Ապագա անհատականության ձևավորում ուսանողների բարոյական որակների դաստիարակության միջոցով: Նախադպրոցականների անհատականության բարոյական որակների ձևավորում ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաների միջոցով

Ղազախստանի Հանրապետության հատուկ հոգևոր յուրահատկությունը՝ բազմազգությունը, բազմադավանականությունը, և նրա բարոյական հրամայականները, ինչպիսիք են վստահությունը, ավանդույթը, թափանցիկությունը և հանդուրժողականությունը, էապես արդիականացնում են երեխաների և երիտասարդների հոգևոր և բարոյական դաստիարակության խնդիրը: Ինչպես հայտնել է պետության ղեկավար Ն.Ա. Նազարբաևը 2012 թվականի հունվարի 27-ին Ղազախստանի ժողովրդին ուղղված իր ուղերձում «Հայրենասիրություն, բարոյականության և էթիկայի նորմեր, ազգամիջյան ներդաշնակություն և հանդուրժողականություն, ֆիզիկական և հոգևոր զարգացում, օրենքին հնազանդություն. Այս արժեքները պետք է սերմանվեն բոլոր ուսումնական հաստատություններում՝ անկախ սեփականության ձևից»։

Բարոյական դաստիարակությունը պետք է սկսել տարրական դպրոցից: Ժամանակակից աշխարհում ապրում և զարգանում է փոքր մարդը, շրջապատված նրա վրա ուժեղ ազդեցության բազմաթիվ աղբյուրներով, ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական, որոնք ամեն օր ընկնում են երեխայի փխրուն ինտելեկտի և զգացմունքների վրա, բարոյականության դեռևս ձևավորվող ոլորտի վրա:

Հետազոտության արդիականությունը որոշվում է տարրական դպրոցական տարիքի կարևորությամբ երեխաների մտավոր զարգացման և սոցիալականացման, նրանց անհատականության ձևավորման համար. տարրական դպրոցականների հուզական և բարոյական զարգացման վերաբերյալ տվյալների սահմանափակ քանակություն. հուզական և բարոյական դաստիարակության մեթոդների անբավարար գիտական ​​հիմնավորում; հուզական և բարոյական զարգացման ուղեցույցների բացակայություն:

Հետազոտության նպատակն է ուսումնասիրել ալտրուիստական ​​և էգոիստական ​​կեցվածքով կրտսեր դպրոցականների բարոյական որակների առանձնահատկությունները։

Հետազոտության առարկան կրտսեր դպրոցականների անձի բարոյական ոլորտն է։

Հետազոտության առարկան ալտրուիստական ​​և էգոիստական ​​վերաբերմունքով կրտսեր դպրոցականների բարոյական որակների առանձնահատկություններն են։

Հետազոտությունը հիմնված էր հետևյալ վարկածի վրա՝ երեխաների բարոյական որակների զարգացման հատուկ ծրագրի շնորհիվ էգոիստական ​​վերաբերմունքը կարող է փոխվել ալտրուիստականի։

Հետազոտության մեթոդներ. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ գրականության վերլուծություն; երեխաների հսկողություն; փորձարկում; պարզել, ձևավորող փորձ.

Հետազոտության նպատակին հասնելու, հանձնարարված խնդիրները լուծելու և էմպիրիկ վարկածը ստուգելու համար օգտագործվել են հոգեախտորոշիչ մեթոդներ (թեստավորում):

Հետազոտության մեթոդներ.

1. Մեթոդաբանություն «Անավարտ թեզ» I. B. Դերմանով.

2. «Մտածում կյանքի փորձի մասին» թեստի հարմարեցված տարբերակը կրտսեր ուսանողների համար (կազմել է մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Ն.Է. Շչուրկովան, ադապտացված՝ Վ.Մ. Իվանովա, Տ.Վ. Պավլովա, Է.Ն. Ստեպանով):

Հետազոտական ​​բազան №6 միջնակարգ դպրոցն է: Հետազոտությանը մասնակցել է տարրական դպրոցական տարիքի 48 երեխա։

Բարոյական հատկությունները դրսևորվում են մարդու վարքագծի և գործունեության մեջ, որոշում են նրա հարաբերությունները շրջապատող աշխարհի և այլ մարդկանց հետ: Այսպիսով, Բ.Տ. Լիխաչովը կարծում էր, որ բարոյական զգացմունքների, գիտակցության և կամքի հիման վրա ձևավորվում են այնպիսի բարոյական հատկություններ և անհատականության գծեր, ինչպիսիք են հայրենասիրությունը, բարությունը, պարկեշտությունը, ազնվությունը, ճշմարտացիությունը, աշխատասիրությունը, կարգապահությունը, կոլեկտիվիզմը և այլն։ «Անհատի այս հատկություններն ու որակները, - նկատեց նա, - հոգեկան նոր ձևավորումներ են, որոնք առաջանում են սոցիալական հարաբերությունների համակարգում երեխայի աշխարհի հետ փոխգործակցության արդյունքում: ...

«Ալտրուիզմ» տերմինը ներմուծել է Օգյուստ Կոնտը, ով կարծում էր, որ պոզիտիվիզմի ազդեցության տակ հասարակությունը զարգանում է հումանիստական ​​արժեքների ուղղությամբ։ Ընդհանուր առմամբ, ալտրուիզմը Կոմի ըմբռնման մեջ արտացոլում է «հանուն ուրիշների ապրելու» սկզբունքը (լատիներեն Alter - «այլ») որպես կատարյալ մարդկային հասարակություն կառուցելու ծրագիր. նա մարդկային կյանքի իմաստը տեսնում էր «մարդկությանը ծառայելու մեջ՝ կատարելագործվելով ինքներս մեզ»։

Գ.Ա. Միրոնովան (1988) բացահայտում է նշաններ, որոնք թույլ են տալիս դասակարգել վարքագիծը որպես ալտրուիստական. փոխադարձ շահավետության ակնկալիքի անշահախնդիր բացառումը. մարդասիրական դրդապատճառներից ելնելով ուրիշների լավը խթանելու ցանկությունը. մարդկանց նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի առկայություն, նրանց նկատմամբ համակրանք, բարեգործություն, համակրանք, օգնելու պատրաստակամություն. ակտի սոցիալական ուղղվածություն; ինքնաժխտում (անշահախնդրություն).

Էգոիզմ (լատ. Ego - I) - մարդու տեսակետ, դիրք, վարքագիծ՝ ամբողջությամբ կենտրոնացած նրա ես-ի վրա՝ հանուն նրա լավի (հաճույք, օգուտ, հաջողություն, երջանկություն)։ Ըստ էգոիզմի՝ մարդու սեփական շահերի բավարարումը դիտվում է որպես բարձրագույն բարիք։ Եսասիրության հակառակը ալտրուիզմն է։

Եսասիրությունը դրսևորվում է շահերի բախման իրավիճակում, երբ անձնական շահի բավարարումը տեղի է ունենում ի վնաս մեկ այլ անձի: Եսասիրությունը երբեմն կոչվում է նաև գոռոզություն կամ ինքնահավանություն, որի դեպքում ինքնագոհությունը կարող է դրսևորվել ուրիշների հաշվին: Էգոիզմի, եսասիրության և այլ մարդկանց հանդեպ մարդու սիրո խնդիրը արտացոլվել է Է. Ֆրոմի (1900-1980) ուսումնասիրություններում: «Եսասիրություն և ինքնասիրություն» հոդվածում (1939) և «Մարդն իր համար» (1947) գրքում նա նշել է անհամապատասխանությունը այն փաստի միջև, որ ժամանակակից մշակույթը ներծծված է ինքնասիրության արգելքով և միևնույն ժամանակ. ժամանակին այն ուսմունքը, որ եսասեր լինելը մեղավոր է, հակասում է արևմտյան հասարակության գործնական դիրքորոշմանը, որտեղ եսասիրությունը մարդու հզոր և արդարացված խթանն է:

Ավելի երիտասարդ դպրոցական տարիքը համապատասխանում է զարգացման նախնական բարոյական մակարդակին, երբ գործողությունները որոշվում են արտաքին հանգամանքներով և հաշվի չեն առնվում այլ մարդկանց տեսակետը: Միևնույն ժամանակ, իրականացվում է այս մակարդակի երկրորդ փուլը՝ կողմնորոշումը դեպի պարգևներ։ Գործողությունը գնահատվում է ըստ այն օգուտի, որը կարող է ստացվել դրանից:

Դիտարկենք կրտսեր դպրոցականների բարոյական նորագոյացություններից մի քանիսը կրթության փուլերին համապատասխան։

6-7 տարեկան. «Ուսումնառության առաջին կուրսի ավարտին երեխաներն ունենում են դասարանում փոխհարաբերությունների, թիմային աշխատանքի որոշակի փորձ»։

8-9 տարեկան. Երկրորդ դասարանցիները տարբեր իրադարձություններ, մարդկանց, բնությունը գնահատում են ոչ միայն «ինձ համար լավ կամ վատ» սկզբունքով, «լավ կամ վատ իմ նկատմամբ» - «լավը» կամ «չարը» ընկալվում է բոլոր մարդկանց նկատմամբ:

9-10 տարեկան. Երեխան այլեւս ուսուցչի ամեն րոպե խնամակալության կարիքը չունի, հետեւաբար դասարանում առաջացող կոնֆլիկտները երեխաները փորձում են ինքնուրույն լուծել։ Դրանում կարևոր դեր է խաղում մանկական կոլեկտիվի ինքնակառավարման զարգացումը։

Կրտսեր դպրոցականների հոգեկանի այս առանձնահատկությունները պետք է դիտարկել ոչ թե որպես թերություններ, այլ որպես մանկավարժական զարգացման և ուղղման առարկա։

Այսպիսով, տարրական դպրոցի տարիքում յուրաքանչյուր երեխա հասնում է բարոյական զարգացման իր «հանգույցին». նա «կուտակում է որոշակի բարոյական փորձ, ձևավորվում են անհատական ​​բնավորության գծեր, ձևավորվում են որոշակի սովորություններ»։ Այս բոլոր գործոններն արտացոլվում են բարոյական դաստիարակության գործընթացում:

Փորձարարական հետազոտությունն իրականացվել է ալտրուիստական ​​և էգոիստական ​​վերաբերմունքով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական որակները բացահայտելու նպատակով։

Հետազոտական ​​բազան №6 միջնակարգ դպրոցն է: Հետազոտությանը մասնակցել է տարրական դպրոցական տարիքի 48 երեխա, քանի որ ստեղծվել է երկու խումբ՝ փորձարարական և վերահսկիչ։

Փորձարարական խումբ - 2 «Դ» դասարան, մասնակցում էր 24 աշակերտ։ Վերահսկիչ խումբ՝ 2 «Ա» դասարան, մասնակցում էր 24 աշակերտ։

Տարրական դասարանների երեխաների բարոյական ոլորտը և «ալտրուիզմ-էգոիզմ» վերաբերմունքը ախտորոշելու համար օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

1. Մեթոդաբանություն «Անավարտ թեզ».

2. «Մտածում կյանքի փորձի մասին» թեստի հարմարեցված տարբերակը կրտսեր ուսանողների համար (կազմել է Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Ն.Ե. Շչուրկովան, ադապտացված՝ Վ.Մ. Իվանովա, Տ.Վ. Պավլովա, Է.Յա. Ստեպանով):

Էմպիրիկ հետազոտության որոշիչ փուլում ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

«Անավարտ թեզ» մեթոդաբանությունը կոչված է որոշելու կյանքի նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքի աստիճանը։ Այս տեխնիկայի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1 Կյանքի նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքի աստիճանի որոշում (%-ով)

Նախադպրոցականների համար «Մտածում կյանքի փորձի մասին» թեստի հարմարեցված տարբերակը նախատեսված է տարրական դասարանների աշակերտների բարոյական դաստիարակությունը բացահայտելու համար: Այս տեխնիկայի արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում:

Աղյուսակ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության մակարդակը (%)

Ներկայումս ժամանակակից հասարակությունը կլանված է շուկայական հարաբերությունների յուրացման խնդիրներով, ինչը հանգեցնում է բարոյական և հոգևոր դատարկության, կորում են ավանդական բարոյական արժեքները, կորում են բարոյական վերաբերմունքը, ինչը, առաջին հերթին, խիստ ազդում է երիտասարդ ուսանողների վրա, քանի որ մեծահասակները տալիս են. դրանք վարքագծի օրինակ են: Այս առումով անհրաժեշտություն առաջացավ օգնել կրտսեր դպրոցականին գործ ունենալ բարդ սոցիալական աշխարհի հետ, սովորեցնել նրանց գործողությունները համակարգել զրուցակիցների հետ, իրենց գործողություններն ու վարքագիծը կապել ընդհանուր ընդունված բարոյական նորմերի հետ:

Հետևում է, որ մենք ընտրել ենք հատուկ վարժություններ, որոնց շնորհիվ երեխաները զարգացնում են ուրիշների նկատմամբ իրենց դրական վերաբերմունքն արտահայտելու ունակությունը, բարոյականության, ալտրուիզմի, կարեկցանքի, հաղորդակցման հմտությունները, հարգանքը այլ մարդկանց նկատմամբ: Երեխաների ձեռք բերած գիտելիքները պատկերացում են տալիս մարդկային հարաբերությունների մասին։

Նպատակները՝ ալտրուիստական ​​վերաբերմունքի զարգացում; բարոյական հարաբերությունների հայեցակարգերի զարգացում; ուրիշների նկատմամբ բարեգործական վերաբերմունքի զարգացում; հասարակության մեջ համարժեք վարքագծի հմտությունների ձևավորում.

Նպատակները՝ զարգացնել ըմբռնման զգացումը հաղորդակցության մեջ. սեփական և ուրիշների վարքագիծը գնահատելու ունակության զարգացում. երեխաների մոտ ալտրուիստական ​​վերաբերմունքի զարգացում; բարոյական նորմերի մասին հայեցակարգերի մշակում; երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացում; երեխաների մոտ դրական բնավորության գծերի զարգացում; երեխաների բնավորության և վարքի անցանկալի գծերի շտկում.

Աշխատանքի կիրառվող ձևը թրեյնինգների և դասաժամերի անցկացումն է:

Աշխատանքի առաջին փուլում ուսումնասիրել ենք անհրաժեշտ հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը և դասաժամերի զարգացումը։

Երկրորդ փուլում ուսումնասիրված մեթոդական նյութի հիման վրա կազմել ենք տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների պարապմունքների ծրագիր։

Աշխատանքի երրորդ փուլում մենք ուղղակիորեն օգտագործում էինք դասեր երեխաների մոտ բարոյականության զարգացման համար։

Դասի պլան

1. Թրեյնինգ «Ալտրուիզմի և էմպաթիայի զարգացում» 15.11.2016թ.

2. Թրեյնինգ «Հուզական և բարոյական ոլորտի զարգացում» 16.11.2016թ.

Ուսումնական աշխատանք

1. Բարոյական դաստիարակության դասաժամ «Ծուլության և ծույլերի մասին» 18.11.2016թ.

2. Դասարանային ժամ «Բարության եւ քաղաքավարության մասին» 21.11.2016թ

Մեր ուղղիչ աշխատանքում մենք օգտագործել ենք 2 թրեյնինգ։ «Ալտրուիզմի և էմպաթիայի զարգացում» թրեյնինգն ունի հետևյալ նպատակները՝ ալտրուիզմի զարգացում; կարեկցանքի զարգացում; ուրիշների նկատմամբ իրենց դրական վերաբերմունքն արտահայտելու ունակության ձևավորում. բարոյականության զարգացում.

Այս թրեյնինգում մենք օգտագործեցինք հետևյալ վարժությունները՝ «Ուշադրություն ցույց տվեք ուրիշին», «Արքայազնը և արքայադուստրերը»։

«Հուզական և բարոյական ոլորտի զարգացում» թրեյնինգը ունի հետևյալ նպատակները. զարգացնել երեխաների բարոյական հասկացությունների ըմբռնումը. զարգացնել երեխաների բարյացակամ վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ. զարգացնել հարգալից, հոգատար վերաբերմունք աշխարհի և մարդկանց նկատմամբ:

Այս թրեյնինգում մենք օգտագործեցինք հետևյալ վարժությունները՝ «Անվանիր քեզ»: , «Զանգիր սիրալիր». , «Կախարդական աթոռ».

Ուսումնական աշխատանքների համար օգտագործել ենք 2 դասաժամ և անիմացիոն ֆիլմ դիտում։

«Ծուլության և ծույլ մարդկանց մասին» բարոյական դաստիարակության դասաժամ. Այս դասարանի ժամի նպատակները. երեխաների հետ քննարկել մարդու ծուլության խնդիրը. խրախուսեք ուսանողներին ինքնուրույն եզրակացություններ անել, թե ինչպես կարող են հաղթահարել սեփական ծուլությունը:

Դասաժամ «Բարության և քաղաքավարության մասին». Այս դասարանի ժամի նպատակները. երեխաների հետ բացահայտել բարության և քաղաքավարության գաղափարը. Խրախուսեք սովորողներին ինքնուրույն եզրակացություններ անել, թե ինչ են բարությունն ու քաղաքավարությունը և ինչպես են դրանք դրսևորվում:

Հաջողությամբ են անցել ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքները։ Տղաները ակտիվ մասնակցություն ունեցան մարզմանը, կատարեցին բոլոր վարժությունները։ Նրանց դուր էր գալիս դասաժամերը, տալիս էին իրենց հետաքրքրող հարցերը։

Մեր աշխատանքի նպատակն էր ուսումնասիրել ալտրուիստական ​​և էգոիստական ​​կեցվածքով կրտսեր դպրոցականների բարոյական որակների առանձնահատկությունները:

Բոլոր առաջադրանքները կատարվել են, մասնավորապես՝ մենք վերլուծել ենք հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը երեխաների հուզական և բարոյական զարգացման խնդրի վերաբերյալ. ուսումնասիրել է տարրական դպրոցականների հուզական և բարոյական զարգացման առանձնահատկությունները. մշակել է կրտսեր ուսանողների հուզական և բարոյական դաստիարակությանն ուղղված ուսուցման, կրթական գործունեության իրականացման բովանդակությունը, կազմակերպումը և մեթոդաբանությունը. փորձնականորեն ստուգել է աշխատանքի արդյունավետությունը։

Մեր աշխատանքում մենք եկանք հետևյալ եզրակացությունների.

Բարոյականությունը հասկացություն է, որը բնութագրում է ինչպես հասարակությունը որպես ամբողջություն, այնպես էլ անհատին: Որքան էլ խոսենք մեր հասարակության մեջ առկա բարոյականության ժամանակակից ճգնաժամի մասին, երբեք չպետք է մոռանանք. հասարակությունը անհատների հավաքածու է։ Միայն մարդը, սեփական ջանքերի գնով, կարող է հաջողությունների հասնել բարոյական ինքնակառուցման գործում, իսկ ուսուցիչը, ընտանիքը, մտերիմ մարդիկ կարող են օգնել նրան դրանում: Բարոյական դաստիարակությունը հոգեբանի կազմակերպված, նպատակաուղղված, ինչպես արտաքին, այնպես էլ ներքին (էմոցիոնալ-սրտային) ազդեցության գործընթաց է մարդու բարոյական ոլորտի վրա, որը հանդիսանում է նրա ներաշխարհի ողնաշարը: Այս ազդեցությունը բարդ է, ինտեգրված անհատի զգացմունքների, ցանկությունների, կարծիքների հետ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական զարգացման մակարդակը պարզելու նպատակով բացահայտման փուլում իրականացվել է փորձարարական ուսումնասիրություն։ Փորձի ընթացքում դրվել են հետևյալ խնդիրները՝ ընտրել առարկաների տարիքին համապատասխան մեթոդներ. կազմակերպել հետազոտության գործընթացը; վերլուծել ստացված արդյունքները.

Ախտորոշման արդյունքները բացահայտեցին որոշ երեխաների մոտ բարոյական ոլորտի ձևավորման բացակայությունը, ինչի պատճառով անհրաժեշտ էր մշակել բովանդակություն և աշխատանքի մեթոդներ՝ բարոյական գիտելիքների և վարքային հմտությունների զարգացման համար:

Փորձի արդյունքները ցույց են տվել, որ բարոյական ոլորտի մակարդակը բարձրացել է, ինչը վկայում է կատարված աշխատանքի արդյունավետության մասին։ Հաստատման փուլում եղել են հետևյալ արդյունքները՝ բարոյական դաստիարակության մակարդակը կազմել է 75%, բարոյական հասկացությունների ձևավորման աստիճանը՝ 75%, կայուն վերաբերմունք բարոյական նորմերի նկատմամբ՝ 79%։ Այսպիսով, հաստատվեց մեր վարկածը, որ երեխաների բարոյական որակների զարգացման հատուկ մշակված ծրագրի շնորհիվ տեղի է ունենում էգոիստական ​​վերաբերմունքի փոփոխություն ալտրուիստականի նկատմամբ։

Երեխայի անհատականության բարոյական զարգացման պայմանները... Երեխայի անհատականության բարոյական զարգացումը որոշվում է հետևյալ բաղադրիչներով.

Վարքագծի նորմերի իմացությունը առաջնային նշանակություն ունի երեխայի՝ որպես սոցիալական էակի զարգացման համար։ Ողջ վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխան սովորում է վարքի սոցիալական նորմերն իր շրջապատի մարդկանց (մեծահասակների, հասակակիցների և այլ տարիքի երեխաների) հետ շփվելու միջոցով: Նորմերի յուրացումը նախ ենթադրում է, որ երեխան աստիճանաբար սկսում է հասկանալ և ըմբռնել դրանց իմաստը, և երկրորդ՝ երեխայի մոտ ձևավորվում են վարքային սովորություններ այլ մարդկանց հետ շփվելու պրակտիկայում։ Սովորությունը իրենից ներկայացնում է հուզականորեն փորձառու դրդող ուժ. երբ երեխան գործում է՝ խանգարելով սովորական վարքագծին, դա նրան անհարմարության զգացում է առաջացնում: Նորմերի յուրացումը, երրորդը, ենթադրում է, որ երեխան ներծծված է որոշակի հուզական վերաբերմունքով այդ նորմերին:

Երեխայի մոտ բարոյական նորմերի և դրանց իրականացման նկատմամբ ռացիոնալ և զգացմունքային վերաբերմունք է ձևավորվում մեծահասակների հետ շփման միջոցով: Մեծահասակն օգնում է երեխային ըմբռնել ռացիոնալությունը և որոշակի բարոյական արարքի անհրաժեշտությունը, չափահասը երեխայի արարքի նկատմամբ իր վերաբերմունքով պատժում է որոշակի վարքագծի։ Մեծահասակներից հուզական կախվածության ֆոնին երեխայի մոտ առաջանում է ճանաչման պահանջ:

Չափահասից ճանաչման պահանջ... Ճանաչման պահանջը մարդու ամենակարևոր կարիքներից մեկն է: Այն հիմնված է հասարակության սոցիալական պահանջներին համապատասխանող իրենց ձեռքբերումների բարձր գնահատական ​​ստանալու ցանկության վրա:

Նախադպրոցական տարիքում վարքի և գործունեության դրդապատճառները հագեցված են նոր սոցիալական բովանդակությամբ։ Այս ընթացքում վերակառուցվում է ողջ մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտը, այդ թվում՝ ճանաչման անհրաժեշտության դրսևորումը, որը որակապես փոխվում է։ Երեխաները սկսում են թաքցնել իրենց պնդումները, բացահայտ ինքնագովեստը նկատվում է միայն հազվադեպ դեպքերում:

Ճանաչման մասին չկատարված պահանջը կարող է հանգեցնել անցանկալի վարքագծի, երբ երեխան սկսում է միտումնավոր սուտ հորինել կամ պարծենալ:

Կիրիլ. Հայտնաբերվել է երկու սունկ. Նրան գովաբանեցին։ Նա ցանկանում է ավելին գտնել, բայց սնկերը արագ չեն գտնում։

Կիրիլ. Մայրիկ, ես դեղին բան եմ նայում: Կարծում էր, որ դա յուղաներկ է: Ես կռացա և նայեցի՝ տերև։ (Շարունակում է անվստահ։) Եվ տերևի տակ անսարքություն կար։

Ինչու՞ հայտնվեցիք բորբոսով:

Կիրիլ (ամաչում է). Դե, ես ուզում էի, որ նա այնտեղ լիներ:

Քիչ անց։

Կիրիլ. Ես գտա գլիբոչեկը, բայց պարզվեց, որ նա լկտի էր: Դուրս շպրտեցի,

Տոնով զգում եմ, որ դա ճիշտ չէ։

Ինչու՞ ես սա գրել:

Կիրյուշկան ծիծաղեց և փախավ. (Վ.Ս.Մուխինայի օրագրից.)

Ճանաչման պահանջը դրսևորվում է նաև նրանով, որ երեխան սկսում է աչալուրջ հետևել, թե ինչ ուշադրություն է հատկացվում իրեն, իսկ ինչը՝ իր հասակակցին կամ եղբորը:

Անդրյուշա, Կիրիլ. Անդրյուշային պառկեցնելով ասում եմ. «Գնա քնիր, իմ փոքրիկ այծ»։ Կիրիլ: Մայրիկ, ասա ինձ այդպես:

Գնա քնելու, սիրելիս, իմ փոքրիկ: Կիրիլ. Ոչ, ինչպես Անդրյուշան,

Գնա քնելու, իմ փոքրիկ այծ։

Կիրիլ – Վերջ: (Գոհ շրջվում է իր կողմը:) (Վ. Ս. Մուխինայի դիտարկումներից):

Նախադպրոցական տարիքի երեխան ձգտում է ապահովել, որ մեծահասակները երջանիկ մնան իր հետ: Եթե ​​նա արժանի է քննադատության, ապա նա միշտ ցանկանում է շտկել մեծահասակի հետ փչացած հարաբերությունները։

Անդրյուշա, Կիրիլ

Մայրիկ, Կիրիլկան հողաթափով հարվածեց դեմքիս։

Բլայմի. Կիրիլ, գնա նստիր աթոռին։ Անդրյուշա. Մայրիկ, դու նրան դաժան կպատժե՞ս:

Ես կանեմ իմ գործը, հետո կխոսեմ նրա հետ:

Կես ժամ անց ես գնում եմ Կիրիլի մոտ, ով աթոռի վրա հանգիստ սպասում է իր ճակատագրին։

Կիրիլ, արի ինձ մոտ:

Անդրյուշան հետաքրքրությամբ մոտեցավ. «Ի՞նչ ես անելու նրան»:

Գնա խաղալ։

Նա Կիրիլին տարավ իր սենյակ։

Ինչու եք այդքան զզվելի վարվել: Հանի՛ր հողաթափերդ, ես քեզ կխփեմ, ինչպես Անդրյուշային։

Կիրիլ. Մայրիկ, մի՛ արա: Չեմ ուզում. Սա վատ է:

Տեսնում ես, դու ինքդ էլ ամեն ինչ հասկանում ես, ու դա անում ես այնքան զզվելի։ Մի մտածիր, խնդրում եմ, ես դա չէի անի։ Ես չեմ ուզում քեզ պես զզվելի լինել:

Նա հեռացավ Կիրիլից: Նա նստեց գլուխը կախ։ Կիրյուշա: Ի՞նչ ես, մայրիկ:

Ոչինչ։ Ես շատ տխուր եմ։ Ես կարծում էի, որ Կիրյուշան միշտ լավն է լինելու, իսկ դու՞։ Օ՜, դու

Կիրիլ. Մայրիկ, ես չեմ անի:

Դուք այնքան հաճախ եք խոսում:

Նստում եմ գլուխս կախ։ Իսկապես վրդովված:

Կիրիլ. Մայրիկ, այդպես մի նստիր: Ես ուզում եմ, որ դու ինձ հետ ոսկի լինես: ես կդառնամ. (Արցունքները հոսեցին նրա աչքերից, բայց Կիրիլը շրջվեց և գաղտագողի սրբեց դրանք):

Գնա գնա.

Կիրիլ (գնաց, շրջվեց). Դե, ինչո՞ւ եք այդքան տխուր նստած։ (Նա վերադարձավ ինձ մոտ:) Մայրիկ, կտեսնես: Ես չեմ ուզում վշտացնել ձեզ. Ինձ հետ դու ոսկե կլինես: (Վ.Ս.Մուխինայի օրագրից.)

Նախադպրոցական տարիքում ճանաչման անհրաժեշտությունը արտահայտվում է երեխայի՝ իր բարոյական որակները պնդելու ցանկությամբ։ Երեխան փորձում է իր արարքը նախագծել այլ մարդկանց ապագա արձագանքների վրա, մինչդեռ ցանկանում է, որ մարդիկ երախտապարտ լինեն իրեն, ճանաչեն նրա բարի արարքը։

Գիլդա. Նոթատետրում կպցրի նկարներ, որոնք պատրաստվում էի նվիրել մի անծանոթ աղջկա։ Միևնույն ժամանակ, նա պատճառաբանեց. «Ինձ համար լավ է, որ ես դա անում եմ, քանի որ երբ մարդիկ ինձ ինչ-որ բան են տալիս, նրանք լավ են անում, իսկ երբ ես նվիրաբերում եմ՝ լավ եմ անում։ Բայց սա ավելի լավ է իմ կողմից, քանի որ մարդիկ ինձ ճանաչում են, և ես նվերներ եմ տալիս անծանոթ մարդկանց, որոնց նախկինում չէի ճանաչում»:

Ճանաչման պահանջի իրագործման անհրաժեշտությունը դրսևորվում է նրանով, որ երեխաները գնալով սկսում են դիմել մեծերին՝ գնահատելու իրենց գործունեության արդյունքները և անձնական ձեռքբերումները: Այս դեպքում չափազանց կարեւոր է երեխային աջակցելը։ Դուք չեք կարող երեխային ռմբակոծել այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են. «Դուք չեք կարող դա անել», «Դու դա չգիտես», «Դու չես հասնի», «Ինձ դատարկ հարցերով մի անհանգստացրու» և այլն: Նման անհարգալից արտահայտություններ: չափահասից կարող է երեխային տանել կորստի վստահություն իրենց հնարավորությունների նկատմամբ: Երեխայի մոտ կարող է առաջանալ թերարժեքության բարդույթ, սեփական անհաջողության զգացում։ Անլիարժեքության բարդույթը մարդու բարոյական ամենադժվար թերություններից մեկն է, որը դժվարացնում է նրա շփումը այլ մարդկանց հետ և ստեղծում ծանր ներքին առողջական վիճակ՝ ծանրաբեռնելով մարդուն։

Բացասական անհատականության ձևավորումների ծագումը.Բարոյական զարգացման մեջ, ինչպես ցանկացած այլ, տեղի է ունենում հակադրությունների պայքարը։ Մեր կյանքի փորձը հաճախ խուսափում է անմիջական դիտարկման հնարավորությունից, թե մարդկային մշակույթի որ արժեքներն են որոշում անհատի դրական ձեռքբերումները, ինչպես է տեղի ունենում հակադրությունների պայքարը և ինչպես են բացասական ձևավորումները հայտնվում անձի մեջ: Բացասական ձևավորումները՝ այսպես կոչված, վարքագծի ասոցիալական ձևերը և համապատասխան անհատականության գծերը, ըստ էության, նաև դրա որոշակի զարգացման արդյունք են, և դրանք պահանջում են հատուկ ուսումնասիրություն:

Այլ մարդկանց հետ հաղորդակցության մեջ երեխաների զարգացումը թերի կլինի, եթե երեխան առաջնորդված չէ ճանաչվելու անհրաժեշտությամբ: Բայց այդ անհրաժեշտության գիտակցումը կարող է ուղեկցվել այնպիսի բացասական կազմավորումներով, ինչպիսիք են, օրինակ. Սուտ- ճշմարտության միտումնավոր խեղաթյուրում եսասիրական նպատակներով, կամ նախանձ- ուրիշի բարեկեցության, հաջողության հետևանքով առաջացած անհանգստության զգացում: Անշուշտ, սուտը կարող է ուղեկցել ճանաչման սոցիալական պահանջմունքին, բայց դա ինքնին այդ անհրաժեշտության անհրաժեշտ բաղադրիչը չէ: Օնտոգենեզում, երբ սոցիալական տրված գործունեության շրջանակներում երեխայի ներքին դիրքը նոր է սկսում որոշվել, կարող է սուտ հայտնվել։ Անհատականության բացասական ձևավորումների առաջացման պատճառներից մեկը սոցիալապես անհաս անհատի մոտ ճանաչման անհրաժեշտության դժգոհությունն է։

Առօրյան երեխային մշտապես ներառում է իր համար խնդրահարույց մի շարք իրավիճակներում, որոնցից մի քանիսը նա հեշտությամբ լուծում է վարքի բարոյական նորմերին համապատասխան, իսկ մյուսները դրդում են նրան խախտել կանոնները և ստել: Սրանք խնդրահարույց իրավիճակներ են, երբ անհամապատասխանություն կա բարոյական նորմերի և երեխայի իմպուլսիվ ցանկությունների միջև: Հոգեբանորեն, նման իրավիճակում հայտնվելով, երեխան կարող է լուծել այն հետևյալ կերպ.

հետևել կանոնին;

բավարարեք ձեր կարիքը և դրանով իսկ խախտեք կանոնը, բայց մի թաքցրեք այն մեծահասակներից.

կատարելով իրենց կարիքը և խախտելով կանոնը, թաքցնում են իրական վարքագիծը՝ ցենզից խուսափելու համար: Հրամանի երրորդ տեսակը ներառում է ստի առաջացում:

Երեխաների փորձարարական ուսումնասիրություն ընտրության իրավիճակներում («կրկնակի մոտիվացիա»):Նախադպրոցական տարիքում ավելի ու ավելի հաճախ երեխայի ինքնահաստատումը ստանում է կարգապահությունը խախտող ձևեր։ Ոչ միանշանակ իրավիճակներում («կրկնակի մոտիվացիայի» իրավիճակներում) տեղի է ունենում բախում երեխաների անմիջական իմպուլսիվ ցանկությունների և մեծահասակների պահանջների միջև, իսկ հետո երեխան խախտում է կանոնները։ Երեխաների վարքագիծը «կրկնակի մոտիվացիայի» իրավիճակներում ուսումնասիրելու համար ստեղծվել է փորձարարական մոդել, որտեղ բախվում են երեխայի անմիջական իմպուլսիվ ցանկությունները և մեծահասակների պահանջները։ Երեխան միևնույն ժամանակ ցանկություն է ունեցել խախտել մեծահասակի հրահանգները և հետևել դրան. չնայել գրավիչ տուփի մեջ, որը մնացել է առանց հսկողության (փորձ «Խորհրդավոր տուփ»); անօրինական է (ոչ կանոնների համաձայն) չյուրացնել այն առարկան, որը ձեզ դուր է գալիս («Անսովոր կույր տղամարդու սիրահարներ» փորձը); անօրինական է չպահանջել մի բան, որն իրեն չի պատկանում (փորձ «Վիճակախաղ»):

Փորձերին մասնակցել են բոլոր նախադպրոցական տարիքի երեխաներ։ Հետազոտության նյութերի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ մեծահասակ ճանաչվելու ցանկությունը երեխայի համար հատուկ անձնական նշանակություն է ձեռք բերում։ Արդեն երեք-չորս տարեկանում երեխաների կեսից ավելին փորձում է դիմակայել գայթակղությանը: Հինգից յոթ տարեկանում հրահանգներին հետևող երեխաների տոկոսը բավականին մեծ է։ Սակայն հրահանգներին հետևելը նրանց համար հեշտ չէ՝ մոտիվների պայքարը հստակ նկատվում է։ Այսպես, «Խորհրդավոր արկղ» իրավիճակում, փորձարարի սենյակից դուրս գալուց հետո երեխաները իրենց այլ կերպ էին պահում. ոմանք նայեցին դռանը, վեր թռան աթոռից, զննեցին տուփը. շոշափեցին, բայց զերծ մնացին այն բացելուց և ներս նայելուց. մյուսները փորձում էին ընդհանրապես չնայել արկղին՝ ստիպելով իրենց նայել կողքին. իսկ մյուսները խորհրդանշական կերպով խաղացին ցանկալի գործողությունները: Այսպիսով, հինգամյա Միտյան, համոզվելով, որ ոչ ոք իրեն չտեսնի, ամբողջ ուշադրությունը դարձրեց դեպի տուփը։ Նա մատով հետևեց դրան, նվագեց կափարիչի վրա, ինչպես դաշնամուրի ստեղների վրա, հոտոտեց տուփը։ Հետո խորհրդանշական կերպով «բացեց» տուփի կափարիչը, ինչ-որ բան «հանեց» ու «դրեց» վերնաշապիկի գրպանը։ Շուրջը նայելով՝ նա «ձեռքը տարավ» գրպանը, «դուրս քաշեց» այս բանն ու սկսեց «լիզել»։ Տղան երևակայական քաղցրավենիքներ է լիզել։ Փորձարարի հայտնվելուց հետո Միտյան հպարտորեն հայտարարեց, որ ինքը տուփի մեջ չի նայել։

Հարկ է նշել, որ մեծահասակի վերաբերմունքն իր նկատմամբ հաղթանակի նկատմամբ չափազանց կարևոր է երեխայի համար։ Երեխաները երջանիկ են, երբ իրենց հավանություն են տալիս և նկատելիորեն վրդովվում են, եթե մեծահասակն անտարբեր է նրանց ուղերձի նկատմամբ («Ես չեմ նայել տուփի մեջ»):

Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական տարիքում կան շատ երեխաներ, ովքեր խախտում են մեծահասակների ցուցումները։ Միաժամանակ պարզվել է, որ երեք-չորս տարեկան երեխան կարող է խախտել հրահանգները և հանգիստ հայտնել, որ բացել է տուփը։ Ընդ որում, հինգից յոթ տարեկան երեխաները, խախտելով հրահանգները, հակված են լռելու այդ մասին։ Ստելով՝ նրանք փորձում են չափահասին ցույց տալ իրենց անկեղծ ճշմարտացիությունը, օրինակ՝ «ազնիվ աչքերով» նայում են ուղիղ չափահասի աչքերին։ Հինգ տարեկանների մեծ մասը հրահանգները խախտելուց հետո նախընտրում է սուտ ասել։ Վեց տարեկանները, խախտելով հրահանգները, նույնպես դիտավորյալ ստում են.

«Կրկնակի մոտիվացիայի» տվյալ իրավիճակում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերի փորձարարական ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տվել բացահայտել երեխաների վարքի երեք հիմնական տեսակ՝ կարգապահ, անկարգապահ ճշմարտացի և անկարգապահ սուտ:

Կարգապահ տեսակվարքագիծը հանդիպում է բոլոր տարիքային խմբերում: Միաժամանակ, նախադպրոցականը տարբեր կերպ է հետևում մեծահասակի ցուցումներին։ Երեքից չորս տարեկանից երեխաները սկսում են օգտագործել «շեղման» տեխնիկան իրավիճակից, որը հրահրում է հրահանգների խախտում: Հինգից յոթ տարեկան երեխաները փոքր չափով զգում են նման տեխնիկայի կարիքը՝ ձեռք բերելով իրենց գիտակցաբար զսպելու կայուն ունակություն։ Տարիքի հետ նկատվում է կարգապահ տեսակի վարքի մոտիվացիայի փոփոխություն։ Եթե ​​երեխաներն ամենից հաճախ հետևում են հրահանգներին՝ վախենալով քննադատությունից կամ մեծահասակի հետ էմոցիոնալ նույնականացման ցանկությունից, ապա ավելի մեծ նախադպրոցականները կարգապահորեն են վարվում՝ հաշվի առնելով վարքի կանոններին հետևելու անհրաժեշտությունը:

Անդրադառնանք առեղծվածային տուփի փորձի գրանցամատյաններին:

Դիանա (3.4.0). Փորձարարի բացակայության դեպքում նա բոլոր կողմերից զննում է տուփը, նայում շուրջը, դռանը, ապա հանում ժապավենը և սկսում խաղալ դրա հետ։ Ժամանակ առ ժամանակ նա նայում է տուփին, ձեռքերը մեկնում դեպի այն, բայց հետո նորից հանում ժապավենը։

Լենյա (4.6.0): Փորձարարի բացակայության դեպքում նա վեր կացավ, բոլոր կողմերից զննում է տուփը, շրջում է դրա շուրջը, կռանում, գրեթե դիպչում քթին, բայց ձեռքերով չի դիպչում դրան։ Հետո նա նստում է, սկսում է պտտվել աթոռի վրա, նորից շրջվում է դեպի տուփը, ձեռքերը թաքցնում է սեղանի տակ։

Պավլիկ (5.8.0). Փորձարարի հեռանալուց հետո նա նայում է շուրջը, իր ձեռքերին, ցատկում է աթոռի վրա, ձեռքերով մեկնում տուփին, բայց արագ հեռացնում է ձեռքերը:

Վիկ (5.8.0): Փորձարարի բացակայության դեպքում նա հանգիստ նստում է, հետո սկսում բզզալ։ Հետո ձեռքով շոյում է սեղանը՝ ձեռքը մոտեցնելով տուփին ու տանելով հեռու։

Անկարգապահ ճշմարիտ տեսակբոլոր տարիքային խմբերում հայտնաբերված վարքագիծը. Այս տեսակի դրսևորումը երիտասարդ և մեծ նախադպրոցական տարիքում ունի իր առանձնահատկությունները. Կրտսեր դպրոցական տարիքը բնութագրվում է անկեղծ իմպուլսիվ վարքի գերակշռությամբ, որն արտահայտվում է նրանով, որ երեխաները, խախտելով մեծահասակի ցուցումները, հեշտությամբ ընդունում են իրենց խախտումը:

Վովա (3.8.0). Փորձարարի բացակայության դեպքում նա բացեց տուփը և սկսեց զննել դրա պարունակությունը՝ չզգալով որևէ տեսանելի խանգարում։ Հարցին՝ դու արկղի մեջ նայե՞լ ես. - դրական պատասխանեց.

Միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, խախտելով հրահանգները, ամենից հաճախ ունենում են հուզական դժվարություններ. նրանք նույնիսկ ինքնուրույն են ամաչում, գրգռված: Երբ հայտնվում է չափահաս, նրանք ամաչելով խոստովանում են, որ խախտել են պահանջը։

Անկարգապահ սուտ տիպվարքագիծը կարող է առաջանալ ցանկացած նախադպրոցական տարիքում: Այնուամենայնիվ, այն առավել ցայտուն կերպով ներկայացվում է հինգ կամ վեց տարեկանում:

Իրա (5.6.0). Փորձարարի բացակայության դեպքում նա նայեց դռնից դուրս, ապա վերադարձավ սեղանի մոտ և բացեց տուփը: Փորձարարի հարցին. «Դու բացե՞լ ես տուփը», նա պատասխանեց. «Ոչ»: (Նյութից Գ. Ն. Ավխաչ.)

Աստիճանաբար, անկարգապահ, ճշմարտացի վարքագծի տեսակը հակված է նվազմանը: Այս տեսակի տեղաշարժ կա դեպի կարգապահ ճշմարիտ կամ անկարգապահ սուտ, այսինքն՝ տարիքի հետ համախմբվում են վարքագծի ծայրահեղ տեսակները։

Մանկական սուտ.Սուտը որպես ճշմարտության կանխամտածված խեղաթյուրում ի հայտ է գալիս այն ժամանակ, երբ երեխան սկսում է հասկանալ մեծահասակների կողմից հռչակված որոշ կանոններին ենթարկվելու անհրաժեշտությունը: Նման իրավիճակները երեխայի համար դառնում են «կրկնակի մոտիվացիայի» իրավիճակներ։ Պնդելով, որ իրեն չափահաս են ճանաչում՝ կանոնը խախտող երեխան հաճախ դիմում է ստի: Սուտը կարող է առաջանալ որպես ճանաչման անհրաժեշտության զարգացման կողմնակի ազդեցություն, քանի որ երեխայի կամային ոլորտը բավականաչափ զարգացած չէ ճանաչման տանող գործողությունների հետևողական կատարման համար: Սուտը առաջանում է որպես փոխհատուցում կամային (կամավոր) վարքագծի բացակայության համար:

Իրական պրակտիկայում սուտի նման բացասական երևույթների դեմ պայքարը հաճախ հանգում է նրան, որ մեծահասակները փորձում են նվազեցնել երեխայի պնդումների մակարդակը՝ երեխային ստի մեջ մեղադրելով. «Դու ստախոս ես»։ Կոպիտ բացահայտված կեղծիքները, որոնք առաջանում են որպես ճանաչման չկատարված պահանջների իրականացման միջոց, դրական արդյունքների չեն հանգեցնի։ Մեծահասակը պետք է կարողանա երեխային վստահություն հաղորդել և վստահություն հայտնել, որ նա չի շարունակի նվաստացնել իրեն ստերով։ Երեխա դաստիարակելիս պետք է շեշտը դնել ոչ թե ճանաչման պահանջը նվազեցնելու վրա, այլ այդ անհրաժեշտության զարգացմանը ճիշտ ուղղություն տալու վրա: Պետք է ուղիներ գտնել երեխայի պնդումներին ուղեկցող բացասական գոյացությունները հեռացնելու համար։ Երեխաների պահանջների բովանդակությունը պետք է ներառի բացասական բաղադրիչների գիտակցված հաղթահարում։

Սուտը սկսում է զարգանալ, երբ երեխայի մոտ չի ձևավորվել այլ մարդկանց նկատմամբ ճշմարտացի վերաբերմունքի կարիք, երբ ազնվությունը չի դարձել այն հատկանիշ, որը մեծացնում է երեխայի կարևորությունը այլ մարդկանց աչքում:

Հասակակիցների շրջանում ճանաչման պահանջ... Մեծահասակների հետ շփման գործընթացում առաջանալով, ճանաչման անհրաժեշտությունը հետագայում փոխանցվում է հասակակիցների հետ հարաբերություններին: Այս դեպքում ճանաչման անհրաժեշտությունը զարգանում է սկզբունքորեն նոր հիմքերի վրա. եթե մեծահասակը ձգտում է աջակցել երեխային իր ձեռքբերումներում, ապա հասակակիցները մտնում են բարդ հարաբերությունների մեջ, որոնցում փոխադարձ աջակցության և մրցակցության պահերը միահյուսվում են: Քանի որ առաջատար գործունեությունը խաղն է, ձգտումները հիմնականում մշակվում են հենց խաղում և խաղի հետ կապված իրական հարաբերություններում:

Խաղում ճանաչման կարիքը դրսևորվում է երկու ձևով՝ մի կողմից՝ երեխան ցանկանում է «լինել բոլորի նման», իսկ մյուս կողմից՝ «բոլորից լավը»: Երեխաներն առաջնորդվում են իրենց հասակակիցների ձեռքբերումներով և վարքագծով: «Բոլորին նման» լինելու ցանկությունը որոշ չափով խթանում է երեխայի զարգացումը և բարձրացնում նրան ընդհանուր միջին մակարդակի վրա։

Ճանաչման պահանջը կարող է դրսևորվել նաև «մյուսներից լավը լինելու» ցանկությամբ։ Այս տեսակի ճանաչման անհրաժեշտությունն արտահայտվում է խաղի մեջ որոշակի կարգավիճակի և դերի պահանջով: Այնուամենայնիվ, այս պնդումները բաց չեն ազատ դիտարկման համար: Հետևաբար, նախքան երեխաների պնդումները նրանց համար նշանակալի դերի մասին դատելը, անհրաժեշտ է վերլուծել երեխայի վարքագծի առնվազն երկու բաղադրիչ. Այս հարցն ուսումնասիրելու համար օգտագործվել է երեխային կասկադյորական տիկնիկով փոխարինելու մեթոդը, որի օգնությամբ պարզվել է, թե ինչպես են երեխաները հավակնում բոլորի համար նշանակալի դերի։

Ուսումնասիրությունն անցկացվել է բնական դերախաղով: Մենք ուսումնասիրել ենք հինգից յոթ տարեկան երեխաների բոլոր սոցիոմետրիայի կարգավիճակները: Փորձի համար կազմվել են երեք տեսակի խմբեր. Մեկ խումբ - բացառապես «աստղեր» խաղից; մյուսը միայն ոչ սիրվածներից է. երրորդը կառուցվել է ըստ ցանկացած իրական խմբի հիերարխիայի տեսակի (այս խումբը բաղկացած էր «աստղերից», սիրված և ոչ սիրված երեխաներից): Փորձարարը հինգ երեխաներից բաղկացած յուրաքանչյուր խմբին պատմեց գալիք ներկայացման դերերի մասին: Միաժամանակ նա հատկապես ընդգծեց գլխավոր դերի կարեւորությունը.

Առաջին նախապատրաստական ​​փուլը.Փորձարարը դերեր է հատկացրել բոլոր տեսակի խմբերում: Երեխաները պետք է խաղային տվյալ սյուժեն:

Երկրորդ նախապատրաստական ​​փուլը.Փորձարարը վերահանձնեց նույն դերերը՝ դրանք թողնելով նույն կատարողներին։ Այս անգամ խաղն անցկացվել է տիկնիկների միջոցով։ Յուրաքանչյուր երեխա թափահարում էր իր տիկնիկը, և բոլորը ճանաչում էին միմյանց տիկնիկներին: (Տիկնիկներն ընտրվել են ըստ իրենց յուրահատկության և երեխայի սեռին համապատասխան, բացի այդ, յուրաքանչյուր տիկնիկ ուներ լուսանկարի պատկերակ՝ երեխայի դիմանկարով, որին նա փոխարինում էր:) Երեխաները պետք է խաղային տվյալ սյուժեն՝ օգնությամբ: տիկնիկներ.

Երրորդ, հիմնական փուլ... Դերեր նշանակելու իրավունքը տրվել է յուրաքանչյուր խաղացողի։ Դերերի բաշխումը թերուսուցվող տիկնիկների միջև իրականացվել է առանց վկաների, այսինքն՝ խաղի շահագրգիռ մասնակիցների բացակայության պայմաններում։ Փորձը հետևյալն էր. Փորձարարական սենյակում հինգ կասկադյորական տիկնիկներ նստած էին հինգ բարձր աթոռների վրա: Յուրաքանչյուր երեխա եկավ սենյակ՝ կասկադյորական տիկնիկների միջև դերեր նշանակելու: Դրա համար նա պետք է տիկնիկները իրար հաջորդող դասավորված աթոռներից փոխպատվաստեր խաղի դերերը խորհրդանշող վայրերին։

Հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ տիկնիկով փոխարինումը բացահայտում է երեխայի իրական պահանջները խաղի մեջ ունեցած դերի վերաբերյալ: Հարկ է ընդգծել, որ եթե դերին միտումնավոր առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում, ապա երեխաների ճնշող մեծամասնությունը պնդում է այն։ Պահանջները կախված չեն խմբում երեխայի կարգավիճակից և հասակակիցներին խաղի մեջ առաջնորդելու նրա իրական կարողությունից:

«Ուրիշներից լավը լինելու» ցանկությունը հաջողության շարժառիթներ է ստեղծում, կամքի զարգացման և արտացոլման ձևավորման պայմաններից մեկն է, այսինքն. նրանց ուժեղ և թույլ կողմերի մասին տեղյակ լինելու ունակությունը.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում, ճանաչման զարգացող անհրաժեշտությունը արտահայտվում է հասակակիցների խմբում բոլորի համար նշանակալի տեղ ունենալու պահանջով: Այնուամենայնիվ, այս երևույթը մակերեսի վրա չի ընկած, քանի որ երեխան հիմնականում թաքցնում է ուրիշներից նշանակալից տեղ ունենալու հավակնությունները: Այն պայմաններում, երբ սոցիալական զարգացումը դեռ չի բարձրացել կյանքի դիրքի, աշխարհայացքի մակարդակի, պահանջները կատարվում են միջանձնային հարաբերությունների մակարդակով։ Այստեղ երեխայի անձի դրական ձեռքբերումները կարող են ուղեկցվել այնպիսի բացասական ձևավորումներով, որոնք առաջանում են հենց մանկավարժների ակնկալիքներին հակառակ։ Դրանք հիմնված են նույն պնդումների վրա («լինել բոլորի նման» և «բոլորից լավը»), որոնք արդեն իսկ իրականացվում են վարքագծի այլ ձևերով:

Համապատասխանություն.Փորձարկում է անցկացվել «կեղծ իրավիճակում գտնվող բնական խմբի հետ»։ Նյութերի վերլուծությունը թույլ տվեց պարզել, որ «բոլորին նման լինելու» ցանկությունը կարող է հանգեցնել կոնֆորմալ վարքի։

Փորձին մասնակցել են մի խումբ երեխաներ։ Առարկան նույնպես ներառված էր այս խմբում։ Ամբողջ խումբը ստացավ մի տեղեկություն, իսկ առարկան՝ մեկ այլ։ Օրինակ՝ շիլայով փորձ (շիլայի 9/10-ը քաղցր էր, 1/10-ը՝ աղի): Փորձարարն առաջարկեց երեխաներին հերթով համտեսել շիլան և ասեն՝ արդյոք այն քաղցր է (բոլորը ստացել են քաղցր շիլա, առարկան՝ աղի շիլա): Սխալ պատասխանին փորձարարական սադրանքի նման լուծումը պահպանում է խմբի վարքագծի ողջ բնականությունը, որն ազդում է սուբյեկտի վրա:Խմբի վստահությունը ստիպում է սուբյեկտին, չնայած իր զգացմունքներին, միանալ խմբին և «լինել բոլորի նման»:

Ինչպես պարզվեց, ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները (երեքից չորս տարեկան) սովորաբար վատ են առաջնորդվում իրենց հասակակիցների հայտարարություններով, առաջին հերթին նրանք բխում են սեփական ընկալումից։ Երեխաների արձագանքները՝ իրենց զգացածին համապատասխան, և ոչ թե մյուս երեխաների ասածներին, բացատրվում են ոչ թե վարքագծի ընտրության անկախությամբ, այլ այլ երեխաների նկատմամբ կողմնորոշվելու բացակայությամբ: Եթե ​​խմբին հետևում են կրտսեր նախադպրոցականները, ապա դա տեղի է ունենում այն ​​բանի հետևանքով, որ երեխան, ով չի կենտրոնացել մեծահասակի հարցերի վրա, բայց զբաղված է եղել ինչ-որ բանով (օրինակ, խաղացել է մատներով կամ սեղանի վրա գտնվող կետով): , և չի խորացել բովանդակային հարցի մեջ, արձագանք է տալիս, մինչդեռ նա հուզականորեն հանգիստ է։

Հինգ-վեց տարեկանում երեխաները սկսում են ակտիվորեն կենտրոնանալ իրենց հասակակիցների կարծիքների վրա: Նրանց բացատրությունները, թե ինչու են մյուսների հետևից կրկնում այն, ինչ իրականում չէ, շատ միանշանակ են. «որովհետև երեխաներն են այդպես ասել», «նրանք այդպես են ասել»: Միաժամանակ երեխան սկսում է անհանգստություն զգալ։ Այս պահին սյուժետային խաղերը ձևավորում են ընդհանուր վերաբերմունք հասակակիցի նկատմամբ որպես հաղորդակցման գործընկեր, որի կարծիքը երեխան պետք է անպայման հաշվի առնի:

Հաջորդ տարիքային խումբը վեցից յոթ տարեկան երեխաներն են։ Հասակակիցների մեջ նրանք լավ գիտեն, արդեն իսկ հակվածություն են ցուցաբերում դեպի անկախություն, իսկ օտարների մոտ նրանք հակված են կոնֆորմալ լինելու։ Ավելին, փորձից հետո, երբ նրանք, չնայած իրենց գիտելիքներին, հետևում էին ուրիշներին, փորձում էին մեծահասակին ցույց տալ, որ իրականում նրանք շատ լավ գիտեն ճիշտ պատասխանել։ Այսպիսով, տղան ասում է. Նրանք աղի փոխարեն քաղցր էին խոսում, իսկ կապույտը` կարմիրը: - Ինչո՞ւ ինքներդ ասացիք: - "ԵՍ ԵՄ? Ես նման եմ բոլորին»:

«Բոլորին նման» լինելու ցանկությունը վարքագծի գիծ ընտրելու իրավիճակներում կարող է հանգեցնել կոնֆորմիզմի՝ որպես անհատական ​​հատկանիշի: Այնուամենայնիվ, «բոլորից լավը լինելու» ցանկությունը կարող է ուղեկցվել բացասական բաղադրիչներով։

Մանկական նախանձ... Նախադպրոցական տարիքում երեխաների հարաբերություններում կարող է առաջանալ նախանձ, երբ ձգտում են իրականացնել խաղի գլխավոր դերի ձգտումները, հաղթել սպորտային մրցույթներում և նմանատիպ այլ իրավիճակներում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ նախադպրոցականների համար առաջին պլան են մղվում արտաքին սոցիալական հարաբերությունները և սոցիալական հիերարխիան («ով է ավելի կարևոր»):

Առաջնորդության հավակնությունն ուսումնասիրվել է՝ երեխային կասկադյորական տիկնիկով փոխարինելով։ Ինչպես պարզվեց, հինգից յոթ տարեկան երեխաները բացահայտորեն բացահայտեցին առաջնորդության հավակնությունը միայն փորձի բացառիկ իրավիճակում։

Հետաքրքրված հասակակիցների ներկայությամբ յուրաքանչյուր երեխայի կողմից դերերի բաշխմամբ՝ որոշ երեխաներ մյուսին անվերապահորեն առաջարկում են հիմնական դերը, որոշ երեխաներ հայտարարում են գլխավոր դերի իրենց իրավունքը։ Դերերի բաշխման մեջ մեծամասնությունը գործում է անուղղակի. երեխան, օգտագործելով դերեր բաշխելու իրավունքը, ընտրում է մեկ ուրիշը, բայց միևնույն ժամանակ փորձում է խոստանալ, որ ինքն էլ իր հերթին կընտրի իրեն։

Երեխաների միմյանց հետ փոխհարաբերությունների փորձը հանգեցնում է ներդաշնակության և մտորումների ունակության զարգացմանը: Այս կարողությունների ձեւավորման ֆոնին հասակակիցների շրջանում սկսում են զարգանալ երեխայի ձգտումները։ Այնուամենայնիվ, երեխան բացահայտում է իր հավակնությունները, ի թիվս այլոց, բացառիկ, իր համար բարենպաստ պայմաններում:

Դերերի բաշխման հարցում երեխաների վարքագծի դիտարկումները հանգեցնում են այն եզրակացության, որ հիմնական դերի վերաբերյալ նրանց պահանջների բաց հայտարարությունը կախված է ոչ այնքան ներքին պահանջներից, որքան այս տեղը գրավելու զգացումից: Տարբեր գործոններ կարող են հանդես գալ որպես լրացուցիչ ռեսուրսներ, որոնք ամրապնդում են երեխայի վստահությունը իր պահանջների հաջողության նկատմամբ և նվազեցնում մերժման վտանգը. եթե խաղը կազմակերպվում է երեխայի տարածքում, ապա այդ հանգամանքը նրա համար գործում է որպես լրացուցիչ հնարավորություն՝ հօգուտ նրա ; եթե դերերի բաշխմամբ հետաքրքրված մեծահասակ կա, ապա յուրաքանչյուր երեխա ունի ակնկալիք, որ «մեծահասակը կօգնի բավարարել բոլորի պահանջը. խաղի սյուժեն ինքնին կարող է օգուտ բերել տղաներին կամ աղջիկներին և այլն:

Երեխան վախենում է ռիսկից, խուսափում է մերժված լինելու և իր համար բովանդակալից տեղ չգրավելու հնարավորությունից։ Այնուամենայնիվ, հասակակիցների շրջանում նշանակալի տեղի հավակնությունը նրա համար անձնական նշանակություն է ստանում: Ավելի լավ տեղ ունենալու պահանջը ճնշելը նախանձ է ծնում:

Փորձ է արվել դիտել նախանձի առաջացումը «բախտի խաղի» հատուկ կառուցված իրավիճակներում։ Այդ նպատակով ընտրվել են երեք երեխաներից բաղկացած խմբեր: Փորձն իրականացվել է հինգ, վեց և յոթ տարեկան երեխաների վրա։ Երեխաները, պտտելով ռուլետկա անիվը, հավաքեցին միավորներ, որոնք որոշում էին նրանց չիպերի շարժը մինչև վերջնագիծ: Նրանք հավատում էին, որ հաջողությունը որոշվում է իրենց բախտի շնորհիվ: Փաստորեն, փորձարարն էր որոշում, թե ով է հաջողակ լինելու։

Հետաքրքիր է նշել, որ անընդհատ բախտավոր այդ երեխան շատ շուտով հայտնվեց առանձնահատուկ դիրքում երկու անհաջողների նկատմամբ։ Երկուսով միավորվեցին հաջողակի դեմ. ամեն տեսակ դժգոհություն հայտնեցին նրա մասին, հիշեցին նախկինում ունեցած սխալներն ու ընդհանուր բնույթի չարագործությունները։ Հենց որ փորձարարը փոխեց իրավիճակը, և հաջողությունն անցավ մյուսին, շատ արագ վերախմբավորվեց երեխաների հարաբերություններում. նոր հաջողակն էլ ընկավ էմոցիոնալ մեկուսացման իրավիճակ։

Հաստատակամ երեխայի համար դժվարանում է կարեկցել ճանաչվածին, ուրախանալ հաղթողի ուրախությամբ։ Այնուամենայնիվ, որոշ նախադպրոցական երեխաներ (չորս, հինգ և վեց տարեկան) կարողանում են կարեկցանք դրսևորել, եթե հաջողակ են: Հաջողության հասած և անհաջող երեխայի կարեկցանքը համերաշխության հատուկ մթնոլորտ է ստեղծում. այս իրավիճակի բոլոր մասնակիցները դառնում են ավելի ուշադիր միմյանց նկատմամբ, ավելի բարեհաճ: Այնուամենայնիվ, մրցակցային իրավիճակներում երեխաները հաճախ դրսևորում են վարքի այնպիսի բացասական ձևեր, ինչպիսիք են նախանձը, անտարբերությունը, անտեսումը և պարծենալը:

Դուք պարզապես հաջողակ եք: - նախանձով ասում է հինգամյա Ալենան, - դու անամոթ ես, Նատաշա, վերջ:

Չես մտնի, չես մտնի! Ես ասում էի քեզ! - գոռգոռալով բացականչում է վեցամյա Վովան. (Դ. Մ. Ռիտվինայի և Ի. Ս. Չետվերուխինայի նյութերից):

Ուրիշի հաջողությունը կանխելու համար երեխան կարող է մի տեսակ խորհրդանշական գործողություններ կատարել։ Այս գործողությունները կատարվում են մի տեսակ մանկական «կախարդության» տեսքով՝ «Չես մտնի, չես մտնի», «Անցյալ! Անցյալ!»

Խմբում երեխայի հուզական բարեկեցությունը. Հասակակիցների խմբում դիրքը զգալիորեն ազդում է երեխայի անհատականության զարգացման վրա։ Դա կախված է նրանից, թե երեխան որքանով է իրեն հանգիստ, բավարարված զգում, որքանով է սովորում հասակակիցների հետ հարաբերությունների նորմերը։

«Աստղը» (ինչպես «նախընտրելիը») խմբում է անկեղծ ու անկեղծ երկրպագության մթնոլորտում։ Երեխան դառնում է «աստղ» գեղեցկության, հմայքի, իրավիճակը արագ գնահատելու և հավատարիմ լինելու ունակության համար, այն բանի համար, որ նա գիտի, թե ինչ է ուզում, ունակության համար, առանց վարանելու, պատասխանատվություն ստանձնելու, չվախենալու համար: ռիսկ և այլն։ Այնուամենայնիվ, հատկապես բարձր ժողովրդականություն ունեցող երեխաները կարող են «վարակվել» ավելորդ ինքնավստահությամբ, ինքնահավանությամբ։

«Անտեսված», «մեկուսացված» երեխաները հաճախ զգում են իրենց հասակակիցների անշահախնդիր լինելը կամ իրենց հանդեպ արհամարհական նվաստացում («Այդպես էլ լինի»): Նման մարդկանց ընդունում են խաղի մեջ միջակ դերերի համար։ Այս երեխաների մոտ կուտակվում է դժգոհություն և պատրաստակամություն ըմբոստանալու խմբում պարտադրված կյանքի պայմանների դեմ։ Մյուս դեպքերում այս երեխաները ուղիներ են փնտրում «աստղի» հետ հարաբերություններ հաստատելու՝ իրենց գոհացնելու, նվերների, անառարկելի հնազանդության միջոցով։ «Մեկուսացված» մարդը հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու «հուզական սով» է ապրում: Նրա զգայարանները սուր են. նա կարող է երկրպագել խմբից որևէ մեկին իր քաջության համար (իսկական և դիմացկուն կամ վաղանցիկ) կամ ատել իր անձի հանդեպ անտեսման համար:

Ինչու՞ են «մեկուսացված» խմբերը հայտնվում մանկական խմբերում: Գուցե մանկական խմբի բնույթն այնպիսին է, որ «դուրս եկածը» պարզապես անհրաժեշտ է, որպեսզի մյուսները գիտակցեն իրենց գերազանցությունը և հաստատվեն իրենց վճարունակության մեջ։ Ոչ, դա այդպես չէ: Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների երկարատև ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ «մեկուսացված» չի կարող լինել:

Ինչպե՞ս են «մեկուսացվածները» հայտնվում մանկական խմբում։

Երեխաների կյանքում առանձնահատուկ տեղ են գրավում խաղերը, որոնց նպատակն է ստուգել սեփական ուժերը, իմանալ դրանց արժեքը։ Եվ ոչ միայն դա, այլեւ՝ վրեժխնդրությո՛ւն։ Վրեժ՝ անպայման։ Ուստի կարևոր է «ով է ավելի լավը» և «ով է նույնիսկ ավելի լավը». «Ես ավելի երկար քայլ ունեմ», «Ես ամենաճիշտն եմ», «Ես կարող եմ թքել ամենահեռուը», «Ես ամենաարագն եմ»: », «Ես ամենահամարձակն եմ»։ Այսպիսով, պայքարում ճանաչում է ձեռք բերվում սեփական միջավայրում՝ մանկական համայնքում։ Երեխաների բարեկեցությունը կախված է ոչ միայն նրանից, թե ինչպես են մեծահասակները վերաբերվում նրանց, այլև հասակակիցների կարծիքից:

Երեխաներն ունեն իրենց մանկական հասարակության անդամներին գնահատելու հաստատուն կանոններ, և նրանք՝ ավա՜ղ։ - ոչ միշտ և ոչ բոլորովին համընկնում են մեծահասակների կարծիքի հետ: Մեծահասակների համար հաճախ անակնկալ է լինում, որ «աստղերը» այնպիսին չեն, ում ակնկալում էին:

Նրանք դառնում են «մեկուսացված» բազմաթիվ պատճառներով։ Մի երեխա հաճախ հիվանդ է, հազվադեպ է գնում մանկապարտեզ, իսկ երեխաները ժամանակ չունեն նրան նայելու, իսկ ինքն էլ ոչ ոքի չի ճանաչում, միշտ նոր է։ Մյուսը ֆիզիկական արատներ ունի՝ կեղտոտ, քթից հոսող; ճարպ - չի կարող արագ վազել, և նաև չի ընդունվում մանկական համայնք, նրան մերժում են: Երրորդը նախկինում երբեք մանկապարտեզ չի հաճախել - չի շփվել այլ երեխաների հետ, չի տիրապետում հաղորդակցման հմտությունների կամ խաղային տեխնիկայի, և նույնպես ընդունված չէ մանկական խմբում: Կան բազմաթիվ պատճառներ, որոնց պատճառով երեխան «մեկուսացվում է», հետևանքը մեկն է՝ սոցիալական զարգացումն իրականացվում է ոչ ադեկվատ։ Ցածր ժողովրդականություն ունեցող երեխան, չվստահելով հասակակիցների համակրանքի և օգնության վրա, հաճախ դառնում է եսակենտրոն, հետամնաց, օտարացած: Նման երեխան կվիրավորվի և կբողոքի, պարծենա և կփորձի ճնշել, խաբել և խաբել: Նման երեխան վատն է, և նրա հետ մյուսները նույնպես վատն են:

Սոցիալիզացիայի այս հիվանդությունը չպետք է վերածվի խրոնիկ վիճակի, անձի ասոցիալական գծերի։ Անպարկեշտ երեխային անհրաժեշտ է օգնել կատարել իր հասակակիցների ճանաչման պահանջները: Երեխայի աննորմալ զարգացումը կանխելու, նրա գործունեության զարգացմանը նպաստելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել մի տեսակ սոցիալական թերապիա։

Սոցիալական թերապիան այս դեպքում պետք է ելնի երկու հիմնական կետից. Նախ, անհրաժեշտ է ստեղծել որոշակի սոցիալական միկրոկլիմա մանկական կոլեկտիվում, ընտրել տարբեր գործողություններ, որոնցում յուրաքանչյուր երեխա կարող է իրականացնել ճանաչման իր պահանջը: Երկրորդ, ոչ սիրված երեխաներին պետք է հատուկ զարգացնել սոցիալական հաղորդակցման հմտությունները:

Խմբում, որտեղ կան ոչ սիրված երեխաներ, անցկացվել են հատուկ կազմակերպված խաղեր, որտեղ հաղթող է ճանաչվել ոչ սիրված երեխան։ Խաղերն ընտրվել են՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր ոչ սիրված երեխայի առանձնահատկությունները: Չափահասը հուսադրող վերաբերմունք էր ցուցաբերում ոչ սիրված երեխայի նկատմամբ՝ նախընտրում էր նրան, հիանում։ Բացի այդ, ուսուցիչը խրախուսում էր ոչ սիրված երեխաներին բոլոր տեսակի գործունեության մեջ՝ պարտականությունների, լավ նկարչության, կիրառման համար և այլն:

Երեխաների սոցիալական թերապիայի նման պարզ մեթոդը արագ և շատ նկատելի հաջողություն ունեցավ: Ոչ սիրվածը դառնում էր ավելի հավասարակշռված էմոցիոնալ առումով և ավելի ակտիվ էր հասակակիցների հետ հարաբերություններում: Նրանք սկսեցին ավելի ինտենսիվ շփվել մյուս երեխաների հետ, ցույց տալ իրենց հաջողությունները։ Նրանց կարգավիճակը կտրուկ փոխվել է մյուս երեխաների աչքում. դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում «աստղ» են դարձել ոչ սիրված հինգ տարեկանները. վեցամյա ոչ հանրաճանաչ երեխաների մեծ մասը բարեհաճ էր: (T. N. Schastnaya-ի նյութերից):

Իհարկե, միայն մեծահասակի խրախուսմամբ մանկական խմբում ժողովրդականություն ձեռք բերելը մշտական ​​չի լինի։ Ավելի ուժեղ ժողովրդականությունը պետք է ամրապնդվի երեխայի իրական հաջողություններով՝ հասակակիցների հետ նրա ամենօրյա շփման պայմաններում։

Դաստիարակից մեծ աշխատանք է պահանջվում՝ ուղղված երեխաների հարաբերությունները կարգավորելուն, խմբում ընդհանուր բարեսիրական մթնոլորտ ստեղծելուն, խմբում տարբեր երեխաների զբաղեցրած դիրքերը հավասարեցնելուն։

Էթիկական չափանիշների դերը երեխայի անհատականության ձևավորման գործում... Մարդկային մշակույթում պատմականորեն մշակվել են էթիկական գնահատման ընդհանրացված չափանիշներ: Էթիկական չափանիշները գործում են որպես բարու և չարի բևեռային փոխկապակցված կատեգորիաներ: Ինչպես նշվեց վերևում, երեխան հասկանում է էթիկական չափանիշների նշանակությունը մեծահասակների կամ մեկ այլ երեխայի հետ համատեղ ռացիոնալ և հուզական հաղորդակցության միջոցով: Երեխայի բարոյական զարգացումը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան լավ է զարգացած իր գործողությունները էթիկական չափանիշների հետ փոխկապակցելու ունակությունը:

Մանկական հոգեբանության մեջ կան երեխայի անհատականության բարոյական որակների ձևավորման արդյունավետ մեթոդներ. Շատ արդյունավետ մեթոդ է, երբ երեխային դնում են այնպիսի պայմաններում, երբ նա ստիպված է լինում համեմատել իր իրական գործողությունները էթիկական չափանիշների հետ: Փորձի ծրագրին համապատասխան՝ երեխաները ծանոթացան երկու բևեռային էթիկական չափանիշներին և դրանց հետ ճիշտ հարաբերակցությամբ կիրառեցին բարոյական գնահատման մեջ հակադիր երկու կոնկրետ գործողությունները: (Իրավիճակներից մեկում երեխան պետք է խաղալիքները հավասարապես բաշխեր իր և ևս երկու երեխաների միջև:) Հավասար բաշխումը օբյեկտիվորեն արտահայտում է երեխայի կողմից խաղալիքների նկատմամբ մյուս երեխաների հավասար իրավունքների ճանաչումը և հանդես է գալիս որպես էթիկապես դրական գործողություն (արդար): Խաղալիքների անհավասար բաշխումն իրենց օգտին նշանակում է անտեսել այլ երեխաների իրավունքները այդ խաղալիքների նկատմամբ և հանդես է գալիս որպես էթիկական բացասական գործողություն (անարդար):

Պինոքիոն և Կարաբասը Ա.Տոլստոյի «Ոսկե բանալի, կամ Պինոկիոյի արկածները» հեքիաթից բևեռային էթիկական չափանիշներ են: Հեքիաթի այս կերպարները երեխայի համար գործել են որպես վարքագծի երկու հակադիր բարոյական չափանիշների կրողներ։

Ձևավորման փորձերին մասնակցում էին երեխաներ, ովքեր ընտրության թեստերում միշտ իրենց համար էին վերցնում խաղալիքների մեծ մասը, իսկ մյուսներին ավելի քիչ էին տալիս։

Փորձերի առաջին շարքում երեխաները պետք է խաղալիքներ բաժանեին Պինոքիոյի և Կարաբասի համար։ Երեխաները Պինոկիոյի անունից արդար բաշխում են, քանի որ նա հանդես է գալիս որպես դրական բարոյական չափանիշների կրող («Պինոկիոն միշտ հավասար է բաժանում, նա բարի է և արդար»); Կարաբասի անունից դրանք բաշխվել են անարդարացիորեն, քանի որ նա հանդես է գալիս որպես բացասական բարոյական չափանիշների կրող («Կարաբասը ագահ է, նա ավելին է վերցնում իր համար»):

Երկրորդ սերիայում երեխայի անարդար գործողությունները այլ երեխաների կողմից փոխկապակցված են Կարաբասի կերպարի հետ, այսինքն՝ բացասական չափանիշի հետ։ Սխալ (անարդար) վարքագծի մեջ բռնված երեխաների մեծ մասը խստորեն բողոքում է իրենց Կարաբասի հետ համեմատելու հնարավորության դեմ՝ կտրականապես հերքելով իրենց և Կարաբասում բաշխման ինքնությունը։

Երրորդ սերիայում երեխան ինքը պետք է հաստատեր իր անարդար բաշխման համապատասխանությունը բացասական չափանիշին։

Փորձարար. Ինչո՞ւ եք խաղալիքներն այսպես բաժանել:

Յուրա- Ես ավելի շատ ինքս եմ, իսկ տղաների համար ավելի քիչ:

Փորձարկող: Ինչո՞ւ:

Յուրա– Հենց այդպես։

Փորձարար. Ինչպե՞ս եք դա բաժանել:

Յուրա. (Գլուխը իջեցնելով). Չեմ հիշում:

Փորձարար. Հիշու՞մ եք Պինոքիոյին:

Յուրա: Այո: Կար նաեւ Կարաբաս-Բարաբաս։

Փորձարար: Այսպիսով, ով եք դուք:

Յուրան երկար ժամանակ լռում է։

Փորձարար. Դուք ո՞ւմ նման եք վարվել:

Յուրա: Ես? Ինչպես ուզում էի։

Փորձարար. Դուք դա արել եք Պինոքիոյի կամ Կարաբասի պես:

Յուրան, գլուխը խոնարհելով, երբեմն հայացք նետելով փորձարարին, լռում է։

Փորձարար. Չե՞ք կարող պատասխանել:

Յուրան բացասաբար է թափահարում ԳԼՈՒԽԸ։

Փորձարար. Դե, ի՞նչ կասեին տղաները, եթե տեսնեին:

Յուրան լռում է.

Փորձարար. Արդյո՞ք Պինոքիոն կկիսվեր դա:

Փորձարար. Իսկ Կարաբասի՞ն:

Փորձարար. Դե, ի՞նչ կասեին տղաները:

Յուպան երկար ժամանակ լռում է։

Փորձարար. Ի՞նչ կասեք, ո՞վ է բաժանել խաղալիքները:

Յուրա (շատ հանգիստ). Բուրատինո. (Ս.Գ. Յակոբսոնի նյութերի հիման վրա):

Երեխայի վարքագծի մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունը բացատրվում է նրանով, որ մեծահասակի օգնությամբ, բայց հոգեբանորեն անկախ, երեխան հաստատում է իր արարքի համապատասխանությունը բացասական չափանիշին, միևնույն ժամանակ երեխայի շրջապատի մարդիկ ցույց են տալիս նրան. նրանց դրական վերաբերմունքը և ակնկալիքը, որ նա համապատասխանում է դրական էթիկական չափանիշներին:

Բարոյական փոխկապակցված գործողությունների տիրապետումը հանգեցնում է նրան, որ երեխան ցավագին գիտակցում է իր գործողությունների նույնականությունը բացասական մոդելի գործողությունների հետ: Բացասական մոդելի նկատմամբ էմոցիոնալ բացասական վերաբերմունքը կազմակերպում է երեխայի կամքը և հանգեցնում է դրական մոդելին ավելի համահունչ լինելու ցանկությանը:

Երեխայի իրական գործողությունները բարոյական չափանիշների հետ փոխկապակցելու միջոցով դրական անձնական հատկությունների ձևավորումն արդյունավետ կլինի, եթե մեծահասակը երեխայի հետ շփվի վստահելի և բարեհոգի տոնով, վստահություն հայտնելով, որ այս երեխան չի կարող չհամապատասխանել դրական մոդելին: Եթե ​​չափահասը երեխայի ապագա վարքագիծը նույնացնում է վարքի դրական ստանդարտի հետ, ապա դա ցանկալի տեղաշարժ է տալիս երեխայի անհատականության հետագա զարգացման մեջ:

Իր նկատմամբ հուզական դրական վերաբերմունքը («Ես լավն եմ»), որը յուրաքանչյուր նորմալ զարգացող երեխայի անհատականության կառուցվածքի հիմքն է, նրան կողմնորոշում է դրական էթիկական չափանիշներին համապատասխանելու պահանջին: Ուրիշների ինքնահարգանքին և հարգանքին արժանանալու անհատական ​​հուզական հետաքրքրությունը հանգեցնում է անսպասելիի ըմբռնմանը և բարոյական դրական չափանիշներին համապատասխանելու հուզական անհրաժեշտությանը:

Վարքագծի դրական չափանիշին համապատասխանելու անհրաժեշտություն առաջանում է միայն այն դեպքում, երբ երեխայի համար այս կամ այն ​​արարքը կամ վարքագծի այս կամ այն ​​ձևերը ձեռք են բերում որոշակի անձնական նշանակություն։ Եթե ​​երեխան դժգոհ է ինքն իրենից, ապա դա արդեն հիմք ունի նրա վարքագիծը վերակառուցելու համար։ Եթե ​​բացասական վարքագիծ ունեցող երեխան, շնորհիվ ուրիշների հանդուրժողական վերաբերմունքի, իրեն վերաբերվում է սիրալիր և քամահրանքով, ապա չափազանց դժվար է նրան վերադաստիարակել։ Այս դեպքում երեխան կարող է իր համար որոշակի առավելություններ քաղել, որոնք տալիս է վատ համբավը։

Անդրյուշա (3.0.0), պատուհանից հիացած նայում է աղբի մեջ զբաղված տղաներին։ Տղաները հեծանիվից անիվ են հանում, պարաններ, տախտակներ, դատարկ պահածոներ։

Մայրն ասում է. «Սրանք վատ տղաներ են: Նրանք թափառում են աղբի մեջ»:

Տղաների լուսամուտից մտորումը, ուրախությամբ ցիստեռններից ամեն տեսակ աղբ հանելով, շարունակվում է մի քանի երեկո անընդմեջ։ Ամեն անգամ, երբ մայրը Անդրյուշային ասում է, որ սրանք վատ տղաներ են։

Վերջապես, երբ ևս մեկ անգամ Անդրյուշային հանում են պատուհանագոգից, որպեսզի նրան շեղեն աղբանոցում տիրող տղայական աղմուկից, նա բացականչում է. «Ինչպե՞ս եմ ուզում վատ տղա լինել»։ (Վ.Ս.Մուխինայի նյութերից):

Երբ երեխաները մեծանում են և հասկանում են բացասական էթիկական ստանդարտի էությունը, նրանք պահպանում են էմոցիոնալ հետաքրքրությունը բացասական արարքի նկատմամբ: Այս հետաքրքրությունն այլևս արտահայտվում է ոչ թե բաց հայտարարությամբ («Ինչպես եմ ուզում լինել վատ տղա»»), այլ անուղղակիորեն: Որոշ երեխաներ (հատկապես տղաներ) նախադպրոցական տարիքում ներքուստ առաջնորդվում են վարքի բացասական բարոյական չափանիշներով: Իրենց իրականում. գործողությունները, նրանք իրենց պահում են սոցիալական ակնկալիքներին համապատասխան, բայց միևնույն ժամանակ նրանք հաճախ հուզականորեն նույնացվում են վարքագծի բացասական ձևերով մարդկանց (կամ կերպարների հետ): Դա հաճախ տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ մարդկային մշակույթում կա նվաստացման հույզ: վերաբերմունք, թեթև ոչ վիրավորական հեգնանք և զվարճանք բացասական կերպարներին գնահատելիս՝ մարդկային արատների և թուլությունների կրողներ:

Հինգ-վեց տարեկանում Անդրյուշան սկսեց ներքաշվել այնպիսի կերպարի մեջ, ինչպիսին սատանան է, որը բոլոր տեսակի ինտրիգներ է անում։ Նրա սիրելի գրքերը՝ «Աշխարհի և մարդու ստեղծումը» և Ջ.Էֆելի «Ադամի և Եվայի սիրավեպը», որտեղ սատանան հանդես է գալիս որպես շատ ակտիվ բացասական կերպար։ Հեղինակի նվաստացուցիչ դրական վերաբերմունքը բացասական հղման վարքագծի այս կրողի նկատմամբ ընկալվում է նաև երեխայի կողմից։ Անդրյուշան բացահայտ հիանում է սատանայի պահվածքով, որն ակնհայտորեն չի համապատասխանում դրական հղումային վարքագծին։

Անդրյուշան ընդհանրապես սիրում է ընտանիքում խառնաշփոթ մտցնել՝ խոստանալով, որ ապագայում նա չի զիջի սատանաներին և կռվարարին։

(5.11.3). Կիրիլը ուշադրությամբ դիտում է Մոցարտի մասին հեռուստատեսային հաղորդում: Նրան անհանգստացնում է այն սեւամորթը, ով պատվիրել է Մոցարտի Ռեքվիեմը։ Անդրյուշան հեռացավ հեռուստացույցից։ Որոշ ժամանակ անց, իր նախաձեռնությամբ, նա հայտարարում է. «Ես չեմ սիրում նման ծրագրեր: Ահա «Operation» Y»-ն ինձ համար հետաքրքիր է: Ես սիրում եմ նման զվարճալի նկարներ »: Նա լռեց։ Որոշ ժամանակ անց- «Քանի որ ես սիրում եմ դիտել խուլիգանների մասին, ուրեմն ես ինքս կլինեմ հարբեցող և խուլիգան»: (Վ.Ս.Մուխինայի նյութերից):

Արվեստի ստեղծագործություններում երեխայի համար ի հայտ են գալիս հղման վարքի էմոցիոնալ արտահայտիչ օրինաչափություններ։ Գեղարվեստական ​​(գրական, գրաֆիկական և այլն) ստեղծագործությունների հերոսների հետ հաղորդակցվելու միջոցով երեխան հուզականորեն նույնացվում է այդ հերոսների վարքագծի ստանդարտ ձևերի հետ: Վարակման ուժն այնպիսին է, որ երեխան կարող է էմոցիոնալ կերպով նույնանալ այդ ստանդարտ կերպարի հետ. 50 մ, որն ավելի մեծ տպավորություն թողեց նրա վրա իր գեղարվեստական ​​արտահայտչականությամբ՝ անկախ հերոսի բարոյական դիրքից։

Երեխայի կողմից կոնկրետ կերպարի գնահատումը առավել հաճախ միջնորդվում է շրջապատող երեխաների վերաբերմունքով: Մոտ մեծահասակների հետ շփվելու գործընթացում յուրացվում են առաջին բարոյական չափանիշները։ Սկզբում երեխան բարոյապես գործում է ոչ թե այն պատճառով, որ գիտակցում է որոշակի կանոնների կատարման սոցիալական նշանակությունը, այլ այն պատճառով, որ կարիք ունի հաշվի առնելու կարծիքը և կատարել իր հետ կապված մարդկանց պահանջները: Եթե ​​շրջապատողները երեխային համարում են լավ, այսինքն՝ դրական չափանիշի համապատասխան, ապա դրանով կարծես թե երեխային դրական պատկերացում են տալիս իր մասին։ Ուստի, մի կողմից ցանկություն կա չքանդել այս կերպարը սիրելիների աչքում, իսկ մյուս կողմից՝ կա այս կերպարի յուրացում և սեփական անձի գիտակցում դրա միջոցով։

Երեխան նախադպրոցական տարիքում սովորում է փոխկապակցել վարքագծի ուղեցույցի օրինաչափության և իր վարքի մասին իր պատկերացումների հետ: Նրա բարոյական «ես»-ի հարաբերակցությունը հղման մոդելի և այլ մարդկանց «ես»-ի հետ երեխային արժենում է մեծ հուզական և մտավոր սթրես: Այնուամենայնիվ, միևնույն ժամանակ նա պատրաստ է կատակել իր ռեֆլեկտիվ հետազոտության մասին։

Անդրեյը կատակություններ է խաղում. Անդրյուշայի կատակներին Կիրիլն արձագանքում է ուրախ մեկնաբանություններով. «Ես լավն էի, իսկ Անդրյուշան ավելի վատն էր, չարաճճի էր: Նա ինձանից օրինակ վերցրեց ու դարձավ լավը, իսկ ես Անդրյուշայից օրինակ վերցրեցի ու վատացա։ Հետո Անդրյուշայի օրինակով դարձա լավը։ Անդրյուշան հիմա ավելի վատ է։ Եվ հետո մենք նորից, հավանաբար, ակամա փոխվում ենք։ Բայց նույնիսկ երբ ես ավելի վատն եմ, ես իրականում ավելի լավը կլինեմ, քանի որ ես առաջին լավն էի»: (Վ.Ս.Մուխինայի նյութերից):

Անկախ նրանից, թե երեխան որքան քննադատաբար է գնահատում իր վարքագիծը, այնուամենայնիվ, նրա գնահատականը հիմնված է վաղ մանկության տարիներին առաջացած իր էմոցիոնալ դրական գնահատականի վրա։

Բարոյական գործի ցանկության զարգացում.Երեխաների խմբում հայտնի հասակակիցները նույնպես վարքագծի ուղեցույց են: Բարոյական չափանիշների յուրացումը տեղի է ունենում նրանց հետ խմբում շփվելու գործընթացում, որտեղ երեխան մշտապես բախվում է այլ մարդկանց նկատմամբ վարքագծի սովորած նորմերը գործնականում կիրառելու, այդ նորմերն ու կանոնները տարբեր հատուկներին հարմարեցնելու անհրաժեշտության հետ: իրավիճակներ. Սոցիալական զարգացումը բաղկացած է հենց նրանից, որ մարդը սովորում է ընտրել իր վարքագիծը՝ կախված կոնկրետ իրավիճակից:

Մեծահասակների և հասակակիցների կողմից երեխայի վրա ազդեցությունը հիմնականում իրականացվում է գործունեության գործընթացում: Այսպիսով, դերակատարման ժամանակ խաղային գործունեության մեջ դրանում պարունակվող վարքի օրինաչափությունը դառնում է միևնույն ժամանակ այն չափանիշը, որով երեխան համեմատում է իր վարքը և վերահսկում այն: Եվ քանի որ մանկական խաղի հիմնական բովանդակությունը վարքագծի նորմերն են, որոնք գոյություն ունեն մեծահասակների մոտ, ապա խաղի մեջ երեխան կարծես թե տեղափոխվում է մարդկային հարաբերությունների զարգացած աշխարհ։ Խաղի միջոցով մարդկային հարաբերությունների նորմերը դառնում են երեխայի սեփական բարոյականության զարգացման աղբյուրներից մեկը։

Նախադպրոցական տարիքում դրական բարոյական չափանիշներին հետևելու ցանկությունը միջնորդվում է այլ մարդկանց կողմից ճանաչման պահանջով: Եթե ​​սոցիալական վերահսկողությունը հանվում է, երեխան հաճախ պատրաստ է գործելու առաջացած իրավիճակային ցանկության համաձայն: Հարցը. «Ի՞նչ կանես, եթե դու դառնաս անտեսանելի», - երեխային դնում է մի իրավիճակում, երբ առաջանում է սոցիալական վերահսկողության բացակայության պատրանք:

Փորձի ժամանակ այս հարցին պատասխանելիս երեխաների ճնշող մեծամասնությունը (հինգից յոթ տարեկան) ասաց, որ պատրաստ է խախտել կանոնները։ Գիտակցելով իրենց կախվածությունը մեծերից՝ անտեսանելի մարդկանց դերում գտնվող երեխաները հակված են դուրս գալ վերահսկողությունից՝ «եթե անտեսանելիության վերածվեմ, ուր ուզեմ՝ կքայլեմ», «մենակ կնստեմ տրամվայ»։ Անտեսանելի լինելու իրավիճակում նախադպրոցականները հեշտությամբ խախտում են կանոնները և կատակում են: (Մ. Ժուրավլևայի և Ի. Կլիմենկոյի նյութերից):

Չափանիշին համապատասխան բարոյական արարք կատարելով՝ երեխան մեծահասակից ակնկալում է դրական գնահատական, քանի որ հաստատումը ամրապնդում է նրա ճանաչման պահանջները: Մինչ սպասում է ուրիշների կողմից հաստատմանը, երեխան կարող է դրդված լինել հատուկ ցույց տալու իր արժեքը:

Կիրիլ (5.2.0). Երեխաները ընթրում են: Կիրիլը դա արեց առաջինը: Բանանները սպասում են նրանց աղանդերի համար: «Դե, գնա և ընտրիր այն, ինչ քեզ դուր է գալիս», - առաջարկում է հայրիկը: Կիրիլը նստում է և չի շարժվում: «Ի՞նչ ես դու. Թե՞ բանան եք ուզում»:

Կիրիլը դանդաղ վեր է կենում, վերցնում է չափաբաժինը, որը փոքր-ինչ փոքր է, և սկսում կուլ տալ բանանը: Երբ կերավ ու գնաց լվացվելու, ինձ կամաց ասում է. «Ես վերցրեցի այն ափսեն, որի վրա բանանն ավելի վատն է։ Լավագույնները թողեցի Անդրյուշային.- «Դե լավ ախպեր ես»։

Կիրյուշան վերջերս սկսել է ագահություն դրսևորել քաղցրավենիքի նկատմամբ։ Իմ ցենզերը հասան Կիրիլկային։ Տատիկն ասում է, որ Կիրիլն այժմ միշտ հարցնում է. «Ո՞ւր է պակաս»: - և վերցնում է ավելի փոքր բաժին: (Վ.Ս.Մուխինայի նյութերից):

Կենտրոնանալով չափահասի կողմից որոշակի արարքի գնահատման վրա՝ երեխան ըստ էության գտնվում է բարոյական զարգացման միայն առաջին փուլում: Այստեղ նա կարող է զարգացնել վարքի ցուցադրական ձևեր, երբ ամեն ինչ անում է հավանություն ստանալու համար։ Նա միտումնավոր ցույց է տալիս իր բարությունը: Պետք է հնարավոր ամեն ինչ անել, որպեսզի վերակառուցվի երեխայի կողմնորոշումը մեծահասակի կողմից դրական գնահատականից դեպի գործողություն: Հենց բարոյական արարքի մեջ է, որ երեխան, ի վերջո, պետք է իր համար բավարարվածություն քաշի:

Քաղաքավարության հմտության զարգացման պայման.Կողմնորոշումը դեպի քաղաքավարությունը՝ որպես հաղորդակցության բարոյական արժեք նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ զարգանում է հետևյալ կերպ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծ մասը, սկսած չորս տարեկանից, քաջատեղյակ է քաղաքավարի շփման ձևերին, կարող է հասկանալ քաղաքավարության բարոյական իմաստը։ Սակայն քաղաքավարությունը տարբեր իրավիճակներում տարբեր կերպ է ի հայտ գալիս։ Քաղաքավարությունը, որպես դերային խաղի տարր, գերակշռում է երեխաների իրական հարաբերություններում քաղաքավարության դրսևորումներին:

Խաղ «խանութ»

Վաճառող Նինա (4.7.0). Գուցե նայե՞ք այս զգեստին:

Գնորդ Օքսանա (5.0.0). Սպասեք, խնդրում եմ, հիմա կտեսնենք: \

Հասակակիցների հետ իրական հարաբերություններում նախադպրոցականները քաղաքավարի խոսքեր էին օգտագործում հիմնականում հետաքրքրության, միմյանցից կախվածության իրավիճակում: Իրական հարաբերություններում քաղաքավարի խոսքերն օգտագործվում են կա՛մ աղաչական, գոհացուցիչ տոնով, կա՛մ խիստ պահանջարկի տոնով: Այսպիսով, Սլավան (4.0.4) խոնարհաբար աղաչում է. «Դե, երգիր, խնդրում եմ մեզ գոնե մեկ խորանարդ տուր»: Պետյան (4.10.0) կարևոր է. «Մենք ինքներս մեզ բավականաչափ չունենք ... Այս մեկի համար» (Մ. Ա. Ռոդիոնովայի նյութերից):

Իրական հարաբերություններում երեխաները միմյանց քաղաքավարի խոսքեր են ուղղում հիմնականում հետաքրքրություն ներկայացնող իրավիճակներում: Հուզական սթրեսի դեպքում քաղաքավարությունը հեշտությամբ ոչնչացվում է։ Հատուկ փորձերը բացահայտում են երեխայի կողմից բարեկրթության «կորստի» դինամիկան հաջողության սպառնալիքի իրավիճակում, իբր խաղընկերոջ կողմից։

Փորձին մասնակցում է երկու թիմ՝ յուրաքանչյուրում երկու երեխա: Փորձի ընթացքում սուբյեկտին երաշխավորված է հաջողություն, իսկ նրա զուգընկերոջը՝ պարտություն։ Մրցանակը կորցնելու սպառնալիքը շփոթեցնում է հաջողակ զուգընկերոջը, նա կորցնում է իր նկատմամբ վերահսկողությունը և մոռանում քաղաքավարության մասին։

Գործընկերոջ առաջին փորձի և առաջին անհաջողության ժամանակ Յուրան (6.2.0) հույսով և կարեկցանքով. «Ուրիշ ոչինչ: Կամ գուցե իմ Տանյան կստանա (մրցանակ) »: Երկրորդ ձախողման մասին. «Ինչպե՞ս ես ներդնում: Դու սողում ես կրիայի պես, Տանկա»: Երրորդ անհաջողության մասին. «Դե, նա (հակառակորդը) կհաղթի, Տանկա». Դժգոհությամբ և զայրույթով. «Դե ինչ ես դու. Ուր ես գնում? Դու չգիտե՞ս ինչպես թողնել ծխելը»: (Մ. Ա. Ռոդիոնովայի նյութերից):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների քաղաքավարությունն ու կարեկցանքը խաղային գործընկերոջ ձախողման դեպքում, ընդհանուր պատճառով, հաճախ տեղի են տալիս զայրույթին և կոպտությանը: Երեխայի քաղաքավարության, մյուսի նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքը բարձրացնելը հաջող կլինի, եթե երեխային ոչ միայն բացատրեն քաղաքավարության բարոյական իմաստը, այլև անընդհատ շփվեն նրա հետ քաղաքավարության նորմերին համապատասխան: Միայն այս դեպքում դրսևորված պահվածքից քաղաքավարությունը կանցնի ամուր հմտության մեջ:

Նախադպրոցական տարիքում կրթական գործունեությունը առանձնահատուկ դեր է խաղում, քանի որ այստեղ է, որ տեղի է ունենում աշխարհի «իրավիճակային» գիտելիքներից անցում դեպի դրա գիտական ​​ուսումնասիրություն, սկսվում է գիտելիքների ոչ միայն ընդլայնման, այլև համակարգման և խորացման գործընթացը: Այս տարիքում կրթական գործունեություն է, որը հնարավորություն է տալիս ուսանողներին տիրապետել տեխնիկային, մտավոր և բարոյական տարբեր խնդիրների լուծման ուղիներին, դրա հիման վրա ձևավորում է երեխաների վերաբերմունքի համակարգը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ:

Կրտսեր դպրոցականը դպրոցում սովորելու գործընթացում միայն աստիճանաբար դառնում է ոչ միայն առարկա, այլև մանկավարժական ազդեցության առարկա, քանի որ անմիջապես և ոչ բոլոր դեպքերում է, որ ուսուցչի ազդեցությունը հասնում է իր նպատակին: Երեխան իրական ուսուցման առարկա է դառնում միայն այն ժամանակ, երբ մանկավարժական ազդեցությունները նրա մոտ առաջացնում են համապատասխան փոփոխություններ։ Սա, բնականաբար, վերաբերում է երեխաների ձեռք բերած գիտելիքներին, ինչպես նաև հմտությունների, հմտությունների, տեխնիկայի, գործունեության մեթոդների յուրացմանը և ուսանողների վերաբերմունքի վերակառուցմանը: Սա բնական և անհրաժեշտ քայլ է 2 «երեխայի զարգացման գործընթացում տարրական դպրոցական տարիքում, սակայն այստեղ պետք է ընդգծել, որ շատ կարևոր է, որ երեխան չանդրադառնա դրա վրա։

Գործունեության առարկայի նշանակալից հատկանիշը նրա կարողությունների գիտակցումն է և դրանք և նրա ձգտումները օբյեկտիվ իրականության պայմանների հետ փոխկապակցելու ունակությունը (հնարավորությունը):

Այս որակների զարգացմանը նպաստում է կրթական գործունեության մոտիվացիոն բաղադրիչը: Ինչպես գիտեք, մարդու մոտիվացիայի հիմքը կարիքն է, որը շարժառիթ է դառնում, երբ դա հնարավոր է գիտակցել և համապատասխան վերաբերմունք ունենալ։ Շարժառիթը որոշում է գործողության հնարավորությունն ու անհրաժեշտությունը։

Այստեղ մենք հասնում ենք կրթական գործունեության կառուցվածքի հարցի երկրորդ կողմին `կրթական գործունեության բոլոր երեք բաղադրիչների միասնության կարևորության հարցին` որպես կրթական գործունեության առարկա տարրական դասարանների աշակերտների ձևավորման համար: Ընդ որում, այս միասնության նշանակության էությունը կարելի է դիտարկել երկու տեսանկյունից.

Առաջին -դա հնարավորություն է զարգացնելու նրանցից յուրաքանչյուրը մյուս երկուսի հիման վրա։ Այսպիսով, ուսանողի մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորումն անհնար է առանց բովանդակության և գործառնական կողմի բավարար զարգացման, քանի որ ինչպես սեփական հնարավորությունների գիտակցումը, այնպես էլ վերաբերմունքի (զգացմունքների) առաջացումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե երեխան ունի. որոշակի բովանդակություն, որի հիման վրա առաջանում է անհրաժեշտություն, և մի շարք տեխնիկա՝ այդ կարիքները բավարարելու ուղիներ:

Այսպիսով, աշակերտը դառնում է ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակից, այսինքն՝ ուսումնական գործունեության առարկա, միայն այն ժամանակ, երբ տիրապետում է որոշակի բովանդակության, այսինքն՝ գիտի, թե ինչ անել և ինչու։ Դա անելու ընտրությունը կորոշվի ինչպես նրա գիտելիքներով, այնպես էլ գործառնական կառույցներին տիրապետելու աստիճանով և այս գործունեության դրդապատճառներով:

Երկրորդ ասպեկտ, բացահայտելով այս բաղադրիչների միասնության նշանակության էությունը, հետևյալն է. Այսօր կրտսեր դպրոցում ուսուցման գործընթացը մեծապես ուղղված է գիտելիքների և տեխնիկայի, կրթական աշխատանքի մեթոդների յուրացմանը, այսինքն. շեշտը դրվում է բովանդակային և մասամբ գործառնական բաղադրիչների վրա: Ընդ որում, ենթադրվում է, որ այս գործընթացի ընթացքում կա և՛ մտավոր զարգացում, և՛ բարոյական զարգացում։ Որոշ չափով այս դիրքորոշումը ճշմարիտ է, բայց բովանդակային տարրերի նպատակաուղղված ձևավորմամբ որոշ չափով անխուսափելիորեն հետ է մնում գործառնական և մոտիվացիոն ասպեկտների «ինքնաբուխ» զարգացումը, ինչը բնականաբար սկսում է դանդաղեցնել գիտելիքի յուրացման գործընթացը, թույլ չի տալիս լիարժեք օգտագործել կրթական գործունեությանը բնորոշ հնարավորությունները ուսանողների մտավոր և բարոյական զարգացման համար:

Ուսումնական գործընթացում կրտսեր ուսանողի բարոյական զարգացման խնդիրը փոխկապակցված է ևս երեք գործոնի հետ.

մեջ - առաջինըԴպրոց հասնելուն պես երեխան շրջապատող իրականության, ներառյալ հասարակության մեջ գոյություն ունեցող բարոյական և էթիկական նորմերի «առօրյա» յուրացումից անցնում է նրա գիտական ​​և նպատակային ուսումնասիրությանը: Դա տեղի է ունենում ընթերցանության, ռուսաց լեզվի, բնագիտության և այլնի ժամանակ։ Նույն նպատակային ուսուցման արժեքը նաև ուսուցչի գնահատական ​​ակտիվությունն է դասերի ընթացքում, նրա զրույցները, արտադասարանական աշխատանքը և այլն։

մեջ - երկրորդ, ուսումնական աշխատանքի ընթացքում դպրոցականներն ընդգրկվում են իրական հավաքական գործունեության մեջ, որտեղ տեղի է ունենում նաև սովորողների, սովորողների և ուսուցիչների հարաբերությունները կարգավորող բարոյական նորմերի յուրացում։

ԵՎ երրորդգործոն, որը պետք է ասել. Ժամանակակից դպրոցում տիրող իրավիճակի քննարկման ընթացքում կրթական ծրագրերի ձևավորման խնդիրը, կոնկրետ գիտության նյութի ծավալի շուրջ քննարկումները, այն թեզը, որ դպրոցում ուսուցումը նախևառաջ. ավելի ու ավելի հաճախ է լսվում բարոյական անհատականության ձևավորումը. Այս առումով առաջարկվում է ավելացնել հումանիտար առարկաների մասնաբաժինը դպրոցական ուսումնական ծրագրի ընդհանուր ծավալում։ Կարծես թե սա ոչ միայն կոնկրետ գիտության առանձնահատկությունների, այլ ընդհանրապես կրթական գործունեության նկատմամբ մոտեցման խնդիր է։ Գործունեության այս տեսակն ունի բոլոր հնարավորությունները, որոնք թույլ են տալիս ուսանողներին զարգացնել անհատի բարոյական որակները ցանկացած առարկայի ուսումնասիրման գործընթացում: Իհարկե, նման հնարավորություններ ունեն և՛ խաղը, և՛ աշխատանքային գործունեությունը, սակայն կրթական գործունեությունն այս առումով ունի մեկ նշանակալի առավելություն՝ թե՛ բնական գիտական, թե՛ բարոյական համոզմունքների նպատակային ձևավորման հնարավորությունը։

Այս տեսակետից անհրաժեշտ է լուծել աշակերտների մտավոր և բարոյական զարգացման խնդիրը դպրության գործընթացում, միասնության մեջ, մեկի և մյուսի սերտ հարաբերություններում: Այս դիրքերից կրթական գործունեությունը երեխայի անհատականության ամբողջական զարգացման գործոն է։ Դրա ընթացքում պայմաններ են ստեղծվում գիտելիքների յուրացման և երեխայի հոգեկանի գործառնական կառույցների ձևավորման և անձի բավականին բազմակողմանի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման համար: Այսպիսով, վերը նշվածը կարելի է ամփոփել. Մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը և անձնական դիտարկումը ցույց են տալիս, որ կրթական գործունեությունը նշանակալի է բոլոր տարիքային փուլերում, հատկապես տարրական դպրոցական տարիքում, քանի որ կրթական գործունեությունը սկսում է ձևավորվել այս շրջանում: Այն գործընթացում, որի ընթացքում զարգանում են անհատականության այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են կազմակերպությունը, պատասխանատվությունը, անկախությունը, ակտիվությունը, կարգապահությունը:

Մենք նշում ենք, որ բարոյական կրթության ձևավորման որոշ ասպեկտների առավել նշանակալից հատուկ ուսումնասիրությունները պատկանում են Ն.Ի. Բոլդիրևին, Լ.Ա.

Կարևոր է հասկանալ, որ նպատակահարմար է բարոյական դաստիարակություն իրականացնել նաև դաստիարակչական գործունեության ձևավորման գործընթացում։ Քանի որ կրթական գործունեությունը, լինելով կրտսեր դպրոցական տարիքում առաջատարը, ապահովում է գիտելիքների յուրացում որոշակի համակարգում, հնարավորություններ է ստեղծում սովորողների համար յուրացնելու տեխնիկան, մտավոր և բարոյական տարբեր խնդիրների լուծման ուղիները: Իսկ բարոյականությունն առաջարկում է ոչ միայն յուրաքանչյուր մարդու կողմից բարոյական նորմերի կատարում, այլեւ ակտիվ պայքար անհատականության, եսասիրության, անարդարության դեմ։

Դաստիարակության խնդիրներից է երեխայի գործունեությունը ճիշտ կազմակերպելը։ Գործունեության մեջ ձևավորվում են բարոյական որակներ, և առաջացող հարաբերությունները կարող են ազդել գործունեության նպատակների և շարժառիթների փոփոխության վրա, ինչն իր հերթին ազդում է բարոյական նորմերի յուրացման վրա:

Մեր հասարակության զարգացման ներկա փուլում մարդկային գործոնի ակտիվացումը հանդես է եկել որպես մարդկային հետագա առաջընթացի պայմաններից մեկը։ Այս առումով հանրակրթական դպրոցի առջեւ խնդիր է դրված պատրաստել հանրային քաղաքացի, ով կարող է ինքնուրույն գնահատել տեղի ունեցողը եւ կառուցել իր գործունեությունը շրջապատի շահերին համապատասխան։ Այս խնդրի լուծումը կապված է դպրոցականների բարոյական կայուն գծերի ձևավորման, պատասխանատվության, քրտնաջան աշխատանքի հետ։

Դպրոցում դաստիարակության առաջընթացը հիմնված է գիտակցության և գործունեության միասնության սկզբունքի վրա, որի հիման վրա գործունեությանը նրա ակտիվ մասնակցությամբ հնարավոր է անհատականության կայուն գծերի ձևավորումն ու զարգացումը։ Գրեթե ցանկացած գործունեություն բարոյական ենթատեքստ ունի, այդ թվում՝ կրթական, որը, խորհրդային հոգեբանների կարծիքով, մեծ կրթական ներուժ ունի։ Նախադպրոցական տարիքի համար սա հատկապես կարևոր է, քանի որ կրթական գործունեությունը գործում է որպես առաջատար: Այս տարիքում կրթական գործունեությունը ամենամեծ ազդեցությունն ունի դպրոցականների զարգացման վրա, որոշում է բազմաթիվ նորագոյացությունների տեսքը։ Ընդ որում, այն զարգացնում է ոչ միայն մտավոր կարողությունները, այլեւ անհատի բարոյական ոլորտը։ Ուսումնական գործընթացի կանոնակարգված բնույթի, ուսումնական առաջադրանքների պարտադիր համակարգված կատարման արդյունքում կրտսեր ուսանողը զարգացնում է կրթական գործունեությանը բնորոշ բարոյական գիտելիքներ, բարոյական վերաբերմունք: Դրա հիման վրա փոխվում է երեխայի գնահատականը ընթացիկ իրադարձությունների, նրա ինքնագնահատականի և վարքագծի վերաբերյալ: Այս տեսական դրույթները, որոնք բացահայտվել են խորհրդային հոգեբանների մի շարք ուսումնասիրությունների արդյունքում, ընկած են ուսուցման և դաստիարակության միասնության սկզբունքի հիմքում։ Այս սկզբունքը, հիմնվելով այն փաստի վրա, որ կրթական գործունեության ընթացքում հնարավոր է իրականացնել ոչ միայն ուսուցման, այլև դաստիարակչական գործառույթը, լայնորեն կիրառվում է դպրոցական պրակտիկայում։

Երեխաներն իրենց առաջին բարոյական գաղափարներն ու վարքային հմտությունները ստանում են ընտանիքում և նախադպրոցական հաստատություններում: Մեծահասակների ազդեցությամբ նրանք աստիճանաբար սկսում են տարբերել լավն ու վատը իրենց վարքագծի և ուրիշների վարքագծի մեջ: Նրանք զարգացնում են քաղաքավարության, ազնվության, ճշմարտացիության, համեստության, հնազանդության, մեծերի նկատմամբ հարգանքի հմտությունները և այլն։ Ընտանիքում և մանկապարտեզում համատեղ խաղերի և գործունեության ընթացքում երեխաները սովորում են ընկերություն անել, օգնել միմյանց, պահպանել սահմանված կարգն ու ռեժիմը։ Իրագործելի ինքնասպասարկման և ընտանիքի կենցաղային աշխատանքի մեջ նրանց ներգրավելը նպաստում է աշխատասիրության, ինչպես նաև կազմակերպվածության, ճշգրտության և մի շարք այլ դրական հատկությունների դաստիարակությանը։

Ընտանիքում և դպրոցում երեխաների մոտ ձևավորված բարոյական գաղափարների և սովորությունների հիման վրա կառուցվում է բարոյական դաստիարակությունը դպրոցում. համախմբվում է դրական փորձը և ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանքները (անկազմակերպություն, անհնազանդություն և մեզ հետ միասին եսասիրություն, անհատականություն. և այլն) ձևավորվում են ավելի բարդ բարոյական հասկացություններ, զգացմունքներ և վարքի հմտություններ։ Դասարանում, խմբում դասերը կրտսեր դպրոցականներին սովորեցնում են կարգապահություն և կազմակերպում, զգայունություն և արձագանքողականություն, ընկերական փոխօգնություն և կոլեկտիվիզմ, հավատարիմ մնալ անձնական և սոցիալական վարքագծի կանոններին: Այսպիսով, երեխաները տիրապետում են ընդհանուր բարոյականության այբուբենին: Բայց նրանք դեռ բավականաչափ տեղյակ չեն իրենց գործողությունների դրդապատճառներին, նրանց հմտություններն ու վարքագծային սովորությունները անկայուն են։ Ծագող բարոյական որակները համախմբելու համար անհրաժեշտ է հետագա դաստիարակչական աշխատանք։

Այսօր դպրոցական կրթության ամենակարեւոր սկզբունքը հոգեւոր արժեքների որոշիչ արժեքի ճանաչումն է, մարդու մեջ հոգեւոր սկզբունքներ դաստիարակելու անհրաժեշտությունը։ Այս առումով փոխվում է դպրոցական կրթության և դաստիարակության մոտեցումը. ցանկացած դպրոցական առարկա կամ արտադասարանական գործունեություն դառնում է ոչ թե ուսուցման նպատակ, այլ բարոյապես զարգացած անհատականության որոշակի որակներ դաստիարակելու միջոց։ Իր հերթին, դպրոցի կրթական գործառույթի ուժեղացումը պահանջում է դպրոցի և ընտանիքի, ուսուցիչների և ծնողների փոխգործակցության ձևերի և մեթոդների կատարելագործումը։ Հիմնական բանը դպրոցի և ընտանիքի ջանքերը համակարգելն է, համակարգելը և միավորելը երեխայի հոգեպես հարուստ, բարոյապես մաքուր և ֆիզիկապես առողջ անհատականության զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու համար:

Ջ.Ջ. Ռուսոն կարծում էր, որ երեխան պետք է իմանա՝ որքան լավ կլինի ուրիշների հետ, այնքան նրանք լավ կլինեն նրա հետ։ Այսպիսով, թող երեխան արդեն մանկության տարիներին հասկանա, որ սերը, բարությունը, առատաձեռնությունն ավելի ուժեղ են, քան չարը: Չէ՞ որ նա ի սկզբանե կրում է առատաձեռնության այս կայծը։

Ընտանիքն ու դպրոցը պետք է սիրեն երեխային, հավատան նրան, օգնեն, լինեն բարի ու առատաձեռն, ոչ մի դեպքում չվիրավորեն ու չնվաստացնեն, այլ ընդհակառակը, անընդհատ բարձրացնեն նրան։ Բոլոր երեխաները ցանկանում են լավը լինել և իրենց տեսնելով մեր բարի խոսքերի հայելու մեջ՝ դառնում են նրանք։

Ուսուցչի խնդիրն է ծնողներին ասել, որ երեխան դաստիարակվում է գործունեությամբ. որ խաղերը, աշխատանքը, դասերը, մտերիմ մարդկանց և հասակակիցների հետ շփումը նրա համար բարոյականության մի տեսակ դպրոց են, որի շնորհիվ նա սովորում է տարրական մշակույթ: վարքագիծը, որն այնքան անհրաժեշտ է ապագայում կրթական աշխատանքի կազմակերպման համար ...

Գործունեության յուրաքանչյուր տեսակ աշակերտից պահանջում է հետևել որոշակի կանոնների, ինչի արդյունքում նման գործունեությունը դառնում է ավելի ամբողջական և ուսանելի, և դա կախված է դրա ճիշտ ուղղորդումից: Մեծահասակները, ղեկավարելով ցանկացած տեսակի գործունեություն, կարող են ազդել երեխայի զգացմունքների, նրա բարոյական դրսևորումների, հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի վրա, խրախուսել նրան գործել ըստ կանոնների, ձևավորել նրա մեջ դրական վերաբերմունք մարդկանց, աշխատանքի և նրա պարտականությունների նկատմամբ:

Սովորաբար ծնողներին հետաքրքրում է, թե ինչպես են նրանք դաստիարակում իրենց երեխաներին դպրոցում։ Ուսուցչի փորձն օգնում է նրանց հասկանալ դաստիարակության «գաղտնիքը», ուստի նպատակահարմար է զրույցները կառուցել այնպես, որ դպրոցում երեխաների դաստիարակության ցուցադրումը համատեղեն ընտանեկան դաստիարակության հետ։

Որո՞նք են ամենակարևոր բարոյական հատկությունները, որոնք մենք ցանկանում ենք տեսնել մեր երեխաների մեջ: Իհարկե, դրանք են՝ քաղաքավարությունը, նրբանկատությունը, նրբանկատությունը, նրբանկատությունը, քաղաքավարությունը, համեստությունը, մարդամոտությունը, կարգապահությունը: Սրանք հասարակության մեջ ընդունված բարոյական հատկանիշներ են։ Այնուամենայնիվ, ոչ բոլոր երեխաներին է հաջողվում դրանք սերմանել մանկության տարիներին, քանի որ բոլոր երեխաները շատ տարբեր են և տարբեր մոտեցումներ ունեն իրենց դաստիարակության հարցում։ Մեկ երեխա ունի իր ուժեղ կողմերը: Նա լավ է կարդում; մյուսը կռահել գիտի; երրորդը հատկապես ուշադիր է և կարող է լավ պատմել, թե ինչ է տեսել ամռանը. չորրորդը արագաշարժ է և արագ վազում:

Մյուս կողմից, գրեթե յուրաքանչյուր երեխա ունի թույլ կողմեր՝ մեկը չի կարող միշտ զերծ մնալ պարծենալուց, մյուսը ծույլ է, երրորդը մտածում է միայն իր հաջողության մասին, չորրորդը հեշտությամբ խոստումներ է տալիս, բայց չի կատարում դրանք։ Եվ այստեղ ուսուցիչը ծնողների հետ միասին պետք է այնպես կառուցի դպրոցականների դաստիարակությունը, որ յուրաքանչյուր երեխայի օգնի հաղթահարել այդ թերությունները։ Պարծենկոտին պետք է ցույց տալ, որ կան երեխաներ, ովքեր ավելի լավ բան գիտեն կամ կարող են անել; մի երեխա, ով սիրում է միայն հրամայել, վստահիր մի գործ, որում նա անպայման հաշվի կառնի այլ երեխաների հետ. «Անհատականին» հնարավորություն է տրվում համոզվելու, որ միասին աշխատելն ավելի զվարճալի է։ Ոչ բոլոր տղաներն են միանգամից ամեն ինչում լավ՝ թե՛ դասավանդման, թե՛ հասարակական գործերում: Ուստի սկզբում պետք է երեխաների հաջողությունները գնահատել ոչ թե ուրիշների հաջողությունների համեմատ, այլ նրա ներկայիս հաջողությունները համեմատել անցյալի հետ, ապա երեխայի համար ավելի հեշտ է տեսնել, որ նա տեղում չի կանգնած, չնայած նա կարող է ինչ-որ կերպ ետ մնալ մյուսներից:

Հասարակական գործերում հսկայական բարոյական իմաստ կա։ Այստեղ կրտսեր աշակերտը ձեռք է բերում այլ երեխաների հետ շփվելու փորձ, նրա մեջ դաստիարակվում են անհատականության շատ կարևոր գծեր՝ ընկերասիրություն, կոլեկտիվիզմ, ընդհանուր բարօրության համար աշխատելու ցանկություն և կարողություն։ Դպրոցում առաջին իսկ օրերից ստեղծվում են պատվիրատուների և ծաղկաբույլերի խմբեր, որոնք դասարանում նոր պարտականություններ են կատարում, վերահսկում մաքրությունը։ Մինչդեռ, ցավոք, ծնողներին միշտ չէ, որ հետաքրքրում է երեխայի կյանքի այս կողմը: Շատ ավելի երիտասարդ աշակերտներ ուղեկցվում են դպրոց և դպրոցից հանդիպում են նրանց ծնողների կողմից: Ինչպե՞ս են նրանց խորհուրդ տալիս և ի՞նչ են խնդրում դպրոցից վերադարձող երեխաներից։

«Փորձեք ստանալ A»

«Հիշեցի՞ք, թե ինչ էին հարցնում տանը»։

Սրանք, իհարկե, շատ կարևոր հարցեր են։ Բայց, ցավոք, ավելի քիչ հաճախ են տրվում կրթական մեծ արժեք ունեցող հարցեր։

«Ինչպե՞ս էիք հերթապահում այսօր»։

«Ինչպե՞ս է ձեր ընկերը»:

Հիշելով, որ երեխայի կյանքում հասակակիցների հետ հարաբերությունները շատ վառ փորձառությունների աղբյուր են, խոհեմ ծնողները պետք է իմանան ոչ միայն, թե ում հետ է իրենց երեխան ընկեր, այլ նաև ինչպես են նրանք ընկերներ, ինչպես են զարգանում երեխաների հարաբերությունները՝ հիմնված արդարության, արձագանքման, ցանկության վրա։ և օգնության հասնելու ունակությունը կամ միմյանց ենթարկվելու հիման վրա, եսասիրությունը, կեղծ ընկերակցությունը: Այս կողմի իմացությունը թույլ է տալիս ճիշտ ճանապարհով ուղղորդել երեխայի բարոյական զարգացումը։

Երեխաների աշխատանքի դաստիարակչական արժեքը անգնահատելի է։ Իհարկե, դպրոցը կազմակերպում է աշակերտների աշխատանքային գործունեությունը, բայց տնային աշխատանքը կարևոր է դիտարկել որպես կոլեկտիվ, որպես երեխայի պասիվ հոգատարություն ընտանիքի մյուս անդամների նկատմամբ։ Ծնողները երեխային վնասելուց բացի ոչինչ չեն անում՝ ազատելով նրան տնային գործերից։ Որոշ ծնողներ սխալմամբ ասում են.

«Թող հանգստանա, նա ժամանակ կունենա մարզվելու».

«Ինքը շատ հոգսեր ունի»։

Երեխաները աստիճանաբար ընտելանում են այն մտքին, որ իրենք պետք է սովորեն, խաղան, իսկ ծնողների պարտականությունը աշխատելն է։ Փայփայե՛ք երեխային, պաշտպանե՛ք նրան աշխատանքից, նոր հագուստ գնե՛ք, ազատե՛ք տարբեր հոգսերից։ Նրանց խաբում է այն փաստը, որ երեխան երջանիկ է։ Բայց, ի վերջո, միաժամանակ հոգեպես թալանում են երեխային։ Իրոք, երկու կողմերն էլ երջանիկ են, գոհ, և թվում է, թե ամեն ինչ լավ է. մինչդեռ նրանց փորձը բոլորովին այլ է։ Երեխան ստանալու բերկրանքն ունի, ծնողները՝ տալու, բարիք գործելու։ Բայց բարոյականն ու մարդկայինը կապված են երկրորդ ուրախության հետ. Մենք պետք է երեխային տանք այս ուրախությունը, այդ թվում՝ աշխատանքի մեջ՝ ի շահ ուրիշների:

Ուսումնասիրելով կրտսեր դպրոցականների վարքագիծը՝ կարող ենք ասել, որ որոշ երեխաներ կարող են հաշտեցնել իրենց շահերը՝ չվիճելով ուրիշների ցանկությունների հետ, իսկ մյուսները չեն կարող երկար ժամանակ աշխատել, խաղալ միասին.

Շատ երեխաներ ընկերների մի խմբից մյուսն են տեղափոխվում, և մեկը կտոր-կտոր է լինում, իսկ մյուսը ոչ մեկին պետք չէ։ Ուսուցչի և ծնողների համար անսահման աշխատանք կա երեխաների միջև բարոյական հարաբերությունների ձևավորման վրա: Բարոյական դաստիարակության էական մասն է վարքի մշակույթի մշակումը: Մշակութային վարքագծի կանոնները պարունակում են հրահանգներ, թե ինչպես վարվել որոշակի վայրում՝ դպրոցում, տանը, խնջույքի ժամանակ, փողոցում, կինոթատրոնում, գրադարանում։ Կան շատ կոնկրետ վարքագծի կանոններ, բայց կյանքում կարող է այնպիսի իրավիճակ ստեղծվել, որին երեխաները չեն հանդիպել, երբ սովորել են իրենց պահել։ Օրինակ, ավտոբուսում բոլորը սովորեցին ճանապարհ բացել մեծերի համար, բայց երբ տատիկը եկավ դպրոց, թոռը նստում է, իսկ տատիկը կանգնում է։ Կամ մեկ այլ օրինակ՝ աշակերտները դպրոցում ողջունում են իրենց ուսուցիչներին, ընկերներին, հավաքարարուհուն: Իսկ դպրոցից դուրս նոր իրավիճակում կարող են չպահպանել այս կանոնը։ Հետևաբար, կրտսեր ուսանողի համար գիտելիքի փոխանցումը մի իրավիճակից մյուսը միշտ չէ, որ ուժեղ է:

Մեր օրերում լրատվամիջոցները՝ տպագիր, ռադիո, կինո և հեռուստատեսություն, շատ ակտիվորեն ազդում են ժամանակակից երեխայի վրա։ Դպրոցում, ընտանիքում շատ կարևոր է քննարկել այն, ինչ լսվում է ռադիոյով կամ հեռուստատեսությամբ: Սա առաջին հերթին վերաբերում է բռնության, դաժանության, անառակության մասին հաղորդումներին։ Նաև երեխաներից պատշաճ վարքագիծ պահանջելով՝ ծնողներն ու ուսուցիչն իրենք պետք է մշտապես հետևեն նրանց վարքին, օրինակ լինեն երեխաների համար։

Բարոյական վարքագծի ձևավորումը պահանջում է համակարգված և պլանավորված աշխատանք:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների դիտարկումները ցույց են տվել, որ նրանք ունեն բառերի և արտահայտությունների բավարար պաշար, որոնք բնութագրում են, օրինակ, քաղաքավարի վերաբերմունքը, բայց երեխաների մեծ մասը չգիտի, թե ինչպես և երբ օգտագործել այս կամ այն ​​բառը: Շատ հազվադեպ են ասում, խնդրում եմ, թույլ տվեք և ներեք: Պարզվեց, որ նույնիսկ այնպիսի ողջույնը, ինչպիսին «բարև» է, շատ երեխաներ չգիտեն, թե ինչպես համատեղել գլխի շարժումը, հայացքը, ժպիտը: Եվ որ բոլոր մարդիկ ունեն մեկ հիմնական օրենք՝ հարգել շրջապատին, չմոռանալ նրանց մասին, ովքեր կողքիդ են, որպեսզի նրանք իրենց հարմարավետ ու հաճելի զգան։

Բոլորս պետք է հիշենք Վ.Ա. Սուխոմլինսկու հրաշալի խոսքերը. «Երեխան ընտանիքի հայելին է. ինչպես արևն է արտացոլվում ջրի մի կաթիլում, այնպես էլ մոր և հոր բարոյական մաքրությունն արտացոլվում է երեխաների մեջ»:

Ամենակարևորներից մեկը ուղիներըդպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը՝ դաստիարակչական կրթություն. «Կա՞ն գիտություններ,- գրում է Դ.Ի. Պիսարևը,- որոնք չեն զարգացնի մտավոր ուժը և միևնույն ժամանակ, տանելով դեպի ճշմարտությունը, չեն աջակցի բարոյական բարության զգացմունքներին»: Ուսուցման գործընթացում ձևավորվում է սովորողների աշխարհայացքը։ Աշխարհայացքը, իր էությամբ խորապես մարդասիրական, դպրոցի սաների բարոյական գիտակցության հիմքն է, իսկապես գիտական ​​գիտելիքները՝ նրանց բարոյական համոզմունքների աղբյուրը։

Ուսումնասիրությունը մարդասիրական առարկաներպատկերացում է տալիս հասարակության մեջ մարդու տեղի, մարդկանց հարաբերությունների մասին: Ուսանողները ոչ միայն ըմբռնում են սոցիալական երևույթների իմաստը, այլև զգում են դրանց զարգացումը, դրանց դրամատուրգը: Ուսումնական մեծ արժեք ունի գեղարվեստական ​​գրականությունը՝ ցույց տալով մարդու բարոյական գեղեցկությունը։ Բնական և մաթեմատիկական ցիկլի առարկաների ուսումնասիրությունը դպրոցականներին գերում է ճշմարտություն անշահախնդիր փնտրողների օրինակով, ովքեր սխրանքներ են գործել, իրենց կյանքը զոհաբերել հանուն գիտության, հանուն մարդկանց բարօրության։

Այս ընթացքում կոփված եմ, զարգանում է անձնական և կոլեկտիվ պատասխանատվության զգացում աշխատանքային պարտքի կատարման, դասի, դպրոցի պատվի համար և այլն: Էքսկուրսիաները, այցելությունները ձեռնարկություններ ուսանողներին ծանոթացնում են աշխատավոր մարդկանց, նրանց փառահեղ հետ: աշխատանքային և բարոյական ավանդույթները. Երիտասարդ սերնդի բարոյական բնավորությունը ձևավորվում և բարելավվում է ընդհանուր շահի համար աշխատանքում:

Աշխատանք և կրթությունանբաժանելի, նրանք կազմում են անհատականության ձևավորման մեկ գործընթացի երկու կողմերը: Դպրոցականների համար իրագործելի սոցիալապես օգտակար աշխատանքում ձևավորվում և ամրապնդվում են կարգապահությունը, կազմակերպվածությունը, պատասխանատվությունը և այլ կարևոր բարոյական որակներ։

Բարոյական դաստիարակության համակարգում կարևոր տեղ է գրավում ուսանողների ներգրավվածությունը կոլեկտիվ կյանք և բազմազան հասարակական գործունեություն... Ընկերական, արդյունավետ և նպատակասլաց ուսանողական կոլեկտիվում ձևավորվում է կոլեկտիվիզմ և ընկերական փոխօգնություն, մարդասիրություն և փոխադարձ հարգանք, դաստիարակվում է հասարակական ակտիվություն և անկախություն, մեծ ու փոքր հասարակական գործերի նկատմամբ հետաքրքրություն և դրանք տնօրինելու կարողություն, յուրաքանչյուրի բարոյական պատասխանատվությունը։ նրանց վարքագծի համար առաջանում և զարգանում է և իրենց ընկերների գործողությունների համար: Նրա մեջ կա հասարակական կարծիքի մեծ ուժ, որը հավանություն է տալիս դրական գործողություններին և դատապարտում թերությունները։

Թիմը դառնում է դրական ավանդույթների կրող։ Ե՛վ ուղիղ, և՛ զուգահեռաբար, այսինքն. Մանկական կոլեկտիվի միջոցով, Ա.Ս. Մակարենկոյի տերմինաբանությամբ, կրթվածների վրա ազդեցությունը հսկայական դեր ունի ուսուցչի համար: Նրա վարպետության աստիճանը չափվում է ազդեցության առաջին տեսակի ֆունկցիաների երկրորդին անցնելու աստիճանով։

Բարոյական դաստիարակությունը մանկական կոլեկտիվում իրականացվում է ոչ միայն ճակատային կարգով, բոլոր աշակերտների հետ կապված, այլև անհատական ​​ձևեր է ընդունում: Կենտրոնանալով հիմնականում ուսանողական կոլեկտիվի վրա, ուսանողների, ուսուցիչների, մանկավարժների կոլեկտիվ գործունեության կազմակերպման վրա հաշվի են առնում յուրաքանչյուր ուսանողի բնավորության առանձնահատկությունները և նրա բարոյական դաստիարակության մակարդակը: Անհատական ​​և դաստիարակչական աշխատանք է տարվում ոչ միայն վարքագծի կանոնները խախտող ոչ կարգապահ սովորողների, այլև մնացած բոլոր սովորողների հետ։

Ուսուցիչների առաջ խնդիր է դրված ստեղծել ծրագիր, որի միջոցով հնարավոր եղավ աստիճանաբար երեխային ծանոթացնել բարոյականության նորմերին, զարգացնել ժամանակակից հասարակության կյանքի համար անհրաժեշտ անհատականության գծերը։ Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Այդ ռեզերվների բացահայտումն ու օգտագործումը ուսուցչի առաջադրած խնդիրներից մեկն է:

Երեխաների բարոյական զգացմունքները դաստիարակելու անհրաժեշտությունը պայմանավորված է մի քանի պատճառներով.

ներս առաջինը, երեխաները բարոյական կամ անբարոյական չեն ծնվում։ Այդպիսին են դառնում կյանքի, մարդկանց հետ շփման ընթացքում՝ նպատակաուղղված դաստիարակության արդյունքում։

ներս երկրորդ, մարդկայնությամբ լցված բարոյական փորձառությունը յուրացնելու համար երեխաները մշտական ​​օգնության կարիք ունեն մեծահասակների, մանկավարժների կողմից, ովքեր արդեն յուրացրել են այս փորձը։ Բարոյական դաստիարակությունն առավել ինտենսիվ իրականացվում է դպրոցական ուսման շրջանում։ Տարաբնույթ գործունեության և մարդկանց հետ շփման ընթացքում ուսուցչի նպատակաուղղված աշխատանքի և բարոյական դաստիարակության արդյունքում աշակերտները աստիճանաբար ձեռք են բերում բարոյական վարքի հմտություններ, զարգացնում բարոյական զգացմունքները, զարգացնում անհատականության գծերը:

Ուսանողների բարոյական դաստիարակությունը - ժամանակակից դպրոցի ամենակարեւոր խնդիրներից մեկը, քանի որ բարոյական սկզբունքների դերը մեր հասարակության կյանքում մեծանում է, ընդլայնվում է բարոյական գործոնի գործողության ոլորտը։

Մարդու բարոյական զարգացումը սկսվում է ծննդյան պահից: Նախադպրոցական տարիքում երեխաների մոտ ձևավորվում են սկզբնական բարոյական զգացմունքներ և գաղափարներ, բարոյական վարքի տարրական հմտություններ:

Հոգեբանները պարզել են, որ կրտսեր դպրոցական տարիքը բնութագրվում է արտաքին ազդեցությունների նկատմամբ հակվածության աճով, հավատքով այն ամենի, ինչ ուսուցանվում է ճշմարտության, նրանց ասածի, բարոյական նորմերի անվերապահության և անհրաժեշտության նկատմամբ. նա առանձնանում է ուրիշների հանդեպ իր բարոյական անզիջում պահանջներով, վարքի անմիջականությամբ։ Այս հատկանիշները կրտսեր աշակերտների ուսուցման կարողության և դաստիարակության բանալին են: Հենց այս տարիքում են մեծ հնարավորություններ առաջանում երեխաների համակարգված և հետևողական բարոյական դաստիարակության համար:

Տեսականորեն և գործնականում դպրոցականների բարոյական դաստիարակության խնդիրները մշակվել են Օ.Ս. Բոգդանովա, Ի.Ա. Կայրովը, Օ.Դ. Կալինինա, Ի.Ի. Լևչենկոն և այլ ականավոր գիտնականներ։

Նրանք բավականին լիարժեք ուսումնասիրեցին տարրական դպրոցում բարոյական դաստիարակության կազմակերպման մանկավարժական պայմանները։

Բարոյական դրդապատճառներն առաջնորդում են մարդու բարոյական գործողությունները՝ դրդելով նրան մտածել գործելաոճի համապատասխան դրսևորման մասին։ Աշակերտների կողմից խորապես գիտակցված, հիմնավորված վարքագծի հասնելու համար տարրական դպրոցի ուսուցիչը նպատակաուղղված աշխատանք է տանում մոտիվների ձևավորման և դրանց հետագա զարգացման ուղղությամբ: Այս գործընթացում ուսուցիչը ելնում է ժամանակի սոցիալական պահանջներից։ Եվ հետևաբար, բարոյական դրդապատճառները ոչ միայն բարոյական վարքագծի հիմքն են, այլ նաև կրթության բավականին ցուցիչ արդյունք:

Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության էության մասին մեր պատկերացումները փոխվում են ոչ միայն նոր գիտական ​​հասկացությունների, այլ նաև կրթության ոլորտում իրական ձեռքբերումների ազդեցության ներքո։ Վերջին տարիներին տարածված կրթական աշխատանքի մոտեցումը ուսուցչին կենտրոնացրել է արժեքների փոխանցման բանավոր ձևերի վրա։ Ուստի գերակշռում էին երկարատև մենախոսությունները՝ համակցված առանձին իրադարձությունների հետ։ Ակնհայտորեն չի եղել բավարար անհատական ​​մոտեցում, ապավինել երեխայի կյանքի փորձին՝ հաշվի առնելով նրա անհատական ​​հատկանիշները։

Հիմնական գործիքը, որի միջոցով ուսուցիչը ուղղորդում և կազմակերպում է երեխայի գործունեությունը, սովորաբար այն խնդիրներն են, որոնք նա դնում է երեխայի համար: Դրանց արդյունավետության համար անհրաժեշտ է, որ դրանք ներքնապես ընդունվեն երեխայի կողմից, որից կախված է նրա համար առաջադրանքի իմաստը։ Եթե ​​ուսուցչի կողմից առաջադրանքների մոտիվացիան ապահովված չէ, երեխայի համար դրանց ներքին բովանդակությունը կարող է կտրուկ շեղվել դրանց օբյեկտիվ բովանդակությունից և ուսուցչի, դաստիարակի մտադրությունից:

Այլ կերպ ասած, արտաքին կրթական ազդեցությունները նպաստում են բնավորության դրական գծերի և բարոյական որակների ձևավորմանը միայն այն դեպքում, եթե դրանք առաջացնեն դրական ներքին վերաբերմունք ուսանողների մեջ և խթանեն բարոյական զարգացման սեփական ցանկությունը:

Ինչպես արդեն նշվեց, բարոյական մարդու մոտ ձևավորվել են կայուն բարոյական դրդապատճառներ, որոնք նրան դրդում են հասարակության մեջ համապատասխան վարքագծի, իսկ մարդու բարոյական վարքագծի դրդապատճառների ձևավորումը բարոյական դաստիարակություն է տալիս: Այս հիմքով կարելի է արդարացի համարել այն պնդումը, որ նման մոտիվների ձևավորման մեթոդները բարոյական դաստիարակության մեթոդներ են։

Մենք կանչեցինք այն ուսուցիչներին, ովքեր հայտնի էին ԽՍՀՄ-ում և ովքեր համարձակորեն սկսեցին իրենց պրակտիկան կիրառել նորարարական մեթոդներով նորարար ուսուցիչների կողմից։ Սրանք են Վ.Վ. Շատալովը, Շ.Ա.Ամոնաշվիլին, Է.Ի.Իլինը, Ս. Նրանք գտել են մոտեցումներ, որոնք թույլ են տալիս ուսուցչին և ուսանողներին աշխատել մտավոր և հուզական սերտ շփման մեջ, ապահովել յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​զարգացումը և, հատկապես, առավել ընդունակ, շնորհալի երեխաների զարգացումը: Ծնողական մեթոդները, որոնք նրանք օգտագործում են (աղյուսակ 1)

Աղյուսակ 1.

Նորարար ուսուցիչների կողմից օգտագործվող դաստիարակության մեթոդներ (Խորհրդային ժամանակաշրջան)

EI Ilyin-ը վարժ տիրապետում է կրթության այս մեթոդին որպես օրինակ: Դրա «ընդգծումը» ինտելեկտուալ առումով է՝ զգացմունքային զրույցները, օրինակների վրա հիմնված մտորումները ուսանողների հետ։

Խաղը կրթության հիմնական մեթոդն է Շ.Ա.Ամոնաշվիլի ... Դա պայմանավորված է նրանով, որ նրա հետազոտության օբյեկտը տարրական դպրոցի վեցամյա աշակերտներն են։ Դրա սկզբունքը սովորեցնելով խաղալն է։

Մանկավարժական գործընթացում կան նաև այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսին է խթանման մեթոդը, այն օգտագործվում է կոլեկտիվին և անհատին դրդելու ուժեղացնել և արագացնել իրենց զարգացումը: Հավանությունը, գովասանքը, գնահատանքը և այլ պարգևներ կարելի է համարել այս մեթոդի մեթոդական տեխնիկան: Երեխայի համար, ով ընտանիքում սեր չի տեսնում, խթանը կլինի բարի ժպիտը և բարի խոսքը, և ուրիշների ուրախությունը իր հաջողության համար և այլն:

Դիտարկենք կրտսեր դպրոցի աշակերտի բարոյական հատկանիշների դաստիարակմանն ուղղված մեթոդական որոշ մեթոդներ, որոնք կարող են հաջողությամբ կիրառել տարրական դասարաններում աշխատող ուսուցիչները։

Բարոյական դաստիարակության ավանդական մեթոդները ուղղված են դպրոցականների մեջ սոցիալական կյանքի նորմերն ու կանոնները սերմանելուն: Այնուամենայնիվ, նրանք հաճախ գործում են միայն բավականաչափ ուժեղ արտաքին վերահսկողության պայմաններում (մեծահասակներ, հասարակական կարծիք, պատժի սպառնալիք): Մարդու բարոյական որակների ձևավորման կարևոր ցուցիչ է ներքին վերահսկողությունը, որի գործողությունը երբեմն հանգեցնում է հուզական անհարմարության, ինքն իրենից դժգոհության, եթե խախտվում են անձնական փորձով ապացուցված հասարակական կյանքի կանոնները։

Ներքին վերահսկողությունը ձևավորվում է երեխայի ինտելեկտուալ, շարժիչ, հուզական, կամային ոլորտներում ակտիվ գործունեության շնորհիվ։ Սեփական շարժառիթները մարդկային գոյության մշակույթի մասին պատկերացումներին և գիտելիքներին ստորադասելու պատրաստակամությունը բարձրացնում է անհատի ինքնագնահատականը, զարգացնում ինքնագնահատականը։ Ձևավորված վերահսկողական հմտությունները նպաստում են կրթության և դաստիարակության գործընթացում անհատի բարոյական որակների հաջող զարգացմանը։

Կրտսեր ուսանողի անձի հոգևոր և բարոյական ձևավորման վրա աշխատանքի մանկավարժական իմաստը նրան օգնելն է տարրական վարքային հմտություններից անցնել ավելի բարձր մակարդակ, որտեղ պահանջվում է որոշումների կայացման և բարոյական ընտրության անկախություն:

Մանկավարժական գրականությունը նկարագրում է բարոյական դաստիարակության բազմաթիվ մեթոդներ և տեխնիկա։ Ակնհայտ է, որ դրանք հավասարապես ուղղված չեն բարոյական վարքի դրդապատճառների ձևավորմանը։ Այնքան շատ մեթոդներ կան, և հատկապես մեթոդների տարբեր տարբերակներ, որ միայն դրանց դասակարգումն ու դասակարգումն է օգնում հասկանալ դրանք, ընտրել նպատակներին և իրական հանգամանքներին համարժեքները: Բայց դաստիարակության երևույթները շատ բարդ և հակասական են, և, հետևաբար, դժվար է գտնել մեկ տրամաբանական հիմք մանկավարժական ազդեցության բազմաթիվ մեթոդների դասակարգման համար։

Երեխայի ներդաշնակ զարգացումը ապագա անհատականության ձևավորման հիմքն է: Դա կախված է բազմաթիվ խնդիրների հաջող լուծումից, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում բարոյահայրենասիրական դաստիարակության հարցերը։

Բարոյական դաստիարակությունը ենթադրում է երեխաների միջև ընկերական հարաբերությունների դաստիարակում, խաղալու, աշխատելու, միասին անելու սովորություն. բանակցելու, միմյանց օգնելու հմտությունների ձևավորում. ձգտելով հաճեցնել երեցներին բարի գործերով: Այստեղ մենք ներառում ենք նաև շրջապատի մարդկանց նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքի ձևավորում. հոգատար վերաբերմունք երեխաների, տարեցների նկատմամբ; նրանց օգնելու ունակությունը.

Կամային հատկությունների զարգացումը, ինչպիսիք են սեփական ցանկությունները սահմանափակելու, խոչընդոտները հաղթահարելու, մեծահասակների պահանջներին ենթարկվելու և վարքագծի սահմանված նորմերի կատարման կարողությունը, նրանց գործողություններում հետևել դրական օրինակին: Սեփական արարքների ինքնագնահատականի ձևավորում, այլ մարդկանց արարքների բարեհոգի գնահատում, սեփական կարծիքը հանգիստ պաշտպանելու կարողություն, բառարանի հարստացում բանավոր քաղաքավարության բանաձևերով, սեփական ժողովրդի մշակույթը սովորելու և հարգելու ցանկություն։ դրա համար, ինչպես նաև այլ ժողովուրդների մշակույթի նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքի ձևավորումը, սրանք նաև բարոյական դաստիարակության չափանիշներ են…

Հայրենասիրության զգացումն իր բովանդակությամբ այնքան բազմակողմանի է, որ մի քանի բառով հնարավոր չէ ամփոփել։ Սա սեր է հայրենի վայրերի նկատմամբ, հպարտություն իրենց մարդկանցով և նրանց անբաժանության զգացումը շրջապատող ամեն ինչի հետ: Փոքր երեխայի՝ նախադպրոցականի սերը հայրենիքի հանդեպ սկսվում է ամենամոտ մարդկանց՝ հոր և մոր հանդեպ վերաբերմունքից, իր տան, փողոցի, մանկապարտեզի, քաղաքի հանդեպ սիրուց:

Երեխաները պետք է հասկանան, որ իրենց քաղաքը, գյուղը, անտառը, գետը, դաշտը Հայրենիքի մի մասն է։ Նախադպրոցականները պետք է իմանան, թե ինչ գործարաններ կան քաղաքում; քաղաքի լավագույն մարդկանց մասին. Երեխաներին ծանոթացնելով իրենց հայրենի քաղաքին՝ պետք է ուշադրություն դարձնել տեսարժան վայրերին, հուշարձաններին, թանգարաններին. Պետք է ընդգծել, որ թանգարան այցելելու, պատմական վայրերը տեսնելու են գալիս այլ քաղաքներից և գյուղերից։ Այն միտքը, որ յուրաքանչյուրը հետաքրքրված է իր հայրենի քաղաքով, հպարտություն է ներշնչում հայրենիքում։

Հայրենասիրական դաստիարակության կարևոր միջոց է երեխաներին ժողովրդի ավանդույթներին ծանոթացնելը։

Մանուկ հասակից երեխան լսում է իր սեփական խոսքը։ Մայրական երգերը, հեքիաթները նրա համար պատուհան են բացում դեպի աշխարհ, զգացմունքային կերպով գունավորում ներկան, սերմանում հույս ու հավատ դեպի բարությունը։ Լսելով հեքիաթ՝ երեխան սկսում է սիրել այն, ինչ սիրում է իր ժողովուրդը և ատել այն, ինչ ժողովուրդն ատում է: Հեքիաթները, ասացվածքները, ասացվածքները, ժողովրդական խաղերը կազմում են սիրո սկիզբը դեպի իրենց ժողովուրդը, իր երկիրը:

Խաղը երեխայի կյանքում բնական ուղեկից է, ուրախ զգացմունքների աղբյուր և դաստիարակչական մեծ ուժ ունի: Ուստի մեր աշխատանքում մենք միշտ դիմում ենք խաղին՝ և՛ դիդակտիկ, և՛ ժողովրդական:

Խաղում երեխան ակտիվորեն վերաիմաստավորում է կուտակված բարոյական փորձը, խաղում յուրաքանչյուրը պետք է կամավոր հրաժարվի իր ցանկություններից, համաձայնեցնի իր ծրագրերը, համաձայնի համատեղ գործողությունների, ենթարկվի խաղի կանոններին, զսպի հույզերը և հաղթահարի դժվարությունները: Խաղը սովորեցնում է ձեզ արդարացիորեն գնահատել ձեր և ձեր ընկերների արդյունքները:

Ժողովրդական խաղերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյահայրենասիրական դաստիարակության անբաժանելի մասն են: Դրանք արտացոլում են մարդկանց կենցաղը, աշխատանքը, կենցաղը, ազգային հիմքերը, պատվի գաղափարները, քաջությունը, արիությունը, ուժ, ճարտարություն, տոկունություն, հնարամտություն, տոկունություն, հնարամտություն ցուցաբերելու ցանկություն: Շարժման բերկրանքը զուգորդվում է երեխաների հոգևոր հարստացման հետ։ Ժողովրդական խաղերի առանձնահատկությունն այն է, որ նրանք, ունենալով բարոյական հիմք, երեխային սովորեցնում են ներդաշնակություն գտնել շրջապատող աշխարհի հետ։ Երեխաների մոտ ձևավորվում է կայուն, շահագրգիռ, հարգալից վերաբերմունք հայրենի երկրի մշակույթի նկատմամբ, ստեղծվում է հուզական դրական հիմք հայրենասիրական զգացմունքների զարգացման համար: Բովանդակային առումով ժողովրդական խաղերը լակոնիկ են, արտահայտիչ ու հասանելի երեխային։ Դրանք առաջացնում են մտքի ակտիվ աշխատանք, նպաստում են հորիզոնների ընդլայնմանը, շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների պարզաբանմանը։ Խաղի վերջում պետք է դրական գնահատել այն երեխաների գործողությունները, ովքեր դրսևորել են խիզախություն, ճարտարություն, տոկունություն և փոխօգնություն։

Ժողովրդական խաղերը կրթական այլ միջոցների հետ համատեղ հիմք են հանդիսանում ներդաշնակ զարգացած, ակտիվ անհատականության ձևավորման համար՝ համատեղելով հոգևոր հարստությունն ու ֆիզիկական կատարելությունը։ Խաղից առաջ մենք խոսում ենք կոնկրետ ժողովրդի մշակույթի և կյանքի մասին։ Օրինակ, բաշկիրական «Յուրտ» խաղից առաջ մենք երեխաներին բացատրում ենք, թե դա ինչ է։ Մինչ թաթարական ժողովրդական «Կաթսաների վաճառք» խաղ անցկացնելը, մենք խոսում ենք խեցեգործության արվեստի մասին (ռուսական ժողովրդական խաղեր «Սագ-կարապներ», «Արջի անտառում»; ղրղզական «Գայլը երամի մեջ» և այլն):

Մանկական գրականության օգտագործում.

Մենք հաճախ ասում ենք. «Գիրքը աշխարհի հայտնագործությունն է»: Իրոք, կարդալով երեխան ծանոթանում է շրջապատող կյանքին, բնությանը, մարդկանց աշխատանքին, հասակակիցների հետ, նրանց ուրախություններին, երբեմն էլ՝ անհաջողություններին։ Գեղարվեստական ​​խոսքը ազդում է ոչ միայն գիտակցության, այլեւ երեխայի զգացմունքների ու գործողությունների վրա։ Խոսքը կարող է ոգեշնչել երեխային, ավելի լավը դառնալու, լավ բան անելու ցանկություն առաջացնել, օգնում է հասկանալ մարդկային հարաբերությունները, ծանոթանալ վարքագծի նորմերին։ Բարոյական գաղափարների և բարոյական փորձի ձևավորմանը նպաստում է երեխաներին մարդու բարոյական որակների մասին գիտելիքների փոխանցումը:

Առաջին դասարանցիները, առաջին հերթին, պետք է սովորեն բարություն, բարեգործություն, արձագանքողություն, արդարություն հասկացությունները և սովորեն տարբերել դրանք: Այս որակները փոխկապակցված են։ Ուրեմն բարի մարդը միշտ կլինի զգայուն, համակրելի, արդար, իսկ արդար մարդը, որպես կանոն, համակրելի է ու զգայուն։ Կարևոր է երեխային սովորեցնել կյանքում տեսնել բարոյական որակների դրսևորումը, տարբերել բարին չարից, զգայունությունից և անտարբերությունից, արդարությունից և անարդարությունից, իրական և կեղծ օգնությունից ընկերոջը:

Յոթ կամ ութ տարեկան երեխաները պատկերացումներ ունեն բարոյականության հիմնական կատեգորիաների մասին՝ բարու և չարի, լավի և վատի մասին: Բայց այս գաղափարները հաճախ միամիտ են, յուրօրինակ, ուստի ուսուցիչը պետք է իմանա դրանց բովանդակությունը, որպեսզի առաջնորդի երեխաների բարոյական զարգացումը: Թերագնահատելով երեխաների հնարավորությունները՝ ուսուցիչները բավարար չափով չեն օգտագործում մանկական գրականության օրինակները։ Այս օրինակները հնարավորություն են տալիս դպրոցականներին բացահայտել մարդկանց փոխհարաբերությունների բարդությունը, մարդկային կերպարների բազմազանությունը, որոշակի փորձառությունների յուրահատկությունները։ Վաղ տարիքի մասին հիշատակումները, այն փաստը, որ հոգեբանորեն հարուստ պատմությունները չեն հասկանա առաջին դասարանցիները, որ նրանց հասանելի են միայն պարզ իրավիճակներով ստեղծագործությունները, չեն հաստատվում ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններով։

Երեխաների մեջ լավ զգացմունքներ արթնացնելով՝ պետք է միևնույն ժամանակ նրանց մեջ առաջացնել անհանդուրժողական վերաբերմունք բևեռային հատկությունների նկատմամբ՝ կոպտություն, դաժանություն, ագահություն, դատապարտման, վրդովմունքի հույզեր առաջացնել։

Մանկական ընթերցանության մի մեծ հատված նվիրված է երեխաների մեջ բոլոր կենդանի էակների հանդեպ սեր սերմանելուն: Այս բաժնում պատմվածքներ ընտրելիս խնդիր էր դրված երեխաների ուշադրությունը հրավիրել բնության վրա, նրանց ցանկություն առաջացնել պաշտպանել բուսական և կենդանական աշխարհը: Երեխան, ով մանկուց սովորել է կենդանի էակների հետ վարվել արհամարհանքով՝ խոսել չիմացության պատճառով, բայց կարող է ցավ ու վրդովմունք զգալ, նման վերաբերմունք է փոխանցում մարդկանց։

Բոլոր առաջարկվող ընթերցանության տեքստերը տրվում են հարցերով: Հարցերն ուղղված են աշխատանքի բարոյական կողմի բացահայտմանը, դրանք կարող են փոփոխվել՝ կախված երեխաների ընդհանուր զարգացումից, նրանց դաստիարակությունից։ Պետք է խուսափել այնպիսի հարցեր տալուց, որոնք պահանջում են միայն տեքստի մեխանիկական վերարտադրություն, այլ ոչ թե ստիպելով մտածել:

Զրույցի մեջ ամենակարևորը առաջին դասարանցիների վերաբերմունքը բացահայտելն է իրենց կարդացածի նկատմամբ, հրավիրել նրանց արտահայտելու իրենց կարծիքը։ Չի կարելի բավարարվել պատասխանով. «Ինձ դուր է գալիս նա (պատմության հերոսը)» և այլն։ Նրա պատասխանի հիմնավորումը ստիպում է աշակերտին մտածել իր կարդացածի մասին, գնահատել պատմության այս կամ այն ​​անձնակազմի գործողությունները և հաճախ վերհիշել իր անձնական փորձը:

Կարող եք երեխային հարց տալ՝ նա իր կյանքում նման դեպք նկատե՞լ է։ Զրույցը պետք է վարվի այնպես, որ ուսանողի մոտ առաջացնի ոչ միայն հավանություն, այլ նաև դատապարտում էմոցիաներ։ Սա կնպաստի երեխաների մեջ դաժանության, եսասիրության, անտարբերության դրսևորումների նկատմամբ անհանդուրժողականության դաստիարակությանը և կօգնի ավելի լավ տեսնել հերոսի դրական և բացասական գծերը, տալ նրանց ճիշտ գնահատական։ Այնտեղ, որտեղ դա տեղին է և բխում է պատմության քննարկման ընթացքից, դուք պետք է երեխաների հետ խոսեք գործնական գործերի կազմակերպման մասին, օգնեք դրանք իրականացնել: Գործնական աշխատանքում երեխաների բարոյական գաղափարներն ու հասկացությունները կհղկվեն և կհամախմբվեն:

Բնության պատմությունների ընթերցման հետ կապված՝ դպրոցականների կողմից կարող են հետաքրքիր և օգտակար աշխատանք տարվել վայրի բնության պահպանության ուղղությամբ։ Ձմռանը երեխաները կազմակերպում են թռչունների կերակրումը, կախում «թռչունների ճաշարաններ», գարնանը հանդիպում են թռչունների, նրանց համար թռչնանոցներ պատրաստում, պաշտպանում իրենց բները։ Տրամադրված է այս բաժնում և «Հեռագրեր անտառից»: Խաղի ձևը երեխաներին հետաքրքրում է և ստիպում է նրանց ավելի ակտիվորեն օգնել կանաչ և փետրավոր ընկերներին:

Իհարկե, ուսուցիչը կարող է առաջարկվող պատմություններից մի քանիսը փոխարինել մյուսներով, սակայն կարևոր է պահպանել պատմվածքների և զրույցների հումանիստական ​​ուղղվածությունը:

Զրույցների բնույթը առաջնային նշանակություն ունի։ Նրանք չպետք է դաստիարակեն, զուտ բարոյախոսական կամ երեխաներին տանեն պատրաստի եզրակացությունների: Երեխաները պետք է ավելի շատ մտածեն իրենց համար:

Կարևոր դեր է խաղում հենց ուսուցչի հուզական վերաբերմունքը։ Ձայնով, ինտոնացիայով, դեմքի արտահայտություններով ուսուցիչը պետք է ուսանողներին ցույց տա իր վերաբերմունքը դրական և բացասական կերպարների նկատմամբ, նրանց փոխանցի ստեղծագործության լիրիկական, կատակերգական և դրամատիկ իրավիճակները։ Ուսուցչի հուզական ռեակցիաները փոխանցվում են երեխաներին, նպաստում դպրոցականների մոտ իրենց կարդացածի նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորմանը։

2-րդ դասարանում երեխաներն արդեն ավելի լավ են ճանաչում միմյանց, և ընկերակցությունից բացի, նրանց միջև ընկերական շփումներ են առաջանում։ Ուսուցիչը, օգտագործելով տեքստեր ընթերցանության համար, կարող է ընդլայնել երեխաների ըմբռնումը իսկական ընկերակցության և իսկական ընկերության մասին, դրա համար անհրաժեշտ որակների մասին (զգայունություն, արձագանքողություն, արդարություն և փոխօգնություն), ցույց տալ նրանց, թե ինչն է խանգարում իսկական ընկերությանը: Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է. «... որ գրական ստեղծագործությունը բարոյական է, ինչը երեխային ստիպում է սիրահարվել այս ստեղծագործության մեջ արտահայտված բարոյական արարքին, բարոյական զգացմունքին, բարոյական մտքին»։

Դաստիարակության առումով շատ կարևոր է երեխային հետաքրքրել այն «բարոյական խնդրով», որը պարունակում է պատմվածքը, հեքիաթը, բանաստեղծությունը։ Այս առումով կարևոր է հենց ուսուցչի արտահայտիչ ընթերցանության դերը, որից մեծապես կախված է երեխայի կողմից աշխատանքի ընկալումը։

Հարցերի կիզակետը՝ ամփոփելով ընթերցված ստեղծագործության քննարկումը, պետք է արթնացնի երեխայի միտքը, լինի «խնդրահարույց»։ Սա նշանակում է, որ երկրորդ դասարանցիները ուսուցչի ղեկավարությամբ պետք է իրենք լուծեն տրված հարցը, կանոն բխեն և ոչ թե ստանան պատրաստի լուծում։ Աշխատանքի վերլուծությունը պետք է ապահովի երեխայի գիտելիքների և զգացմունքների միասնությունը, դասում ստեղծվի այնպիսի միջավայր, որը կխրախուսի երեխային զգալ իր կարդացածը։

3-րդ դասարանի արտադասարանական ընթերցանության գրքում զետեղված են նյութեր, որոնց միջոցով ուսուցիչը դպրոցականների մեջ սեր է սերմանում հայրենի բնության, մեր երկրի, աշխատող մարդկանց հանդեպ: Այն նաև պարունակում է հոդվածներ, պատմություններ, բանաստեղծություններ, որոնք թույլ են տալիս երեխաների հետ խոսել ընկերության և ընկերության մասին, թույլերին կամ դժվարությունների մեջ գտնվողներին օգնելու մասին, այն մասին, թե որքան կարևոր է հոգատար և կարեկից լինել մարդկանց հետ հարաբերություններում:

Երեխաների զգացմունքներն ու փորձառությունները պետք է կապված լինեն բարոյական լուսավորության հետ: Ընթերցելով հեքիաթ, պատմություն՝ ուսուցիչը ինտոնացիոն կերպով շեշտում է հերոսների զգացմունքները և իր ուշադրությունը դարձնում ունկնդիրների փորձառություններին։ Նա խնդրում է երեխաներին պատմել, թե ինչ են ապրել՝ ստեղծագործության այս կամ այն ​​տեղը կարդալիս, ինչ են ապրում պատմությունը հիշելիս։ Եթե ​​աշխատանքը ուժեղ տպավորություն է թողել դասարանի վրա, ապա ավելի լավ է քննարկումը հետաձգել հաջորդ դասին, որպեսզի երեխաները ավելի խորը զգան իրենց կարդացածը։

Պետք է ձգտել ուսանողների կողմից գրական կերպարների վարքագծի նուրբ ըմբռնմանը, ոչ միայն նրանց գործողություններին, այլև զգացմունքներին, փորձառություններին, ինչպես նաև նրանց վարքի հիմքում ընկած պատճառներին: Պատճառների վերլուծությունը թույլ է տալիս երեխային ավելի խորը հասկանալ հերոսների հոգեբանությունը, խուսափել նրա դատողությունների ու գնահատականների կոպիտ շիտակությունից։

Հաճախ երեխաները գնահատում են գործողությունը միայն արտաքին փաստերի հիման վրա: Դրանք առավել հաճախ սահմանափակվում են «լավ արեց» կամ «վատ արեց» բառերով։ Օգնել երեխաներին ավելի ճշգրիտ և միանշանակ արտահայտել իրենց մտքերը, նշանակում է օգնել նրանց գիտակցել գրական հերոսի գործողությունների և զգացմունքների բարոյական կողմը:

Ցանկացած առարկայի, այդ թվում՝ գրական ընթերցանության հիմնական նպատակը երեխայի անհատականության, նրա ինտելեկտի, հուզական ոլորտի, բարոյական պատկերացումների զարգացումն է։

Գրքի միջոցով կրթությունը պետք է ուղղված լինի երեխաների մեջ ձևավորելու ճիշտ բարոյական հասկացությունների, գաղափարների և համոզմունքների համակարգ, վարքի ճիշտ դրդապատճառներ և վարքի ճիշտ ձևեր և մեթոդներ՝ այս բոլոր դրսևորումների անլուծելի միասնության մեջ:

Ի՞նչ պետք է անի ուսուցիչը, դաստիարակն այս առումով։ Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն ուսուցչի, մանկավարժի կողմից աշակերտի վրա կրթական ազդեցությունների բնույթը:

Նախ պետք է իմանալ, որ կրթության ցանկացած մեթոդ չի կարող վերացական դիտարկվել և գնահատվել։ Կիրառելով տարբեր մեթոդներ՝ անհրաժեշտ է հաշվի առնել նախ՝ դաստիարակվող աշակերտի տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները, երկրորդ՝ մանկական կոլեկտիվի առանձնահատկությունները, որի անդամն է նա, և վերջապես՝ տվյալ առանձնահատուկ պայմանները։ որոնցում տեղի է ունենում կրթական ազդեցությունը.

Որպեսզի ձևավորվի անհատականության դրական կողմնորոշում, որպեսզի ուսանողը ցանկանա ճիշտ բան անել և անել ճիշտը, բոլոր իրավիճակներում և հանգամանքներում, անհրաժեշտ է, որ նա իմանա ինչպես վարվել, տեսնի, որ մարդիկ, ում հարգում է, անում են: սա, և ինքն իրեն վարժեցրեք (սա ամենակարևորն է! ) ճիշտ վարքագծի մեջ: Ըստ այդմ, կդիտարկվեն խոսքային ազդեցության մեթոդները, դաստիարակի անձնական օրինակի դերը և վարժանքների կազմակերպումը բարոյական վարքագծի մեջ, սոցիալական վարքագծի փորձը:

Բանավոր ազդեցություն... Աշակերտի անհատականության ձևավորման գործում կարևոր դեր է խաղում ուսուցչի, դաստիարակի կենդանի խոսքը, որով նա դիմում է աշակերտին. Շատ մեծ է երկրորդ ազդանշանային համակարգի դերը ուսանողի վարքագծի կազմակերպման գործում։ Ուստի բացատրության, բացատրության, բանավոր համոզման մեթոդը բարոյական լուսավորության, դպրոցականների մոտ բարոյական (բարոյական) ճիշտ գաղափարների և հասկացությունների ձևավորման կարևոր միջոց է։ Այս ամենն առավել անհրաժեշտ է, քանի որ շատ ուսանողներ, ինչպես արդեն գիտեք, ունեն անհաս, սխալ պատկերացումներ, նախապաշարմունքներ և սխալ պատկերացումներ բարոյական հասկացությունների ոլորտում (օրինակ՝ ընկերության և ընկերակցության կեղծ ըմբռնում, համառություն, քաջություն և խիզախություն և այլն: .). Դրանով են բացատրվում դպրոցականների վատ պահվածքի բազմաթիվ դեպքեր։

Ուստի միանգամայն անհրաժեշտ է հաղթահարել որոշ դպրոցականների սխալ հայացքները, հմտորեն ու նրբանկատորեն ցրել զառանցանքները, սերմանել ճիշտ բարոյական հասկացություններ։ Երեխաների հետ պետք է խոսել պարզ և հասկանալի, առանց նյարդայնանալու և չբողոքելու նրանց «հիմարությունից», բերել զանազան համոզիչ օրինակներ, վարակել նրանց ձեր համոզմունքով, խորհուրդ տալ կարդալ համապատասխան գիրք, նրանց ուշադրությունը հրավիրել սրա վրա կամ այդ ֆիլմը։

Ընթերցելով հեքիաթ, պատմություն՝ ուսուցիչը ինտոնացիոն կերպով շեշտում է հերոսների զգացմունքները և իր ուշադրությունը դարձնում ունկնդիրների փորձառություններին։ Նա երեխաներին խնդրում է պատմել, թե ինչ են ապրել իրենց ստեղծագործության այս կամ այն ​​տեղը կարդալիս, ինչ են ապրում, հիշել պատմությունը։

Անշուշտ, բարոյական գիտակցության ձևավորման ամենակարևոր միջոցը դպրոցականների կողմից իրենց բարոյական փորձառության հարստացման և ընդհանրացման ճանապարհն է՝ իրենց ճիշտ վարքագծի կազմակերպման միջոցով։ Բայց ուսուցչի կենդանի, վառ, կրքոտ խոսքերը (անհատական ​​և կոլեկտիվ անկեղծ, անկեղծ, ընկերական զրույցներ, դասախոսություններ, վեճեր, մանկավարժների, դպրոցական գրադարանների կազմակերպած ընթերցանության կոնֆերանսներ) կարող են զգալիորեն լրացնել այս աշխատանքը ուսուցչի դպրոցականների մտքի և զգացմունքների վրա ազդեցության տարբեր ձևեր: .

Բանավոր ազդեցության բոլոր վերոհիշյալ մեթոդները մեծ օգուտ են բերում բարոյական դաստիարակությանը միայն այն դեպքում, երբ դրանք չեն վերածվում չոր, ձանձրալի, ձանձրալի, նյարդայնացնող նշումների և բարոյականացման:

Սահմանվել են որոշակի սկզբունքներ, որոնց համաձայն պետք է կառուցել անհատական ​​և հավաքական բարոյական զրույցներ։

Բովանդակության վերաբերյալ բարոյական դիսկուրսը պետք է համապատասխանի տարիքին:

Զրույցները պետք է անցկացվեն կոնկրետ առիթներով, որոնք համընկնում են երկրի կամ կոլեկտիվի կյանքի որոշակի իրադարձությունների հետ, նոր գրքի կամ ֆիլմի հրատարակում, ռադիոհաղորդում և այլն:

Մեծ նշանակություն ունի լավ փաստարկը, վկայությունը այն դրույթների, որոնք բերվում են դպրոցականների գիտակցությանը։ Եթե ​​խոսակցությունը հասանելի է, ապա ուսանողները կարողանում են հասկանալ փաստարկները, համոզվել դրա վավերականության մեջ, համաձայնվել ողջամիտ փաստարկների հետ: Ամեն ինչ կախված է ուսուցչի՝ այս կամ այն ​​դիրքորոշումը, թեզը, փաստարկը չափազանց պարզ, համոզիչ ու անվիճելի դարձնելու կարողությունից։

Պետք է դպրոցականների մեջ արթնացնել առավելագույն ակտիվություն և առաջացնել կարծիքների աշխույժ փոխանակում, արթնացնել նրանց մտքերը, մտածել բարոյական հարցերի շուրջ։ Դպրոցականներին պետք չէ պատրաստի ճշմարտություններ պարտադրել, թող իրենք իրենք հետեւություններ անեն բարոյական նորմերի մասին (բայց ուսուցչի ցուցումով)։ Դրա համար կարելի է նախապես նյութ պատրաստել՝ խթանելու ուսանողների միտքը։ Օրինակ, «Ի՞նչ էր ուզում ասել Սուվորովը հետևյալ բառերով. «Քաջությունն ու զգուշությունը նույն ձիու վրա են նստում»: Ճի՞շտ է արդյոք այս միտքը։

Պետք է փորձել խորը և արդյունավետ հույզեր առաջացնել դպրոցականների մոտ, ինչը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ուսուցիչը զրույցը վարի ոչ թե անտարբեր ու անկիրք, այլ հուզական ու աշխույժ։ Ուսուցիչը պետք է հիշի, որ իր կրքոտ համոզմունքը վարակում է ուսանողներին:

Ուսանողի վրա բանավոր դաստիարակչական ազդեցությունն արտահայտվում է ոչ միայն պարզաբանմամբ, բացատրությամբ, բացատրությամբ, այլև նրան որոշակի պահանջներ ներկայացնելով։ Պահանջի արդյունավետությունը կախված է նրանից, թե ինչ իմաստ է տեսնում աշակերտը դրանում, ինչպես է նա առնչվում նրա հետ: Եթե ​​ուսանողը հասկանում է պահանջի արդարացիությունը, ներքուստ համաձայնվում է դրա հետ, գիտակցում է դրա սոցիալական անհրաժեշտությունը, ապա կատարում է պահանջը, նույնիսկ եթե չի ցանկանում դա անել։ Այլ հարց է, եթե ուսուցչի արդարացի պահանջները աշակերտի համար ձեռք են բերում բոլորովին այլ իմաստ, երբ նա դրանք ընկալում է որպես բարկություն, ուսուցչի վատ տրամադրության դրսեւորում, աշակերտի արժանապատվությունը նվաստացնելու ցանկություն և այլն։ Այնուհետև երեխայի կողմից սխալ ընկալված ուսուցչի արդարացի պահանջները աշակերտի մոտ առաջացնում են հակառակության, դժգոհության, թշնամանքի և եռանդուն դիմադրության զգացում: Շատ բան կախված է նաև պահանջի ներկայացման ձևից. այն պետք է ներկայացվի, թեև կատեգորիկ, բայց հարգալից ձևով: Կոպիտ, վիրավորական պահանջի ձևը սովորաբար առաջացնում է դիմադրելու, դիմադրելու ցանկություն: Այսինքն՝ դաստիարակը պետք է ապահովի, որ իր պահանջները հասկանան և ճիշտ գնահատվեն աշակերտի կողմից։

Անձնական օրինակ ... Ուսուցիչների, ուսուցիչների և ծնողների անձնական օրինակը մեծ նշանակություն ունի աշակերտի անհատականության ձևավորման գործում:

Անձնական օրինակի դաստիարակչական ուժը հիմնված է երեխաների և դպրոցականների հակվածության վրա՝ ընդօրինակելու նրան, ում սիրում և հարգում են, ով վայելում է իրենց հեղինակությունը։ Ուսուցիչը միշտ պետք է հիշի, որ նա մոդել է, օրինակ աշակերտների համար, որոնց վարքագիծը երբեմն ուղղակի արտացոլում է իր արժանիքները կամ թերությունները: Ա.Ս. Մակարենկոն նշեց, որ մանկավարժների պահվածքը որոշիչ նշանակություն ունի. այն, ինչ անում են դաստիարակները, հաճախ շատ ավելի մեծ ազդեցություն է ունենում երեխայի անձի վրա, քան այն, ինչ նրանք ասում են նրան: Իրոք, երեխաները հաճախ ավելի արագ և ավելի լավ են սովորում այն, ինչ տեսնում են, քան այն, ինչ լսում են: Ա.Ս. Մակարենկոն ընդգծել է, որ մարդու վարքագծի բոլոր ասպեկտները՝ մինչև այն, թե ինչպես է նա ուրախանում և տխրում, ինչպես է նա վերաբերվում ընկերներին և թշնամիներին, ինչպես է նա խոսում այլ մարդկանց և այլ մարդկանց մասին, ինչպես է նա վերաբերվում աշխատանքին, ինչպես են հետևում վարքագծի սոցիալական նորմերին, թե ոչ։ նա տիրապետում է իրեն և իր զգացմունքներին. այս ամենը մեծ նշանակություն ունի դպրոցականների անհատականության դաստիարակության համար:

Գրական ընթերցանության դասերին կարևոր դեր է խաղում ուսուցչի հուզական տրամադրությունը։ Ձայնով, ինտոնացիայով, դեմքի արտահայտություններով ուսուցիչը պետք է ուսանողներին ցույց տա իր վերաբերմունքը դրական և բացասական կերպարների նկատմամբ, նրանց փոխանցի ստեղծագործության լիրիկական, կատակերգական և դրամատիկ իրավիճակները։ Ուսուցչի հուզական ռեակցիաները փոխանցվում են երեխաներին, նպաստում դպրոցականների մոտ իրենց կարդացածի նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորմանը։

Ուսուցիչը պետք է ամենախիստ պահանջները դնի իրեն և իր վարքագծին: Ճիշտ է ասվում, որ ուսուցիչը այն մարդն է, ում մասնագիտությունը ճիշտ վարքագիծն է։

Վարժություններ ճիշտ վարքագծի մեջ ... Անհատականության դաստիարակության մեջ գլխավորը, գլխավորը, ինչպես արդեն նշվեց, ճիշտ վարքագծի գործնական փորձի կազմակերպումն է։ Մանկավարժը դպրոցականների մեջ պետք է ձևավորի վարքագծի այն ձևերը, մեթոդները, որոնցում կյանքի կկոչվեն աշակերտի համոզմունքները, որոնք ձևավորվում են կրթության վճռական ազդեցության տակ։ Երեխաները, կարդալով և խոսելով իրենց կարդացածի մասին, աստիճանաբար սովորում են կարևորել մարդկանց արարքների և արարքների բարոյական կողմը, գնահատել վարքը բարոյական նորմերի տեսանկյունից:

Երեխաների ընթերցանության զգալի մասը նվիրված է երեխաների մեջ բոլոր կենդանի էակների հանդեպ սիրո դաստիարակությանը: Պատմվածքներ ընտրելիս խնդիր է դրված երեխաների ուշադրությունը հրավիրել բնության վրա, նրանց ցանկություն առաջացնել պաշտպանել բուսական ու կենդանական աշխարհը: Երեխան, ով մանկուց սովորել է կենդանի էակների հետ վարվել արհամարհանքով՝ խոսել չիմացության պատճառով, բայց կարող է ցավ ու վրդովմունք զգալ, նման վերաբերմունք է փոխանցում մարդկանց։

Վարքագծի այս ձևերը համախմբվում են, վերածվում են կայուն կազմավորումների, երբ դառնում են արտահայտման ձև, աշակերտի մոտիվների, կարիքների, վերաբերմունքի «նյութականացնելու» միջոց։ Կրթական միջոցառումների համակարգը պետք է դպրոցականներին դնի այնպիսի պայմաններում, որ նրանց գործնական գործունեությունը համապատասխանի վարքագծի սովորած սկզբունքներին, որպեսզի նրանք սովորեն թարգմանել իրենց տեսակետներն ու համոզմունքները « վարքի մարմնամարզություն»,զորավարժությունների գործերը. Հենց այս առումով Ա.Ս. Մակարենկոն խոսեց «ճիշտ գործողություններում» կազմակերպվելու անհրաժեշտության մասին։

Եթե ​​պայմանները, որոնցում ապրում և գործում է ուսանողը, նրանից չեն պահանջում, օրինակ, վճռականության և խիզախության դրսևորում, ապա նրա մեջ չեն ձևավորվում համապատասխան անհատականության գծեր, անկախ նրանից, թե ինչ բարձր բարոյական սկզբունքներ են սերմանվում նրա մեջ բանավոր: Համառ մարդուն չես կարող դաստիարակել, եթե նրան չդնես այնպիսի պայմանների մեջ, երբ նա կարող էր և պետք է համառություն ցուցաբերի։ Ջերմոցային կրթությունը, որը վերացնում է ուսանողի կյանքի բոլոր դժվարությունները, երբեք չի կարող ուժեղ, նպատակասլաց անհատականություն ստեղծել։

Որպես օրինակ կարող են ծառայել գրական հերոսները։ Սիրելի կերպարի հետ էմոցիոնալ կապը ստեղծում է անձնական իմաստալից իրավիճակ: Գրական ստեղծագործություններ կարդալով՝ երեխաները սովորում են հասկանալ մարդկանց վարքն ու արարքները, գործողությունների դրդապատճառներում, զգալ բարու գեղեցկությունը, դատապարտել տգեղն ու չարը։

Հավանության և դատապարտման դերը... Ուսանողի անհատականությունը կրթելիս, իհարկե, չի կարելի ակնկալել, որ նա անմիջապես կընտրի վարքի ճիշտ ձևերը բոլոր պայմաններում և հանգամանքներում։

Ինչպե՞ս է իրականացվում վարքագծի ուղղումը (ուղղումը):

Աշակերտի վարքագիծը կարգավորելու և շտկելու արդյունավետ միջոցներն են հավանությունն ու դատապարտումը, խրախուսումը և պատիժը: Հավանությունը, խրախուսումը ծառայում են որպես ամրապնդման միջոց, և դրա շնորհիվ՝ ճիշտ դրդապատճառներն ու վարքի ճիշտ ձևերը համախմբելու և խթանելու միջոց։ Դատապարտումը, պախարակումը, պատիժը բացասական ազդակները և վարքագծի սխալ ձևերը զսպելու և հետաձգելու միջոց են։

Ուսանողի գործողությունների դրական գնահատականը, տարբեր տեսակի ամրապնդումը, նրա գործողությունների հաստատումը երեխայի մեջ դրական հույզեր են առաջացնում, կատարյալ գործողությունից բավարարվածության ուրախ զգացում, արթնացնում են ապագայում դա անելու ցանկությունը: Դատապարտումը, դատապարտումը, գործողության բացասական գնահատականը աշակերտի մոտ առաջացնում է դժգոհության վիճակ մարդկանց, կոլեկտիվին հասցված վնասի գիտակցությունից, այն գիտակցությունից, որ մեծահասակները և կոլեկտիվը նրան դատապարտում են դրա համար: Արդյունքում աշակերտի մոտ ցանկություն է առաջանում հետագայում զերծ մնալ նման գործողություններից։ Բայց դատապարտում կամ պատիժ զգալով՝ ուսանողը չպետք է ապրի անուղղելի սխալի դառը գիտակցությունը, ընկճվածության, թերարժեքության զգացումը։

Ընթերցանության տեքստերը նվիրված են երեխաների մեջ բարության, արձագանքման, փոխօգնության և արդարության դաստիարակությանը: Պատմվածքներն ընտրված են այնպես, որ երեխաները հասկանան և հասկանան, թե ինչու պետք է մարդիկ ուշադիր լինեն միմյանց, հարազատների, ընկերների նկատմամբ, հարգանքով և բարեհաճությամբ վերաբերվեն ուրիշներին, ինչու է անհրաժեշտ օգնության հասնել մարդուն, երբ նա դրա կարիքն ունի։ . Կարևոր է, որ երեխաները հասկանան, որ բարի գործերը պետք է արվեն առանց գովասանքի ակնկալելու։

Այսպիսով, դաստիարակությունը պետք է ուղղված լինի երեխաների մոտ բարոյական ճիշտ հասկացությունների, գաղափարների և համոզմունքների համակարգի ձևավորմանը։ Դրա համար կան տարբեր միջոցներ և մեթոդներ։ Մենք քննեցինք հիմնականները՝ խոսքային ազդեցության մեթոդները, ուսուցչի անձնական օրինակի դերը և բարոյական վարքագծի վարժությունների կազմակերպումը, սոցիալական վարքագծի փորձը։

Բարոյական դաստիարակությունը կրթական գործընթացի անբաժանելի մասն է՝ ապահովելով անհատի ներդաշնակ զարգացումը։ Բարոյական դաստիարակության արդյունքը բարոյական դաստիարակությունն է։ Կրտսեր դպրոցական տարիքը բարենպաստ է բարոյական որակների ձևավորման համար։ Տարրական դպրոցում բարոյական դաստիարակություն իրականացնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել կրտսեր աշակերտի տարիքային առանձնահատկությունները, նրա կրթական գործունեության առանձնահատկությունները և բուն մանկավարժական գործընթացը տարրական դպրոցում: Բարոյական դաստիարակության գործընթացի արդյունավետ ընթացքի պայմաններից են՝ բարոյական դաստիարակության տարբեր ձևերի, մեթոդների և տեխնիկայի կիրառումը. բարոյական մշակույթի աստիճանական ձևավորում՝ ըմբռնումից, գիտելիքներից մինչև գործնական կիրառում. պայմանների կազմակերպում երեխաների կողմից ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները կիրառելու անհրաժեշտության համար:

Վարքագծի նորմերի իմացությունը մեծ նշանակություն ունի երեխայի՝ որպես սոցիալական էակի զարգացման համար։ Ողջ վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխան, շփվելով իրեն շրջապատող մարդկանց (մեծահասակների, հասակակիցների և այլ տարիքի երեխաների) հետ, սովորում է վարքի սոցիալական նորմեր։

Բեռնել:

Նախադիտում:

ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԱՆՁՆՈՒԹՅԱՆ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆ ՈՐԱԿՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ.

Երեխայի անհատականության բարոյական զարգացումը որոշվում է հետևյալով.
Վարքագծի նորմերի իմացությունը մեծ նշանակություն ունի երեխայի՝ որպես սոցիալական էակի զարգացման համար։ Ողջ վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխան, շփվելով իրեն շրջապատող մարդկանց (մեծահասակների, հասակակիցների և այլ տարիքի երեխաների) հետ, սովորում է վարքի սոցիալական նորմեր։ Նորմերի յուրացումը ենթադրում է հետևյալը.
1. Երեխան աստիճանաբար սկսում է հասկանալ և ըմբռնել դրանց իմաստը:
2. Երեխան զարգացնում է վարքի սովորություններ այլ մարդկանց հետ շփվելու պրակտիկայում: Սովորությունը իրենից ներկայացնում է հուզականորեն փորձառու դրդող ուժ. երբ երեխան գործում է՝ խանգարելով սովորական վարքագծին, դա նրան անհարմարության զգացում է առաջացնում:
3. Երեխան ներծծված է որոշակի հուզական հարաբերություններով այս նորմերին:
4. Երեխայի վերաբերմունքը բարոյական նորմերին և դրանց իրականացմանը զարգանում է մեծահասակների հետ շփման միջոցով: Մեծահասակն օգնում է երեխային ըմբռնել որոշակի բարոյական արարքի ճիշտությունն ու անհրաժեշտությունը: Մեծահասակներից հուզական կախվածության ֆոնին երեխայի մոտ առաջանում է ճանաչման պահանջ:
Ճանաչման պահանջը մարդու ամենակարևոր կարիքներից մեկն է: Այն հիմնված է հասարակության սոցիալական պահանջներին համապատասխանող իր ձեռքբերումների բարձր գնահատական ​​ստանալու երեխայի ցանկության վրա:
Ճանաչման մասին չկատարված պահանջը կարող է հանգեցնել տարբեր անցանկալի վարքագծի, երբ երեխան սկսում է սուտ հորինել կամ պարծենալ:
Ճանաչման պահանջի կատարման անհրաժեշտությունը դրսևորվում է նրանով, որ երեխաները սկսում են դիմել մեծերին՝ գնահատելու իրենց գործունեության արդյունքները և անձնական ձեռքբերումները: Այս դեպքում շատ կարեւոր է աջակցել երեխային։ Մեծահասակը պետք է հարգանքով և հարգանքով հարգի երեխայի ձեռքբերումները: Ոչ մի դեպքում չպետք է ասեք. «Դուք չեք կարող դա անել», «Դուք դա չգիտեք», «Դուք չեք կարող դա անել» և այլն: Մեծահասակի նման անհարգալից արտահայտությունները կարող են հանգեցնել երեխային իր ուժերի նկատմամբ վստահության կորստի, նրա մոտ կարող է առաջանալ թերարժեքության բարդույթ, սեփական անհաջողության զգացում:

Երեխայի համար հատկապես կարևոր է այն մեծահասակների գնահատականը, ովքեր վստահությամբ և հարգանքով են վերաբերվում նրան։ Գնահատումը պետք է ուղղի երեխայի ուշադրությունը ոչ միայն այն բանի վրա, թե ինչպես է դա արել՝ լավ, թե վատ, այլ նաև այն, թե ինչ հետևանքներ ունի դա այլ մարդկանց համար: Այսպիսով, երեխան աստիճանաբար սովորում է կողմնորոշվել իր վարքագծում, թե ինչպես իր արարքը կարտացոլվի իր շրջապատի վրա:

Երեխայի, չափահասի գործողությունները գնահատելով դրական գնահատականի օգնությամբ ամրագրում է վարքի ճիշտ ձևը, իսկ բացասականի օգնությամբ ոչնչացնում է բացասականը։ Գնահատման արդյունավետությունը, նրա ազդեցությունը երեխայի բարոյական զարգացման վրա ուղղակիորեն կախված է ուսուցչի, ծնողների՝ գնահատող ազդեցություն ապահովելու կարողությունից: Մեծահասակի գնահատումը պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների, այսինքն՝ լինի.

Օբյեկտիվ և միևնույն ժամանակ նրբանկատ, հետևաբար, արարքում նախ առանձնացվում են դրական կողմերը, բացասականի մասին խոսվում է այնպես, կարծես անցողիկ, բայց որպեսզի երեխան հասկանա, թե կոնկրետ ինչից է դժգոհ մեծահասակը։ Պետք է գնահատել ոչ թե ինքը՝ երեխան, այլ նրա վիրավորանքը։ Զեղծարարությունը պետք է կիրառվի բացառիկ դեպքերում՝ ցույց տալով, թե ինչպես պետք է գործել.

Կենտրոնանալով երեխայի սեփական վարքագծի վրա, այլ ոչ թե նրան համեմատելու այլ երեխաների հետ, որպեսզի չնվաստացնեն նրան մեծահասակների աչքում, չկործանեն համատեղ գործունեությունը.

Տարբերակված, քանի որ ընդհանուր գնահատականները ոչինչ չեն տալիս անձի զարգացման համար։ Պետք է ցույց տալ, թե ինչու է երեխային գնահատում որոշակի կերպ։ Եվ երեխան կձգտի կրկնել գործողությունը՝ կրկին դրական գնահատական ​​ստանալու համար.

Համակարգված, և ժամանակ առ ժամանակ չի տրվում;

Ներառյալ ազդեցության բանավոր և ոչ բանավոր մեթոդների համադրություն: Վերջինիս նկատմամբ հատկապես զգայուն են նախադպրոցական տարիքի երեխաները: Գնահատման տարբեր մեթոդների հարաբերակցությունը կախված է տարիքից, աշակերտների անհատական ​​հատկանիշներից և իրավիճակից:

Նախադպրոցական տարիքի ամենակարեւոր նորագոյացությունը մոտիվների ստորադասումն է։ Մոտիվների առաջացող հիերարխիան որոշակի ուղղություն է տալիս բոլոր վարքագծին: Զարգացման ընթացքում հնարավոր է դառնում գնահատել ոչ միայն երեխայի անհատական ​​գործողությունները, այլև նրա վարքագիծը, որպես ամբողջություն, որպես լավ և վատ: Եթե ​​վարքի հիմնական դրդապատճառները դառնում են սոցիալական դրդապատճառներ, բարոյական նորմերին հավատարիմ մնալը, ապա երեխան շատ դեպքերում կգործի նրանց ազդեցության տակ՝ չտրվելով հակառակ դրդապատճառներին, որոնք դրդում են նրան, օրինակ, վիրավորել ուրիշին կամ ստել: Ընդհակառակը, երեխայի դրդապատճառների գերակշռությունը, որոնք ստիպում են նրան ստանալ անձնական հաճույք, դրսևորել իր իրական կամ երևակայական գերազանցությունը ուրիշների նկատմամբ, կարող է հանգեցնել վարքի կանոնների լուրջ խախտման։ Սա կպահանջի հատուկ կրթական միջոցառումներ՝ ուղղված անձի անբարենպաստ հիմքերի վերակազմավորմանը։

Հայտնի է, որ բարոյական դաստիարակության գործում ընտանիքը առաջատար դեր է խաղում։

Զուր չէ, որ Վ.Ա.Սուխոմլինսկին ընդգծել է. «Երեխան ծնողների բարոյական կյանքի հայելին է»։ Ծնողների դրական օրինակը նպաստում է նրան, որ երեխան հեշտությամբ և աննկատ սովորում է ապրել հասարակության մեջ ընդունված նորմերին համապատասխան։ Նորմը, որը միայն հայտարարված է, բայց չի պահպանվում մեծահասակի կողմից, երբեք չի ազդի երեխայի իրական վարքի վրա: Ավելին, փոքրիկը կհասկանա, որ բարոյական նորմերը կարող են անպատիժ կերպով խախտվել, պարտադիր չէ դրանք պահպանել։ Ահա թե ինչպես է ծնվում պատեհապաշտությունը, մանևրելը։ Երեխան որոշ պայմաններում խստորեն կատարում է նորմը, իսկ մյուսներում՝ խախտում՝ առանց մեղավոր զգալու։

Երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը, նրա ներաշխարհի արժեքի ճանաչումը, նրա կարիքներն ու հետաքրքրությունները նպաստում են նրա ինքնագնահատականի զարգացմանը։ Այս զգացումից զրկված մարդը թույլ կտա իրեն և դիմացինին նվաստացնել, ընդունել անարդարությունը։ Ինքնագնահատականը օգնում է երեխային ճիշտ գնահատել իր և ուրիշների գործողությունները իրենց մարդկայնության տեսանկյունից. նա ինքը սուր նվաստացում կամ անարդարություն զգալով, կարող է պատկերացնել, թե ինչ ցավալի կլինի մյուսի համար:

Նորածնի մեջ բարոյական զգացմունքների զարգացմանը մեծ ուշադրություն է հատկացվում հեքիաթների, պատմությունների ընթերցմամբ, որոնք նկարագրում են դրական և բացասական կերպարների պայքարը: Երեխան կարեկցում է հերոսի և նրա ընկերների հաջողություններին և անհաջողություններին, ջերմեռանդորեն հաղթանակ է մաղթում։ Այսպես է ձևավորվում նրա պատկերացումը չարի և բարու մասին, վերաբերմունքը բարոյականության և անբարոյականության նկատմամբ։

Ընտանիքը բարենպաստ պայմաններ ունի նախադպրոցական տարիքի երեխային աշխատանքի ներգրավելու համար։ Աշխատանքային հանձնարարությունները, որոնք երեխան կատարում է ընտանիքում, բովանդակային առումով ավելի բազմազան են, քան մանկապարտեզում, և նրա համար ավելի ակնհայտ է դրանց կատարման անհրաժեշտությունը։ Ընտանիքում երեխաների աշխատանքի շարժառիթները բնորոշ են՝ սեր ծնողների և ընտանիքի մյուս անդամների նկատմամբ, նրանց մասին հոգ տանելու, օգնելու, ուրախություն պատճառելու ցանկություն։ Ընտանիքում երեխաները հաճախ հաճույքով են զբաղվում մանկապարտեզում բացակայող աշխատանքներով՝ հագուստ լվանալ, սպասք լվանալ և սրբել, մասնակցել ճաշ պատրաստելու, սնունդ գնել և այլն: Աշխատուժը որպես բարոյական դաստիարակության միջոց օգտագործելը, ծնողները: անհրաժեշտ է վերլուծել դրդապատճառները, որոնք խրախուսում են երեխային կատարել այս տեսակի աշխատանք: Երեխայի համար ամենաարդյունավետ շարժառիթ ստեղծելը նշանակում է նրա մեջ կամային ջանքեր արթնացնել, դրանք ուղղել դեպի այն նպատակները, որոնք մեծահասակն օգտակար է համարում նախադպրոցական երեխայի բարոյական զարգացման համար:

Նախադպրոցական տարիքում երեխաների բարոյական զարգացման առանձնահատկությունները.

Երեխաներն ունեն իրենց առաջին բարոյական դատողությունները և գնահատականները. բարոյական նորմի սոցիալական նշանակության նախնական ըմբռնում.

Բարոյական հասկացությունների արդյունավետությունը մեծանում է.

Գիտակից բարոյականություն է առաջանում, այսինքն՝ երեխայի վարքագիծը սկսում է միջնորդել բարոյական նորմը։

Հոգևոր և բարոյական զարգացման խնդիրը առանձնահատուկ արդիականություն է ձեռք բերում հասարակության բոլոր ասպեկտներում առաջադեմ փոփոխությունների համատեքստում:

Հոգևոր վերածննդի փորձն արհեստական ​​չէ, այն արտացոլում է մեր հիվանդ և խորապես ողբերգական ժամանակի հրատապ խնդիրը, որն անճանաչելիորեն խեղաթյուրեց ոչ միայն Ռուսաստանի հոգևոր դեմքը, այլև մեծ քաոս և խառնաշփոթ մտցրեց ողջ մարդկության մտքերում։

Թագավորում են անօրինականությունը, հանցագործությունը, կոպտությունը, փող յուրացնելը, եսասիրությունը, մարմնավաճառությունը, թմրամոլությունը, ինչպես նաև երիտասարդների կողմից կյանքի իմաստի կորուստը, նյութական արժեքների գերակշռումը հոգևոր արժեքների նկատմամբ, հոգեսոմատիկ առողջության և հոգևորության նվազում։ տարբեր տարիքային խմբերի երիտասարդների շրջանում։

«Հոգևորություն» կատեգորիան այլ մեկնաբանություն ունի։ «Հոգևորություն» հասկացությունը կապված է «ոգի», «հոգի», «ներքին», «հոգեբանություն», «բարոյականություն», «բարոյականություն», «ինքնագիտակցություն» և այլն հասկացությունների հետ (Ն. Բերդյաև, Պ. Ֆլորենսկի, Վ. Սոլովև, Վ.Պ. Զինչենկո, Վ. Վունդտ, Վ. Ջեյմս, Գ.Ի. Չելպանով և այլք)

Ըստ մի շարք հետազոտողների Վ.Է.Վայեցխովիչի, Վ.Պ.Զինչենկոյի և այլոց, ոգին, հոգևորությունը որպես հասկացություն կարելի է բնութագրել միայն ասոցիատիվ, փոխաբերականորեն, քանի որ ճանաչողության ժամանակակից հայեցակարգային մակարդակը չափազանց կոպիտ և պարզունակ է այս ոլորտի համար:

Եկեք դիմենք ժամանակակից բառարաններին և տեղեկատու գրքերին, որոնք սահմանում են հոգևորությունը հետևյալ կերպ.

• հոգու սեփականություն, որը բաղկացած է հոգևոր, բարոյական և մտավոր շահերի գերակայությունից նյութական շահերից: Հոգին որպես գիտակցություն, մտածողություն, հոգեկան ունակություններ. սկիզբը, որը որոշում է վարքագիծը, գործողությունները. Ներքին, բարոյական ուժ;
• տարանջատում կոպիտ զգայական հետաքրքրություններից, ներքին բարելավման ձգտում, ոգու բարձրություն.
• ինտելեկտուալ բնույթ, մարդու էություն, որը հակադրվում է նրա ֆիզիկական, մարմնական էությանը.
• հոգևոր - հոգու ածական (1 և 2 իմաստներով); կապված մտավոր գործունեության, ոգու տարածքի հետ. ոչ նյութական, անմարմին; կապված մարդու ներաշխարհի հետ; կապված կրոնի, եկեղեցու հետ՝ կապված նրանց հետ. հոգևոր հետաքրքրություններ; հոգևոր հարցումներ; հոգևոր ուժեր; հոգևոր մտերմություն.

Որոշ բառարաններ բացատրում են հոգևորության հայեցակարգը մատերիալիզմի տեսանկյունից. դա անհատականության համակարգում անհատական ​​արտահայտությունն է երկու հիմնարար կարիքների մոտիվների՝ գիտելիքի իդեալական կարիք՝ աշխարհ, ինքդ, իր կյանքի իմաստն ու իմաստը և «ուրիշների համար» ապրելու և գործելու սոցիալական կարիքը: Հոգևորություն ասելով այս կարիքներից առաջինը հիմնականում հասկացվում է, իսկ երկրորդը` հոգևորություն, այսինքն` մարդու բարի վերաբերմունքը շրջապատող մարդկանց, հոգատարությունը, ուշադրությունը, օգնության հասնելու, ուրախությունը կիսելու պատրաստակամությունը: վիշտ.

Հոգեբանության մեջ հոգևոր և բարոյական ունակությունները սկսեցին առանձնանալ համեմատաբար վերջերս, չնայած առանց դրանց, ինչպես միանգամայն իրավացիորեն նշում է Վ.Դ. Շադրիկովը, «Անհնար է դրսևորել մնացած բոլոր ունակությունները: ... ... Տեսականորեն անհնար է խոսել որևէ կարողության մասին, եթե բարին և չարը սահմանված չեն, քանի որ պարզ չէ, թե ինչ կարողության մասին է խոսքը, քանի որ ունակության թեման չի որոշվելու։ Նորմերը և արժեքները որոշում են կարողությունների զարգացման դինամիկան: Հետևաբար, նորմերից և արժեքներից դուրս կարողություններ չկան»:

Հոգևորության խնդիրը ռուս փիլիսոփայության մեջ քսաներորդ դարի սկզբին զարգացավ կրոնական աշխարհայացքի համատեքստում: Հոգևորության հիմնախնդրի զարգացումն իրականացվել է «մարդկային ոգու» (Վ. Սոլովև, Ս.Լ. Ֆրանկ), «անձնական ոգու» (Ն. Բերդյաև, Պ. Ֆլորենսկի) ինքնաիրացման խնդրի վերլուծությանը համահունչ։ .

Հոգևորության ուսումնասիրության կիրառական ասպեկտը մարմնավորված է ակմեոլոգիայում, որտեղ հոգևոր «ակմե»-ն ներկայացնում է անհատի հոգևոր զարգացման ամենաբարձր, իդեալական մակարդակը: Այսպիսով, հոգևորությունը դիտարկելով որպես մասնագիտական ​​մշակույթի բաղադրիչ, Օ. Յու. Սկուդնովան առանձնացնում է դրա մի շարք գործառույթներ, որոնցից մեկը նա անվանում է ինտերակտիվ գործառույթ՝ գիտակցելով մարդկանց հետ մասնագիտական ​​և հոգևոր փոխգործակցության հնարավորությունը:

Ստեղծագործություններում, որոնք այս կամ այն ​​կերպ շոշափում են անհատի հոգևորության, բարոյականության հիմնախնդիրը, մենք խոսում ենք ալտրուիստական ​​պահվածքի մասին՝ առանձնահատուկ վերաբերմունք մյուսի նկատմամբ, որը տարբեր իրավիճակներում նրան ցուցաբերում է համակրանք և օգնություն: Սովորաբար, նման վերաբերմունքը դիտվում է էմպաթիկ փորձառությունների տեսանկյունից. մյուսի փորձառությունները ընկալվում են ուղղակի հուզական աղտոտվածության միջոցով, այլ մարդկանց փորձառությունների ընդունման միջոցով:

Շատ գիտնականներ, նշելով հոգևոր և բարոյական զարգացման խնդիրների նկատմամբ հետաքրքրության աճը, ընդգծում են, որ այժմ աստիճանաբար առաջանում է շրջադարձ՝ եթե ոչ հոգին իր ամբողջական ըմբռնմամբ, ապա գոնե դեպի հոգևորությունը, հոգեկան դրսևորումները։ անձը և աջակցությունը, համարժեք հայելին դառնում է մարդասիրական մոտեցում, և բարոյականությունն աչքի է ընկնում որպես մարդկային հարաբերությունների կազմակերպման ձև, մարդու հոգևորության չափանիշներից մեկը։

Հոգևորության այս խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունն անկում ապրեց, և քսաներորդ դարը հենց այն դարաշրջանն էր, երբ ավարտվեց մեծ գրականության և արվեստների, մեծ երաժշտության և փիլիսոփայության ծաղկումը, ինքն իրեն ընդգրկում էր հասարակական-քաղաքական գործողությունների ոլորտը, և որքան ավելի, այնքան ավելի հստակ չէ: մարդկային ցեղի ամենահոգևոր ներկայացուցիչները, բայց ամենաքիչ հոգևորը: Հոգևորության հսկա վակուում է ձևավորվել, և հիպերտրոֆիկ գիտությունն անզոր է լրացնել այն:

Վերջերս կրկին աճել է հետաքրքրությունը հոգևոր և բարոյական անհատականության զարգացման խնդրի նկատմամբ։ Կրթության մասնագետներն ավելի ու ավելի հստակ են գիտակցում, որ սոցիալ-տնտեսական ճգնաժամի և ազգի հոգևոր առողջության աղետալի վատթարացման խորը պատճառները ոչ միայն տնտեսության, այլև հոգևոր և բարոյական դաստիարակության ոլորտում են։ Հասարակությունը չի կարող շարունակել գոյություն ունենալ առանց բարոյական միատեսակ հիմքերի: Դրանց աղավաղումը, ոգեղենության կորուստը բերում է մշակույթի անկման, հասարակության դեգրադացման, մարդու այլասերման։

Մի կողմից անհրաժեշտ է անձի ձևավորումը որպես հոգևոր և բարոյական անհատականություն, ինչը պահանջում է նպատակաուղղված գործողություններ կրթական գործունեության գործընթացում մատաղ սերնդի անհատականության ձևավորման և զարգացման գործընթացը կազմակերպելու և գործնականում իրականացնելու համար:

Մյուս կողմից, մանկավարժական գրականության մեջ վատ են ներկայացված նոր գաղափարներն ու մոտեցումները երիտասարդի անձի հոգևոր և բարոյական զարգացման խնդիրների վերաբերյալ, հետևաբար ժամանակակից մանկավարժությունը դեռ պատրաստ չէ լուծել վերը նշված խնդիրները։

Թեև մեծ փորձ է կուտակվել անհատի հոգևոր և բարոյական կողմերի զարգացման գործում (Abolin L. M., Andreev V. I., Asmolov A. G., Zinchenko V. P., Kandinsky V. V. և այլն); Խնդրի որոշ ասպեկտներ գիտական ​​վերլուծության են ենթարկվել վերջերս պաշտպանված մի շարք թեզերում (Լեբեդև Ա.Բ., 1985, Սեսիունինա Ի. Բ., 1992; Կուլագինա Գ.Ն., 1996; Շաբալինա Է. Յու., 1997; Դուխնովսկի, 2002 թ.); սակայն մեր կողմից առաջադրված խնդրի ասպեկտները մինչ այժմ հատուկ ուսումնասիրության առարկա չեն դարձել։

Բացահայտված հակասությունը հանգեցնում է դեռահաս երեխաների հոգևոր և բարոյական զարգացման ուսումնասիրության խնդրին։

Սեմիոտիկ գործունեության միջնորդական դերը անհատի հոգևոր և բարոյական որակների զարգացման գործում:

Բարելավումն ու վերափոխումը ենթադրում են որոշ միջոցների առկայություն, հետևաբար՝ միջնորդավորված է ոգեղենության զարգացումը։ Մարդու մտավոր և հոգևոր զարգացումն իրականացվում է նախորդ ողջ փորձի, մշակույթի, այդ թվում՝ տարբեր նշանային-խորհրդանշական համակարգերի և միջոցների յուրացման միջոցով։

Ինչպես մշակութային-պատմական հոգեբանության մեջ Լ. Ս. Վիգոտսկու տարբերակում, այնպես էլ գործունեության հոգեբանական տեսության մեջ Ա.

Մշակութային-պատմական հոգեբանության տրամաբանության մեջ Վ.Պ.Զինչենկոն անվանում է մարդու արտաքին զարգացման միջոցներ՝ աշխատանքի գործիք, մանկական խաղալիք, նշան, բառ, խորհրդանիշ, առասպել և այլն։

Ջ. Պիաժեին պատկանում են «խորհրդանշական», «սեմիոտիկ» կամ նշանային ֆունկցիա տերմինները, որոնցով նա հասկանում է «կյանքի երկրորդ տարում ձեռք բերված կարողությունը՝ խորհրդանիշների կամ նշանների միջոցով ներկայացնելու բացակայող առարկան կամ ուղղակիորեն չընկալված իրադարձությունը, այսինքն՝ նշանակող, տարբերվող իրենց նշանակվածից»:

Ա.Վալոնի տեսակետից ներկայացումը սերտորեն կապված է հաղորդակցության, փոխանակման հետ. այն օգտագործում է լեզուն և հանդիսանում է լեզվի զարգացման որոշակի մակարդակ և խորհրդանշական գործառույթ:

Սեմիոտիկ ֆունկցիայի կենցաղային ուսումնասիրություններում անհրաժեշտ է նշել այս խնդրի վերաբերյալ հիմնարար աշխատությունների բացակայությունը, ինչը ազդում է դրա բովանդակային զարգացման և տերմինաբանության վրա: Նշան-խորհրդանշական միջոցներով գործողությունը նշվում է տարբեր կերպ.

Սովետական ​​գրականության մեջ ներկայացված է Պիաժեի հայեցակարգի վերլուծությունը, որը ցույց է տալիս, որ երեխայի վերաբերմունքը իրականությանն ի սկզբանե պարզվում է, որ սոցիալական է, որ երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իրեն շրջապատող աշխարհին, առարկաներին՝ որպես մարդկային գործունեության արտադրանք (Պ. Յա. Գալպերին, Դ. Բ. Էլկոնին, Վ. Վ. Դավիդով, Լ. Ֆ. Օբուխովա և այլք):

Լ.Ս. Վիգոտսկին պատկանում է «նշանակություն» տերմինը: Նա գրել է. «... մարդկային հիմնական և ամենաընդհանուր գործունեությունը, որը հոգեբանական տեսակետից առաջին հերթին տարբերում է մարդուն կենդանուց, նշանակումն է, այսինքն՝ նշանների ստեղծումն ու օգտագործումը»։

«Փոխարինում» տերմինը շատ ավելի հաճախ է օգտագործվում մեր գրականության մեջ (Ն.Ի. Նեպոմնյաշչայա, Դ. Բ. Էլկոնին): Նրանից բացի և նրա հետ մեկտեղ օգտագործվում է «սիմվոլիզացիա», «խորհրդանշական փոխարինում» տերմինը։

Ն. Նրան է պատկանում «նշան-խորհրդանշական ֆունկցիա» տերմինը։

Ինչպես գիտեք, մարդկային գործունեության ոչ մի ձև չի կարող իրականացվել առանց նշան-խորհրդանշական միջոցների կիրառման։ Գործունեության տեսակը, դրանում լուծված առաջադրանքները որոշում են օգտագործվող նշան-խորհրդանշական միջոցները՝ դրանք նշելով պրագմատիկ ֆունկցիային համապատասխան։

Ուսումնական գործունեությունը, ներառյալ դրա հետ կապված ռեժիմի իրականացումը, դպրոցում իրականացվող հաղորդակցության մեթոդները, ենթադրում են նշան-խորհրդանշական միջոցների տարբեր համակարգերի կիրառում և զարգացում: Էլ չենք խոսում բնական լեզվի կառուցման և օգտագործման սկզբունքների առանձնահատուկ զարգացման մասին իր տարբեր ձևերով (բանավոր և գրավոր), նա լայնորեն օգտագործում է տեղեկատվության ներկայացման տեսողական միջոցներ՝ սխեմաներ, դիագրամներ, գրաֆիկներ, քարտեզներ, գծագրեր և այլն։ Գիտելիքը մի շարք գիտություններում ենթադրում է ֆորմալացված լեզվի, գիտական ​​նշանների օգտագործում: Հաղորդակցության մեթոդները, որոնք իրականացվում են կրթական և արտադպրոցական աշխատանքի տարբեր ձևերով, ենթադրում են վարքագծային պահերի ծիսականացում, որն արտահայտվում է անհատական ​​գործողությունների որոշակի ձևակերպմամբ (դպրոցում կյանքի ձևը, դրա կազմակերպման միջոցների համակարգը, մի տեսակ հաղորդակցման ծածկագիր. դասարանում, արարողություն և այլն):

Կրթական գործունեության մեջ օգտագործվող նշան-խորհրդանշական համակարգերը սկզբունքորեն տարբերվում են միմյանցից այբուբենի և շարահյուսության կոդավորման, բարդության և հստակության, դրանց պարզության՝ անուղղակիության, միջոցների բնույթի (տեսողական, լսողական), կամայականության՝ մոտիվացիայի, գործունեության տեսակների առումով։ և այլն մեկ նշան-խորհրդանշական համակարգը մյուսի թարգմանելու անհրաժեշտությունը, ներառյալ տեսողական համակարգերի թարգմանությունը բանավոր և հակառակը, ինչը որոշակի դժվարություն է համակարգերի կառուցվածքային տարբերությունների, մի շարք հատկանիշների զգալի տարբերությունների պատճառով, որոնք դժվարություններ են առաջացնում: դրանց համեմատությունը։

Այսպիսով, տարբեր տեսակի գործունեության մեջ անձի հոգևոր և բարոյական որակների զարգացմամբ կարող են կիրառվել նշանների և խորհրդանշական միջոցների համակարգի կառուցման և գործելու տարբեր մեթոդներ: Սա որոշվում է նշան-խորհրդանշական միջոցների պրագմատիկ ֆունկցիայով։

Տեսական վերլուծության արդյունքում որպես հիմնական սկզբունքներ, որոնք որոշում են դրա իրականացման ձևը, բովանդակությունը, միջոցները, ինչպես նաև զարգացման գնահատման չափորոշիչների համակարգը պարզվել են հետևյալը.

• ակտիվ կուսակցական գործակալի սկզբունքը՝ ի վիճակի է կուսակցական վերափոխումներ իրականացնել.
• զարգացման ստեղծագործական բնույթի սկզբունքը.
• զարգացման սոցիալ-մշակութային համատեքստի առաջատար դերի սկզբունքը.
• համատեղ գործունեության և հաղորդակցության սկզբունքը.
• առաջատար գործունեության սկզբունքը, դրա փոփոխության օրենքները.
• հոգևոր և բարոյական զարգացման ուժեղացման (ընդլայնման) սկզբունքը.
• նշան-խորհրդանշական կառույցների միջնորդական դերի սկզբունքը.
• ինտերիերիզացման և էքստերիերիզացիայի սկզբունքը;
• զարգացման անհավասարության (հետերոխրոնիզմի) սկզբունքը և այլն։

Այս բոլոր հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքները հիմք են հանդիսացել այն մոդելի, որը մենք մշակել ենք սեմիոտիկ գործունեության միջոցով հոգևորության զարգացման համար: Միևնույն ժամանակ, հետազոտության հիմնական խնդիրն էր ոչ թե դրանք թվարկել կամ հայտարարել, այլ ստուգել (գործնականում հաստատել դրանց ճշմարտացիությունը) և գործարկել, այսինքն՝ ստեղծել համապատասխան մեթոդներ, մշակութային մանկավարժական հոգետեխնիկա, որոնք իրականացվում են ուսուցիչների և ուսուցիչների կողմից: հոգեբաններ.

Մենք մշակել ենք հատուկ ուսուցում, որը ներառում է լեզվաբանություն, տրամաբանություն, հոգեբանություն և խաղեր, որոնք կարող են օգտագործվել որպես հոգևոր մշակույթի ուսուցման ձև:

Ցուցումներ՝ ինտելեկտուալ և հոգևոր զարգացման ախտորոշում և խթանում։

Թրեյնինգը հատուկ կազմակերպված հաղորդակցության ձև է, որի ընթացքում լուծվում են անհատի հոգևոր զարգացման, հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման, հոգեբանական օգնության և աջակցության տրամադրման խնդիրները՝ թույլ տալով վերացնել կարծրատիպերը և լուծել մասնակիցների անձնական խնդիրները։ .

Բնականաբար, մեկ դասից հետո դժվար է հաշվել անհատականության խորը փոփոխությունների վրա։ Մենք մշակել ենք ծրագիր, որը ներառում է 20 դասաժամ։ Միևնույն ժամանակ, երիտասարդ տղամարդիկ փոխվում են իրենց ներքին վերաբերմունքի մեջ, ընդլայնում են իրենց գիտելիքները և դրական վերաբերմունք են զգում իրենց և իրենց շրջապատի նկատմամբ:

Այս թրեյնինգի նպատակն է զարգացնել անհատի հոգևոր որակները, օգնել մասնակցին ինքնադրսևորվել իր անհատական ​​միջոցներով, այն է՝ իր, այսինքն՝ բոլորին բնորոշ: Բայց դրա համար նախ պետք է սովորել ընկալել և հասկանալ ինքդ քեզ: (Հավելված 1.)

Թրեյնինգի հիմնական հումանիստական ​​գաղափարը մարդու հոգևոր որակների զարգացումն է, ոչ թե ստիպելով, առանց ճնշելու, առանց մարդուն կոտրելու, այլ օգնելով նրան դառնալ ինքն իրեն, ընդունել և սիրել իրեն, հաղթահարել կարծրատիպերը, որոնք խանգարում են երջանիկ ապրելուն և ապրելուն։ ուրախությամբ, առաջին հերթին ուրիշների հետ շփման մեջ:

Սովորեցնել, թե ինչպես կատարել պարզ սխեմատիկացման և մոդելավորման գործողություններ.

• Տարբեր գործողությունների և առարկաների մնջախաղի պատկերում (շարժիչի իմիտացիա և յուրացում):
• Դերային խաղերում ցանկացած իրադարձությունների կամ գործողությունների մոդելավորում:
• Սխեմատիկ պատկերների կամ վեկտորային դիագրամ-գրաֆիկների հաջորդականության կառուցում, որոնք ցույց են տալիս ցանկացած գործընթացի, իրադարձությունների կամ գործողությունների ընթացքը:
• Սխեմատիկ պատկերների կառուցում, որոնք ցույց են տալիս տարածական հարաբերությունները ցանկացած առարկաների, առարկաների, գործընթացների միջև:
• Օբյեկտների դասակարգման սխեմաների կառուցում ըստ որոշակի չափանիշների՝ միջհայեցակարգային հիերարխիկ հարաբերությունները շտկելու ունակություն:
• Որոշակի խորհրդանշական և խորհրդանշական սխեմաների կամ պատկերների համաձայն առաջադրանքներ կամ պատմություններ գծել և հորինել:

Աշակերտների մոտ հաղորդակցության և ճանաչողական գործունեության մեջ նշան-խորհրդանշական միջոցներ օգտագործելու հմտություններ ձևավորելու և զարգացնելու համար օգտագործեցինք ստորև առաջարկված վարժությունները։

Վերապատրաստման խմբի աշխատանքի սկզբունքներն ու կանոնները (Հավելված 2).

Դաս 1.

«Հոգու խոսքեր».

Երբեք ցեխ մի շպրտեք. դուք կարող եք բաց թողնել ձեր թիրախը, բայց ձեր ձեռքերը կմնան կեղտոտ:

Թեոդոր Պարկեր

Դասի նպատակն է ստեղծել նպաստավոր պայմաններ խմբային աշխատանքի համար, մասնակիցներին ծանոթացնել թրեյնինգի հիմնական սկզբունքներին, ընդունել աշխատանքի կանոնները և սկսել յուրացնել շփման ակտիվ ոճը:

Ծանոթություն. (10 րոպե)

Մեր աշխատանքի սկզբում ձեզանից յուրաքանչյուրը կկազմի այցեքարտ, որտեղ պետք է նշվի վերապատրաստման անվանումը։ Դուք իրավունք ունեք ձեզ համար վերցնել ցանկացած անուն՝ ձեր իսկական անունը, խաղի անունը, ընկերոջ կամ ծանոթի անունը, իսկական քաղաքական գործիչը, գրական հերոսը և այլն: Ընտրության լիակատար ազատություն է ապահովված: Ձեր մարզման անունը պետք է լինի ընթեռնելի և բավականաչափ մեծ: Այս բացիկները կցվում են կրծքավանդակին մատիտով (կամ կրծքանշանով), որպեսզի բոլորը կարողանան կարդալ այն: Հետագայում, դասերի ընթացքում, այս անուններով կանդրադառնանք միմյանց։

Դուք ունեք 5 րոպե՝ անուն ընտրելու, ձեր այցեքարտերը ձևավորելու և փոխադարձ ծանոթությանը պատրաստվելու համար: Նրա հիմնական խնդիրն է ընդգծել իր անհատականությունը։ Դուք պետք է ասեք ձեր մասին, որպեսզի բոլոր մասնակիցները անմիջապես հիշեն ձեզ։ Դա անելու համար մենք նստում ենք կողք կողքի, կազմելով մեծ շրջանակ: Հերթով ձեզ անվանակոչելով՝ դուք բացատրում եք, թե ինչու եք հենց այս անունը վերցրել մարզման ժամանակ: Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է ընդգծել ձեր սեփական հատկանիշները (սովորություններ, որակներ, հմտություններ, կապվածություններ և այլն), որոնք իսկապես տարբերում են ձեզ ուրիշներից, ձեր անհատականության առանցքն են։

Եզրակացություն. Դուք պետք է սովորեք անգիր անել ստացված տեղեկատվությունը, ուշադրություն դարձնելով ոչ միայն անհատի արտաքին տեսքին, այլև նրա խոսքերի իմաստին: Արդեն այս վարժությունից խմբի անդամները պետք է հասկանան, որ հիմնական սկզբունքը, որն օգնում է հասկանալ իրենց և ուրիշներին, ուշադրությունն է անձի նկատմամբ:

Ով եմ ես"? (10 րոպե)

Վերցրեք մի թուղթ, որի վրա կպատասխանեք այս հարցին: Մտածեք, թե ինչպես կարող եք պատասխանել տրված հարցին: Արեք այն, ինչ ձեզ թվում է, որ անհրաժեշտ է 5 րոպեում։

Վարժություն-մրցույթ «Հոգու խոսքեր». (20 րոպե)

Առաջարկում են արագությամբ գրել «հոգի, հոգի, հոգի» բառերով սկսվող արտահայտություններ։ Նմուշներ՝ հոգին ցավում է (անհանգիստ), հոգին հոգու ապրելու համար (միասին), հոգին մինչև կրունկները մնացել է, հոգին լայն բաց է (անկեղծ), հոգին չի ստում (չեմ ուզում), հոգին չի ընդունում, հասարակության հոգին ( ոգեշնչող), հոգին երգում է, հոգին ցնծում է (շատ գեղեցիկ), հոգին պատռվում է, հոգին մարդ է (շատ լավ), հոգին սիրել (ուժեղ սիրել), հոգու մեջ դնել, հոգին խլել ( արտահայտել այն ամենը, ինչ կուտակվել է), տալ հոգին ...

Պատմության ընթերցում և քննարկում: (30 րոպե) (Հավելված 3):

«Ուղեցույց առանց վզկապի» Նատալյա ՄՈՐՍՈՎԱ (Svet Nature and Man ամսագիր թիվ 9, 2005 թ. էջ 50-51)

«Վեհացում». (20 րոպե)

(Գեշտալտ խմբեր, «լեզվի ուժ», Ն. Ռուդեստամ), նպատակը հոգևոր զարգացման համար պատասխանատվություն ստանձնելն է։ Ք. Օսգուդի կողմից բառերի ուժի, հաճելի լինելու և ակտիվության բացահայտումը բացեց վերապատրաստման նոր ասպեկտներ: Առաջարկվող փոփոխության մեջ ցուցադրվում է աղյուսակ. 1) ես պետք է, բայց չեմ ուզում դառնալ X (տհաճ), 2) ուզում եմ, բայց չեմ կարող V (թուլություն), 3) ես կարող եմ, բայց դառնալու ցանկություն չկա. 2. (պասիվություն): Փակագծերում տրված արտահայտությունները գրված չեն այնպես, ինչպես գրված են միայն ուսուցչի համար: Երեխաները բաժանվում են զույգերի և մարդկային որակների ստորև բերված ցանկից յուրաքանչյուրը ընտրում է երեքը X, Y, 2 խմբերից և դրանք գրում թղթի վրա: Ցուցակ (այսպես կոչված դրական մարդու հատկություններ, Գ.Ա. առատաձեռն, խոնարհ, առատաձեռն, անկեղծ, անկեղծ, անկեղծ, սիրալիր, ընկերասեր, անկեղծ, ազնվական, խաղաղասեր, համակերպվող, զիջող, հանգիստ, բարեգործ, ճշմարտացի, ազնիվ, խիզախ, վճռական, անդրդվելի, անվախ, կենսուրախ, լավատես:

Դրանից հետո աղյուսակը շրջվում է, հայտնվում են նոր գրառումներ՝ 1) Ես պետք է և սիրում եմ լինել X (գեղեցիկ), 2) Ես ուզում եմ և կարող եմ դառնալ Y (ուժ), 3) Ես կարող եմ և կդառնամ X (գործունեություն) . Գործընկերները միմյանց կարդում են ընտրված որակները՝ նախ դրանց նախորդելով առաջին աղյուսակի արտահայտություններով: Այնուհետև նույն որակները կարդում են վերջնական աղյուսակի արտահայտություններով։ Մենք կիսվում ենք մեր տպավորություններով, թե ինչպես են փոխվել փորձառությունները: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ Ն. Ռուդեստամն առաջարկում է այլ զույգ արտահայտություններ. Ես պետք է լինեմ X - Ես սիրում եմ լինել X, ես պետք է դառնամ X - Ես ուզում եմ դառնալ X, ես վախենում եմ, որ չեմ կարողանա դառնալ X - Ես: կցանկանայի դառնալ X, ես չեմ կարող դառնալ X - Ես չեմ ուզում դառնալ X: Փորձիր աշխատել: Կարելի է առաջարկել նաև «գունավոր մանկավարժական» տարբերակ՝ աշակերտը գունավոր մարկերներից ընտրում է տհաճ և հաճելի տարբերակը։ Առաջադրանքի առաջին մասը գրված է տհաճ ֆլոմաստերով, երկրորդը՝ հաճելի։

«Հոգևոր ուղղություն». (30 րոպե)

(հոգեդրամա, կենդանի քանդակ, Կ. Ռուդեստամ)։

Ռեժիսորի և չորս դերասանի երկու թիմ. Անցկացվում է վիճակահանություն, տնօրենները հանում են չորս քարտ, որոնց վրա գրված են՝ անսիրտ (անսիրտ), առատաձեռն, բարեսիրտ, վախկոտ (թուլամորթ), պարզամիտ, անտարբեր, թշվառ: Ռեժիսորները պետք է քանդակային կոմպոզիցիա ստեղծեն. Դիտողները սահմանում են, թե ում են պատկերում: Ապա մտքերի փոխանակում.

«Խաղում ենք բառերի հետ». (30 րոպե)

Հրահանգ. Երեխաներ, մենք բոլորս միասին խաղալու ենք զարմանալի բառախաղ: Բոլորդ գիտեք, որ բառերը «վատ» են և «լավ»: Եվ երբ մեզ լավ խոսքեր են ասում, օրինակ՝ «ուշադիր, բարի, գեղեցիկ», մենք ուրախանում ենք, իսկ երբ վատերը՝ տխրում։

Երկար կողմի երկայնքով վերցրեք դատարկ թերթիկ, ծալեք այն կիսով չափ և բացեք այն: Թերթի ձախ կեսին մենք միմյանց տակ սյունակում գրում ենք բոլոր լավ բառերը, որոնք դուք գիտեք. Մի ստորագրեք թռուցիկները:

Եթե ​​տեղ չկա, թերթիկը ծալեք ծալքի երկայնքով և շարունակեք գրել թերթի ձախ կեսի հետևի մասում։ Իսկ հիմա թերթիկի աջ կեսին գրում ենք այն բոլոր վատ բառերը, որոնց հանդիպել եք կյանքում։ Եվ նույն կերպ, եթե բավարար տեղ չունեք, թերթի աջ կողմը ծալովի գծով թեքեք և շարունակեք աշխատել։ (Այս պահին ախտորոշումն ընթացքի մեջ է. եթե երեխան ավելի շատ լավ խոսքեր ունի, և ավելի քիչ վատ բառեր, ապա նա շփվելիս ավելի շատ լավ բառեր է օգտագործում):

Մեզ վատ խոսքեր պետք չեն, չէ՞։ Հետո մենք հանգիստ կպոկենք նրանց լավ խոսքերից, կպատառոտենք մանր մասնիկների մեջ ու դուրս շպրտենք ոչ միայն այս կարասի մեջ, այլ մեր հիշողությունից, մեր խոսակցությունից։ (Երեխաները նետում են աղբարկղը)

Ամեն մեկն իր լավ խոսքերն ունի, լավ, բարի խոսքերով կիսվենք միմյանց հետ։ Մենք հերթով կկարդանք մեր լավ խոսքերը, և ով թղթի վրա լսի մի լավ բառ, որը չունի, կարող է գրել այս բառը իր թղթի վրա և հիշել այն։

Տղերք, երբ մեզ վատ խոսքեր են ասում, ի՞նչ է ստացվում մեզ հետ։ ինչպես ենք մենք զգում (Ուրախություն, տրամադրությունը բարձրանում է, ես ուզում եմ դրա դիմաց լավ բան անել): Մեր լսած բարի խոսքին ի պատասխան ասում ենք «շնորհակալություն»։

Հիմա տեսնենք, թե ինչ եղավ մեր տրամադրության հետ: Ինչի է դա նման? Ինչի՞ց?!

Մենք շնորհակալ ենք խոսքերին իրենց Ջերմության և Լույսի համար, որոնք նրանք բերում են մեզ ... Եկեք միմյանց նվիրենք ամենամեծ գանձը, կյանք տվող աղբյուր - Գեղեցիկ ռուսերեն բառեր: Եկեք նրանց թույլ տանք մտնել մեր հոյակապ կյանք այսօր, հիմա, մենք հոգ կտանք նրանց մասին՝ ամեն օր կրկնելով, բարձրաձայն, վանկարկումով, և շուտով նրանք մեզ հիանալի արդյունքներ կբերեն։ Այսօրվա Գեղեցիկ խոսքերը մեր ապագայի բանալիներն են, և դրանք արդեն ձեր ձեռքերում են: Բացեք ձեզ նրանց, ձեր սիրելիների, ձեր հարազատների, ձեր ընկերների հետ: Ջերմացրու հոգիդ հրաշալի խոսքով, ստեղծիր Սիրո, Ջերմության տարածություն քո շուրջը, որը կջերմացնի քեզ և քո հարազատներին, սիրելիներին, ընկերներին, Մայր Երկիր մոլորակին, և դու կտեսնես քո իսկ ձեռքով ստեղծված հրաշքներ։

գրականություն

1. Zinchenko V.P., Morgunov E. B. Զարգացող մարդ. Մ.: Տրիվոլա, 1994:
2. Օժեգով Ս.Ի. Ռուսաց լեզվի բառարան. Մ.: Ռուսաց լեզու, 1983-815 թթ.
3. Salmina N.G. Նշան և խորհրդանիշ դասավանդման մեջ: Մ. Մոսկ հրատարակչություն. Համալսարան, 1988. - 288p.
4. Հոգեբանություն. Բառարան. / խմբ. Ա.Վ.Պետրովսկի, Մ.Գ.Ռոշևսկի. - 2-րդ հրատ. , rev. և ավելացնել. , Մ.: Politizdat, 1990 .-- 494s.
5. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան. T. 1. / խմբ. Դ.Ն.Ուշակովա Մ.՝ «Աստրել» ՍՊԸ: , ՍՊԸ ՀՍՏ, 2000. - 848p.
6. Շադրիկով Վ.Դ. Համակարգի ծագման խնդիրը մասնագիտական ​​գործունեություն... -Մ. Գիտություն, 1982.-185s.