Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորում. Ասա՛, ո՞ր ուսին եմ գլուխս դարձրել։ Ցույց տվեք հետքը աջ ոտքից

Երեխաների մոտ տարածական պատկերների ձևավորումը տևում է մինչև 10-12 տարի, հետևաբար տարածական ռազմավարական պարամետրերի ամենափոքր անհամապատասխանությունը ամբողջությամբ դեֆորմացնում է ամբողջ գործունեությունը, որպես ամբողջություն, քանի որ խոսքի գործընթացները դեռ չեն ստացել իրենց կարգավորիչ ներուժը: Օրգանական կամ ֆունկցիոնալ անբավարարության դեպքում այն ​​բացահայտում է բոլոր արատները մինչև սահմանը։

Հարկավոր է նշել ուղղությունը. սովորաբար աջլիկների համար այն ամրագրվում է ձախից աջ դիրքում։ Միջ կիսագնդային հարաբերությունների խեղաթյուրման կամ օնտոգենեզում դրանց ձևավորման բացակայության դեպքում այն ​​կարող է փոխվել հակառակը `աջից ձախ: Հատկապես դժվար դեպքերում կարող եք դիտարկել ընկալման ուղղության փոփոխություն և, համապատասխանաբար, կրկնօրինակել հորիզոնականից դեպի ուղղահայաց առանցքը (ներքևից վերև):

Վերջերս զանգվածային դպրոցների ծնողներն ու ուսուցիչներն ավելի ու ավելի են դիմում նյարդահոգեբաններին և դեֆեկտոլոգներին՝ խնդրելով օգնել տարրական դասարանների անհաջող երեխաներին և նախադպրոցականներին: Շատ դեպքերում դա պայմանավորված է գրելու, կարդալու, թվաբանության դժվարություններով: Խոսքը առողջ երեխաների մասին է, որոնց ոչ նյարդապաթոլոգը, ոչ հոգեբույժը չեն հսկում, և մինչ դպրոցը իրենց հասակակիցներից առանձնապես զիջում չէին ցուցաբերում։ Այս երեխաների մոտ 70%-ը ձախլիկ է։

Ձախլիկության գործոնի առկայությունը շատ դեպքերում ենթադրում է մտավոր օնտոգենեզի ատիպիկ ընթացք՝ ուղեղային կազմակերպման տեսակետից։ Սովորաբար, ձախլիկները ունենում են աղավաղումներ, յուրահատուկ ուշացումներ և անհամամասնություններ տարբեր մտավոր գործառույթների ձևավորման մեջ՝ խոսք (բանավոր և գրավոր), ընթերցանություն, հաշվում, կառուցողական գործընթացներ, հույզեր և այլն: Բացի այդ, նրանք հանդիսանում են «ռիսկի խումբ»՝ լոգոնևրոզների (կակազության), ախտաբանական առանձնահատկությունների և աֆեկտիվ-կամային ոլորտի անբավարարության երևույթների առումով։

Նրանց օգնելու համար նրանց անհրաժեշտ է ուսուցողական ծրագրերի հատուկ փաթեթ, որոնք ուղղված են մտավոր գործունեության տարբեր ասպեկտների զարգացմանը՝ հաշվի առնելով առանձնահատուկ բնութագրերը՝ իսկական ձախլիկներ, աջլիկներ ընտանիքում ձախլիկներով և երկսեռ, ձախլիկ նշաններ ունեցող երեխաներ։ - ձեռնամուխություն. Մանկավարժներն ու ծնողները պետք է հստակ գիտակցեն այս երեխաների նկատմամբ հատուկ մոտեցման անհրաժեշտությունը: Հոգեբանական և դեֆեկտոլոգիական ազդեցության մեթոդների համակարգի մշակումը, հարմարեցումը և կիրառումը ցույց են տվել, որ մտավոր զարգացման ատիպիան կարող է ամբողջությամբ փոխհատուցվել:

Փորձը ցույց է տալիս, որ ստորև բերված վարժությունների իրականացումը օգնում է բարձրացնել նախադպրոցական տարիքի երեխայի կարողությունները՝ բարելավելով նրա կրթական կատարողականությունը և վարքագիծը:

Մեծահասակների դոզավորված օգնությունն իրականացվում է հայելու միջոցով:

Վարժություն 1

Մեծահասակը բուրգի օղակներից ուղի է բացում նվազման կարգով, երեխան պետք է հավաքի բուրգը՝ աջ ձեռքով շարժում կատարելով ձախից աջ (ընտանիքում ձախլիկ աջլիկներ և երկբևեռ, երեխաներ. ձախլիկության նշաններով)

Առաջադրանք 2

Դարձրեք ուղին բուրգից դեպի գնդակը, աջ ձեռքի ցուցամատով ցույց տվեք, թե որտեղ է ուղու սկիզբը, գծեք ձախից աջ ուղղությամբ: Ձեր ափերը դրեք սեղանի վրա՝ ձախ՝ բուրգի տակ, անմիջապես գնդակի տակ։ Խոսեք ձախ կողմում `բուրգ, աջ կողմում` գնդակ, ուղին անցնում է (դասավորվում) ձախից աջ:

Առաջադրանք 3

Մեծահասակը հրավիրում է երեխային փորձել ցանկապատ կառուցել՝ սկսելով հաշվելու ձողիկները դնել ձախ ձեռքի կողքին, եթե դժվար է օգտագործել ուղենիշները:

Առաջադրանք 4

Մեծահասակը ուղենիշներ է դնում (ոզնի, սկյուռ, խնձոր), երեխան ճանապարհներ է դնում՝ երկար և կարճ: Սկզբում ցույց տվեք բոլոր երկարները, ապա բոլոր կարճները (խիստ ձախից աջ):

Առաջադրանք 5

Թերթի հարթության մեջ աշխատանքը դասավորված է նույն կերպ։ Թույլ երեխաների համար նախ նկարեք երկար կարմիր արահետներ ոզնուց դեպի խնձոր, ապա կարճ կապույտ ուղիներ՝ սկյուռից մինչև խնձոր (կամ ընկույզ): Ցույց տվեք ձեր աջ ձեռքի ցուցամատով և անվանեք երկար կարմիր արահետներ ոզնուց մինչև խնձոր, կարճ կապույտ ուղիներ՝ սկյուռից մինչև խնձոր (կամ ընկույզ): Ուժեղ երեխաների համար նկարեք երկար կարմիր արահետներ ոզնուց մինչև խնձոր, կապույտ կարճ ուղիներ՝ սկյուռից մինչև խնձոր, ցույց տվեք և անվանեք: A4 ձևաչափով։

Առաջադրանք 6

Ձեր աջ ցուցամատով գծեք ուղի և մատիտով նկարեք ոզնիից մինչև սկյուռ:

Առաջադրանք 7

Սկզբում ցույց տվեք ձեր աջ ձեռքի ցուցամատը, ապա նկարեք, թե ինչպես է գնդակը ընկել՝ վերևից ներքև

Առաջադրանք 8

Ձախից աջ ուղի գծեք բուրգից դեպի գնդակը:

Առաջադրանք 9

Ցույց տալ, նկարել - որտեղ է ընկել ձյան փաթիլը՝ ուղղությունը մշակելով վերևից ներքև, ձախից աջ:

Առաջադրանք 10

Երեխան կանգնում է ոտքերի մերսման գորգի վրա և պատռում A4 թուղթը։ Սավանի ճիշտ բռնելու և պահելու վարժեցում, վրձինների շարժումը հակառակ ուղղություններով՝ իրենից դեպի իրեն։ Աշխատանքի առաջին փուլերում դուք կարող եք պոկել մեծ կտորների, ապա հասնել փոքր կտորների:

Առաջադրանք 11

Կառուցեք տուն, ձյան փաթիլ, սեղան, աթոռ, մահճակալ, հաշվիչ ձողիկներից պատրաստված ցանկապատ (չխոսող երեխաների համար պարտադիր ուսուցման պահ):

Առաջադրանք 12

Տարածեք ուղի խճանկարից կարմիր, դեղին, կանաչ, k - w, k-k-w, k-w-k, w-z, w-w-z, w-z-w, z-k, z-zk, z-k-z: Երկուղին դրվում է միայն աջ ձեռքով, ձախից աջ:

Առաջադրանք 13

Դարձրե՛ք ուղու շրջանակը՝ քառակուսի (հաշվիչի հավաքածու), շրջան-քառակուսի եռանկյունի, բեկորները կրկնելով 2,3 անգամ: Ցույց տալ և անվանել բոլոր ձևերը ձախից աջ:

Առաջադրանք 14

Դրեք տարբեր լայնությունների (լայն, նեղ) շերտերի գեղեցիկ մաքրում `վերևից ներքև: Որպես բարդություն՝ բոլոր լայն գծերի վրա, նեղ եռանկյունների կամ քառակուսիների վրա շրջանակներ դրեք։

Առաջադրանք 15

Աջ ձեռքը դրեք ձեր գոտու (ուսի), առաջ (հետ), վեր (ներքև):

Դրեք ձեր աջ ոտքը առաջ (ետ, աջ): Ձախ ձեռքի և ոտքի հետ աշխատանքը կառուցված է նույն ձևով: Սիստեմատիկորեն մեծահասակը խնդրում է անվանել աջ ձեռքը (ոտքը, այտը, ականջը և այլն):

Առաջադրանք 16

Աշխատեք խորանարդի հետ.

Դիտարկենք նկարը (գնդակը), պատասխանեք հարցին, թե որ գնդակը: (չափը, ձևը, գույնը, նյութը);

Ծալեք 4 խորանարդի նկարը (դոզավորված օգնություն);

Ի՞նչ գնդակ եք ծալել:

Առաջադրանք 17

Մոզաիկա

Դրեք կապույտ ուղին, մշակեք ածականների վերջավորությունները, ցույց տվեք ուղու սկիզբը, վերջը.

Վերևում կամ ներքևում դրեք կանաչ ուղին, ցույց տվեք սկիզբը, վերջը.

Ցույց տվեք կապույտ ուղու սկիզբը, կանաչ ուղու վերջը, կրկնեք երեխայի հետ այն, ինչ նա ցույց տվեց

Մատների մարմնամարզություն.

1. շոգենավ

Երկու ափերը դրեք եզրին; սեղմել փոքրիկ մատները; բարձրացրեք ձեր մատները վեր,

Աջ և ձախ ձեռքերի բութ մատները մնացածի հետ միասին օղակներ են կազմում, որոնք երեխան բերում է աչքերին։

Ձախ ափի հետևի մասում ամրացրեք տեսախցիկը խցկված բթամատով: Փոխեք ձեռքերի դիրքը հաջորդաբար:

Ձախ ձեռքը ծալեք տեսախցիկի մեջ: Աջ ձեռքի ափն իջեցրեք խցիկի վերևում: Աջ անկյուն - հատակին զուգահեռ: Փոխեք ձեռքերի դիրքը հաջորդաբար:

5. Շոգենավ – Ակնոցներ

6. Աթոռ – Սեղան

7. Շոգենավ - Աթոռ - Ակնոցներ

8. «Բռունցք - արմավենի»,

9. «Մատանի»

10. «Palm - Ring»

11. «Բռունցք - օղակ»

12. Ափերը տախտակով նայում են միմյանց, աշխատում է միայն աջ ափը, ձախը նայում է, թե ինչպես է աջը կատարում առաջադրանքները.

- «Ձեր ափը հավաքեք բռունցքի մեջ, աստիճանաբար փակելով յուրաքանչյուր մատը, սկսած փոքրից կամ ցուցամատից»,

- «Բաց բռունցք», աստիճանաբար բացելով մատները՝ սկսած ցուցամատից կամ փոքր մատից»,

- «Բռունցք - արմավենի»,

- «Palm - Ring» (համախմբելով աջ ձեռքի գիտելիքները)

Ակտիվ ձեռքի փոփոխություն - ձախ աշխատանքներ, աջ տեսք

13. Բարդություն:

Փակեք ձեր աչքերը և կատարեք ձեր աջ ձեռքով. «Palm - Ring - Fist», «Ring - Palm - Fist».

Նմանապես ձախ կողմում:

Անհրաժեշտ է սկսել աշխատանքը տարածական ներկայացումների ամենատարրական մակարդակի ուղղման հետ (proprioceptive system): Հատուկ վերապատրաստումը պետք է հաշվի առնի վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաների տարածության զարգացման ծագումը և այս գործընթացում շարժիչի անալիզատորի առաջատար դերը: Տարածական կողմնորոշման զգայական հիմքի ձևավորման մեջ առանձնահատուկ դեր ունեն մկանային-հոդային ապարատից եկող սենսացիաներն ու ազդանշանները։ Իսկ առաջատար ձեռքից եկող կինեստետիկ ազդանշանները որոշակի անհամաչափություն են հաղորդում շրջակա տարածությանը։ ՍՌՀ-ով երեխաների մոտ անորոշ կողային կազմակերպումը թույլ չի տալիս նրանց լիարժեք զարգացնել տարածական կողմնորոշումը: Հետևաբար, ուղղիչ աշխատանքի առաջնային խնդիրներից է երեխայի զգայական և շարժիչ փորձի հարստացումը, առարկայական-գործնական գործունեության փորձը և դրա հիման վրա սեփական մարմնի և շրջակա տարածքի սխեմայի մասին պատկերացումների ձևավորումը: Քանի որ երեխան գործնականում տիրապետում է տարածությանը, տարածական հարաբերությունների բառային նշանակումները, պետք է ներառվեն նաև տարածական տերմինաբանության ուսումնասիրությունը:

Երեխաների մեջ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորումը նպատակահարմար է բաժանել մի քանի փուլերի.

Փուլ 1. Սոմատոգնոստիկ, շոշափելի և կինեստետիկ պրոցեսների զարգացում:

Նպատակը. երեխաների զգայական և շարժիչ փորձի հարստացում:

Հստակեցնել մարմնի տարբեր մասերի գտնվելու վայրը և անունները.

Սովորեք կրկնել և ինքնուրույն ստեղծել ձեռքի դիրքեր և դիրքեր, որոնցում ներգրավված է ամբողջ մարմինը.

Զարգացնել մեջքի կամ ափի վրա մատով գրված թվերը, տառերը, թվերը ճանաչելու հմտությունները.

Զարգացնել սենսացիաներ և տարբեր մակերեսային հյուսվածքներով և տարբեր ձևերով առարկաներ ճանաչելու ունակություն:

Դիդակտիկ խաղեր և առաջադրանքներ.

1. Խնդրեք երեխային ցույց տալ իր, իսկ հետո ուրիշների վրա մարմնի տարբեր մասեր:

2. Մեծահասակը, դիպչելով երեխայի մարմնի ցանկացած մասի, խնդրում է նրան կուրորեն ցույց տալ այն իր վրա, այնուհետև, աչքերը կտրելով, ուսուցչին և անպայման անվանել:

3. Ուսուցիչը դիպչում է նրա մարմնին և խնդրում երեխային ցույց տալ իր վրա այս հատվածը և անվանել այն:

4. Կրկնել ուսուցչի համար այն պոզերը, որոնց ստեղծմանը մասնակցում է ամբողջ մարմինը, ինչպես նաև ձեռքով պոզերը՝ «Հայելի» խաղը։

5. Ինքնուրույն ձևավորեք ձեր սեփական դիրքերը կամ օգտագործեք ձեր մարմինը տարբեր ձևեր, տառեր և թվեր պատկերելու համար:

6. Երեխային հրավիրում ենք ճանաչել ուսուցչի նկարած պատկերը, տառը, թիվը մատով մեջքին, երեխայի ափերին: Ձեռքերին ներկեք աջ ու ձախ ափերին, ինչպես նաև ձեռքի երկու կողմերում։ Երեխան, ճանաչելով գործիչը, պետք է նկարի այն թղթի վրա և (կամ) անվանի այն:

7. Ցույց տվեք, անվանեք և թույլ տվեք երեխաներին շոշափել տարբեր մակերեսային հյուսվածքներ ունեցող առարկաներ (հարթ, կոպիտ, շերտավոր, փափուկ, փշոտ): Այնուհետև հրավիրեք երեխային կուրորեն գտնել նույն հյուսվածքով առարկան և անվանել այն:

8. Երեխային ծանոթ առարկաներ դրեք պայուսակի մեջ և խնդրեք ճանաչել առարկան փակ աչքերով հպվելով: Այս դեպքում երեխան պետք է առարկան զգա երկու ձեռքերով միաժամանակ, իսկ յուրաքանչյուր ձեռքով` հերթով:

Աստիճանաբար պետք է ձգտել արտացոլել երեխայի տպավորություններն ու զգացողությունները բանավոր խոսքում: Բոլոր առաջադրանքները պետք է մշակվեն երկու եղանակով. գործողություններում, որոնք ուղեկցվում են մեծահասակի խոսքով (ըմբռնումը համախմբված է) և այն գործողություններում, որոնք երեխան ինքն է որոճում:

Փուլ 2. «Սեփական մարմնի սխեմայի» մասին պատկերացումների ձևավորում.

Նպատակը. շրջակա միջավայրից օրգանիզմի ինքնամեկուսացման գործընթացի ակտուալացում և երեխաների կողմից սեփական մարմնի գիտակցված ընկալման զարգացում:

Գործնականում պատկերացումներ կազմել «սեփական մարմնի սխեմայի» մասին (դեմքի, վերին և ստորին վերջույթների, փորային և մեջքային կողմերի «սխեմա»);

Սովորեք վերարտադրել և ինքնուրույն կատարել մի շարք շարժումներ:

Երեխայի «սեփական մարմնի սխեմայի» յուրացումը պետք է ապահովվի տարբեր մարկերներով, որոնք օգնում են նրան համոզվել, որ այնտեղ վերև և վար (առաստաղ, երկինք - հատակ, խոտ), առջևից - ետ (շապիկի կոճակներ - գլխարկ: ), աջ և ձախ կողմերը (գունավոր շոր կամ ժամացույց մի կողմից): Սկզբում տարածական ուղղությունների ձևավորումը կապված է ամբողջ մարմնի շարժման հետ որոշակի ուղղությամբ։ Այնուհետև ամբողջ մարմնով շարժումը փոխարինվում է ձեռքով նշված ուղղությունը ցույց տալով, գլուխը շրջելով, այնուհետև միայն հայացքով։ Մշակվում է ամբողջ մարմնի մասերի փոխադարձ դասավորությունը (վերևում - ներքև, առջևից - հետևում, աջից - ձախից): Երեխայի համար ամենադժվարը մարմնի աջ և ձախ մասերի գտնվելու վայրը հասկանալն է։ Հետևաբար, նախ պետք է վարժություններ անել՝ մարմնի մասերը աջ և ձախ ձեռքի հետ փոխկապակցելու համար: Կարևոր է, որ երեխան սովորի արագ և ճշգրիտ կատարել մարմնի տարբեր մասերի շարժումները՝ համաձայն բանավոր հրահանգների («ձախ ուսը վեր բարձրացրեք», «աջ ափով փակեք ձեր ձախ աչքը»): Դուք պետք է օգտագործեք I.N.-ի կողմից առաջարկված տեխնիկան: Սադովնիկովան և Լ.Ա. Պեպիկ. Օրինակ՝ սիմուլյացիոն խաղեր.

Սագերը ձգում են իրենց պարանոցը, գլուխները շրջում են աջ ու ձախ, հետ են նայում՝ տեսնելու, թե արդյոք աղվեսը գաղտագողի մոտենում է նրանց։

Արջի մեջքին մոծակ է նստել, նա շրջվում է, փորձում է հասնել նրան աջ ուսի միջով, հետո ձախ ուսի վրայով, վերջապես, մոծակը թռչում է, և արջը քորում է մեջքը։

Պինոքիոն կապտում է ձախ ծունկը, քսում է այն, հետո զգուշորեն քայլում է՝ ձեռքով բռնվելով ծնկից։

Այն բանից հետո, երբ երեխան ճիշտ հասկացավ իր մարմնի աջ - ձախ, վերին - ստորին, առջևի - հետևի մասերի գտնվելու վայրը, պետք է համախմբվի այս բառերի օգտագործումը երեխաների անկախ խոսքում:

1. Ուսուցիչը մեջքով շրջում է երեխաներին և կատարում ձեռքի շարժումներ՝ ձախ ձեռքը վերև, աջ ձեռքը դեպի աջ, աջ ձեռքը գլխի հետևում, ձախ ձեռքը գլխին, ձախը՝ ձախ ուսին: Երեխաները կրկնօրինակում են մեծահասակների շարժումները (մեկ շարժում) և անվանում նրանց գործողությունները:

2. «Աջ - ձախ». Պետք է նշել, որ երեխայի համար ամենևին էլ ակնհայտ չէ, որ աջ ոտքը, աչքը, այտը և այլն։ ձեռքի հետ նույն կողմում են: Նրան պետք է հասցվի այս ըմբռնմանը հատուկ վարժությունների միջոցով՝ մարմնի մասերը աջ և ձախ ձեռքերի հետ փոխկապակցելու համար: Ավելի լավ է դա անել հետևյալ սխեմայի համաձայն՝ մարմնի մասերը փոխկապակցեք աջ ձեռքով (աջ աչք, այտ և այլն), ապա ձախ ձեռքով, դրանից հետո՝ խաչաձևով (օրինակ՝ ցույց տվեք. աջ հոնք և ձախ արմունկ)։ Ամենահետաքրքիրն այս վարժությունները կատարելն է հետևյալ կերպ. «Ձախ ձեռքով քսիր աջ արմունկը, աջ կրունկով քորիր ձախ ծնկդ, աջ ցուցամատով ձախ ներբանդ, աջ արմունկդ հպիր աջ կողմին, կծիր ինքդ քեզ։ ձախ ձեռքի միջնամատի վրա և այլն»։

3. Երեխան մտածում է և ցույց է տալիս ցանկացած շարժում և ստուգում է իր գործողությունը:

4. Ինքն իրեն հայելու մեջ նայելով՝ երեխան որոշում է, թե ինչ կա իր դեմքի մեջտեղում (օրինակ՝ քիթը): Եվ հետո, մեծահասակի խնդրանքով, սկսում է ափերը շարժել վեր կամ վար (խոսքի մեջ ընդգծված բառը պետք է ընդգծվի ինտոնացիոն կերպով): Միաժամանակ թվարկում ենք, թե դեմքի որ հատվածներով է «անցնում» ափը։ Դրանից հետո մենք տրամաբանական եզրակացություն ենք անում, որ այն ամենը, ինչի կողքով «անցել է» ափը, գտնվում է քթից վեր կամ ներքև։

5. «Ներքևում - վերևում»: Ի՞նչ կա աղջկա բերանից ցածր: Ի՞նչ կա աղջկա քթից բարձր: Ո՞վ կանվանի մարմնի ավելի շատ մասեր, քան հոնքերը: Առաջադրանքները նախ դնում են մեծերը, իսկ հետո՝ իրենք՝ երեխաները։ Երեխաների կողմից ձևակերպված հարցերն ու առաջադրանքները շատ կարևոր փուլ են ձևավորված հմտության՝ դեմքի սխեմայի տարածական ներկայացումների զարգացման մեջ, քանի որ այս կերպ այդ ներկայացումները «ներդրվում» են ակտիվ խոսքի մեջ:

6. Այս փուլում ռացիոնալ է երեխաներին ծանոթացնել հայեցակարգին և բացատրել հայեցակարգի տարբերությունը` մեջտեղում: Ի՞նչ ունի աղջիկը հոնքերի և քթի միջև: Ի՞նչ կա իմ բերանի և իմ աչքերի միջև:

7. «Ես բեղմնավորել եմ դեմքի մի հատված, այն գտնվում է վերևում .... Դեմքի ո՞ր հատվածն եմ մտքումս»: «Սաշայի տակ թանաքի բիծ կա…. Որտե՞ղ է Վանյայի թանաքի բիծը: Առաջադրանքներն առաջինը տալիս է մեծահասակը, այնուհետև երեխաները իրենք են հանդես գալիս դրանցով:

8. «Անձրև» Ուսուցիչը հագուստի այն մասերն է անվանում, որոնց վրա հայտնվել են անձրևի բծեր, երեխաները մագնիսներ են դնում: Հետո երեխաները խաղում են զույգերով, մեկը մագնիս է դնում, մյուսը նշում է, թե որտեղ են հայտնվել «անձրևի բծերը»։

Փուլ 3. Կողմնորոշման զարգացում շրջակա տարածքում:

Նպատակը. Տիեզերքում սեփական դիրքի և շրջակա տարածքի հատկությունների գիտակցված ընկալման զարգացում:

Ամրապնդել սեփական մարմինը որպես շրջակա տարածքը ուսումնասիրելու չափանիշ օգտագործելու ունակությունը.

Սովորեք առարկաները տեղադրել ձեր սեփական մարմնի նկատմամբ.

Երեխաներին ծանոթացնել դիմաց կանգնած մարդու մարմնի դիագրամին.

Մշակել շրջապատող տարածքում առարկաները միմյանց նկատմամբ դիրքորոշելու հմտություններ:

Արտաքին տարածության զարգացումը պետք է սկսվի երեխայի գիտակցումից, թե ինչ է իրենից առաջ, հետևում, վերևում, ներքևում, աջ և ձախ: Այն բանից հետո, երբ ուսանողները զարգացնեն իրենց նկատմամբ տարածության մեջ կողմնորոշվելու հմտությունը, պետք է անցնել այլ առարկաների կողմնորոշմանը միմյանց նկատմամբ, իսկ իրենք՝ այլ առարկաների: Սա ներառում է երեխային սովորեցնել հարաբերականորեն հարաբերական դիրքը շրջապատող առարկաների, ինչպես նաև փոխել այն ըստ բանավոր հրահանգների: Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել ճիշտ ընկալել իր դիմաց գտնվող մարդու տարածական առանձնահատկությունները, ինչը զգալի դժվարություններ է առաջացնում CRD-ով երեխաների մոտ: Պետք է ամրապնդել երեխայի այն միտքը, որ դիմացինի համար ճիշտ հակառակն է՝ աջը այնտեղ է, որտեղ ես հեռացել եմ, իսկ ձախը՝ աջ: Արդյունքում դպրոցականներին պետք է սովորեցնել մտովի իրենց ուրիշի տեղ դնել, իրերը տեսնել նրա աչքերով ու, որ ամենակարեւորն է, ճիշտ անվանել։

Կարևոր է, որ երեխան մշտապես կատարելագործի իր զգացմունքներն ու շարժման ուղղությունները: Գործողության հետ կապված ելույթից հետո պետք է ուսուցանվեն պլանավորման հայտարարություններ՝ ինչ եմ պատրաստվում անել հիմա։ Այնուհետև երեխան սովորում է մեկնաբանել այլ երեխաների շարժման ուղղությունները, իսկ ավելի ուշ խոսել տարածական հարաբերությունների մասին՝ ըստ պատկերացումների՝ առանց առարկաներ տեսնելու (նկարագրեք կահույքի դասավորությունը իր սենյակում, սենյակների դասավորությունը իր բնակարանում, պատմեք, թե ինչպես հասնել մենեջերի գրասենյակ):

Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ.

1. Երեխան տեղադրում է երկրաչափական ձևեր, որոնք հարաբերական են իր մարմնի կողքերին՝ իր դիմաց՝ շրջան (իր առջև), ետևում՝ քառակուսի, ձախում՝ եռանկյուն, աջում՝ ուղղանկյուն։ Հետո նա ասում է, թե ինչն որտեղ է։

2. Երեխան դնում է նույն ֆիգուրները՝ միայն մեկ այլ մարդու մարմնի կողքերի հետ կապված և ասում, թե որտեղ է այն ընկած:

3. Երկու երեխա կանգնած են միմյանց դեմ: Մի երեխա հանդես է գալիս գործողություններով և հակառակը խնդրում է զուգընկերոջը անել դրանք և ուշադիր ստուգում է կատարման ճիշտությունը: Օրինակ՝ ձախ ձեռքը վեր բարձրացրեք և այլն։ Դրանից հետո երեխաները փոխում են դերերը:

4. Երկու երեխա կանգնած են միմյանց դեմ: Նրանցից մեկը կատարում է ինչ-որ գործողություն, իսկ մյուսը կատարում է իր գործողությունները: Օրինակ՝ «Դուք պարզապես ձախ ձեռքով դիպել եք ձեր աջ ականջին»: Հետո դա անում է մեկ այլ երեխա:

Փուլ 4. Երկչափ տարածության մեջ կողմնորոշման զարգացում.

Նպատակը` հարթ օբյեկտների տարածական բնութագրերի ընկալման, վերարտադրության և ինքնարտացոլման ձևավորում:

Առաջադրանքներ - երեխաներին սովորեցնել.

Նավարկեք դատարկ թերթիկի վրա (գտեք դրա կողմերն ու անկյունները);

Վարպետեք հարթ առարկաների դասավորությունը թղթի թերթիկի վրա (վերև, ներքև, աջ, ձախ, վերևի աջ անկյուն ...);

Տեղադրեք հարթ առարկաներ թղթի վրա միմյանց նկատմամբ.

Ինքնաթիռի գործչի տարբեր տեղակայված տարրերը մեկուսացնելու համար.

Պատճենել պարզ ձևեր; վերլուծել ուղղահայաց և հորիզոնական շարքերում տեղակայված մի շարք թվեր, տեսողականորեն ճիշտ հետևել դրանք վերևից ներքև և ձախից աջ ուղղություններով. պատճենել մի շարք ձևեր;

Վերլուծել մի քանի այլ ձևերից կազմված բարդ տարածական ձևեր և պատճենել դրանք՝ օգտագործելով պատճենման ճիշտ ռազմավարությունը.

180 ° շրջված թղթի վրա նավարկելու համար թղթի թերթիկը մտովի շրջեք 180 °:

Երկչափ տարածության մեջ կողմնորոշումը սկսվում է դատարկ թերթիկի հետ ծանոթանալուց և դրա կողերն ու անկյունները տիրապետելուց: Այնուհետև երեխան ներքևի ձախ, վերին աջ անկյուններում տեղադրում է տարբեր առարկաներ, որոշում, թե որ անկյուններն են մնացել չլցված։ Ձևավորվում է թղթի թերթիկի վրա հարթ առարկաների, տառերի և թվերի դասավորության ըմբռնումը և բառացիացումը միմյանց նկատմամբ:

Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ.

1. Նկարների կտրվածքներով ցուցադրական կտավի վրա, ըստ հրահանգների, տեղադրեք համապատասխան նկարները տոնածառից աջ և ձախ:

2. Սեղանի մոտ նստած՝ սահմանեք նրա աջ ու ձախ եզրերը։

3. Դրեք շրջան, նրանից աջ՝ քառակուսի, շրջանագծից ձախ՝ եռանկյուն:

4. Գծե՛ք մի կետ, կետից աջ՝ խաչ, կետից վեր՝ շրջան, կետի տակ՝ քառակուսի, քառակուսուց աջ՝ եռանկյուն, նշե՛ք խաչի վերեւի վանդակը։

5. Համաձայն բանավոր հրահանգի, չիպը տեղափոխիր դաշտի միջով, քաշված բջիջների մեջ, այնուհետև ասա, թե որտեղ է կանգնել չիպը (տեսողական, իսկ հետո մտավոր): Շարժումներ՝ 2 ձախ, 2 ներքև, 1 աջ, 2 վեր, 1 ձախ, 1 ներքև:

6. Առարկայական նկարները դասավորեք ուղղահայաց գծից աջ կամ ձախ: Այնուհետև առաջադրանքները դառնում են ավելի բարդ, այսինքն, թղթի թերթիկը շրջվում է 180 °, և երեխան պետք է ասի, թե որտեղ են լինելու այժմ աջ և ձախ կողմերը:

7. Որոշեք բլուզի աջ և ձախ թեւերը, որը ա) հետնամաս է; բ) նահանջել. Նմանապես, դուք կարող եք սահմանել ձախ և աջ գրպաններ տաբատների, ջինսերի և այլնի վրա:

Ցանկալի է օգտագործել գծված երկրաչափական պատկերների ճանաչման առաջադրանքներ՝ համեմատելով երկու տրված նմուշները։ Ֆիգուրների վերլուծությունը, որն ուղղված է գործչի նույն և տարածականորեն տարբեր տարրեր գտնելու կարողության զարգացմանը, օգնում է երեխայի ուշադրությունը ուղղել տարածության մեջ առարկաների փոխհարաբերությունների գիտակցված ընկալմանը: Տարածական հարաբերությունների ճանաչումից նրանք անցնում են առաջադրանքներին, որոնցում պահանջվում է վերարտադրել տվյալ պատկերները ըստ մոդելի՝ սկզբում օգտագործելով գծագրման (գծագրման) մեթոդը, իսկ ավելի ուշ՝ տվյալ տարրերից տվյալ պատկերները ակտիվորեն կառուցելու եղանակով (ձողիկներ, խորանարդներ):

Պետք է զարգացնել նաև այնպիսի հմտություն, ինչպիսին է միատարր առարկաների, պատկերների, գրաֆիկական նշանների շղթայի օղակներից մեկը մեկուսացնելը։ Նախ, երեխան տիրապետում է կողմնորոշմանը թեմայի տողի գծային հաջորդականությամբ: Այնուհետև առաջադրանքներ են առաջարկվում թվային շարքի հաջորդականությունը որոշելու համար՝ օգտագործելով առաջին տասը թվերի օրինակը.

8. Ո՞րն է ձախից առաջին թիվը; առաջին համարը աջից։ Ո՞րն է ավելի մեծ: Ո՞ր ուղղությամբ են ավելանում շարքի թվերը: (Ձախից աջ):

9. Ցույց տուր 4 թիվը. Ո՞ր թիվն է 4-ից ձախ: 4-ից շատ է, թե պակաս: Անվանե՛ք աջ կողմում գտնվող 4 թվի հարեւանին, համեմատե՛ք մեծությամբ (դեպի աջ, թվերն ավելանում են):

Փուլ 5. Տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կոնստրուկցիաների ըմբռնման և օգտագործման զարգացում.

Նպատակը` քվազիտարածական ներկայացուցչությունների ձևավորում:

Սովորեցրեք երեխաներին հասկանալ բառերը և շինությունները, որոնք փոխանցում են իրենց շրջապատող աշխարհի տարածական բնութագրերը.

Ձևավորել բանավոր խոսքում տարածական հարաբերություններ արտահայտող բառերի և կառուցվածքների ինքնուրույն օգտագործման հմտություններ:

Ուղղիչ աշխատանքը սկսվում է նախադրյալների պարզաբանմամբ և նախ ըմբռնումը համախմբելով, այնուհետև երեխաների կողմից տարբեր նախադրյալների և նախադեպային կառուցվածքների օգտագործումը: Երեխան նախևառաջ ուսուցչի ցուցումներով կատարում է բոլոր տեսակի շարժումներ և մանիպուլյացիաներ առարկաներով։ Այնուհետև նա սովորում է մեկնաբանել իր գործողությունները՝ հստակ ձևակերպելով բոլոր նախադրյալները։

Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ.

1. Սեղանին դրված է կափարիչով տուփ։ Երեխային տրվում է ստվարաթղթից պատրաստված շրջան և խնդրում են շրջանակը դնել տուփի վրա, տուփի մեջ, տուփի տակ, տուփի հետևում, տուփի դիմաց:

2. Սեղանին դրված է կափարիչով տուփ։ Ուսուցիչը շրջանակներ է դնում (տուփի մեջ, տուփի տակ և այլն) և երեխային խնդրում է շրջանակներ վերցնել՝ համաձայն հրահանգների. , ստացիր այն շրջանակը, որը գտնվում է տուփի մեջ, ստացիր շրջանակը, որը ընկած է տուփի տակ, հանիր շրջանակը տուփի հետևից և այլն։

3. Ուսուցիչը երեխաների առջև դնում է շրջանակները երկու տուփի մեջ՝ արտասանելով արտահայտության սկիզբը, իսկ դպրոցականներն ավարտում են արտահայտությունը՝ ես դնում եմ շրջանակը ... (վանդակում, տուփի հետևում, տուփի վրա, տուփի տակ, տուփերի միջև, տուփի դիմաց): Ես վերցնում եմ շրջանակը ... (տուփից, տուփի տակից, տուփի հետևից, տուփից և այլն):

4. «Գրիչը ցած դրեք ...»: Երեխային առաջարկում են երկու տարբեր առարկաներ, օրինակ՝ գրիչ և մատիտատուփ, նա պետք է հետևի ուսուցչի հրահանգներին՝ գրիչը դնել ներս, վրա, տակ, վերևում, առջև, հետևում, ձախ կողմում, աջ կողմում։ մատիտատուփը.

5. «Որտե՞ղ է մատիտը»: Մատիտը դրեք նոթատետրի վրա և հրավիրեք երեխային որոշել իր դիրքը նոթատետրի նկատմամբ («Մատիտը նոթատետրի վրա է, իսկ նոթատետրը ... և սեղանը ...»): Այսպիսով, խաղացեք՝ մատիտը տեղափոխելով նոթատետրի տակ, ներս, ձախ կողմում, բարձրացնելով այն վերևում, թաքցնելով այն ետևում կամ դնելով նոթատետրի դիմաց: Ամեն անգամ խնդրեք ձեր երեխային նախադասություն կազմել տետրի և մատիտի մասին՝ նրա ուշադրությունը հրավիրելով այն փաստի վրա, որ նախադասությունը փոխվում է նախադասության մեջ: Այնուհետև փոխանակեք այս իրերը տեղերով («Նոթատետրը մատիտի տակ է»):

Երբ երեխան յուրացրել է առաջադրանքը, դա նորից արեք, բայց այս անգամ խնդրեք պարզապես անվանել համապատասխան նախադասությունը:

Իրինա Տյուտինա
Ավագ նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տարածական պատկերների ձևավորում դիդակտիկ խաղերի միջոցով

Փորձը թեմայի վերաբերյալ:

«Դիդակտիկ խաղերի և վարժությունների միջոցով ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ԴԺՀ-ով տարածական պատկերների ձևավորում».

Տարածական ներկայացումների ձևավորումը կարևոր նախապայման էերեխայի սոցիալական հարմարվողականության և դպրոցում նրա հետագա կրթության համար. Բավական չէ երեխայի տարածական ներկայացումները և կողմնորոշումները տարածության մեջուղղակիորեն ազդում է նրա ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա: իրենց զարգացման բացակայություն մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտըերեխաների դպրոցական հմտությունների ձեռքբերման դժվարությունների պատճառներից մեկն է։ Զարգացման նման թերությունները դրսևորվում են գրաֆիկական գործունեության խախտումներով, կարդալու, գրելու, մաթեմատիկական գործողությունների յուրացման մեջ։

Ունենալ երեխաներԴժվարություններ են նկատվում ZPR-ի հետ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորումինչպես նաև նրանց լեզվի դժվարությունները Գրանցում... Եվ առանց հատուկ օգնության, սրանք ներկայացուցչությունչի տարբերի ու հարստացնի. Այս ամենը կանդրադառնա անձնական և սոցիալական զարգացման վրա: երեխաներ... Ակնհայտորեն, աշխատեք երեխաների մեջ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորում ZPR-ի հետ պետք է իրականացվի համակարգված և նպատակային:

Տարածական ընկալման և տարածական ներկայացումների ձևավորում- հոգե-խոսքի խանգարումները վերացնելու աշխատանքի համակարգում ավանդական ուղղությունները նախադպրոցականներ... Սակայն հատուկ գրականությունը բավարար չափով չի ընդգրկում Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների մոտ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորման հարցերինչպես նաև օգտագործելով դիդակտիկխաղեր՝ խախտումը շտկելու համար ներկայացումներ և բառապաշարի ձևավորում... Այն լուծելու համար աշխատանքի հատուկ համակարգ չկա, իսկ էպիզոդիկ գործունեությունը չի կարող արդյունավետ լինել։

Այս խնդրի վրա սկսել եմ աշխատել անցյալ տարի, քանի որ խումբ մտած երեխաները ցուցաբերել են չափազանց ցածր ընկալման մակարդակ։ տարածությունև դրա մեջ կողմնորոշումը: Մակարդակը պարզելու համար տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորումԵս օգտագործել եմ Garkusha Yu.F. և Semago MM, Semago N. Ya մեթոդները:

Եղել է սահմանված է աշխատանքի նպատակըառաջադրանքներ են դրված, բացահայտվածհիմնական ուղղությունները աշխատանք:

Փուլ 1. Սեփական անձի մասին պատկերացումների ձևավորում, մարմին (մակարդակ սեփական մարմնի տարածություն) .

Փուլ 2. Շրջակա միջավայրում կողմնորոշման զարգացում տարածություն.

Փուլ 3. Կողմնորոշման զարգացում երկչափ տարածություն.

Փուլ 4. Արտահայտող տրամաբանական և քերականական կառուցվածքների ըմբռնման և օգտագործման զարգացում տարածական հարաբերություններ.

Թիրախ - տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորումև գործնական ուղեցույցից CRD-ով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները.

Առաջադրանքներ:

Զարգացնել ձեր սեփական մարմնի սխեմայի մեջ նավարկելու ունակությունը.

Սովորեք սահմանել տարածականառարկաների դիրքը իրենց նկատմամբ, մեկ այլ առարկա.

Սովորեք նավարկել հիմնականը տարածական ուղղություններ;

Սովորեք նավարկել ինքնաթիռով և ներս տարածություն;

Սովորեք օգտագործել տարածական բառապաշար(պատրվակներ, մակդիրներ և խոսքի այլ մասեր, որոնք ընդհանուր առմամբ արտացոլում են գիտելիքների մասին առարկայական-տարածական միջավայր).

Ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքում հաշվի են առնվում հետևյալները սկզբունքները:

Խաղերի և խաղային վարժությունների համակարգված անցկացման սկզբունքը (հմտությունը զարգանում է բազմակի կրկնություններով)

Հետևողականության սկզբունքը Միայն նյութի հաջորդական ուսումնասիրություն (ից պարզից բարդ) թույլ կտա երեխաներին սովորել գիտելիքները աստիճանաբար, ներս որոշակի համակարգ.

Զվարճանքի սկզբունքը Բոլոր խաղերն ու վարժությունները կատարվում են երեխայի ցանկությամբ՝ դրական հուզական ֆոնի վրա։

Դաստիարակության և զարգացման սկզբունքը

Իմ ընտրած աշխատանքի յուրաքանչյուր բնագավառի համար դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ, օգտագործման երկարաժամկետ պլանավորում դիդակտիկխաղեր երեխաների հետ աշխատելիս.

1 խումբ. Խաղերի և վարժությունների յուրացում «Սեփական մարմնի սխեմաներ».

Որպես կանոն, ՍՌՀ-ով երեխաները լավ են կողմնորոշվում իրենց սեփական մարմնի սխեմայով ուղղահայաց և ճակատային առանցքների երկայնքով, բայց նրանք չեն կողմնորոշվում մարմնի աջ և ձախ մասերում: Հետեւաբար, պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել հասկացությունների ձևավորում«ձախ կողմ», "Աջ կողմ"կիրառվում է երեխայի սեփական մարմնի վրա. Նախ ֆիքսված "Աջ կողմ", անվան հետ "Ձախ"տրված ավելի ուշ: Այստեղ ավելի հաճախ օգտագործվում են աջ կամ ձախ ձեռքը բարձրացնելու առաջադրանքներ, աջ ձեռքով աջ ականջը ցույց տալու, ձախով՝ ձախով և այլն, հետզհետե դժվարանում են առաջադրանքները։

Խաղը «Կապիկներ»... Խաղը կատարվում է առանց մարմնի մասերի հայելային պատկերը հաշվի առնելու։ Երեխաները պետք է, ուսուցչից հետո կրկնելով բոլոր գործողությունները, ցույց տան և անվանեն դեմքի, գլխի մասեր:

Խաղը «Շփոթմունք»... Երեխաների համար առաջարկփակիր ձախ աչքը աջ ձեռքով; ձախ ձեռքով ցույց տվեք աջ ականջը և աջ ոտքը; ձախ ձեռքով հասնել դեպի աջ ոտքի մատը, իսկ աջ ձեռքով դեպի ձախ գարշապարը և այլն։

Հարմար է օգտագործել խաղային առաջադրանքները, առաջարկել է Ն... Ya. Semago-ն ցուցադրական նյութերի հավաքածուում «Տարրական տարածական ներկայացումներ» . Օրինակ: «Անվանեք այն, ինչ կա քթի վերևում», «Գուշակիր մարմնի որ մասի մասին եմ մտածում»և այլն Հարկ է նշել, որ համար նախադպրոցականներ ZPR-ի հետ, այս առաջադրանքները ակնհայտ են պարզությունը դժվար է, հատկապես ընդգծելով աջ և ձախ կողմերը: Որոշ երեխաներ պահանջում են կրկնություն, հնարավոր է ամբողջ ուսումնական տարվա ընթացքում: «Ցույց տուր ինձ, որտեղ ...» առաջադրանքների օգտագործումը շատ ժամանակ և հատուկ կազմակերպություն չի պահանջում: Օգտագործելով մրցակցային պահը «Ո՞վ կհայտնի ավելին ...

Խումբ 2. Խաղեր և վարժություններ շրջակա միջավայրում կողմնորոշման զարգացման համար տարածություն

Մարզվելուց հետո ժամը երեխաներհմտությունների կողմնորոշում տարածությունիր նկատմամբ, պետք է անցնել այլ առարկաների կողմնորոշմանը միմյանց նկատմամբ և ինքն իրեն՝ այլ առարկաների նկատմամբ: այն ենթադրում էերեխային սովորեցնել ուրիշների փոխադարձ վերաբերմունքի մասին իրեր, ինչպես նաև փոխել այն ըստ բանավոր հրահանգների։ Կարևոր է սովորեցնել երեխաներճիշտ ընկալել տարածականնրա դիմաց գտնվող անձի բնութագրերը, որոնք առաջացնում են երեխաներ ZPR-ի հետ կապված զգալի դժվարություններ կան: Երեխայի մեջ անհրաժեշտ է ֆիքսել ներկայացուցչությունոր դիմացի կանգնածն ամեն ինչ ունի ընդհակառակըաջ - որտեղ ես թողել եմ, իսկ ձախ - որտեղ աջ: Արդյունքում դպրոցականներին պետք է սովորեցնել մտովի իրենց ուրիշի տեղ դնել, իրերը տեսնել նրա աչքերով ու, որ ամենակարեւորն է, ճիշտ անվանել։

Կարևոր է, որ երեխան մշտապես կատարելագործի իր զգացմունքներն ու շարժման ուղղությունները: Գործողությունների հետ կապված ելույթից հետո պլանավորողներին պետք է սովորեցնել հայտարարություններ:Ինչ եմ ես հիմա անելու: Այնուհետեւ երեխան սովորում է մեկնաբանել ուրիշների շարժման ուղղությունը: երեխաներ.

Սրանք այն խաղերն են, որոնք հայտնի են տակով կոչում: «Որտե՞ղ է գնդակը»:, «Այնտեղ, որտեղ հնչում է զանգը», «Հասեք դրոշին», «Գտիր դրոշը», "Ուր եք գնում"և այլն խաղեր, որոնք պարունակում են ուսումնական տարրեր երեխաներհետիոտների վարքագծի կանոններ փողոց: «Փողոց», «Դրսում»և մյուսները նույնպես կարող են վերաբերվել այս խմբին:

Խումբ 3. Խաղեր և վարժություններ երկչափ կողմնորոշման զարգացման համար տարածություն, այսինքն՝ ինքնաթիռի վրա, օրինակ՝ թղթի վրա։

Դրանք ներառում են մի շարք խաղեր, ինչպիսիք են լոտո կամ դուբլ, որոնք ընտրվում են համարժեքության հիման վրա տարածականդրանց վրա պատկերված առարկաների գտնվելու վայրը. Որոշ հեղինակներ (Նեչաևա Վ.Գ., Գալկինա Օ.Ի., Սենկևիչ Ն.Ա. և ուրիշներ)ուշադրություն դարձրեք երեխաների հետ ծախսելու իրագործելիությանը ավագ նախադպրոցական տարիքի խաղ համազգեստովհաշվելու վարժություններ chopsticks: «Ո՞վ կհիշի»., «Ո՞վ ինչ կստանա»:եւ ուրիշներ, այսպես կոչված «Տեսողական թելադրություններ», և «Գրաֆիկական թելադրություններ», որում երեխաները ուսուցչի թելադրությամբ տող են տանում բջջային թղթի վրա։ Եթե ​​երեխան ճշգրիտ կատարում է ուսուցչի առաջադրանքը, նա պետք է հաջողի որոշակի օրինակ կամ օրինակ, որն ի վերջո ծառայում է որպես հաղթանակի ցուցիչ։ Նման վարժություններում դրանք բարելավվում են ոչ միայն տարածական կողմնորոշումներ, բայց օգտագործումը տարբեր տարածական տերմիններ.

4 խումբ. Բառախաղեր.

Նրանք կոնկրետ նախատեսված է տարածական ընդլայնման համարտերմինաբանությունը խոսքի մեջ երեխաներ... Այսպիսով, խաղի մեջ "Ընդհակառակը"երեխան պետք է հիշի և արտասանի մի բառ, որն իր իմաստով հակառակ է ուսուցչի անվանածին: Օրինակառջևից - հետևից, վերևից - տակից, բարձրից ցածրից, հեռու - մոտ, վերև - վար և այլն: Հետաքրքիր վարժություններ, առաջարկել է Բլեհեր Ֆ. Ն: գալ նախադասություններ բառերի համարնշելով տարածականնշաններ կամ հարաբերություններ; հավելում նախադասություն բառովնշելով որոշ օբյեկտի տարածական առանձնահատկությունըկամ նրա պաշտոնը մեկ ուրիշին առարկա. Օրինակ: մանկավարժ խոսում է«Աղջիկը մերկացավ, շորերը դրեց աթոռի վրա, կոշիկը հագավ. Երեխա լրացնում է: «... աթոռի տակ»և այլն: Նման վարժություններ և խաղեր Bleher F.N.-ն խորհուրդ է տալիս իրականացնել երեխաների հետ ավագ նախադպրոցական տարիք.

Խաղերի և վարժությունների հատուկ խմբեր կողմնորոշվելու համար տարածությունտարբերվում են թիրախային ձևով և դրանց յուրահատկությամբ դիդակտիկ առաջադրանքներ... Նրանց բովանդակությունը, բնավորությունը, խաղային գործողություններն ու կանոնները նույնպես տարբերվում են դժվարության աստիճանով։

Հաշվի առնելով զարգացման գործընթացի բարդությունը, տևողությունը և բազմակողմանիությունը երեխաների կողմնորոշումը տարածության մեջ և դրա արտացոլումը, անհրաժեշտ սահմանելնման վարժությունների բնույթի հետևողական բարդացումը և միևնույն ժամանակ նման խաղերի տեղը բոլոր աշխատանքի համակարգում:

Կցանկանայի ձեր ուշադրությունը հրավիրել որոշ կետերի վրա։

Խաղի պլանավորումն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով զարգացման օրենքները Տարածական ներկայացումներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ... Անկասկած, կողմնորոշումը սեփական մարմնի սխեմայում սկզբնականն է, և դրա հիման վրա. երեխաները, երեխաները զարգացնում են տարածական պատկերացումները և կողմնորոշումները տարածության մեջ, ինքնաթիռում վարպետություն կա տարածական մակդիրներ և նախադրյալներ.

Կարևոր է նշել, որ բոլոր ոլորտներում աշխատանքները չեն իրականացվում միմյանցից մեկուսացված:

Դիդակտիկ խաղեր, որոնք ես փորձել եմընտրել՝ ելնելով ուսումնասիրվող բառաբանական թեմաներից: Այսպիսով, այն ակտիվացել է թեմայի վերաբերյալ առարկայական բառապաշար, ձեւավորվել էթեմայի նյութի վերաբերյալ խոսքի քերականական կառուցվածքը. Այսպիսով, թեման ուսումնասիրելիս «Ուտեստներ»խաղն օգտագործվել է «Սեղմեք թեյի սեղանը»որտեղ ոչ միայն ձեւավորվել էինքնաթիռով նավարկելու ունակությունը, բայց նաև համախմբեց անունները իրերթեյի սպասք և ծաղիկներ. Նույն խաղերը կարող են օգտագործվել բառապաշարի տարբեր թեմաներ ուսումնասիրելու համար: Նաև խաղի մեջ «Խանութ»նյութական են առարկանկարներ տարբեր բառարանային թեմաներով (խաղալիքներ, բանջարեղեն, մրգեր, կենդանիներ).

Կարևոր է հաշվի առնել անհատական ​​զարգացման մակարդակը երեխաներ, և երեխայի ընտրելու կարողությանը համապատասխան դիդակտիկտարբեր դժվարության խաղեր:

Համեմատական ​​ախտորոշման ստացված արդյունքները հաստատում են համակարգված օգտագործման արդյունավետությունը դիդակտիկխաղեր և վարժություններ համար մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների մոտ տարածական պատկերների ձևավորումը... Այսպիսով, բոլոր երեխաները գրեթե անսխալ առաջնորդվում են սեփական մարմնի սխեմայով: Երեխաները սկսեցին ավելի ակտիվ օգտագործել տարածական տերմիններ, ճիշտ օգտագործեք պատրվակներ... Երեխաները ավելի վստահ են դարձել ինքնաթիռում և ներսում իրենց կողմնորոշման հարցում տարածություն«Հրել»... Որոշ դժվարություններ են առաջանում օբյեկտների տարածական դասավորվածության որոշումմիմյանց նկատմամբ հարաբերական, կողմնորոշում «Ուրիշից».

գրականություն

1. Գարկուշա Յու.Ֆ.Մանկավարժական քննություն նախադպրոցականներ / Յու... Ֆ.Գարկուշա. Մ.: Գիտական ​​և գործնական կենտրոն «Ուղղում», 1992 թ.

2. Semago N. Ya. Երեխաների մեջ տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորում. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքՄեթոդական ձեռնարկ և ցուցադրական նյութերի հավաքածու։ - Մ .: Iris-press, 2005 թ.

3. Semago M. M., Semago N. Ya. Հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական փորձաքննություն. երեխաԱշխատանքային նյութերի հավաքածու: Ընդհանուր տակ. խմբ. M. M. Semago. Մ .: Արկտի, 2001

4. Markova L. S. «Ուղղիչ և զարգացնող կրթության կազմակերպում CRA-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաները«- M .: Iris-press, 2009 թ.

Մարդու ճանաչողության սկզբնական աղբյուրը զգայական ընկալումն է, որը ստացվում է փորձից և դիտումից: Զգայական ճանաչողության գործընթացում ձևավորվում են պատկերներ, առարկաների պատկերներ, դրանց հատկություններ և հարաբերություններ: Տրամաբանական սահմանումների ըմբռնումը, հասկացությունները ուղիղ համեմատական ​​են նրան, թե ինչպես են երեխաները անցնում ճանաչողության առաջին զգայական փուլը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զգայական ճանաչողության գործընթացն ունի իր առանձնահատկությունները, մի տեսակ դժվարություն։ Տարածական պատկերացումները հատկապես դժվար են ձևավորվում: Այս կատեգորիայի երեխաների համար դժվար է սովորել տարածական հասկացություններ, և առավել եւս՝ իրական կյանքում գործել դրանցով: Ժամանակի և տարածության մեջ ինքնագիտակցությունը երեխայի հոգեկան առողջության և ինտելեկտի զարգացման մակարդակի կարևոր ցուցանիշ է: Ժամանակավոր ներկայացուցչությունների մեծ մասը ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքում երեխաների մոտ: Ուստի ուղղման գործընթացի հենց սկզբից անհրաժեշտ է աշխատել այս ուղղությամբ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին որակյալ հոգեբանական և մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու համար անհրաժեշտ է մշակել և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում ներդնել այս կատեգորիայի երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչների միջև փոխգործակցության արդյունավետ մոդել:

Ինչպես ցույց է տվել պրակտիկան, առավել նպատակահարմար է լուծել տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորման խնդիրները ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող խմբի մանկավարժների փոխազդեցությամբ: Կարիք կար մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարածական պատկերների ձևավորման միասնական ծրագիր ստեղծելու համար։ Ծրագիրը ստեղծելիս մենք պահպանել ենք որոշակի համակարգ, որը ներկայացված է Ն.Յ.ա. Սեմագո. «Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորման ծրագիրը», հաշվի է առել ծրագրի բաժինները Շևչենկո Ս.Գ. «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը». Այս ոլորտում իրենց աշխատանքը պլանավորելիս ուսուցիչները հաշվի են առել յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները, ներկայացրել իրենց հատուկ մեթոդներն ու մեթոդները, որոնք երեխաներին հնարավորություն են տվել սովորել այս հասկացությունները առավել հեշտ և հետաքրքիր: Ընդհանուր առաջադրանքները ուսուցիչներին հիմնականում ուղղորդում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային ժամանակին և համապատասխան ուղղիչ և մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու ուղղությամբ: Սա իր հերթին թույլ է տալիս օպտիմալ պայմաններ ստեղծել երեխաների համակողմանի զարգացման համար։

Տարածական պատկերների ձևավորման աշխատանքներն իրականացվում են փուլերով.

Փուլ 1.Այս փուլում նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչները աշխատանքներ են տանում սեփական դեմքի, մարմնի (իրենց մարմնի տարածության մակարդակի) մասին պատկերացումների ձևավորման վրա, այնուհետև այն շարունակում են մարմնին առնչվող օբյեկտների վրա «ուղղահայաց» տեսանկյունից: կազմակերպում» իր տարածության (նրա ուղղահայաց առանցքի) աշխատանքը կատարվում է ուղղահայաց առանցքի երկայնքով՝ ըստ բարդության.

Բեմի սկզբնական փուլում հասկացությունները դրվում են ոչ բանավոր մակարդակի վրա, հետևաբար այստեղ օգտագործվում են տարբեր խաղեր այս հասկացությունները հասկանալու համար: Խնդիրները սկսում են լուծվել ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի (անհատական, ենթախմբի) դասարանում.

· Աշխատեք հայելիների հետ՝ «Թեյզերներ», «Իմացեք և ցույց տվեք», «Ցույց տվեք հարևանի մոտ» և այլն: Այն բանից հետո, երբ երեխաները որոշակի գիտելիքներ կձևավորեն այս ոլորտում, խմբերը համախմբելու համար մանկավարժները միանում են աշխատանքին՝ օգտագործելով.

· Խաղի վարժություններ. «Ի՞նչն է նման, և ինչը՝ ոչ», «Գտիր տարբերությունը», «Փետուր», «Ականջ-քիթ», «Թռչել», «Արագիլ», «Շփոթություն», «Շրջի՛ր քո ափերը»;

· Արվեստի ստեղծագործությունների ընթերցանություն (Է. Մաշկովսկայա «Քիթ, լվացվիր», Ա. Բարտո «Մռայլ աղջիկ», Ն. Գոլ «Հիմնական նշաններ» և այլն);

· Հավելված և մոդելավորում թեմաներով. «Ձյունանուշ և Ձմեռ պապ», «Երեխաները զբոսանքի համար» և այլն;

· Բացօթյա խաղեր և առողջարար դադարներ՝ «Ափի ափի մեջ», «Սև թռչուն», «Բուրատինոն ձգվեց»;

· Ձեռք բերված գիտելիքների համախմբում ռեժիմի պահերին. «Շորտերի վրա որոշիր կարման», «Որտե՞ղ են քո կոճակները», «Լվի՛ր դեմքդ», «Սանդալները կորել են»:

Փուլ 2.Այս փուլը ներառում է ինչպես ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի, այնպես էլ խմբակային դաստիարակների ակտիվ աշխատանք: Աշխատանքը շարունակվում է սեփական մարմնի մասին պատկերացումների ձևավորման վրա (այստեղ շարունակվում է աշխատանքը մարմնի դիագրամի վրա); առարկաներ, որոնք գտնվում են մարմնի նկատմամբ. Առաջադրվում է պատկերացում կազմել օբյեկտների փոխհարաբերությունների մասին տարածության «հորիզոնական կազմակերպման» տեսանկյունից, սկզբում միայն «առջևում» տարածության ձևավորմամբ: Անհրաժեշտ է վերլուծել «այն, ինչ չի կարելի նկարագրել»: բառերով վերևում, ներքևում, վերևում, մարմնի մասերի գտնվելու վայրի տակ, եթե դրանք գտնվում են հորիզոնական հարթությունում. սեփական մարմինը): Լավագույնն այն է, որ երեխաները սովորում են այս հասկացությունները տարբեր առարկաների հետ իրենց գործնական գործողությունների միջոցով: Այստեղ անհրաժեշտ է հասնել ստացված հասկացությունների ճիշտ օգտագործմանը ակտիվ խոսքում: Իր հերթին որոշում է ուսուցիչների կողմից խմբերի օգտագործումը: դասարան, բարձր խոսքի ակտիվությամբ խաղեր.

· Ուսումնական խաղեր՝ «Որտե՞ղ է օբյեկտը. »,« Որտեղ է »,« Բազմագույն խորանարդներ »,« Ո՞ւմ էիք գուշակում: «Ինչ կա դրսում, ինչ կա ներսում», «Ձախ, աջ, վերևում, ներքևում - նկարիր, ինչպես լսում ես», «Ասա ինձ, թե որտեղ է ապրում», «Ասա ինձ, թե ինչ է փոխվել»;

· Բացօթյա խաղեր՝ «Կարուսել», «Գնդակ շրջանագծի մեջ», «Սառեցնել»;

· Տիեզերքում կողմնորոշման զարգացման խաղեր. «Գտիր խաղալիքը նետով», «Ճանապարհային նշաններ», «Կարլսոնը մոլորվեց»:

· Բեմական խաղեր (փոքր). «Տիկնիկները հանդիպեցին, խոսեցին», «Ընկերները վիճեցին և շրջվեցին», «Խաղալիքները գնացին զբոսնելու»;

Խաղեր առաջադրանքով. «Իրան կանգնած է Սաշայի առջև», «Մաշան Սերյոժայից ձախ», «Իրան Կատյայի և Պետյայի միջև»:

Փուլ 3.Այս փուլում ուսուցիչներն աշխատում են մարմնի սխեմայի հետագա համախմբման վրա՝ շեշտը դնելով աջ-ձախ կողմնորոշման վրա (երեխայի հիմնական ուղղահայաց առանցքի, այսինքն՝ նրա ողնաշարի նկատմամբ)՝ հետագայում կենտրոնանալով փոխադարձ դասավորության վերլուծության վրա։ Տիեզերքում գտնվող առարկաների՝ առաջին հերթին սեփական մարմնի տեսանկյունից: Այս ուղղության տևողությունը բնութագրվում է սեփական մարմնի այն մասերի վրա աշխատանքով, որոնք կարող են արտացոլել մետրային հարաբերակցությունները աջ-ձախ առանցքի երկայնքով:

Այս փուլը նախատեսում է երեխաների կողմից ձեռք բերված տարածական և ներկայացումների համախմբում գործնական մակարդակում և տարածական հարաբերությունների բանավոր արտացոլմամբ: Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը երրորդ փուլում պարզաբանում և համախմբում է դասարանում երեխաների տարածական և քվազիտարածական ներկայացումները. տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորում. ծանոթություն ուրիշների հետ; համահունչ խոսքի զարգացում. Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը դասասենյակում մեծ նշանակություն է տալիս մեթոդներին և մեթոդներին, որոնք խրախուսում են երեխաներին ինքնուրույն ընտրել խոսքային միջոցներ, որոնք արտացոլում են տարածական հարաբերությունները: Իրականացնում է ակտիվ դադարների ընտրություն, մատների վարժություններ՝ ուղղված նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների գործնական օգտագործմանը. Այս վերջին փուլում մեծ դեր է վերապահված խմբի դաստիարակներին, քանի որ նրանք հնարավորություն ունեն օգտագործելու երեխաների հետ տարբեր տեսակի համատեղ գործունեության զարգացող ներուժը:

Այս փուլով նախատեսված առաջադրանքների իրականացման համար խմբի ուսուցիչներն ընտրել և մշակել են.

· Ուսումնական խաղեր՝ «Ասա ինձ, թե որտեղ է հնչում զանգը», «Ասա ինձ, թե ինչ է փոխվել», «Ո՞վ է ձախում, ով է աջում», «Ո՞վ որտեղ է», «Ո՞վ է առջևում, ով է. հետևում», «Ասա ինձ, թե ինչն է հեռու և ինչն է քեզ մոտ»:

· Բացօթյա խաղեր և վարժություններ. «Ո՞ւմ կապն է ավելի արագ հավաքվելու», «Ի՞նչ է պատահել», «Ցույց տալ պատասխանը», «Կրկնել և անել դա ճիշտ», «Հոսքեր և լճեր», «Խաղեր դրոշներով», «Ցույց տալ աջը»: ուղղություն», «Դասավորիր ճիշտ», «Ժմուրկի», «Ես ռոբոտ եմ»:

· Խնդրահարույց իրավիճակներ. «Ծառը կտեղավորվի՞ սենյակում», «Տուն փղի համար», «Բեռնափոխադրումներ»:

· Առարկայական զբոսանքներ՝ «Լեոպոլդ կատվի գանձը», «Սկաուտներ», «Կղզի դեպի Ռոբինզոն»։

· Խաղեր - ըստ պլանի նավարկելու և ճանապարհ գտնելու ունակության մասին. «Ճամփորդություն մեքենայով (քարտեզի վրա)», «Ճամփորդություն սենյակով», «Օգնիր Դաննոյին գտնել ճանապարհը», «Քայլել լաբիրինթոսով», «Որտե՞ղ է թաքնված վրիպակը», «Որտե՞ղ է արջը», «Նապաստակները և գայլը», «Երեք արջեր», «Տիկնիկի սենյակը կահավորեք ըստ պլանի»:

· Ֆիզիկական րոպեներ՝ «Հրթիռ», «Ինքնաթիռ», «Երկու ծափ», «Այգում, քաղաքում», «Հեյ տղերք, ի՞նչ եք քնում: Պատրաստվեք լիցքավորմանը»:

· Գրաֆիկական թելադրություններ՝ «Թռիչք», «Թռիչք դեպի տիեզերք», «Բզեզի ճանապարհորդություն»։

· Թատերական խաղեր՝ «Կատուն, աղվեսն ու աքլորը», «Գտնած աղվեսը», «Մաշան և արջը»

Ուսուցչի՝ դեֆեկտոլոգի և խմբի դաստիարակների պարապմունքները կրում են բարդ, ինտեգրված բնույթ, ինչը նպաստում է այս ուղղությամբ աշխատանքի արդյունավետության բարձրացմանը։ Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների գործունեության իմաստալից ինտեգրման համատեքստում երեխաները ավելի հաջող ձևավորում են տարածական ընկալումը, որն իր հերթին բարենպաստ ազդեցություն է ունենում ընդհանրապես մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման վրա:

Եզրակացություններ I գլխի վերաբերյալ

1. Գիտական ​​գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի ՍՆՀ ունեցող երեխաները, համեմատած նորմալ մտավոր զարգացում ունեցող երեխաների հետ, ունեն տարածական հարաբերությունների ըմբռնման և խոսքային նշանակման մշտական ​​խանգարումներ, որոնք դրսևորվում են տարբեր աստիճաններով:

Նախ, ՍՌՀ-ով երեխաները զգալի թվով նախադասությունների բացթողումներ կամ դրանց սխալ օգտագործում են ունենում տարբեր նախադասություններ կրկնելու առաջադրանքներ կատարելիս և հատկապես վերապատմելիս կամ անկախ խոսքում: Տարածված է նախադասությունները կրկնելիս որոշակի ժամանակահատվածների ոչ ադեկվատ նշանակում: Նկարներից անկախ պատմություն կազմելիս և տեքստը վերապատմելիս, DPD ունեցող նախադպրոցականները բացահայտում են դժվարություններ կամ իրենց խոսքի միջոցների օգնությամբ ժամանակի կատեգորիաները արտացոլելու անհնարինությունը: Տարածական հարաբերությունների բանավոր արտահայտման նկարագրված դժվարությունների հետ մեկտեղ ՍԶՀ-ով երեխաները դժվարություններ են ցույց տալիս այդ հարաբերությունները հասկանալու հարցում: Երեխաները ոչ միայն չեն կարողանում ճիշտ ուղղել փորձարարի թույլ տված սխալը նախադասություն կառուցելիս, այլեւ հաճախ դա ընդհանրապես չեն նկատում։ Նաև ՍԶՀ-ով երեխաները բավարար չեն հասկանում տարածական-ժամանակային հարաբերություններն արտահայտող տրամաբանական և քերականական կառուցվածքները:

2. DPD-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաներից շատերը լուրջ դժվարություններ ունեն սյուժետային նկարների շարքը ճիշտ հերթականությամբ դասավորելու հարցում: Որքան շատ նկարներ կան շարքում, այնքան երեխաների համար դժվար է դրանք միավորել մեկ իմաստային ամբողջության մեջ: Սա ցույց է տալիս, որ նրանց բացակայում է գրգռիչների (տվյալ դեպքում՝ նկարների) համալիրը միաժամանակ, ամբողջականորեն ընկալելու կարողությունը, որն ամենից հաճախ տարածական գնոզի անկատարությունից բխող միաժամանակյա սինթեզների խախտման արդյունք է։

3. ՍՌՀ-ով երեխաների տարածության կատեգորիաները հասկանալու խանգարումները կարող են առաջանալ բարդ ֆունկցիոնալ համակարգի ձևավորման խանգարումներով, որն արտացոլում է տարածությունն ու ժամանակը և ունի հարթ, ուղղահայաց կառուցվածք: Այս համակարգի բոլոր մակարդակները օնտոգենեզում ձևավորվում են աստիճանաբար՝ կառուցելով մեկը մյուսի վրա: Յուրաքանչյուր հաջորդ մակարդակ ներառում է նախորդները և ձևավորվում է դրանց հիման վրա: Նույնիսկ մեկ մակարդակի ձևավորման բացակայությունը ազդում է ավելի բարձր մակարդակների հետագա կառուցման և ամբողջ համակարգի գործունեության վրա, որպես ամբողջություն:

O. P. Sidlovskoy

Կողմնորոշման ուղղում տարածության մեջ և սեփական մարմնի վրա

ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ

միջոց վարժություն րոպե

Կողմնորոշումը տարածության և ժամանակի մեջ մարդու հոգեկանի կարևորագույն հատկությունն է։ Բազմաթիվ փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություններ բացահայտում են առարկայի և սոցիալական տարածության յուրացման բացառիկ դերը երեխայի կողմից աշխարհի ամբողջական պատկերի կառուցման, դրանում իր տեղի մասին իրազեկման գործում: Երեխայի իրականության հետ փոխգործակցության բոլոր ոլորտները ներթափանցելը, տարածության մեջ կողմնորոշումը ազդում է նրա զարգացման վրա և, հետևաբար, սոցիալականացման գործընթացի անբաժանելի մասն է:

Տիեզերքի մասին գիտելիքների յուրացման ամբողջականությունը, տարածական կողմնորոշվելու ունակությունը ապահովվում է շարժիչ-կինեստետիկ, տեսողական և լսողական անալիզատորների փոխազդեցությամբ երեխայի գործունեության տարբեր տեսակների ընթացքում, որոնք ուղղված են շրջակա իրականության ակտիվ ճանաչմանը:
Տարածական կողմնորոշման և տարածության գաղափարի զարգացումը տեղի է ունենում սեփական մարմնի սխեմայի սենսացիայի ձևավորման, երեխաների գործնական փորձի ընդլայնման, օբյեկտ-խաղի կառուցվածքի փոփոխության հետ կապված: գործողություն, որը կապված է շարժիչ հմտությունների հետագա բարելավման հետ: Առաջացող տարածական ներկայացումները արտացոլվում և հետագայում զարգանում են երեխաների խաղային, տեսողական, կառուցողական և առօրյա գործունեության մեջ:

Շրջապատող տարածության յուրացման խնդիրը հատուկ արդիականություն է ձեռք բերում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նկատմամբ (Օ.Պ. Գավրիլուշկինա, Տ.Ն. Գոլովինա, Ի.Ա. Գրոշենկով, Զ.Մ.Դունաևա, Ս.Վ. Լետունովսկայա, Վ.Գ. Պետրովա, Ի.Մ. Սոլովև, Տ.Ա. Պավլովա, Բ. Ya. Semago, MM Semago և այլք): Այնուամենայնիվ, չնայած այս խնդրին ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն ազդող զգալի թվով ուսումնասիրությունների, մինչ այժմ չի եղել այս կատեգորիայի երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման առանձնահատկությունների, ինչպես նաև առկա խանգարումների շտկման ուղիների ամբողջական պատկերը:

Կենցաղային ուղղիչ մանկավարժության մեջ «մտավոր հետամնացություն» հասկացությունը հոգեբանական և մանկավարժական է և առաջին հերթին բնութագրում է երեխայի մտավոր գործունեության զարգացման հետաձգումը: Այս խմբի երեխաները բնութագրվում են մտավոր գործունեության խանգարված և անձեռնմխելի կապերի զգալի տարասեռությամբ, ինչպես նաև մտավոր գործունեության տարբեր ասպեկտների ձևավորման ընդգծված անհավասարությամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ընկալման ցածր մակարդակ (համեմատած նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ): Սա դրսևորվում է զգայական տեղեկատվության ընդունման և մշակման ավելի երկար ժամանակի անհրաժեշտությամբ, այս երեխաների՝ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների անբավարարությամբ, մասնատվածությամբ, անսովոր դիրքում գտնվող առարկաները, ուրվագծային և սխեմատիկ պատկերները ճանաչելու դժվարություններով: . Այս օբյեկտների նման որակները նրանց կողմից սովորաբար ընկալվում են որպես նույնը: Այս երեխաները միշտ չէ, որ ճանաչում և հաճախ շփոթում են տառերն ու դրանց առանձին տարրերն ըստ ոճի, հաճախ սխալ են հասկանում տառերի համակցությունները և այլն:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին պետք է սովորեցնել տարածական կողմնորոշում, քանի որ Օբյեկտների տարածական հատկությունների և նրանց միջև փոխհարաբերությունների համարժեք ընկալումը կարևոր պայման է շրջապատող աշխարհի ճանաչման համար: Տարածական կողմնորոշումը զգալի դեր է խաղում դպրոցին նախապատրաստվելու գործում և հետագայում նպաստում է մի շարք ակադեմիական առարկաների (գրել, կարդալ, նկարչություն և այլն) հաջող յուրացմանը: Պետուխովա Է.Ն. խոսում է իր դերի մասին՝ որպես շրջապատող աշխարհում երեխաների սոցիալական հարմարվողականության գործընթացի անբաժանելի մաս (կողմնորոշում անծանոթ սենյակներում, փողոցում և այլն):

ՍԿԶ-ով երեխաների մոտ տարածական կողմնորոշման ձևավորումը դանդաղ է ընթանում: Տարածական կողմնորոշման հմտությունների և կարողությունների զարգացման բացակայությունը դրսևորվում է տարածության բոլոր ուղղություններով կողմնորոշվելու դժվարություններով, աջ և ձախ, վերևից և ներքևի որոշման դժվարություններով: Երեխաների համար դժվար է կատարել նկարի վերին (ներքևի), ձախ (աջ) մասերը նկարելու առաջադրանքները: Բարդ առարկաներ նկարելիս նրանք փորձում են պարզեցնել դրանք՝ կրճատում են տարրերի քանակը, սխալ են դնում գծագրի գծերն ու մասերը միմյանց նկատմամբ։ Բացի այդ, նրանք հստակ կողմնորոշված ​​չեն սեփական մարմնի սխեմայի մեջ։ Նրանք անբավարար պատկերացումներ ունեն առարկաների տարածական հարաբերությունների, հակառակ կանգնած մարմնի սխեմայի մասին։ Զարգացման նորմալ տեմպերով երեխան օբյեկտների միջև տարածական հարաբերություններ է հաստատում՝ կենտրոնանալով սեփական մարմնի մասերի վրա։

Սկզբում, որպեսզի որոշի, թե առարկան իր նկատմամբ որտեղ է գտնվում, երեխան մոտեցնում է այն մարմնի այս կամ այն ​​հատվածին կամ ինքն է մոտենում օբյեկտին։ Այնուհետև, երբ ընկալումը բարելավվում է, նա այլևս ուղղակի կապ չի հաստատում առարկայի հետ, այլ փոխկապակցում է նրա դիրքը հեռավորության վրա գտնվող իր մարմնի գծապատկերի հետ, օբյեկտին մոտենալուց շարժումը կրճատվում է մինչև գլուխը դեպի առարկան շրջելը կամ նույնիսկ նայելը։ . Հետագայում այդ շարժումները անցնում են մտավոր գործողությունների պլանի (հարաբերակցությունը կատարվում է մտավոր):

ՍՌՀ ունեցող երեխաների տարածության մեջ կողմնորոշվելու դժվարությունն այն է, որ նրանք չեն կարող օգտագործել իրենց ունեցած գիտելիքները: Պատկերացնելով, թե որտեղ է իրենց դեմքը (առջևում), նրանք չեն կարող ասել, թե որտեղ է գտնվում առարկան: Նույն երեխաները, ովքեր կարող են դա անել, չեն բացատրում, թե ինչու են այդպես մտածում և ոչ այլ կերպ:

DPD-ով երեխաները լավ են սովորում տարածական հարաբերությունները «առջևում», «հետևում», «վերևում», «ներքևում», «կողքից»: Գրեթե բոլոր երեխաները կարող են նման վերաբերմունք հաստատել ըստ օրինաչափության, բայց ոչ բոլորը կարող են դա անվանել: Սա նշանակում է, որ հարաբերությունների վերաբերյալ ընդհանրացված տեսակետ չկա: Երեխան կարող է իմանալ, թե ինչ է իր առջևում, բայց չիմանալ, թե ինչ կա սեղանի դիմաց: Այս թերությունը պայմանավորված է խոսքի վատ զարգացմամբ, ինչպես նաև մտածողության առանձնահատկություններով (թերզարգացած աբստրակցիա):

Նախադպրոցականների համար ավելի դժվար է տարածական հարաբերությունների սահմանումը «աջ», «ձախ», «վերևում», «տակ», «հակառակ», «միջև»: Չնայած այն հանգամանքին, որ աջ ու ձախ ձեռքերը տարբերելու աշխատանքներ են տարվել մանկապարտեզում ուսման առաջին տարվանից, միայն չորրորդ տարում երեխաները սկսում են հստակ տարբերակել աջը ձախից: Բացի այդ, շատ երեխաներ ունեն թաքնված կամ արտահայտված ձախլիկություն. նրանց համար առաջատարը ձախ ձեռքն է, որին նրանք անվանում են աջ։ Յուրաքանչյուր դեպքում նպատակաուղղված աշխատանք է պետք տարածական հարաբերությունների ընկալումը զարգացնելու, դրանք տարբերելու համար, անհրաժեշտ է դրանք մշակել տարբեր իրավիճակներում։

Մասնագիտացված մանկապարտեզներում վերապատրաստման և կրթության ծրագիրը նախատեսում է տարբեր տեսակի գործունեության մեջ տարածական կողմնորոշման զարգացում: Բայց սա, որպես կանոն, ուսուցչի հատուկ ուշադրության առարկան չէ՝ աշխատանքը կատարվում է զուգահեռ։ Առանձնահատուկ դեր են խաղում ֆիզկուլտուրայի պարապմունքները, որտեղ երեխաները ուսուցչի բանավոր հրահանգով շարժվում են տարբեր ուղղություններով, շարժումներ անում ձեռքերով (վեր, վար, կողք, առաջ): Հավելվածի և նկարչության դասերին դասավանդվում է կողմնորոշում թղթային տարածության մեջ։ Դիզայնի դասերին ուսուցիչը երեխաներին սովորեցնում է վերլուծել շենքի նմուշը, որոշել մասերի տարածական դասավորությունը՝ դրանք ներմուծելով բանավոր նշանակումների մեջ: Այսպիսով, տարածական կողմնորոշման տարրերը ձևավորվում են տարբեր գործունեության մեջ:

Ներկայումս կան ուղղիչ մշակումներ և ծրագրեր՝ ուղղված տարածության և սեփական մարմնի վրա կողմնորոշումը շտկելուն։ Ծրագիրը Ի.Ն. Շևլյակովա «Ուշադիր նայիր աշխարհին» ուղղված է տեսողական-տարածական ընկալման ուղղմանը։ Ուղղման միջոցները բազմաթիվ վարժություններ են, որոնք օգտագործում են շոշափելի ընկալումը, տարածության ընկալմանը դիմում շոշափելի անալիզատորի և «ձեռքի» մտածողության միջոցով: Առաջարկվող վարժություններն ուղղված են «մարմնի սխեմայի» մասին պատկերացումների ձևավորմանը, տեսողական-տարածական ընկալման, տարածական ներկայացումների և փոխաբերական մտածողության զարգացմանը։ Թ.Ա. Պավլովա «Տարածական կողմնորոշման զարգացումը նախադպրոցականների և տարրական դպրոցականների մոտ» ուղղված է գրելու խանգարումների շտկմանը, ինչպես նաև տարածական կողմնորոշման հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը: Ուղղման միջոցները խաղային վարժություններն են, ինչպես նաև լոգոռիթմիկ դադարները, որոնց միջոցով երեխաները տիրապետում են տեմպի և ռիթմի զգացողությանը, սովորում են համակարգել բառն ու շարժումը և ամրապնդել իրենց մարմնի սխեմայի ուղղություններով կողմնորոշվելու ունակությունը: Կա նաև N. Ya Semago, M.M. Սեմագոն տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորման մասին, որն օգտագործվում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և զարգացման թերություններ ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս: Ծրագիրը բաժանված է երկու բաժնի՝ յոթ հաջորդական փուլերով։ Առաջադրանքների կառուցվածքը փուլից փուլ ավելի է բարդանում՝ ամենապարզ տեղաբանական, մետրային, կոորդինատային ուղղություններից մինչև լեզվական ներկայացումներ (լեզվական տարածություն): Աշխատանքը սկսվում է մարմնի մակարդակից (մարմնի սխեմայի ձևավորում և սոմատոգնոզ)՝ արտաքին տարածության մեջ առարկաների տարածական հարաբերությունների վերլուծության յուրացման մակարդակի անցումով։ Տարածական ներկայացումների յուրացմանը և երեխայի ազատ կողմնորոշմանը նախորդող մակարդակներում տարվում են աշխատանքներ քվազիտարածական (լեզվաբանական) ներկայացումների յուրացման ուղղությամբ։

Այս ծրագրերը ուսումնասիրելուց հետո պարզվում է, որ դրանք բոլորն օգտագործվում են տարածության և մարմնի վրա կողմնորոշումը շտկելու համար, սակայն ուղղիչ աշխատանքն իրականացնելու համար դասարանում հատուկ հատկացված ժամանակ է պահանջվում։ Ենթադրություն է առաջանում, որ ֆիզիկական կուլտուրայի մասնագիտացված րոպեները, որոնք ժամանակ չեն պահանջում դասարանում, կարող են արդյունավետ տեխնիկա լինել տարածական պատկերները շտկելու համար:

Հիմք ընդունելով վերը նշված ծրագրերի վերլուծությունը և ուսումնասիրության արդյունքները՝ բացահայտելու ՍՌՀ-ով երեխաների տարածության և սեփական մարմնի կողմնորոշման առանձնահատկությունները, մշակվել և իրականացվել է ուղղիչ վարժությունների համապատասխան համալիր՝ օգտագործելով ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեները:

Ուղղիչ պարապմունքների համալիրի նպատակը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ունակության ձևավորումն ու համախմբումն էր՝ կողմնորոշվելու տարածության մեջ և սեփական մարմնի վրա «աջ», «ձախ» ուղղություններով։ Ֆիզկուլտուրայի րոպեների առավելությունն այն է, որ դրանք կազմված են բանաստեղծական ձևով և պարունակում են աջ և ձախ ուղղությունների բառային նշանակումներ:

Շարժիչային ծանրաբեռնվածության այս ձևի միջոցով միանգամից մի քանի խնդիր կարող է լուծվել՝ սա հոգնածության կանխարգելումն է և աշխատունակության վերականգնումը և տարածական կողմնորոշման գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների ձևավորումը, համախմբումը, խոսքի գործունեության զարգացումը և լսողական հիշողության զարգացում. Ֆիզկուլտուրայի րոպեների համար հատուկ ստեղծված պայմաններ չեն պահանջվում, ուստի դրանք կարող են իրականացվել ինչպես մանկապարտեզում, այնպես էլ տանը:

Երկու ամիս շարունակ ուղղիչ նիստեր են իրականացվել ամեն օր։ Յուրաքանչյուր դաս ներառում էր 1-2 ֆիզկուլտուրայի րոպե (կախված երեխաների հոգնածությունից): Ամեն շաբաթ երեխաների հետ սովորում էին 2 ֆիզկուլտուրայի րոպե։ Արդյունքում երկու ամսվա ընթացքում բանաստեղծական ձևով օգտագործվել են տասնվեց տարբեր ֆիզիկական դաստիարակության րոպեներ։

Ուղղիչ պարապմունքների համալիրի սկզբնական փուլում դժվարություններ են առաջացել երեխաների հետ աշխատելիս։ Երեխաները հաճախ սխալ էին կատարում ֆիզկուլտուրայի րոպեները, շփոթում էին աջ ու ձախ կողմերը, նույնիսկ երբ ուսուցիչը վարժությունները ցույց էր տալիս հայելային պատկերով: Ուստի ես ստիպված էի մի քանի անգամ ցույց տալ նույն ֆիզիկական կուլտուրան։ Երկշաբաթյա ուղղիչ աշխատանքից հետո երեխաները դադարեցին նման սխալներ թույլ տալ։ Ամեն անգամ երեխաների գործողությունները դառնում էին ավելի վստահ ու ճշգրիտ։ Դասերի համալիրի իրականացման ավարտին որոշ երեխաներ այլևս կարիք չունեին ուսուցչի կողմից վերարտադրված շարժումների մոդելի, ավելացրեց անկախությունը կողմնորոշման մեջ սեփական մարմնի և տարածության աջ և ձախ կողմերում: Երեխաները պատրաստակամորեն կատարում էին բանաստեղծական ֆիզկուլտուրայի րոպեներ, բառերն արագորեն անգիր անում՝ կրկնելով դրանք: Ուղղիչ աշխատանքի ընթացքում վարժությունների կատարման ժամանակ ի հայտ են եկել բովանդակալիցություն, ճշգրտություն, վստահություն։ Այն, ինչ շատ երեխաներ չէին անում համալիրի սկզբում, վերջում ավելի հաջողակ դարձավ:

Ուղղիչ աշխատանքների ավարտից հետո իրականացվել է հսկիչ փորձ՝ պարզելու համար ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի PDD ունեցող երեխաների մոտ տարածության և սեփական մարմնի վրա կողմնորոշման ուղղման արդյունավետությունը վարժությունների րոպեների միջոցով: Ուղղիչ աշխատանքի արդյունավետության վերաբերյալ եզրակացությունների օբյեկտիվության համար համեմատություն է իրականացվել փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի միջև:

Փորձարարական խմբի երեխաների մոտ ուղղիչ աշխատանքից հետո նկատվում է տարածության և մարմնի վրա կողմնորոշման զարգացման դրական դինամիկա, ինչը հաստատվում է երեխաների՝ ախտորոշիչ առաջադրանքների կատարման ավելի բարձր մակարդակների անցումով: Ճիշտ պատասխանների տոկոսն աճել է. Երեխաները սկսեցին կատարել առաջադրանքները ավելի վստահ, գիտակցաբար, նվազագույն ժամանակում:

Երեխաների երկու խմբի հսկիչ փորձի տվյալները վերլուծելուց հետո եկանք այն եզրակացության, որ և՛ մեկը, և՛ մյուս խումբը դրական դինամիկա ունեն տարածության և սեփական մարմնի վրա կողմնորոշման զարգացման գործում: Բայց եթե վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ այս դինամիկան նվազագույն է, ապա այն երեխաների մոտ, որոնց հետ ուղղիչ աշխատանք է իրականացվել, այն ավելի արտահայտված է։

Այսպիսով, ստացված տվյալները հաստատում են, որ մասնագիտացված ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեներն ունեն ուղղիչ ուղղվածություն և հանդիսանում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարածության և սեփական մարմնի վրա կողմնորոշվելու «աջ» և «ձախ» ուղղություններով: