Երեխաների դաստիարակության հոգեբանական առանձնահատկությունները. խորհուրդներ ծնողներին. Հոգեբանական գիտելիքներ ուսուցչի աշխատանքում

Ներածություն

Ուսուցչի խնդիրներն են երեխաների ուսուցումն ու դաստիարակությունը, հոգեբանի խնդիրն է հոգեբանական օգնություն ցուցաբերել երեխային ուսման և փոխհարաբերությունների, իսկ ծնողներին՝ կրթության խնդիրների լուծման գործում։ Այդ իսկ պատճառով երեխաների ուսուցման, դաստիարակության և զարգացման որակը բարելավելու համար անհրաժեշտ են ուսուցիչների, հոգեբանների և ծնողների համակարգված գործողություններ, որոնք անարդյունավետ են՝ հաշվի չառնելով երեխաների տարիքային հոգեբանական առանձնահատկությունները:
Ինչպես գիտեք, պատանեկությունը հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման, ուրիշների և սեփական անձի իմացության շրջանն է, և հենց այդ ժամանակաշրջանում է հասակակիցների հետ շփումը առավել նախընտրելի և նշանակալից հետագա չափահաս կյանքում հաջողության հասնելու համար:
Է. Էրիքսոնը չափազանց կարևոր է համարել դեռահասությունը. «եթե երիտասարդը չի կարող հարաբերությունների մեջ մտնել այլ մարդկանց և իր ներքին ռեսուրսների հետ, ապա ուշ պատանեկության կամ վաղ հասուն տարիքում նրա միջանձնային կապերը դառնում են շատ կարծրատիպային, և նա ինքն է խորանում. մեկուսացման զգացում»…

Հասակակիցների հետ շփվելու ունակությունը հիմնականում ձևավորվում է վաղ պատանեկության շրջանում: Հաղորդակցությունը, որպես գործունեության հատուկ տեսակ, սկսում է անկախ արժեք ներկայացնել դեռահասների համար՝ հսկայական տեղ գրավելով նրանց կյանքում: Հենց այս տարիքին է բնորոշ շփման շրջանակի ընդլայնումը, խմբային պատկանելությունը և մարդկանց տեսակը, որին սկսում է կողմնորոշվել դեռահասը։ Դեռահասի զարգացման առանձնահատկությունը դրսևորվում է ներքին հակասություններով, ձգտումների մակարդակի անորոշությամբ, ամաչկոտության և միևնույն ժամանակ ագրեսիվության աճով, ծայրահեղ դիրքեր բռնելու հակումով և ուժեղ հուզական լիցքով այն ամենում, ինչ անում է դեռահասը:

Առաջին հերթին հաղորդակցման հմտությունները երեխան ձեռք է բերում ընտանիքում։ Ծնող-երեխա հարաբերությունների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք բնութագրվում են ուժեղ հուզական նշանակությամբ ինչպես երեխայի, այնպես էլ ծնողի համար: Ծնող-երեխա հարաբերություններում առկա երկիմաստությունը և՛ օբյեկտիվ է, և՛ սուբյեկտիվ: Ամբիվալենտության օբյեկտիվ բնույթը կապված է երեխայի դաստիարակության խնդիրների հետ (պաշտպանել վտանգից և միևնույն ժամանակ տալ անկախության փորձ արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության մեջ, հոգ տանել երեխայի մասին և սովորեցնել նրան հոգ տանել իր մասին): . Սուբյեկտիվ երկիմաստությունը կապված է անձի անհամապատասխանության, ծնողի անհատական ​​հատկանիշների և սեփական մանկության փորձի հետ:

Բացի այդ, դեռահաս երեխաներ ունեցող ընտանիքի շրջանը համապատասխանում է ծնողների միջին տարիքի ճգնաժամին։ Կյանքի ցիկլի այս փուլում ընտանիքի հիմնական հոգեբանական բնութագիրը ընտանեկան համակարգի յուրաքանչյուր սերնդի ճգնաժամային տարիքային փուլերի համընկնումն է կամ նշանակալի հատումը: Այսպիսով, դեռահասների դաստիարակությունը ընտանիքում բարդանում է ընտանեկան համակարգի ճգնաժամով։
Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի տնտեսական կանխատեսումների ինստիտուտի տվյալներով՝ 10-ից 19 տարեկան ընտանեկան փորձը կազմում է ամուսնալուծությունների 22%-ը։ Ամուսնալուծությունների ընդհանուր թվի 2/3-ը բաժին է ընկնում 19 տարվա ամուսնությանը։

Տարբեր ուսումնասիրությունների համաձայն՝ ամուսնալուծության հիմնական պատճառը, բացի գործնական անպատրաստությունից, օրինակ՝ տնային տնտեսություն վարելու տարրական անկարողությունից, ամուսինների հոգեբանական անպատրաստությունն է ընտանեկան կյանքին (ամուսնալուծությունների մոտ 40%-ը)։ Ամուսինների հոգեբանական անպատրաստությունը ոչ միայն հակամարտությունները հարթելու և վերացնելու անկարողության մեջ է, այլև կոնֆլիկտներն սրելու ցանկության մեջ: Դա արտահայտվում է ամուսինների կոպտությամբ, փոխադարձ վիրավորանքներով ու նվաստացումներով, միմյանց նկատմամբ անուշադիր վերաբերմունքով, զիջելու անկարողությամբ։
Ընտանիքում սովորելով փոխազդեցության որոշակի բնույթ՝ նա նույն սկզբունքով կառուցում է իր հարաբերությունները շրջապատող աշխարհի հետ։ Այսպիսով, դեռահասությունը մեծապես որոշում է անհատի ապագա տեղը հասարակության և նրա ընտանեկան կյանքում:
Այն, որ Ռուսաստանում դաստիարակությունը հիմնականում կանացի դեմք ունի, բոլորն այնքան վաղուց են ճանաչում, որ չեն էլ քննարկվում։ Բոլոր մայրերը մեծացնում են իրենց երեխաներին՝ հաշվի առնելով իրենց մանկության փորձը, սակայն կան որոշ ընդհանուր օրինաչափություններ։ Երկու ուսումնասիրություններ, որոնք ընդգծում են այս հատկանիշներից մի քանիսը, քննարկվում են ստորև:

1. Մայրական դաստիարակության առանձնահատկությունները՝ որպես հասակակիցների հետ կրտսեր դեռահասի հաջող փոխհարաբերությունների գործոն.

Ցուկերման Գ.Ա.-ն ընդգծում է ժամանակաշրջանի հսկայական դերը 10-12 տարեկան անհատականության զարգացման գործում. հասակակիցների կողմից սոցիալական մերժումը այս տարիքում խոսում է դեռահասների մոտ ապագա խնդիրների մասին: Մյուս կողմից, այս տարիքային խումբը քիչ է ուսումնասիրվել, ուսուցիչներն ու ծնողները չգիտեն, թե ինչպես շփվել այս տարիքի երեխաների հետ, և չկան հոգեբանների հստակ առաջարկություններ։
Մայրական կրթության ոճի և հաղորդակցական ոլորտում կրտսեր դեռահասների հաջողության միջև փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները վերլուծվել են Օ.Տարաևայի «Ծնող-երեխա հարաբերությունների ազդեցությունը հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության վրա» դիպլոմային աշխատանքի փորձարարական արդյունքների միջոցով: », որն իրականացվել է Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում 2008 թվականին հեղինակի ղեկավարությամբ։
Առարկաներն էին Մոսկվայի միջնակարգ հանրակրթական դպրոցի 6-րդ դասարանի 40 աշակերտ և նրանց մայրերը։
Մոր դաստիարակության ոճը ախտորոշվել է Է. Շեֆերի և Ռ. Բելայի կողմից PARI մեթոդաբանության միջոցով, ինչը հնարավորություն է տալիս առանձնացնել դաստիարակության երեք տեսակ՝ ժողովրդավարական, գերպաշտպանական և ավտորիտար:
Մեթոդաբանության համաձայն՝ ժողովրդավարական դաստիարակությունը երեխայի և ծնողի օպտիմալ հուզական շփումն է, որի դեպքում ծնողը երեխային հնարավորություն է տալիս արտահայտելու իր կարծիքը, խրախուսում է նրա գործունեությունը և մասնակցում երեխայի կյանքին։
Չափազանց պաշտպանված դաստիարակությունը դրսևորվում է երեխայի աշխարհին չափից դուրս միջամտությամբ և դրա վրա չափազանց կենտրոնացվածությամբ։ Սա դրսևորվում է մի կողմից երեխայի համար ամեն ինչ անելու, երբեմն էլ նրա համար, նրա համար լիարժեք անվտանգություն ստեղծելու, ֆիզիկական և հոգեբանական, իսկ մյուս կողմից կամքի զսպում, ագրեսիվություն. և երեխայի սեռականությունը:
Ավտորիտար դաստիարակությունը համապատասխանում է չափից ավելի էմոցիոնալ հեռավորությանը, երեխայի հետ շփումից խուսափելուն, դյուրագրգռությանը, դյուրագրգռությանը, խստությանը և նրա նկատմամբ ավելորդ խստությանը։
Ավելի երիտասարդ դեռահասների հաջողությունը հասակակիցների հետ շփվելու հարցում գնահատվում էր նրանց կարեկցանքի, շփվողականության, հաղորդակցման և կազմակերպչական հմտություններով:
Կարեկցանքի մակարդակը ախտորոշելու համար օգտագործվել է Ի.Մ. Յուսուպովի «Կարեկցելու ունակություն» տեխնիկան, որը հնարավորություն է տալիս որոշել կարեկցանքի բարձր, միջին և ցածր մակարդակները։
Մարդամոտության մակարդակի գնահատման մեթոդը ախտորոշում է մարդամոտության 7 մակարդակ՝ սկսած ակնհայտ ոչ հաղորդակցականությունից, մեկուսացումից, քչախոսությունից մինչև նորմալ և նույնիսկ ցավոտ:

Հաղորդակցական և կազմակերպչական հմտությունների ախտորոշիչ տեխնիկան (KOS-2) թույլ է տալիս որոշել 5 մակարդակ՝ շատ ցածրից մինչև ամենաբարձրը:
Ուսումնասիրված դեռահասների մայրերի խմբում PARI մեթոդով ստացված արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել հետեւյալը.
Խմբում գերակշռող գործոնի համաձայն՝ բոլոր սուբյեկտները բաժանվում են երեք խմբի՝ դեմոկրատական ​​(25%), գերպաշտպանական (45%) և ավտորիտար (30%)։ Ուսանողական t-թեստը p = 0,01 հուսալիությամբ ցույց է տվել նման բաժանման վավերականությունը:
«Կարեկցելու կարողություն» մեթոդով դեռահասների խմբում ստացված արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել կարեկցանքի մակարդակների հետևյալ հարաբերակցությունը՝ կարեկցանքի միջին մակարդակը՝ 40%, բարձրը՝ 32,5% և ցածրը՝ 27,5%։
Ընտանեկան կրթության որոշակի տեսակի պատկանելով՝ կարող ենք ասել, որ դեմոկրատ մայրերի կողմից դաստիարակված դեռահասներն ունեն կարեկցանքի ամենաբարձր մակարդակը (28,7 միավոր): Կարեկցանքի միջին մակարդակը նկատվում է հիպերպաշտպանության տակ դաստիարակված դեռահասների մոտ (միջին միավորը՝ 20,2 միավոր), մինչդեռ ավտորիտար ընտանիքների դեռահասներն ունեն կարեկցանքի և կարեկցանքի ամենացածր մակարդակը (13,2 միավոր):

Մարդամոտության մակարդակի գնահատման մեթոդաբանությունը ցույց է տվել, որ դեմոկրատ մայրերի կողմից դաստիարակված դեռահասներն ունեն մարդամոտության նորմալ մակարդակ (միջին միավորը 15,5): Նրանք հետաքրքրասեր են, պատրաստակամորեն լսում են հետաքրքիր զրուցակցին, բավական համբերատար են հաղորդակցության մեջ, պաշտպանում են իրենց տեսակետը առանց ջղայնության, առանց տհաճ փորձառությունների նրանք գնում են նոր մարդկանց հանդիպելու:
Դեռահասները, ովքեր չափազանց պաշտպանված են (24,9 միավոր) և ավտորիտար մայրերը, ավելի ցածր միջին հաղորդակցման հմտություններ ունեն (24,2 միավոր): Նրանք կարող են լինել զուսպ, լռակյաց, նրանցից շատերը նախընտրում են միայնությունը, քիչ ընկերներ ունեն։ Նոր շփումների անհրաժեշտությունը կարող է նրանց հավասարակշռությունից հանել: Նրանք զգուշությամբ են սերտաճում նոր մարդկանց հետ, դժկամությամբ են մասնակցում վեճերին և վեճերին, երբեմն նրանց հայտարարություններում առանց որևէ պատճառաբանության չափազանց մեծ սարկազմ կա։

KOS-2 մեթոդով ստացված արդյունքները ցույց են տվել, որ դեռահասները, ովքեր դաստիարակվել են ժողովրդավարության միջավայրում, միջինում ցուցաբերում են հաղորդակցական (16,7 միավոր) և կազմակերպչական հմտությունների բավականին բարձր մակարդակ (18,27 միավոր), մինչդեռ դեռահասները հիպերտոնիայով ընտանիքներից են։ -Պաշտպանիչ և ավտորիտար դաստիարակության ոճում գերակշռում է հաղորդակցական և կազմակերպչական հմտությունների միջին մակարդակը (10,9 և 11,7):
Հետաքրքիր է նշել, որ գերպաշտպանված երեխաներն ունեն ամենացածր միջին հաղորդակցման հմտությունները (10,9), մինչդեռ ավտորիտար մայրերը ունեն ամենացածր միջին կազմակերպչական հմտություններ ունեցող երեխաներ (10,9): Ըստ երևույթին, գերպաշտպանությունն ավելի շատ խանգարում է հաղորդակցական հաջողությանը, իսկ ծնողների ավտորիտարիզմը խանգարում է կազմակերպչական հմտություններին:
Մայրական կրթության ոճի և երիտասարդ դեռահասների և նրանց հասակակիցների միջև հաղորդակցության հաջողության միջև կապը գնահատելու համար նրանց միջև հաշվարկվել են հարաբերակցության գործակիցներ:
Ավելի երիտասարդ դեռահասի և նրա մոր միջև հարաբերությունների ժողովրդավարական ոճը բացահայտում է առավել ցայտուն կապերը հաղորդակցման հաջողության բնութագրերի հետ, բոլոր գործակիցները համապատասխանում են միջին հարաբերակցության մակարդակին և գտնվում են r = 0,543 միջակայքում: ÷ 0,676. Հետաքրքիր է նշել, որ մարդամոտության և դաստիարակության դեմոկրատական ​​ոճի միջև կապը հակառակն է (r = -0,605): : որքան ավելի ժողովրդավար է ծնողը դեռահասի նկատմամբ, այնքան քիչ շփվող է դեռահասը հասակակիցների հետ: Այս փաստը կարող է վկայել այն մասին, որ մոր և կրտսեր դեռահասի չափից ավելի հավասարությունը կարող է ոչ գրավիչ դարձնել հասակակիցների հետ շփումը, քանի որ. չափահասի հետ մի կողմից ավելի հետաքրքիր է, մյուս կողմից՝ հարգանքի կարիքը բավարարված։

Հիպերպաշտպան ոճը բնութագրվում է չափավոր հետադարձ կապով հաղորդակցման և կազմակերպչական հմտություններով (r = -0,448 և r = -0,480): Հասկանալի է, որ որքան քիչ են վստահում երեխային ինքնուրույն ինչ-որ բան անելը, այնքան քիչ է նրա փորձը։ Հետաքրքիր է, որ դեռահասի կարեկցանքի մակարդակը թույլ է կապված մոր գերպաշտպանական ոճի հետ: Այս փաստը պահանջում է պարզաբանում հետագա հետազոտություններում:
Ավտորիտար ոճի չափավոր արձագանքի առկայությունը կարեկցանքով (r = -0,474) և կազմակերպչական կարողություններով (r = -0,438) ցույց է տալիս, որ այն ամենից շատ վնասակար է երեխայի մեջ կարեկցանքի և կազմակերպչական կարողությունների զարգացման համար: : կարեկցանքի բացակայությունը կխանգարի նրան զարգացնել գոհացուցիչ սերտ հարաբերություններ, իսկ կազմակերպչական հմտությունների բացակայությունը կխանգարի նրան առաջնորդ դառնալ:
Ստացված արդյունքներից երևում է, որ դեռահասության տարիքում դաստիարակության ոճը ամենաքիչը կապված է կարեկցանքի հետ: Դա պայմանավորված է դեռահասների հայտնի էգոցենտրիզմով, որը լավ չի համընկնում կարեկցանքի հետ։

2. Մայրական կրթության խախտումները լիարժեք և թերի ընտանիքներում

Երկրորդ հետազոտությունը նվիրված էր երիտասարդ դեռահասների դաստիարակության խանգարումների ավելի մանրամասն վերլուծությանը և հիմնված էր Օ. Գրիբովայի «Մեկ ծնող ընտանիքներում դաստիարակված ավելի երիտասարդ դեռահասների անձնական բնութագրերը» թեզի փորձարարական արդյունքների վրա, որն իրականացվել էր Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում։ հեղինակի ղեկավարությամբ 2008թ.
Այդ նպատակով ընտրվել է DIA հարցաթերթիկը, որը հնարավորություն է տալիս ախտորոշման ժամանակ ոչ միայն տարբերակել ընտանեկան դաստիարակության խանգարումների հիմնական ձևերը, այլև հաշվի առնել, թե որքանով են ծնողները հակված անձնական խնդիրները լուծելու հաշվին։ երեխան.
Սուբյեկտները եղել են 25 ամբողջական և 25 թերի ընտանիքների ներկայացուցիչներ։ Փորձարկված ընտանիքների սոցիալական դիմանկարը կարելի է ներկայացնել այսպես.
Ամբողջական ընտանիք՝ նույն (40%) կամ տարբեր (36%) սեռի երկու երեխաներով (52%):
Միայնակ ծնող ունեցող ընտանիք. մայրական, հիմնականում մեկ (68%) կամ երկու երեխա (28%), հիմնականում նույն սեռի (75%):
Տղաներն ավելի շատ են ինչպես ամբողջական (60%), այնպես էլ թերի (64%) ընտանիքներում։
Հարցերին պատասխանել են ինչպես թերի, այնպես էլ ամբողջական ընտանիքներում՝ հիմնականում մայրերի կողմից։
Ըստ թեստավորման՝ միայնակ ծնողների ընտանիքներում դաստիարակության խանգարումներն առավել նշանակալի են հիպերպաշտպանությամբ (44%), ամենաթողության (40%) և չափից դուրս պատժամիջոցներով (76%):
Կարելի է ասել, որ մեծ ջանքեր են գործադրվում երեխային թերի ընտանիքում մեծացնելու համար, մինչդեռ մայրը (որպես կանոն) ձգտում է առավելագույնս և անքննադատորեն բավարարել իր ցանկացած կարիքը` չափից շատ արձագանքելով նույնիսկ երեխայի վարքագծի աննշան խախտումներին:

Ամբողջական ընտանիքների համար առավել ցայտուն խանգարումներն են հիպոպաշտպանությունը (28%) և պահանջ-արգելումների անբավարարությունը (20%)։
Համաձայն Ուսանողի չափանիշի՝ վիճակագրական նշանակության մակարդակում α = 0,01 temp≤tcr = 2,49, ամբողջական և թերի ընտանիքների համար ընտանեկան կրթության խանգարման բոլոր ձևերը էականորեն տարբերվում են:
Ծնողների բնավորության գծերի հետ կապված դաստիարակության խանգարումները այս նմուշի համար ներկայացված են.
1) միայնակ ծնողների ընտանիքներում ծնողական զգացմունքների ոլորտի ընդլայնում (72%) և սեփական անցանկալի հատկությունների կանխատեսում դեռահասի վրա (96%).
2) ամբողջությամբ՝ ամուսինների միջև կոնֆլիկտը մտցնել դաստիարակության ոլորտ (76%).
Այսպիսով, թերի ընտանիքի համար առավել բնորոշ են հիպերպաշտպանությունը, համաձայնությունը և չափից ավելի պատժամիջոցները, որոնք նպաստում են հիստերոիդ և հիպերթիմիկ անհատականության գծերի զարգացմանը:.

Երեխան գտնվում է ընտանիքի ուշադրության կենտրոնում, որը ձգտում է առավելագույնի հասցնել նրա կարիքների բավարարումը, և միևնույն ժամանակ ընտանիքի անդամները չափից դուրս են արձագանքում երեխայի վարքագծի նույնիսկ աննշան խախտումներին: Երեխան խրված է թակարդում. մի կողմից նրան խրախուսվում է ակտիվորեն դրսևորել իր անհատականությունը, իսկ մյուս կողմից՝ չափազանց արձագանքում են այդ դրսևորումներին՝ իրականում արգելելով դրանք:
Դաստիարակության գործընթացի վրա կարող են բացասաբար ազդել մոր բնավորության գծերը, և դա ավելի ընդգծված է ոչ լիարժեք ընտանիքում։ Երեխան մոր կողմից դիտվում է որպես իր շարունակությունը՝ բառի ամբողջական իմաստով, իր նկատմամբ ունեցած բոլոր հակասական վերաբերմունքով։ Մի կողմից, եթե մայրը չի կարող փայփայել իրեն, նա կփայփայի երեխային, իսկ մյուս կողմից, քանի որ նա իր սեփական անցանկալի հատկությունները նախագծում է նրա վրա, ապա նա չափից ավելի է արձագանքում նույնիսկ վարքագծային աննշան խանգարումներին. նա սխալ բան է արել:

Որոշելու համար, թե ինչպես են ընտանեկան դաստիարակության խախտումները կապված միմյանց հետ, հաշվարկվել են հարաբերակցության մատրիցներ. 1) միայնակ ծնողների համար. 2) ամբողջական ընտանիքների համար. 3) ընդհանուր ամբողջական և թերի ընտանիքների համար.
Ստացված արդյունքները, հաշվի առնելով միջինից ոչ ցածր հարաբերակցությունները, այս ընտրանքի համար ցույց են տվել հետևյալը.
Երեխաներին միայնակ ընտանիքներում մեծացնելիս նրանց գենդերային հատկանիշներն ավելի կարևոր են մայրերի համար, քան միայնակ ծնողների համար: Դրա մասին են վկայում էական փոխկապակցվածության տարբեր քանակությունը լիարժեք ընտանիքների կանանց որակների նախապատվությունը թերի ընտանիքների նկատմամբ (ամբողջական ընտանիքներում՝ նշանակալի հարաբերակցությունների 63%, իսկ ոչ լիարժեք ընտանիքներում՝ 31%), արական որակների նախապատվությունը (ամբողջական ընտանիքներում։ - 37%, իսկ ոչ լիարժեք ընտանիքներում՝ 16%)։ Ծնողական զգացմունքների թերզարգացումը նույնպես ավելի էական է ամբողջական ընտանիքների համար (37%՝ 21%-ի դիմաց): Թեեւ պետք է նշել, որ այս նմուշի համար ծնողական զգացմունքների թերզարգացումը չի հասել ախտորոշիչ արժեքի։

Ըստ երևույթին, այս փաստերը կապված են միայնակ ծնողների ընտանիքներում ավելի էական խնդիրների հետ, քան երեխաների գենդերային բնութագրերը, և միայնակ ընտանիքներում ծնողական զգացմունքների թերզարգացումը փոխհատուցվում է սիրելիի, գոյատևման գործընկերոջ հանդեպ ընտանեկան զգացմունքների առկայությամբ:
Ընդհանուր մատրիցայում հիպոպաշտպանությունը, երեխայի կարիքների անտեղյակությունը և չափից դուրս պահանջ-պարտականությունները, այսինքն. «Մոխրոտիկ»-ի նման դաստիարակություն.
Երկրորդ տեղը զբաղեցրել է հիպերպաշտպանությունը, պահանջ-պարտականությունների և պահանջ-արգելումների անբավարարությունը։ Հիպերպաշտպանությունը խստորեն կապված է ամենաթողության հետ (r = 0,74), որը նպաստում է հիստերոիդի և հիպերթիմիկության ձևավորմանը, իսկ հիպոպաշտպանությունը չափավոր է և հակառակը պահանջների և պարտականությունների բացակայությամբ (r = -0,66): Նրանք. որքան քիչ ուշադրություն է դարձվում երեխայի կարիքներին, այնքան ավելի շատ են նրանից խնդրում (նույն դաստիարակությունը, ինչպիսին է «Մոխրոտը»՝ ուժեղացված վերահսկողությամբ՝ համեմատած հիպոպաշտպանության հետ):

Երեխայի կարիքներն անտեսելը խիստ կապված է չափից դուրս պահանջների՝ պարտականությունների (r=0,7), անբավարար պահանջ-արգելումների (r=0,75) և դաստիարակության ոճի անկայունության հետ (r=0,78), որն էլ իր հերթին կամակորություն է ձևավորում՝ երեխայի նկատմամբ։ , անորոշ իրավիճակում իր անձը պաշտպանելու համար ուրիշ ոչինչ չի մնում։
Պահանջների անբավարարություն-պարտականությունները խիստ կապված են պահանջ-արգելքների չափից դուրս (r = 0,73) հետ, ինչը, իր հերթին, չափավոր կերպով կապված է անբավարար պատժամիջոցների հետ (r = 0,63):
Այս նմուշում խիստ արտահայտված է դաստիարակության անկայուն ոճը, որն արտահայտվում է նրանով, որ մի կողմից մայրերը պատրաստ են փայփայել իրենց երեխաներին, չտալ նրանց տնային գործերը և միևնույն ժամանակ արգելել ամեն ինչ։ Մյուս կողմից, կա նաև հիպոպաշտպանություն՝ երեխայի կարիքների անտեսմամբ և չափից դուրս պահանջներով ու պարտականություններով:
Այսպիսով, այս նմուշի մայրերը վարանում են իրենց կրթական ոճում՝ մանկական տիկնիկների հետ խաղից մինչև մայրեր և դուստրեր.

Դաստիարակության բնույթի տատանումների այս շրջանակը շատ լավ համընկնում է սուբյեկտների անձնական հատկանիշների երկու ծայրահեղությունների հետ՝ ծնողական զգացմունքների թերզարգացումից մինչև դրանց ընդլայնումը: Հասկանալի է, որ ծնողական զգացմունքների ընդլայնումը ենթադրում է, որ մայրը երեխային դիտարկում է որպես իր շարունակությունը, իսկ թերզարգացումը նրա մերժումն է։ Միևնույն ժամանակ, ընդլայնումը չափավոր կերպով կապված է (r = 0,58) կրթական անորոշության հետ և հակառակը `դաստիարակության գոտում ամուսինների միջև կոնֆլիկտի խնդրի հետ (r = -0,68): Երբ երեխան դիտվում է որպես իր շարունակությունը, դա մի կողմից հանգեցնում է կրթական անորոշության, հատկապես, երբ նրա սեփական անցանկալի հատկությունները կանխատեսվում են երեխայի վրա, իսկ մյուս կողմից՝ դա չի նպաստում կողակցի հետ խնդիրներ առաջացնելուն։ դաստիարակության ոլորտը։ Երևի երեխայի մայրն իր ամուսնու անցանկալի հատկությունները նախագծում է նրա վրա։

Վերլուծության արդյունքները ցույց են տվել, որ միայնակ ընտանիքների 20%-ում և ամբողջական ընտանիքների 16%-ում երեխայի մոտ գերադասելի են կանացի որակները, որոնք ուղղակիորեն կապված են երեխայի կորստի ֆոբիայի հետ (r=0,56) և արատ. հակառակը `երեխայի մեջ մանկական հատկությունների նախապատվությունը (r = - 0, 50):
Երեխայի մեջ արական հատկանիշների նախապատվությունը կապված է ծնողական զգացմունքների թերզարգացման հետ (r = 0,61), որոնք որոշում են նրա հուզական մերժումը:
Ասվածից հետևում է, որ մայրը ավելի շուտ վախենում է կորցնել իր դստերը, քան որդուն և նախընտրում է չտեսնել իր դստեր մեջ մանկական հատկություններ, իսկ ծնողական զգացմունքների թերզարգացումն ավելի շատ արտահայտվում է տղայի, քան աղջկա մոտ, մինչդեռ. Նախընտրելի են տղայի մանկական հատկանիշները (r = 0,36):
Ստացված արդյունքը համահունչ է ծնողների կողմից աղջիկների և տղաների նկատմամբ ունեցած տարբեր վերաբերմունքի տվյալներին. «ծնողները հաճախ նախատում են տղաներին և ավելի սիրալիր են աղջիկների նկատմամբ, նույնիսկ եթե երեխաները ընդամենը երկու տարեկան են։ Իսկ ավելի ուշ տղաներին ուղղված ուղերձում գերակշռում է հրամանի ոճը՝ «այս արեք, սա մի արեք»։ Ըստ երևույթին, մեծահասակներին «նյարդայնացնում է տղաների «չափից դուրս» շարժունակությունը և նրանց ընդգծված որոնողական ակտիվությունը (նրանք բարձրանում են ամենուր, կոտրում և փչացնում են ամեն ինչ)»։

Եզրակացություն

Ավելի երիտասարդ դեռահասների կրթման խնդիրը ներառում է երկու հիմնական կետ՝ դեռահասության տարիքի առանձնահատկությունները և ընտանեկան համակարգի ճգնաժամը։
Ցուկերման Գ.Ա. , նշելով տարրական դպրոցական տարիքից պատանեկություն անցման առանձնահատկությունները, ընդգծում է, որ «այլևս խոսքը ոչ այնքան ընտանիքի նորմերի ու արժեքների հակադրման մասին է մի կողմից, մյուս կողմից՝ հասակակիցների, այլ. դրանց ինտեգրման մասին։ Այս արժեքների որոշ տարաձայնություններ չափազանց օգտակար են դատողությունների, որոշումների և ընտրությունների անկախության զարգացման համար, սակայն դրա համար արժեքների տարբերությունը պետք է հասկանալ որպես արժեքների ավելի ընդհանուր միասնական սանդղակի տարբերակ: Այնուամենայնիվ, բազում հնարավորությունների մեջ խելամիտ ընտրություն կարող է կատարվել միայն այն դեպքում, երբ ընտանիքը դեռահասներին վստահելի հուզական բազա է տրամադրում փորձերի համար»:

Չնայած արտերկրում և Ռուսաստանում ընտանիքի ներքին արժեքի ըմբռնմանը, ժամանակակից շատ հետազոտողների կարծիքով, ընտանիքը, և ոչ միայն ռուսականը, գտնվում է ճգնաժամի և սոցիալական դեգրադացիայի մեջ, ինչը նշանակում է, որ բարձրացման խնդիրները. երիտասարդ սերունդը և՛ ամբողջական, և՛ թերի ընտանիքի պայմաններում մնում է արդիական, ինչպես երբևէ։
Շաբելնիկով Վ.Կ. Ահա թե ինչպես է նա նշում ընտանիքի խնդիրները՝ կապված հասարակության զարգացման ընդհանուր սոցիալ-մշակութային ասպեկտների հետ. «Այսօր մտքի վերահսկման զանգվածային գործընթացներում գնալով աճում են անհատին իրական կյանքից և սոցիալական գործունեությունից հեռացնելու տեխնոլոգիաները։ Մարդկանց կյանքն ավելի ու ավելի է լցված խաղերով, հեռուստասերիալների հերոսների ճակատագրի մեջ ընկղմվելով, խաչբառեր գուշակելով և այլ հուզիչ ընթացակարգերով, որոնք հեռանում են հասարակության և բնության իրական տարածքում... կյանքից... Նման հաղթանակի հետևանքն է ընտանեկան համակարգի քայքայումը, մեկ անձից բաղկացած «ընտանիքների» ձևավորումը, երեխաների դաստիարակությունն ու զարգացումը քաղաքի արտաընտանեկան տարածքում, կնոջ հոգեբանության խորը փոփոխությունը։ և տղամարդիկ»:

Ընտանիքի դերը յուրաքանչյուր երեխայի համար եզակի սոցիալական զարգացման իրավիճակի ձևավորման գործում՝ երեխայի անհատականության զարգացման էական որոշիչներից մեկը հայտնի է: Ընտանեկան դաստիարակության ոճը, որը որոշվում է ծնողական արժեքային կողմնորոշումներով, վերաբերմունքով, երեխայի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքով, ծնողի մասին երեխայի ընկալման առանձնահատկություններով և նրա հետ վարվելու ձևերով, ինքնորոշման ձևավորման կարևոր գործոն է. երեխայի ճանաչողական զարգացումը, նրա դիրքը աշխարհի նկատմամբ:

Մատենագիտություն

1. Էրեմեևա Վ.Դ., Խրիզման Թ.Պ. Տղաներն ու աղջիկները երկու տարբեր աշխարհներ են: Նյարդահոգեբաններ - ուսուցիչների, մանկավարժների, ծնողների, դպրոցական հոգեբանների համար - SPb .: «Tuskarova», 2001-184.p.
2. Ռոգով Է.Ի. Գործնական հոգեբանի ձեռնարկ. - Մ .: Վլադոս, 2000 թ
3. Ցուկերման Գ.Ա. Տասը տասներկու տարեկան դպրոցականներ՝ «Ոչ մեկի հողը» զարգացման հոգեբանության մեջ // Հոգեբանության հարցեր, թիվ 3, 1998, էջ 17-31.
4. Շաբելնիկով Վ.Կ. Սոցիալական գործընթացների և կոնֆլիկտների աշխարհակենսոլորտային որոշում / Ընտանեկան հոգեբանություն և ընտանեկան թերապիա թիվ 4, 2007, էջ 7-36
5. Erickson E. «Ինքնությունը. երիտասարդություն և ճգնաժամ», M. Izd.group «Progress», 1996 թ.
6. Յուսուպով Ի.Մ. Կազանի փոխըմբռնման հոգեբանություն, 1991 թ

Սոցիալ-հոգեբանական գործոններից, որոնք գերիշխող դեր են խաղում երեխայի դաստիարակության գործընթացում, ներառում են հաղորդակցությունը, դասարանի կամ հասակակիցների խմբի ազդեցությունը, ընտանիքը, անհատի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորումը:

Հաղորդակցությունը որպես կրթության գործոն.Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց միջև գիտականորեն հիմնավորված շփում է՝ հաշվարկված նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։ Մարդու դաստիարակչական ազդեցությունը մարդու վրա ենթադրում է միմյանց ճիշտ ընկալում և գնահատում այն ​​մարդկանց կողմից, ովքեր ներգրավված են այս գործընթացում:

Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացման գործընթացը և նրա դերը փոքր երեխաների դաստիարակության գործում: Նա հաստատեց, որ երեխայի ծնունդից ի վեր նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղված է հատուկ կարիքով, որը բաղկացած է անձի ինքնաճանաչման, շրջապատի մարդկանց ճանաչելու ձգտումից՝ ինքնազարգացման նպատակով։ Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

M. I. Լիսինոյպարզվել է, որ կյանքի առաջին յոթ տարիների ընթացքում չորս հաղորդակցության հիմնական ձևերը.

• 1.Իրավիճակային-անձնական(կյանքի առաջին կեսը): Այն առավել հստակ ներկայացված է վերակենդանացման համալիրում (2-3 ամսական երեխայի հուզական դրական արձագանքը մերձավոր մարդուն, որն արտահայտվում է ուրախության դրսևորմամբ և ընդհանուր շարժիչ ակտիվության բարձրացմամբ):
• 2. Իրավիճակային և բիզնես(6 ամսից մինչև 2 տարի): Այն ներառում է առարկայական խաղեր երեխաների և մեծահասակների միջև:
• 3.Արտաիրավիճակային-ճանաչողական(3 տարեկանից մինչև 5 տարեկան): Այն կապված է ընդհանուր ճանաչողական գործունեության զարգացման հետ, որի արդյունքում երեխան շրջապատող իրականությունն ուսումնասիրելիս մեծահասակին բազմաթիվ հարցեր է տալիս առարկաների ու երեւույթների մասին։
• 4. Արտաիրավիճակային-անձնական(6-7 տարեկան). Այն ծառայում է երեխայի ճանաչողությանը մարդկանց աշխարհի և մարդկային հարաբերությունների մասին:

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից դրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ, որը որոշվում է միջանձնային ընկալման չափանիշներով:

Այս չափանիշները միշտ չէ, որ ճանաչվում են դրանք կիրառող անձի կողմից: Դրանք արտացոլում են սոցիալական խմբի առանձնահատկությունները, որոնք հղում են անհատի համար: Ըստ Ա.Ա.Բոդալևի՝ վաղ տարիքում չափանիշները հատուկ են և նույնացվում են որպես իդեալ ընտրված մարդկանց հետ։ Տարիքի հետ չափորոշիչները դառնում են ավելի ու ավելի ընդհանրացված և կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ: Նրանք դառնում են ավելի տարբերակված, ինչը սկսում է հստակ նկատվել արդեն դեռահասների մոտ։

Այժմ մանրամասն անդրադառնանք մանկական կոլեկտիվի դերին իր անդամների կրթության գործում, ինչպես նաև այս ոլորտում ունեցած ներուժին: Մեզ մոտ զարգացած դաստիարակության համակարգը կոչվում է կոլեկտիվիստական։ Այն հիմնված է այն դիրքորոշման վրա, որ դաստիարակությունը և, հետևաբար, անհատի լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն թիմում և միայն թիմով։

Սահմանենք «կոլեկտիվ» հասկացության բովանդակությունը. Այս դեպքում, բնականաբար, մենք ելնենք այն ենթադրությունից, որ կոլեկտիվը մարդկանց խումբ է։ Բայց արդյո՞ք որևէ խումբ կոլեկտիվ է: Ժամանակակից գիտահոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ «կոլեկտիվ» հասկացությունն օգտագործվում է երկու իմաստով. Առաջինի համաձայն՝ կոլեկտիվ հասկացվում է որպես մարդկանց կազմակերպված ցանկացած խումբ (օրինակ՝ ուսանողական կոլեկտիվ, ուսուցիչների կոլեկտիվ)։ Երկրորդ սահմանումը նշում է, որ կոլեկտիվը հասկացվում է միայն որպես զարգացման բարձր մակարդակի հասած խումբ։ Ժամանակակից հոգեբանական գիտության մեջ, որպես կանոն, հենց դա է օգտագործվում. Իր անդամների կրթության վրա կոլեկտիվի ազդեցության խնդրի ուսումնասիրության մեջ առաջատար դերը իրավամբ պատկանում է հայտնի խորհրդային ուսուցիչ-պրակտիկանտ Ա.Ս. Մակարենկոյին: Իր գործնական գործերով Ա.Ս. Մակարենկոն ապացուցեց, որ զարգացած մանկական թիմը կարևոր հիմնարար դեր է խաղում ինչպես անհատականության ձևավորման, այնպես էլ նրա վերադաստիարակման գործում։

Ա.Ս. Մակարենկոն կոլեկտիվը սահմանեց որպես մարդկանց ազատ խումբ, որը միավորված է մեկ նպատակով, մեկ գործողությամբ, կազմակերպված, հագեցած ինքնակառավարման, կարգապահության և պատասխանատվության մարմիններով: Թիմը տարբերվում է այլ խմբերից մի շարք կարևոր սոցիալական և հոգեբանական բնութագրերի առկայությամբ.

• ? սոցիալապես դրական համատեղ գործունեության ընդհանուր նպատակները, «այս գործունեության առաջադրանքները ակնհայտորեն օգտակար են հասարակության համար», անձնական սոցիալապես օգտակար նպատակների ներդաշնակ համադրություն.
• ? Պատասխանատու կախվածության հարաբերությունները, որոնք զարգանում են թիմում, առաջնորդության և ենթակայության, հիերարխիայի, բայց ոչ հավասարակշռության հարաբերություններն են.
• ? նպատակասլացությունը թիմում ընդգրկված անհատների հատուկ որակն է.
• ? Գործողության «աչք գրավող» միասնություն;
• ? թիմի հոգեբանական մթնոլորտը - բարենպաստ մթնոլորտ բոլոր անհատականությունների զարգացման համար.
• ? կարգապահություն (այն, որը միավորում է բոլոր մյուս տարրերը):

Բացի այս հատկանիշներից, թիմը տարբերվում է այլ շատ կարևոր հատկանիշներով: Դրանք ներառում են բնութագրեր, որոնք արտացոլում են ներկոլեկտիվ մթնոլորտը, հոգեբանական մթնոլորտը և թիմի անդամների միջև հարաբերությունները: Այդ բնութագրիչներից է համախմբվածությունը, որը բնութագրում է փոխըմբռնումը, անվտանգությունը, ներգրավվածությունը թիմում։ Պաշտոնապես համագործակցող մարդկանց մի խումբ կարող է առանց այդ հատկանիշների, մինչդեռ կոլեկտիվն առանց դրանց կորցնում է իր առավելությունները:

Հաստատվել է, որ ընկերական, սերտ թիմում հարաբերությունների համակարգը որոշվում է անձնական և հասարակական շահերի ողջամիտ համադրությամբ, անձնականը հանրությանը ստորադասելու կարողությամբ։

Ա.Ս. Մակարենկո,Նկարագրելով կոլեկտիվի տարբերակիչ գծերը՝ նա մատնանշեց, որ այդ հատկանիշներն ի սկզբանե տրված չեն, այլ զարգացման արդյունք են։ Այստեղից է ծագում խումբը կոլեկտիվի վերածելու գաղափարը, մի շարք փուլերով անցնող խմբի անխուսափելիության գաղափարը, քանի որ դրանք առաջ են ընթանում, որոնց միջոցով վերը նկարագրված հատկանիշները լիովին իրականացվում են: Թիմի ներուժի լիարժեք իրացումը նպաստում է անձի զարգացմանը, բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում նրա զարգացման համար։ Թիմի անհատականությունը նույնպես անհրաժեշտ է, քանի որ անձը թիմում գտնում է փոխօգնություն, գործողության միասնություն, համախմբվածություն և փոխադարձ պատասխանատվություն:

Անձնական զարգացումը, ըստ Մակարենկոյի, ընթանում է թիմի զարգացմանը զուգահեռ: Նա նաև մատնանշեց, որ կան Թիմի ձևավորման համար անհրաժեշտ պայմաններ.

• ? կոլեկտիվը պետք է լինի «բաց համակարգ» (այսինքն՝ պետք է ներառվի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում);
• ? խոստումնալից գծերի առկայությունը;
• ? «Սպասում վաղվա ուրախությանը»;
• ? «Կոլեկտիվի պահանջների դիալեկտիկա».

Աղյուսակ 6.1

Կոլեկտիվի հոգեբանական հատկությունները որպես համատեղ գործունեության, հաղորդակցության և միջանձնային հարաբերությունների առարկա (ըստ Ա. Լ. Ժուրավլևի)

Ա.Ս. Մակարենկոն մեծ նշանակություն է տվել ներկոլեկտիվ հարաբերություններին։

Կոլեկտիվի և անհատի փոխհարաբերությունների հարցը առանցքային խնդիրներից է, և դաստիարակության ժողովրդավարացման, մարդու իրավունքների և ազատությունների պահպանման պայմաններում առանձնակի կարևորություն է ստանում։

Ուսանողին կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում ընդգրկելու գործընթացը բարդ է, հաճախ հակասական։ Նախ պետք է նշել, որ նա խորապես անհատական ​​է։ Դպրոցականները որպես թիմի անդամներ տարբերվում են միմյանցից իրենց առողջական վիճակով, արտաքին տեսքով, բնավորության գծերով, գիտելիքներով, հմտություններով, բազմաթիվ հատկանիշներով ու որակներով։ Ուստի նրանք տարբեր կերպ են մտնում կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգ, անհավասար արձագանքներ են առաջացնում ընկերների մոտ, հակառակ ազդեցություն են ունենում կոլեկտիվի վրա։

Անհատի դիրքը կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում ամենաէականորեն կախված է նրա անհատական ​​սոցիալական փորձից։ Փորձն է, որ որոշում է նրա դատողությունների բնույթը, արժեքային կողմնորոշումների համակարգը և վարքագծի գիծը: Այն կարող է համապատասխանել կամ չհամապատասխանել թիմում ձևավորված դատողություններին, արժեքներին և վարքագծի ավանդույթներին:

Թե ինչպես կզարգանան անհատի և թիմի միջև հարաբերությունները, կախված է ոչ միայն բուն անձի որակներից, այլև թիմից: Փորձը հաստատում է, որ հարաբերություններն առավել բարենպաստ են այնտեղ, որտեղ կոլեկտիվն արդեն հասել է զարգացման բարձր մակարդակի, որտեղ այն ներկայացնում է ավանդույթների, հասարակական կարծիքի և ինքնակառավարման հեղինակության վրա հիմնված ուժ։ Նման կոլեկտիվը համեմատաբար հեշտությամբ նորմալ հարաբերություններ է հաստատում իր մաս կազմողների հետ։

Հոգեբանական հետազոտություններում առանձնացվել են անհատի և կոլեկտիվի միջև հարաբերությունների զարգացման երեք ամենատարածված մոդելները.

• ? անհատականությունը հնազանդվում է կոլեկտիվին՝ կոնֆորմիզմ;
• ? անհատականությունը և թիմը գտնվում են օպտիմալ հարաբերությունների մեջ՝ ներդաշնակություն;
• ? անհատականությունը հպատակեցնում է կոլեկտիվը՝ նոնկոնֆորմիզմը։

Այս ընդհանուր մոդելներից յուրաքանչյուրում առանձնանում են հարաբերությունների բազմաթիվ գծեր, օրինակ՝ կոլեկտիվը մերժում է անհատին. անհատականությունը մերժում է կոլեկտիվը. չմիջամտելու սկզբունքով համակեցություն եւ այլն։

Ըստ առաջին մոդելի՝ մարդը կարող է ենթարկվել թիմի պահանջներին բնական և կամավոր, կարող է զիջել թիմին որպես արտաքին գերակա ուժ, կամ կարող է փորձել շարունակել պահպանել իր անկախությունն ու անհատականությունը՝ հնազանդվելով թիմին միայն արտաքինից, ձևականորեն: Եթե ​​թիմ մտնելու ցանկությունն ակնհայտ է, մարդը հակված է թիմի արժեքներին, ընդունում է դրանք։ Կոլեկտիվը «կլանում է» անհատականությունը, ստորադասում այն ​​իր կյանքի նորմերին, արժեքներին և ավանդույթներին:

Երկրորդ մոդելի համաձայն՝ հնարավոր են իրադարձությունների զարգացման տարբեր ուղիներ.

• ? անհատականությունը արտաքուստ ենթարկվում է կոլեկտիվի պահանջներին՝ միաժամանակ պահպանելով ներքին անկախությունը.
• ? անհատականությունը բացահայտորեն «ապստամբում է», դիմադրում, կոնֆլիկտներ:

Անհատի կոլեկտիվին, նրա նորմերին և արժեքներին հարմարվելու շարժառիթները բազմազան են: Դպրոցական կոլեկտիվներում ամենատարածված շարժառիթը ավելորդ և ավելորդ բարդություններից խուսափելու ցանկությունն է, թշնամանքը և «բնութագիրը» փչացնելու վախը։ Այս դեպքում ուսանողը միայն արտաքինից է ընկալում թիմի նորմերը և արժեքները, արտահայտում է իրենից ակնկալվող դատողությունները, իրեն պահում է տարբեր իրավիճակներում, ինչպես ընդունված է թիմում: Սակայն դպրոցական կոլեկտիվից դուրս նա այլ կերպ է մտածում և մտածում՝ կենտրոնանալով իր ավելի վաղ սոցիալական փորձի վրա։ Նման վիճակը կարող է լինել ժամանակավոր, անցողիկ կամ մշտական։ Վերջինս նկատվում է, երբ անհատի նախկինում ձևավորված սոցիալական փորձը, որը համարժեք չէ կոլեկտիվի փորձին, ամրապնդվում է այլ կոլեկտիվներից (օրինակ, ընտանիքից, բակային ընկերությունից և այլն):

Կոլեկտիվի դեմ բացահայտ «ապստամբությունը» հազվադեպ երեւույթ է։ Տիրում է ինքնապահպանման զգացումը: Անհատականությունը կոտրած կոլեկտիվը նրա նկատմամբ գործում է ժանդարմի դերում։ Սա հակասում է կրթության նկատմամբ մարդասիրական մոտեցմանը, և ուսուցիչները մտածելու բան ունեն՝ մշակելով նոր ուղիներ՝ բարելավելու անհատի հարաբերությունները թիմի հետ:

Հարաբերությունների իդեալը անհատի և թիմի ներդաշնակությունն է։ Ըստ որոշ գնահատականների՝ հարցված դպրոցականների 5%-ից քիչն է համարում թիմում հարմարավետ ապրելու պայմանները։ Այս տղաները օժտված են հազվագյուտ բնական կոլեկտիվիստական ​​հատկանիշներով, և, հետևաբար, կարողանում են յոլա գնալ ցանկացած թիմում, ձեռք են բերել մարդկային հաղորդակցության դրական սոցիալական փորձ և, ավելին, հայտնվել լավ ձևավորված թիմերում: Այս դեպքում անհատի և կոլեկտիվի միջև հակասություններ չկան։

Համակեցությունը անհատի և կոլեկտիվի փոխհարաբերությունների տիպիկ մոդել է: Անհատն ու կոլեկտիվը գոյակցում են՝ պահպանելով ֆորմալ հարաբերություններ՝ միաժամանակ կոչվելով կոլեկտիվ, բայց ըստ էության մեկ չլինելով։

Անհատի և կոլեկտիվի փոխհարաբերությունների երրորդ մոդելը, երբ անհատը ենթարկում է կոլեկտիվին, տարածված չէ։ Այնուամենայնիվ, հաշվի առնելով, այսպես կոչված, ոչ ֆորմալ առաջնորդների գործունեությունը և, հետևաբար, արժեքների և վերաբերմունքի երկակի համակարգերի առկայությունը, այս մոդելը չի ​​կարող անտեսվել:

Վառ անհատականությունը, նրա անհատական ​​փորձը, այս կամ այն ​​պատճառով, կարող է գրավիչ լինել թիմի անդամների աչքում: Այս գրավչությունն առավել հաճախ պայմանավորված է անձնական հատկանիշներով, արտասովոր դատողություններով կամ արարքներով, կարգավիճակի կամ դիրքի ինքնատիպությամբ: Այս դեպքում կոլեկտիվի սոցիալական փորձը կարող է փոխվել։ Այս գործընթացը կարող է երկակի բնույթ ունենալ և հանգեցնել ինչպես կոլեկտիվի սոցիալական փորձի հարստացման, այնպես էլ դրա աղքատացմանը, եթե նոր կուռքը դառնա ոչ ֆորմալ առաջնորդ և կոլեկտիվին կողմնորոշվի դեպի ավելի ցածր արժեքային համակարգ, քան այն, ինչին կոլեկտիվն արդեն հասել է:

Իհարկե, դիտարկված մոդելները չեն սպառում անհատի և կոլեկտիվի միջև փոխհարաբերությունների ողջ հսկայական բազմազանությունը, որոնց վերլուծությանը յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում պետք է մոտենալ ամբողջությամբ զինված անձի գործունեության և վարքագծի մոտիվացիայի հոգեբանական մեխանիզմների իմացությամբ: անհատական, ինչպես նաև սոցիալական մանկավարժության և հոգեբանության օրենքները։

Դպրոցականների թիմի մանկավարժական կառավարման պրակտիկայում

• 1. Խելամիտ է համատեղել մանկավարժական ուղղորդումը աշակերտների անկախության, անկախության բնական ցանկության, նախաձեռնողականություն և նախաձեռնողականություն դրսևորելու ցանկության հետ: Ոչ թե ճնշել, այլ հմտորեն ուղղորդել երեխաների գործունեությունը, ոչ թե հրամայել, այլ համագործակցել նրանց հետ։ Խստորեն չափեք մանկավարժական ազդեցությունը՝ ուշադիր հետևելով ուսանողների արձագանքին։ Բացասական ազդեցության դեպքում անհրաժեշտ է անհապաղ փոխել մարտավարությունը, այլ ուղիներ փնտրել։ Պետք է հասնել նրան, որ նպատակները, խնդիրները, որոնք պետք է լուծվեն, դրվեն հենց տղաների կողմից, և նրանք պետք է պատրաստ լինեն դրան։ Ընտրեք իրագործելի նպատակներ, որոնք տեսանելի և հասկանալի են թիմի յուրաքանչյուր անդամի համար:
• 2. Թիմը դինամիկ համակարգ է, այն անընդհատ փոխվում է, զարգանում, ուժեղանում։ Ուստի նրանց մանկավարժական ուղղորդումը նույնպես չի կարող անփոփոխ մնալ։ Ուսուցիչը, սկսելով որպես կոլեկտիվի զարգացման առաջին փուլում որպես միակ կազմակերպիչ, աստիճանաբար փոխում է կառավարման մարտավարությունը, զարգացնում է ժողովրդավարությունը, ինքնակառավարումը, հասարակական կարծիքը, իսկ կոլեկտիվ զարգացման ավելի բարձր փուլերում համագործակցության մեջ է մտնում կազմակերպության հետ։ աշակերտները.
• 3. Դասղեկը կոլեկտիվ կրթության բարձր արդյունավետության է հասնում միայն այն դեպքում, երբ նա ապավինում է այս դասարանում աշխատող ուսուցիչների թիմին, դասարանի թիմին ընդգրկում է հանրակրթական գործունեությանը և այլ թիմերի հետ համագործակցությանը, ընտանիքի հետ սերտ և մշտական ​​կապ է պահպանում:
• 4. Ճիշտ առաջնորդության ցուցանիշը կոլեկտիվում դասակարգային կյանքի բոլոր հարցերի վերաբերյալ ընդհանուր կարծիքի առկայությունն է։ Կոլեկտիվը ուժեղացնում և արագացնում է անհրաժեշտ որակների ձևավորումը. յուրաքանչյուր աշակերտ չի կարող գոյատևել բոլոր իրավիճակներում, ընկերոջ փորձը, հավաքական կարծիքը պետք է համոզեն նրան և զարգացնեն սոցիալական վարքագծի անհրաժեշտ գիծը:
• 5. Կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում ուսանողների անբարենպաստ դիրքի պատճառներից մեկը նրանց դերերի անհամապատասխանությունն է իրական հնարավորություններին։ Եթե ​​մշտական ​​և ժամանակավոր հանձնարարությունները չեն նպաստում նրանց շահերին կամ հնարավորություններին, ապա դրանք կատարվում են ֆորմալ կամ ընդհանրապես։ Այդ իսկ պատճառով անհատական ​​առաջադրանքների մշակման ժամանակ պետք է ելնել ոչ միայն թիմի կարիքներից, այլև հենց ուսանողների հնարավորություններից ու հետաքրքրություններից։ Այդ ժամանակ բոլորի դիրքերը կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում կլինի ամենաբարենպաստը։
• 6. Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ուսանողները թիմում գտնվելու սկզբնական շրջանում զբաղեցնում են բարենպաստ կամ անբարենպաստ դիրք:
• 7. Ուսանողի դիրքը թիմում կախված է ոչ միայն հենց ուսանողի առանձնահատկություններից, այլև թիմում ընդունված հարաբերությունների նորմերից։ Մի խմբում միևնույն ուսանողը կարող է լինել բարենպաստ, իսկ մյուսում` ոչ շահավետ վիճակում: Ուստի անհրաժեշտ է ստեղծել ժամանակավոր կոլեկտիվներ, դիսֆունկցիոնալ ուսանողներին տեղափոխել կոլեկտիվ, որտեղ նրանք կարող են ավելի բարձր կարգավիճակ ստանալ։
• 8. Ուսանողի դիրքի վրա շատ նկատելիորեն ազդում է թիմում գործունեության բնույթի փոփոխությունը: Այնուհետև հայտնվում են նոր առաջնորդներ, որոնք իրենց կոմպետենտության ուժով զբաղեցնում են առաջատար դիրք՝ դրանով իսկ անմիջապես և զգալիորեն բարձրացնելով իրենց հեղինակությունը։ Խոհուն դասարանի ուսուցիչը անընդհատ մտածում է բնության բազմազանության և հավաքական գործունեության տեսակների մասին, որոնք թույլ են տալիս ուսանողներին մտնել նոր հարաբերություններ:

Հոգեբանության մեջ այս խնդրի ուսումնասիրության առաջամարտիկներից մեկը՝ Վ. Օրինակ, նա պարզել է, որ նման թիմը կարող է ճնշել առանձնահատուկ ստեղծագործ, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով: Այսպիսով, նրա կարծիքով, կոլեկտիվի ազդեցությունը անձի վրա կարող է լինել և՛ դրական, և՛ բացասական։

Ըստ Ռ.Ս. Նեմովի, բարձր զարգացած մանկական կոլեկտիվները միայն դրական են ազդում անհատի դաստիարակության վրա, բայց այդպիսին, ըստ տարբեր աղբյուրների, ԽՍՀՄ գոյության ընթացքում 6-ից 8% էր: Իսկ հիմա դրանք, հավանաբար, շատ են փոքրացել, քանի որ կրթական համակարգում իրավիճակը վերջին շրջանում բնութագրվում է միայն վատթարացմամբ։ Սոցիալապես և հոգեբանորեն թերզարգացած (և նրանք այժմ մեծամասնություն են կազմում) կոլեկտիվները երկակի ազդեցություն ունեն անհատի հոգեբանության և վարքի վրա:

Մեկ այլ սոցիալ-հոգեբանական գործոն, որն էական ազդեցություն ունի երեխայի դաստիարակության վրա, ընտանիքն է։ Մենք արդեն վերլուծել ենք ընտանիքը, բայց որպես դաստիարակության ինստիտուտ։ Այժմ մենք կքննարկենք ընտանիքը՝ որպես դաստիարակության սոցիալ-հոգեբանական գործոնընդհանրապես.

Ընտանիքը մի տեսակ կոլեկտիվ է, որը էական, հիմնական, երկարաժամկետ դեր է խաղում անհատի դաստիարակության գործում։ Վստահություն և վախ, վստահություն և ամաչկոտություն, հանգստություն և անհանգստություն, ջերմություն և ջերմություն հաղորդակցության մեջ, ի տարբերություն օտարության և սառնության. այս բոլոր հատկանիշները մարդը ձեռք է բերում ընտանիքում: Դրանք դրսևորվում և համախմբվում են երեխայի մեջ դեռևս դպրոց մտնելուց առաջ և տեւական ազդեցություն են ունենում նրա զարգացման վրա։ Օրինակ՝ պարզվել է, որ անհանգիստ մայրերը հաճախ անհանգիստ երեխաներ են ունենում։

Նորմալ, դաստիարակության համար բարենպաստ հարաբերությունները ձևավորվում են ամուսինների փոխադարձ բավարարվածությամբ, միմյանց համապատասխանությամբ բոլոր տեսակի ներընտանեկան հարաբերություններում։ Ընտանիքում վստահության փոխհարաբերությունները, ինչպես նաև ամուսնության համար ամուսինների սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը, ներառյալ մարդկային հաղորդակցության տարրական նորմերի և կանոնների յուրացումը, փոխադարձ պարտավորությունների ընդունումը միմյանց նկատմամբ՝ համապատասխան նրանց ընտանեկան դերերին (ամուսին, ամուսին, հայր, մայր, սեփականատեր, սիրուհի և այլն):

Երեխաների դաստիարակության մեջ աննորմալությունների պատճառները ամուսինների կողմից ներընտանեկան հարաբերությունների էթիկայի համակարգված խախտումներն են, փոխադարձ վստահության, ուշադրության և խնամքի, հարգանքի, հոգեբանական աջակցության և պաշտպանության բացակայությունը: Մյուս պատճառն ամուսնու, կնոջ, սեփականատիրոջ, սիրուհու, ընտանիքի ղեկավարի ընտանեկան դերերի ըմբռնման անորոշությունն է և ամուսինների՝ միմյանց նկատմամբ չափազանցված պահանջները։

Երեխաների դաստիարակության վրա բացասաբար ազդող ամենակարևոր գործոններն են ամուսինների բարոյական դիրքերի անհամատեղելիությունը, պատվի, բարոյականության, խղճի, պարտականությունների, ընտանիքի նկատմամբ պատասխանատվության չափը, նրանց տեսակետների անհամապատասխանությունը: ընտանիքում առկա գործերի մասին.

Երեխաների դաստիարակության վրա այդ գործոնների բացասական ազդեցությունը գործնականում վերացնելու հիմնական միջոցը փոխըմբռնման հասնելն է և ամուսինների միջև անձնական հարաբերությունների ներդաշնակեցումը:

Ընտանիքում դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար ծնողները դիմում են ազդեցության տարբեր միջոցների՝ խրախուսում ու պատժում են երեխային, ձգտում օրինակ դառնալ նրա համար։ Պարզվել է, որ ավելի արդյունավետ կլինի այն ծնողների գովասանքը, ում հետ երեխան ընկերական հարաբերությունների մեջ է: Պատիժն անհրաժեշտ է միայն այն դեպքում, երբ երեխայի վարքագիծն այլ կերպ հնարավոր չէ փոխել։ Կան նաև պատժի մի շարք պահանջներ. Հիմնականը հետեւյալն է՝ պատիժը պետք է լինի արդար, բայց ոչ դաժան։ Պատիժն ավելի արդյունավետ է, երբ երեխայի արարքը, որի համար նա պատժվում է, նրան ողջամտորեն բացատրվում է:

Դաստիարակության կոնկրետ պայմաններ են ձևավորվում, այսպես կոչված, թերի ընտանիքում, որտեղ ծնողներից մեկը բացակայում է։ Օրինակ՝ նման ընտանիքների տղաներն ավելի ինքնամփոփ են ու անհանգիստ։ Քննարկվող ընտանիքներում մեծացած աղջիկների վարքագիծը էականորեն չի տարբերվում լիարժեք ընտանիքներում դաստիարակված աղջիկների պահվածքից։

Երեխաների մեծացման հաջողության վրա մեծ ազդեցություն ունի մեկ այլ գործոն՝ դաստիարակչական վարքագծի ոճը: Ծնողների վարքագծի այնպիսի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս, ինչպիսիք են դրական հույզերը, համագործակցությունը, ստեղծագործելու հակումը, պարզվել է, որ դրանք էական ազդեցություն ունեն երեխայի զարգացման վրա: Ծնողների վարքագծի ոճի և ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների միջև բացահայտվեց հարաբերակցություն: Ծնողական վարքագծի ոճը հետևողականորեն կապված է երեխաների ճանաչողական և անձնական զարգացման հետ:

Հաջորդ կարևոր գործոնը, որը էական դեր է խաղում անհատականության դաստիարակության գործում, դա է սոցիալական վերաբերմունքը.Սա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, որ դաստիարակության հոգեբանական ասպեկտը մեծապես նշանակում է մարդու սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն։ Հիշեցնենք, որ սոցիալական վերաբերմունքն ունի երեք հիմնական բաղադրիչ՝ գիտելիք, հույզեր և գործողություն: Հետեւաբար, սոցիալական վերաբերմունքի կրթությունը կրճատվում է դրանց բաղադրիչներից մեկի կամ մի քանիսի փոփոխության վրա:

Մանկավարժական ազդեցությունը երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի վրա ներառում է չորս փուլ.

• 1) երեխայի ուշադրությունը որոշակի հարցի վրա գրավելը.
• 2) նրա հետաքրքրությունը առաջացնելը.
• 3) նոր տեղեկատվության ներկայացում.
• 4) համոզմունք.

Համառոտ նկարագրենք դրանցից յուրաքանչյուրը։ Հոգեբանները պարզել են, որ եթե ինչ-որ բան փոքր-ինչ շեղում է մարդու ուշադրությունը, ապա համոզելու ազդեցությունը (սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն) ավելի ուժեղ կլինի, քան առանց այս ընթացակարգի։ Բացակա ուշադրության իրավիճակում ավելի հեշտ է մարդուն համոզել ընդունել այս կամ այն ​​տեսակետը, քանի որ մենք հնարավորություն չենք տալիս մարդուն խորանալ մեր ներկայացրած փաստարկների մեջ։ Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ շեղման համոզիչ ազդեցությունը կախված է այն զգացմունքային գույնից, թե ինչի վրա է շեղվում այս ուշադրությունը: Պարզվել է, որ «հաճելի» բաները դրական են ազդում, իսկ «ոչ այնքան հաճելի» փաստերը զգալիորեն նվազեցնում են այդ ազդեցությունը։

Քանի որ սոցիալական վերաբերմունքը ներառում է ճանաչողական, աֆեկտիվ և կոնտիվ բաղադրիչներ, դրանցից ցանկացածը կարող է օգտագործվել ուղղորդված մանկավարժական ազդեցության համար: Ճանաչողական դաստիարակությունը սովորաբար գրավում է երեխայի միտքը: Այս դեպքում ուսուցիչը փորձում է նրան համոզել տրամաբանական ապացույցներով.

Ազդեցության հուզական ձևն օգտագործելիս նրանք սովորաբար դիմում են հետևյալ հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդներին. հղում կատարելով հեղինակությանը (օրինակ՝ «հայրիկն այդպես է կարծում», «ձեր ուսուցիչը այդպես է կարծում»), դիմելով մոդելին («լավ երեխաները դա անում են։ », «միայն լավ երեխաներն են անում այս աշակերտները»): Ազդեցության նկարագրված ձևն օգտագործվում է, որպես կանոն, երբ տրամաբանական փաստարկները կամ թույլ են, կամ ընդհանրապես բացակայում են։ Այն հիմնված է առաջարկի ազդեցության վրա: Երբեմն ծնողները (և հաճախ ուսուցիչները) օգտագործում են երեխաների մոտ վախ առաջացնելու մեթոդը՝ կրթական նպատակներով սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդելու համար, սակայն այս մեթոդը համարվում է անբավարար արդյունավետ։

Երեխայի վրա կրթական ազդեցության գործընթացում հենվելով ճանաչողական բաղադրիչի վրա, չպետք է մոռանալ, որ նույնիսկ եթե համոզմունքը հիմնված է լավ մտածված և ընտրված փաստերի վրա, երեխային դրանք ներկայացնելու ձևը կարող է զգալիորեն ազդում է համոզմունքի արդյունքի վրա, քանի որ նույն փաստը երեխայի կողմից կարող է տարբեր ձևերով ներկայացվել և ընկալվել:

Մանկավարժական կրթական ազդեցության արդյունավետությունը որոշվում է նաև փաստով ինչպես է դաստիարակվող երեխան վերաբերվում դաստիարակի հետ:Հոգեբանները պարզել են, որ քննարկվող հարցի վերաբերյալ չափավոր տեսակետն ընկալվում է որպես ծայրահեղ կտրուկ հակառակ դիրքորոշման ֆոնին, և հակառակը։ Այս երեւույթը կոչվում է կոնտրաստի էֆեկտ։

Մարդիկ հակված են ուռճացնելու կամ նսեմացնելու կարծիքների տարբերությունները՝ կախված նրանց և այն մարդկանց միջև, ովքեր ունեն նույն կարծիքը: Դիտարկվող երեւույթը կոչվում է ձուլման ազդեցությունկամ մեր նկատմամբ վերաբերմունքի գործոնը հալո էֆեկտից։ Ըստ այս երեւույթի՝ եթե մենք համակրում ենք մարդուն, ապա թերագնահատում ենք հայացքների, կարծիքների և այլնի տարբերությունները, եթե չենք համակրում, համապատասխանաբար ուռճացնում ենք։

Ամփոփում

Հաղորդակցություն և կրթություն.Հաղորդակցությունը և դրա դերը կրթության մեջ. Մարդու ընկալումը մարդու կողմից հաղորդակցության մեջ որպես գործոն, որը ձևավորում է անձի ինքնագնահատականը և նրա «ես»-ի պատկերը: Երեխաների մեջ հաղորդակցության դրդապատճառների զարգացում ծնունդից մինչև ավարտը. Երեխայի անհատականության զարգացման համար հաղորդակցման մոտիվների ձևավորման հետ կապված հնարավորություններ են բացվել: Հաղորդակցության տարբեր տեսակների դերը անհատականության գծերի առանձին խմբերի զարգացման համար: Օնտոգենեզում կապի միջոցների կատարելագործում. Երեխաներում հաղորդակցության ձևերի զարգացում. Միջանձնային ընկալման չափանիշների ձևավորում.

Թիմի և անհատականության զարգացում:Կրթության մեջ կոլեկտիվի դերի ավանդական ըմբռնումը. Հիմնական սոցիալ-հոգեբանական առարկությունները այն թեզի դեմ, որ մարդը ձևավորվում է միայն թիմում և թիմի միջոցով. Վ.Մ.Բեխտերևի և Մ.Վ.Լանգեի փորձերը: Բարձր զարգացած թիմերի բացակայություն իրական կյանքում: Ստեղծագործական անձի անհատականության կոլեկտիվի կողմից ճնշելու դեպքեր. Անհատականությունների միավորում թիմի միասնական պահանջների ազդեցության տակ. Անհատի դաստիարակության վրա թիմի դրական ազդեցության մասին վկայող փաստեր. Մարդու վրա իրական թիմի ազդեցության երկակիությունը. Բացասականը վերացնելու և անհատի վրա թիմի դրական ազդեցությունը ուժեղացնելու ուղիներ. Անհատի և թիմի միջև հարաբերությունների վերակառուցման հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքները:

Ընտանիք և դաստիարակություն.Ընտանիքի դերը երեխաների դաստիարակության գործում. Կրթական արժեք ունեցող ներընտանեկան հարաբերությունների տեսակները. Ընտանիքում երեխաների դաստիարակության վրա դրական և բացասաբար ազդող հոգեբանական գործոնների մի շարք, դրանց կարգավորման ուղիներն ու միջոցները: Ամուսինների փոխադարձ վարքագծի կանոնագիրքը, որն ապահովում է ընտանիքում երեխաների դաստիարակության համար օպտիմալ պայմանների ստեղծումը. Պարգևատրումների և պատիժների կիրառում. Քույրերի և եղբայրների դրական դերը ընտանեկան կրթության մեջ. Ընտանիքում առաջինը ծնված երեխաների դաստիարակության առանձնահատկությունները. Քույրերի և եղբայրների ազդեցությունը տղաների և աղջիկների կրթության վրա. Երեխաներին թերի ընտանիքում դաստիարակելը. Ընտանիքի քայքայման սոցիալ-հոգեբանական հետևանքները, դրա ազդեցությունը երեխաների դաստիարակության վրա. Ընտանեկան հարաբերությունները և դրանց ազդեցությունը կրթության վրա. Ծննդաբերության ազդեցությունը ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների վրա. Տղամարդկանց և կանանց մոտ ծննդաբերության արձագանքների տարբերությունները. Դաստիարակության ոճ և դաստիարակություն.

Սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն.Կրթությունը որպես երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխման գործընթաց. Սոցիալական վերաբերմունքի վրա հոգեբանական ազդեցության չորս փուլ՝ ուշադրություն գրավել, հետաքրքրություն առաջացնել, համոզել, մատնանշել ցանկալի գործողությունները: Գործնականում հոգեբանական ազդեցության յուրաքանչյուր փուլի իրականացման առանձնահատկությունները. Ռացիոնալի և հուզականի հարաբերակցությունը սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդեցության մեջ: Փաստարկների հոգեբանական պահանջներ և մանկավարժի սեփական սոցիալական դիրքի արտահայտում: Փաստերի ներկայացման կարգի կարևորությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխության համար. Առաջնության և նորության ազդեցությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման գործում. Այլ սոցիալ-հոգեբանական երևույթներ, որոնք առաջանում են համոզման գործընթացում, օգտագործվում են սոցիալական վերաբերմունքը փոխելու համար: Ձուլման և հակադրման երևույթները.

ԿԱՊ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Եթե ​​ուսուցումը հիմնականում որոշում է երեխայի ճանաչողական զարգացումը և անմիջականորեն կապված է օբյեկտիվ, գործնական գործունեության հետ, ապա հաղորդակցությունն ամենից շատ ազդում է անձի ձևավորման վրա և, հետևաբար, կապված է դաստիարակության, մարդ-մարդ փոխազդեցության հետ: Հոգեբանորեն ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց խոհուն, գիտականորեն հիմնավորված հաղորդակցությունն է, որը հաշվարկված է նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։

Անձի կրթական ազդեցությունը անձի վրա ներառում է մարդկանց կողմից միմյանց ճիշտ ընկալումն ու գնահատումը,ներգրավված է այս գործընթացում: Ուստի, եթե մենք չգիտենք շփման գործընթացում մարդու կողմից անձի ընկալման մեխանիզմները, ապա դժվար թե կարողանանք հաղորդակցության միջոցով ողջամտորեն կառավարել կրթական գործընթացը, կանխատեսել դրա արդյունքները։

Մարդկանց ճիշտ ընկալելու և հասկանալու կարողությունը, հավանաբար, ունի գենետիկական արմատներ, ներկայացված է և, ըստ կենսասոցիալական օրենքների, բարելավվում է մանկուց: MI Lisina-ն հատուկ ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացման գործընթացը՝ հիմնվելով այս ունակության վրա և դրա դերը տարբեր տարիքի երեխաների դաստիարակության գործում: Նա հանգել է հետևյալ ընդհանուր եզրակացությունների՝ կապված հաղորդակցության և մարդկանց միմյանց ճանաչողության միջև կապի հետ.

Երեխայի ծնունդից նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղորդվում է հատուկ կարիքով. Այն բաղկացած է անձի ցանկությունից՝ ճանաչելու իրեն և իրեն շրջապատող մարդկանց՝ նպատակ ունենալով ինքնազարգանալ:

Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

Ըստ Մ.Ի.Լիսինայի՝ երեխաների շրջապատող մարդկանց հետ շփման անհրաժեշտությունը ակնհայտորեն դրսևորվում է ծնվելուց արդեն 2,5 ամսականում և ուղղակիորեն դրսևորվում է հայտնի. վերակենդանացման համալիր.Երեխայի հետագա կյանքում հաղորդակցության զարգացման գործընթացը շարժվում է հետևյալ հիմնական ուղղություններով. ա) հաղորդակցության շարժառիթների զարգացում. բ) կապի միջոցների մշակում. գ) հաղորդակցության ձևերի կատարելագործում.

Հաղորդակցման դրդապատճառների զարգացումն ընթանում է երեխայի անհատականության, նրա հետաքրքրությունների և կարիքների համակարգի զարգացման հետ: Օնտոգենեզում, կյանքի առաջին ամիսներից մինչև դպրոցն ավարտելը, մեկը մյուսի հետևից առաջանում են շարժառիթների հետևյալ տեսակները, որոնց հիման վրա առանձնանում են հաղորդակցության տեսակները՝ օրգանական, ճանաչողական, խաղային, բիզնես, ինտիմ-անձնական և մասնագիտական: .

Օրգանական դրդապատճառներ -սրանք մարմնի կարիքներն են, որոնց մշտական ​​բավարարման համար անհրաժեշտ է, որ երեխան շփվի մեծահասակների հետ: Այս մոտիվներն ի հայտ են գալիս ծնունդից և գերակշռում են մինչև 2-3 ամսականը։ Հետո նրանց միանում են ճանաչողական դրդապատճառները՝ առաջարկելով հաղորդակցություն հանուն գիտելիքի, բավարարելու հետաքրքրասիրությունը։ Սկզբում նորածինների մոտ դրանք առաջանում են բնածին կողմնորոշիչ ռեֆլեքսների կամ կողմնորոշիչ ռեակցիայի հիման վրա, որոնք հետո վերածվում են նոր տպավորությունների անհրաժեշտության։ Հենց նա է դառնում երեխայի հաճախակի զանգերի պատճառը մեծահասակներին՝ սկսած մոտավորապես տարվա երկրորդ կեսից։

Երբ երեխաները ներքաշվում են տարբեր խաղերի մեջ, այդ ժամանակ շրջապատի մարդկանց հետ շփման պատճառ է դառնում խաղի դրդապատճառները,որոնք ճանաչողության ու շարժման, իսկ ավելի ուշ՝ շինարարության անհրաժեշտության համակցում են։ Խաղը դառնում է ոչ միայն այս, այլ մոտիվների մեկ այլ խմբի աղբյուր. բիզնես.Մ.Ի. Լիսինան կարծում է, որ հաղորդակցության բիզնես դրդապատճառները երեխաների մեջ ծնվում են ակտիվ խաղի և առօրյա գործունեության մեջ, կապված են մեծահասակներից օգնություն ստանալու անհրաժեշտության հետ:

Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գերակշռում են մոտիվների երեք անվանված խմբերը։

Ինտիմ և անձնականդրդապատճառներն առաջանում են, երբ ի հայտ է գալիս ինքնաճանաչման ու ինքնակատարելագործման կարողությունն ու կարիքը։ Սա սովորաբար կապված է դեռահասության սկզբի հետ: Երբ տարեց ուսանողները մտածում են իրենց ապագա մասնագիտության մասին, նրանք ունենում են հաղորդակցման շարժառիթների վերջին խումբը, որոնք հանդիպում են մանկության տարիներին. պրոֆեսիոնալ.

Մանկության տարիներին հաղորդակցության մոտիվացիոն ոլորտի զարգացումը, նախկինում գործող դրդապատճառներին նորերի ավելացումը հանգեցնում է հաղորդակցության տեսակների տարբերակմանը և ընդլայնում անհատականության դաստիարակության հնարավորությունները: Փորձենք հետեւել այս հնարավորություններին՝ նկատելով ինչՀաղորդակցության նոր շարժառիթների առաջացումը իրականում նշանակում է դրա նոր տեսակների առաջացում՝ անալոգիա այն բանի, թե ինչպես է օբյեկտիվ գործունեության տեսակների զարգացումը փոխկապակցված ճանաչողության շարժառիթների զարգացման հետ:

Երեխայի օրգանական կարիքների բավարարման հետ կապված շփումը ազդում է մարդկանց հետ շփվելու նրա սեփական կարիքի ձևավորման վրա։ Ճանաչողական նպատակներ հետապնդող շփումը նպաստում է գիտելիքների անհրաժեշտության, երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացմանը: Խաղային հաղորդակցությունը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում շփման զարգացման, մարդկանց հետ շփվելու ունակության համար, ինչպես նաև բարելավում է սոցիալապես կարևոր դերախաղային վարքագծի ձևերը: Բիզնես հաղորդակցությունը հանգեցնում է այնպիսի անհատականության գծերի զարգացմանը, ինչպիսիք են նախաձեռնությունը, ձեռնարկատիրությունը, մարդկանց լսելու, հասկանալու, ճիշտ ընկալելու և գնահատելու կարողությունը: Ինտիմ-անձնական հաղորդակցության մեջ տեղի է ունենում մարդու անհատականության բարոյական որակների, նրա բարոյականության ձեւավորումը։ Մասնագիտական ​​հաղորդակցությունը զարգացնում է այն անձնական հատկությունները, որոնք անձը դրսևորում է իր մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Օնտոգենեզում կապի տեսակների զարգացմանը զուգընթաց տեղի է ունենում կապի միջոցների կատարելագործման գործընթաց։ Մ.Ի.Լիսինան կարծում է, որ երեխաներն ունեն երեք հիմնական տեսակի հաղորդակցման միջոցներ. արտահայտիչ-էմոցիոնալ, օբյեկտիվ-արդյունավետև ելույթ.«Առաջին արտահայտությունը, երկրորդը պատկերում է, իսկ երրորդը նշանակում է այն բովանդակությունը, որը երեխան ձգտում է փոխանցել մեծահասակին կամ ստանալ նրանից»: Հաղորդակցության այս միջոցների հաջորդական առաջացումը կապված է երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական փուլերի հետ։

Կյանքի առաջին յոթ տարիների ընթացքում, միմյանց լրացնելով, առաջանում են շփման չորս հիմնական ձևեր՝ իրավիճակային-անձնական (կյանքի առաջին կես), իրավիճակային-գործարար (վեց ամսից մինչև երկու տարի), արտաիրավիճակային-ճանաչողական (երեքից մինչև. հինգ տարի) և արտաիրավիճակային՝ անձնական (հինգից յոթ տարի): Իրավիճակային-անձնական հաղորդակցությունառավել հստակ դրսևորվում է վերակենդանացման համալիրում։ Իրավիճակային բիզնես հաղորդակցություններառում է առարկայական խաղեր երեխայի և մեծահասակի միջև: Արտաիրավիճակային-ճանաչողական հաղորդակցությունկապված ընդհանուր ճանաչողական գործունեության զարգացման հետ, որի արդյունքում, ուսումնասիրելով շրջապատող իրականությունը, երեխան մեծահասակին բազմաթիվ հարցեր է տալիս առարկաների և երևույթների վերաբերյալ: Արտաիրավիճակային-անձնականկապի ձևը ծառայում է երեխայի ճանաչմանը մարդկանց աշխարհի և մարդկային հարաբերությունների մասին: Նախադպրոցական տարիքի երեխան, ով հասել է զարգացման այս մակարդակին, ցույց է տալիս շրջապատի մարդկանց հետ փոխըմբռնման ցանկություն:

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից նրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ: Այդ հարաբերություններն իրենց հերթին որոշվում են միջանձնային ընկալման չափանիշներով։

Մարդկանց միմյանց ճանաչելու գործընթացում այս չափանիշները խաղում են չափանիշի դեր, որը կիրառվում է մեկ անձի նկատմամբ և որոշում է դրա ազդեցությունը մեկ այլ անձի վրա: Որպես այդպիսին, ստանդարտները միշտ չէ, որ լավ են հասկանում այն ​​անձը, ով օգտագործում է դրանք: Դրանք արտացոլում են այն սոցիալական խմբերի առանձնահատկությունները, որոնք հղում են տվյալ անհատի համար: Ըստ Ա.Ա.Բոդալևի, վաղ տարիքում ստանդարտները սովորաբար հատուկ են և նույնացվում են որոշակի մարդկանց հետ, որոնք ընտրվում են որպես իդեալ, իմիտացիայի առարկա կամ «հերոս»: Տարիքի հետ երեխայի չափանիշներն ավելի ու ավելի ընդհանրացվում են՝ կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ։ Միևնույն ժամանակ նրանք տարբեր մարդկանց մոտ դառնում են ավելի տարբերվող և տարբեր, իսկ դեռահասների մոտ կարելի է գտնել այս տեսակի առաջին հստակ տարբերությունները։

ԹԻՄԱՅԻՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Կոմունիստական ​​գաղափարախոսության գերիշխանության տարիներին մեր երկրում ձևավորված դաստիարակության համակարգը կոչվում է. կոլեկտիվիստեւ դեռ պահպանում է իր հիմնական հատկանիշները, գոնե մանկավարժական տեսության մեջ։ Այն տարիների ընթացքում կառուցվել և մշակվել է այն թեզի հիման վրա, որ անհատի դաստիարակությունը, հետևաբար, լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն թիմով և թիմով։ Այս թեզը ժամանակին կիսում էին գրեթե բոլոր կրթական գիտնականները և բազմաթիվ մանկավարժ հոգեբաններ, և եթե ոչ գործնականում, ապա գոնե գիտական ​​հրապարակումների էջերում այն ​​ակտիվորեն առաջ էր քաշվում, պնդվում որպես բացարձակ ճիշտ և միակ հնարավորը: Ավանդական մանկավարժական տեսությունն ու պրակտիկան անհատականության լիարժեք դաստիարակության այլ ճանապարհ չէին տեսնում, բացառությամբ իրական կոլեկտիվի մեջ ընդգրկվելու։ Կոլեկտիվը հասկացվում էր ոչ միայն որպես կրթության հիմնական գործիք, այլև որպես նրա հիմնական, առաջնային նպատակ։ Պնդվում էր, որ նախ հրամայական է ստեղծել կրթական թիմ, ապա դրա միջոցով կրթել անհատականությունը։ Համապատասխան միտքը ժամանակին արտահայտել է Ա. Ս. Մակարենկոն. «Թիմը պետք է լինի մեր դաստիարակության առաջին նպատակը»։

Իր գործնական գործերով Ա.Ս. Մակարենկոն իր ժամանակին իսկապես ապացուցեց, որ զարգացած մանկական թիմը կարևոր դեր է խաղում անհատի վերադաստիարակման գործում, և այդ դերը հատկապես մեծ է հոգեբանության և վարքի ակնհայտ շեղումներ ունեցող մանկախախտների նկատմամբ. սոցիալական նորմերը խախտողներ են, ովքեր իրենց զարգացման մակարդակով զգալիորեն զիջում են նորմալ, լավ դաստիարակված երեխաներին։ Ժամանակի ընթացքում, սակայն, այն պայմաններն ու դաստիարակության առարկաները, որոնցով առնչվել է ականավոր ուսուցիչը, մոռացության են մատնվել և թողել ուշադրության ոլորտը։ Անօթևան երեխաները վաղուց անհետացել են որպես երեխաների հատուկ սոցիալական խումբ, և Մակարենկոյի կոլեկտիվիստական ​​կրթության պրակտիկան, որը զարգացել և արդարացրել էր իրեն մանկական գաղութներում, շարունակում էր գոյություն ունենալ և զարգանալ: Ընթացիկ դարի 30-50-ական թվականներին, առանց որևէ փոփոխության, այն տեղափոխվեց նորմալ դպրոց և սկսեց կիրառվել սովորական երեխաների համար, վերածվեց դաստիարակության համընդհանուր, «միայն ճիշտ» և համընդհանուր տեսության և պրակտիկայի։

Այդ ժամանակից ի վեր ձևավորված և տարիների ընթացքում ամրապնդված մանկավարժական ավանդույթի համաձայն՝ կոլեկտիվի նշանակությունը անհատի դաստիարակության գործում բարձրացվել է բացարձակ մակարդակի։ Կրթության մեջ նրա դերին վերաբերող տեսական դրույթները քաջ հայտնի են մանկավարժության դասընթացից և նրա պատմությունից։ Բայց եկեք փորձենք դա պարզել: Արդյո՞ք կոլեկտիվը միշտ իրավացի է, անմեղ և առաջադիմական անձի զարգացման առումով: Իսկական հավաքականը չի՞ կարող լինել պահպանողական, անսկզբունքային ու վրիժառու։ Փորձենք բաց մտքով, փաստերով ձեռքներին գտնել այսօրվա դաստիարակչական պրակտիկայի պահանջներին համապատասխանող այս հարցերի պատասխանները։

Առաջին հարցը, որը մենք կքննարկենք, հետևյալն է. արդյո՞ք մարդը միշտ հետ է մնում կոլեկտիվից իր հոգեբանական և վարքային զարգացման առումով և կարիք ունի՞ իր կողմից դաստիարակչական ազդեցության: Կարծես միշտ չէ, որ այդպես է։ Շատ հաճախ բարձր զարգացած, անկախ, ինտելեկտուալ օժտված անձնավորությունը շատ է գերազանցում իր իրական կոլեկտիվին և զարգացման մակարդակով վեր է կանգնած նրա անդամների մեծամասնությունից: Ժամանակին Վ.Մ.Բեխտերևը, Մ. Բեխտերևի և Լանգեի փորձերում պարզվել է, որ նման կոլեկտիվը կարող է ճնշել հատկապես ստեղծագործ, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով: Կյանքում մենք հանդիպում ենք բազմաթիվ օրինակների, երբ անհատ տաղանդավոր մարդիկ իրականում գերազանցում են իրենց ժամանակը և իրենց պրոֆեսիոնալ և ստեղծագործ թիմը, պարզվում է, որ չեն հասկացվում և չեն ընդունվում ոչ միայն դրանում, այլև ամբողջ հասարակության մեջ, ճնշում են զգում հասարակության և իրենց կողմից: սեփական թիմը, որի նպատակն է խրախուսել նրանց հրաժարվել իրենց գաղափարներից, իդեալներից և նպատակներից, լինել բոլորի նման: Օրինակների համար հեռու գնալու կարիք չկա։ Մենք բոլորս հիշում ենք բազմաթիվ տաղանդավոր գիտնականների անուններ, որոնց վերջին տարիներին մերժել են սեփական ստեղծագործական թիմերը և նույնիսկ սեփական երկիրը։

Այսօրվա մեր իրականության մեջ այնքան էլ հազվադեպ չէ, որ երեխաներից որևէ մեկը, զարգացումով առաջ անցնելով թիմակիցներից, հայտնվի թիմի հասակակիցների կողմից անսկզբունքային և նույնիսկ անբարոյական ճնշման իրավիճակում։ Օրինակ՝ դպրոցի շատ գերազանց սովորողներ, բարեխիղճ ու աշխատասեր երեխաներ, ովքեր իրենց զարգացման մակարդակով գերազանցում են դասընկերներին, մերժվում են նրանց կողմից միայն այն պատճառով, որ տարբերվում են իրենցից։ Նման երեխաներին հաճախ ավելի վատ են վերաբերվում, քան ակնհայտ ծույլերի և կարգապահական խախտումների մասին: Իրական կոլեկտիվը, ինչպես ցույց է տալիս կյանքի պրակտիկան, ի տարբերություն տեսականորեն և մանկավարժական գրքերի էջերում պատկերված իդեալականի, միշտ չէ, որ անվերապահ օգուտ է անձի և նրա զարգացման համար:

Այստեղ կարելի է վիճել. Ա. Ս. Մակարենկոն, նրա ժամանակակից հետևորդներից շատերը, պաշտպանելով կոլեկտիվիստական ​​կրթության սկզբունքները, մտքում ունեին բարձր զարգացած մանկական և մանկավարժական կոլեկտիվներ: Սա ճիշտ է։ Բայց որտե՞ղ են հանդիպում նման կոլեկտիվները ժամանակակից կյանքում: Սոցիալական և կրթական հոգեբանության ձեռքի տակ եղած փաստերը վկայում են այն մասին, որ իրականում գոյություն ունեցող կոլեկտիվների մեջ, որոնք դաստիարակում են անձը, գրեթե չկան բարձր զարգացածներ, ոչ ավելի, քան 6-8%, և նույնիսկ այդ ժամանակ այդ տվյալները վերաբերում են այդ ժամանակաշրջանին: - կոչվում է լճացում: Մեր անցումային ժամանակաշրջանում իրավիճակը, անշուշտ, ոչ թե բարելավվել է, այլ վատացել է այս առումով։ Գոյություն ունեցող մանկական խմբերի և ասոցիացիաների մեծ մասը պատկանում է կամ միջին կամ թերզարգացած սոցիալական համայնքներին և ոչ մի կերպ չեն կարող հավակնել, որ կոչվում են կոլեկտիվներ բառի տեսական Մակարենկոյի իմաստով: Ինչպե՞ս կարելի է այս պայմաններում նույնիսկ տեսականորեն ճշմարիտ պահպանել այն դիրքորոշումը, որ կոլեկտիվը գլխավոր դերն ունի անհատականության ձևավորման և զարգացման գործում, և որ առանց դրա երեխան չի կարող դաստիարակվել որպես անհատականություն։

Սոցիալ-հոգեբանական առումով չափավոր և թերզարգացած կոլեկտիվները, այսինքն՝ կյանքում բացարձակ մեծամասնություն կազմող կոլեկտիվները երկակի ազդեցություն են ունենում անհատի հոգեբանության և վարքագծի վրա՝ և՛ դրական, և՛ բացասական: Հետևաբար, մարդու վրա բարձր զարգացած թիմի դրական ազդեցության մասին տեսականորեն ճիշտ թեզը չի գործում իսկապես գոյություն ունեցող միջին և թերզարգացած թիմերի բացարձակ մեծամասնության հետ կապված:

Այժմ փորձենք այս թեզի գնահատականին մոտենալ մյուս կողմից։ Անհատականությունը միշտ անհատականություն է, իսկ մարդուն հոգեբանորեն դաստիարակելը նշանակում է ինքնուրույն, անկախ մարդու ձևավորում, որը նման չէ այլ մարդկանց: Կոլեկտիվը, որպես կանոն, իր ազդեցությամբ միավորում է անհատներին, հավասարապես գործում է իր կազմող բոլոր անհատների նկատմամբ՝ նրանց ներկայացնելով միատեսակ պահանջներ։ Պահանջների միասնությունը կոլեկտիվի տեսության հիմնական դրույթներից է։ դա լավ է, թե վատ:

Բոլոր մարդկանց պահանջների միատեսակությունը՝ առանց նրանց անհատականությունը հաշվի առնելու, հանգեցնում է սոցիալ-հոգեբանական մի երևույթի, որը կոչվում է ապաանհատականացում կամ ապանձնացում: Եվ եթե գործնականում կոլեկտիվի անդամները մեծանում են որպես անհատներ, որպես տարբեր մարդիկ՝ պահպանելով իրենց դեմքը, ապա դա ոչ թե պայմանավորված է, այլ ավելի շուտ՝ չնայած կոլեկտիվի կողմից նրանց վրա գործադրվող ազդեցությանը։

Մարդը հոգեբանորեն ձևավորվում է, անձնապես զարգանում է ոչ միայն կոլեկտիվի, այլև բազմաթիվ այլ սոցիալական գործոնների և ինստիտուտների ազդեցության ներքո: Նրա վրա էապես ազդում են մամուլը, լրատվամիջոցները, գրականությունը, արվեստը, շփումը տարբեր մարդկանց հետ, որոնց հետ մարդը սովորաբար հանդիպում է թիմից դուրս: Գրեթե անհնար է հստակ որոշել, թե անձի վրա ում կրթական ազդեցությունն է ավելի ուժեղ՝ իրական կոլեկտիվները, թե մյուս բոլոր, այդ թվում՝ պատահական, սոցիալական գործոնները:

Վերոնշյալը չի ​​նշանակում անձին որպես անձ ձևավորելու համար թիմի արժեքի ամբողջական ժխտում։ Բարձր զարգացած, իսկ շատ դեպքերում չափավոր զարգացած կոլեկտիվները, իհարկե, օգտակար են անհատականության ձևավորման համար։ Այն, որ իրական կոլեկտիվը ունակ է դրական ազդեցություն ունենալ մարդու վրա, վկայում են ինչպես մանկավարժության, այնպես էլ հոգեբանության մեջ ձեռք բերված բազմաթիվ տվյալները։ Տեսական ճանաչումը և փորձնական հաստատումը ստացան, օրինակ, այն դրույթը, որ մարդը մարդ չի ծնվում, այլ դառնում է։ Շատ բան, ինչ դրական է մարդու մեջ, իսկապես ձեռք է բերվում տարբեր խմբերում մարդկանց հետ շփվելու և շփվելու արդյունքում, բայց ոչ բոլորը: Կոլեկտիվն ի վիճակի է անհատականության վրա տարբեր, ոչ միայն դրական, այլև բացասական ազդեցություններ թողնել։

Մեր հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները, որոնք կապված են քաղաքական, սոցիալական, տնտեսական հարաբերությունների համակարգի վերակառուցման, հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտների աստիճանաբար տեղի ունեցող ժողովրդավարացման հետ, պահանջում են մանկավարժական հայացքների արմատական ​​փոփոխություն, մասնավորապես՝ դերի վերանայում։ կոլեկտիվի անհատի դաստիարակության գործում։ Ժամանակակից հասարակությանը անհրաժեշտ է նոր անհատականություն, արտասովոր մտածողություն, ազատ, անկախ և ստեղծագործ: Որպեսզի այդպիսի մարդ դաստիարակվի, անհրաժեշտ է վերացնել բոլոր խոչընդոտները, որոնք կան նրա զարգացման ճանապարհին։ Դրանցից մեկը երեխայի անհատականության կոլեկտիվին անվերապահ ենթակայության պահանջն է։ Այն փաստը, որ այս պահանջը գոյություն ուներ և առաջ էր մղվում կոլեկտիվիստական ​​կրթության մանկավարժության կողմից մի քանի տասնամյակ, կարելի է հաստատել կրթության տեսության հետ կապված հրապարակումներից, մասնավորապես, ըստ Ա.Ս. Մակարենկոյի աշխատություններից բազմիցս կրկնված մեջբերումների. Հրապարակումներ .. Կարդանք դրանցից մի քանիսը. «Ցանկացած արարք, որը նախատեսված չէ կոլեկտիվ շահերի համար... վնասակար է հասարակության համար»։ «Որպես ապրանք պետք է ներկայացնենք ոչ թե պարզապես նման կամ այլ հատկանիշներով մարդուն, այլ թիմի անդամին»։ «Մենք հաստատում ենք, որ կոլեկտիվի շահերը վեր են անհատի շահերից, որտեղ անհատը դեմ է կոլեկտիվին»։ Արդյո՞ք այս հայտարարությունները չեն հաստատում անհատի նկատմամբ կոլեկտիվի անվերապահ գերակայության և կոլեկտիվում անհատականության հարթեցման գաղափարը։

Ինչպե՞ս վերակառուցել դաստիարակության համակարգը՝ այն ավելի համապատասխանեցնելով ժամանակի պահանջներին։ Այս հարցի վերջնական պատասխանը, կարծում ենք, պետք է տան փիլիսոփաներն ու սոցիոլոգները, ուսուցիչներն ու հոգեբանները միասին։ Ինչ վերաբերում է հոգեբանությանը, ապա, ելնելով ասվածից, նա կարող է առաջարկել տեսական և գործնական մանկավարժության համար հետևյալը.

1. Պետք է հրաժարվել կյանքի ընթացքում չհաստատված առնվազն երկու դոգմայից. կոլեկտիվ կարծիքի իրավունքից առաջնահերթություն լինելու անհատի կարծիքի նկատմամբ և իրական կոլեկտիվի իբր եզակի դրական ազդեցությունը մարդու վրա.

2. Անհնար է, օրինակ, շարունակել պնդել, որ երեխայի ցանկացած գործողություն, որը նախատեսված չէ մանկական կամ մանկավարժական կոլեկտիվի շահերի համար, վնասակար է հասարակության համար։

3. Նպատակահարմար է փաստացի հավասարեցնել անհատի և կոլեկտիվի, երեխայի և մեծահասակի, մանկավարժական կոլեկտիվների, դաստիարակի և աշակերտի մանկավարժական իրավունքներն ու պարտականությունները: Իրականում սա նշանակում է իրավունք տալ ոչ միայն չափահասին և խմբին երեխայից որպես անհատ ինչ-որ բան պահանջելու, այլև երեխայի իրավունքը՝ պահանջներ ներկայացնելու խմբին, մեծահասակին և մնալ անհամոզված, եթե խումբը կամ մեծահասակները խախտում են երեխաների իրավունքները։ Հատկապես յուրաքանչյուր մարդ պետք է իրավունք ունենա հեռանալու այն թիմից, որն իրեն չի համապատասխանում։

4. Անհատը ոչ միայն պետք է որոշակի պարտականություններ ստանձնի կոլեկտիվի առաջ և կատարի դրանք, այլ նաև կոլեկտիվը պետք է ունենա հստակ և հավասար պարտականություններ յուրաքանչյուր անհատի նկատմամբ:

5. Ի վերջո, պետք է լիովին հրաժարվել այն մտքից, որ լիարժեք անհատականություն չի կարող ձևավորվել իրական հավաքականությունից դուրս կամ առանց դրա։

ԸՆՏԱՆԻՔ ԵՎ ԱՊԱՀՈՎՈՒՄ

Ընտանիքը միկրոկոլեկտիվի մի տեսակ է, որն էական դեր է խաղում անհատի դաստիարակության գործում։ Այն ներառում է բոլոր այն եզրակացությունները, որոնց մենք հանգել ենք կոլեկտիվի և անհատի փոխազդեցության վերլուծության արդյունքում։ Բայց ընտանիքը կոլեկտիվի առանձնահատուկ տեսակ է, որը հիմնական, երկարաժամկետ և ամենակարևոր դերն է խաղում դաստիարակության գործում։ Վստահություն և վախ, վստահություն և ամաչկոտություն, հանգստություն և անհանգստություն, ջերմություն և ջերմություն հաղորդակցության մեջ, ի տարբերություն օտարության և սառնության. այս բոլոր հատկանիշները մարդը ձեռք է բերում ընտանիքում: Դրանք դրսևորվում և համախմբվում են երեխայի մեջ դեռևս դպրոց մտնելուց առաջ և տեւական ազդեցություն են ունենում նրա զարգացման վրա։ Անհանգիստ մայրերը, օրինակ, հաճախ ավելի անհանգիստ երեխաներ են ունենում։ Հավակնոտ ծնողները հաճախ այնպես են ճնշում իրենց երեխաներին, որ նրանց մոտ առաջանում է թերարժեքության բարդույթ։ Անզուսպ հայրը, որն ամենափոքր պատճառով կորցնում է ինքնատիրապետումը, հաճախ, առանց իմանալու, նման վարքագիծ է ձևավորում իր երեխաների մոտ։ Մայրը, ով մեղադրում է իրեն այն ամենի համար, ինչ չի հաջողվում, և շնորհակալություն է հայտնում ճակատագրին և կյանքի հանգամանքներին այն ամենի համար, ինչ հաջողվում է, մեծ հավանականությամբ կարող է հույս դնել երեխաների մոտ նույն հոգեբանական վերաբերմունքի ձևավորման վրա:

Մարդկանց միջև հարաբերությունները բոլոր մարդկային հարաբերությունների ընտանիքում ամենախորն ու տեւականն են: Դրանք ներառում են հարաբերությունների չորս հիմնական տեսակ՝ հոգեֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, սոցիալական և մշակութային: Հոգեֆիզիոլոգիական -դա կենսաբանական հարաբերությունների և սեռական հարաբերությունների հարաբերությունն է: Հոգեբանականները ներառում են բաց լինելը, վստահությունը, միմյանց հանդեպ հոգատարությունը և փոխադարձ բարոյական և զգացմունքային աջակցությունը: Սոցիալական հարաբերություններպարունակում է դերերի բաշխում, նյութական կախվածություն ընտանիքում, ինչպես նաև կարգավիճակային հարաբերություններ՝ իշխանություն, առաջնորդություն, ենթակայություն և այլն։ Մշակութային -սա ներընտանեկան կապերի և հարաբերությունների առանձնահատուկ տեսակ է՝ պայմանավորված ավանդույթներով, սովորույթներով՝ զարգացած որոշակի մշակույթի (ազգային, կրոնական և այլն) պայմաններում, որի շրջանակներում առաջացել և գոյություն ունի այս ընտանիքը։ Հարաբերությունների այս ամբողջ բարդ համակարգը ազդում է երեխաների ընտանեկան դաստիարակության վրա։ Հարաբերությունների յուրաքանչյուր տեսակի ներսում կարող են լինել և՛ համաձայնություն, և՛ անհամաձայնություններ, որոնք դրական կամ բացասաբար են ազդում դաստիարակության վրա։

Ընտանիքի առանձնահատուկ դաստիարակչական դերի հետ կապված՝ հարց է առաջանում, թե ինչպես դա անել՝ երեխայի դաստիարակության վրա ընտանիքի դրական ազդեցությունը առավելագույնի հասցնելու և նվազագույնի հասցնելու համար: Դրա համար նախ անհրաժեշտ է ճշգրիտ որոշել ներընտանեկան սոցիալ-հոգեբանական գործոնները, որոնք կրթական արժեք ունեն։

Միասին ապրելը մշտական ​​է պահանջում փոխզիջումների գնալու պատրաստակամությունհարաբերությունների նշված տեսակներից յուրաքանչյուրում զուգընկերոջ անձնական շահերն ու կարիքները հաշվի առնելու, միմյանց հարգելու, միմյանց վստահելու, միմյանց հետ փոխըմբռնում գտնելու ունակությունը: Ամուսնալուծության վարույթների վիճակագրությունը ցույց է տալիս, որ ամենամեծ դժվարությունները ծագում են ներընտանեկան մշակույթի հետ կապված հարաբերությունների ոլորտում։ Նրանց բաժին է ընկնում ամուսնալուծությունների մեծ մասը, հատկապես երիտասարդ ընտանիքներում, որոնք գոյություն ունեն մեկից հինգ տարի: Հաղորդակցման մշակույթն իր հերթին ենթադրում է փոխադարձ վստահություն, քաղաքավարություն, տակտ, զգայունություն, բարեհաճություն, ուշադիրություն, արձագանքողություն, բարություն:

Սովորական դաստիարակչական հարաբերությունները ձևավորվում են ամուսինների փոխադարձ բավարարվածությամբ, միմյանց համապատասխանությամբ ներընտանեկան բոլոր տեսակի հարաբերություններում։ Երեխաների դաստիարակության համար առանձնահատուկ դրական նշանակություն ունեն ընտանիքում փոխհարաբերությունները, ինչպես նաև ամուսնության համար ամուսինների սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը, ներառյալ մարդկային հաղորդակցության տարրական նորմերի և կանոնների յուրացումը, յուրաքանչյուրի նկատմամբ փոխադարձ պարտավորությունների ընդունումը: այլ՝ իրենց ընտանեկան դերերին համապատասխան՝ ամուսին, ամուսին, հայր, մայր և այլն։

Երեխաների դաստիարակության մեջ շեղումների հաճախակի պատճառներն են՝ ամուսինների կողմից ներընտանեկան հարաբերությունների էթիկայի կանոնավոր խախտումները, փոխադարձ վստահության, ուշադրության և խնամքի, հարգանքի, հոգեբանական աջակցության և պաշտպանության բացակայությունը: Հաճախ այս տեսակի անոմալիաների պատճառը ամուսինների կողմից ամուսնու, կնոջ, սեփականատիրոջ, սիրուհու, ընտանիքի ղեկավարի ընտանեկան դերերի անորոշությունն է, և ամուսինների կողմից միմյանց նկատմամբ դրսևորվող չափից ավելի պահանջները: Բայց երեխաների դաստիարակության վրա բացասաբար ազդող ամենակարևոր գործոնները ամուսինների բարոյական դիրքերի անհամատեղելիությունն են, պատվի, բարոյականության, խղճի, պարտականությունների, ընտանիքի նկատմամբ պարտականությունների, նրանց տեսակետների անհամապատասխանությունը: պատասխանատվություն ընտանիքում տիրող իրավիճակի համար.

Երեխաների դաստիարակության վրա թվարկված գործոնների բացասական ազդեցության գործնական վերացման հիմնական ուղիներն ու մեթոդները ամուսինների միջև փոխըմբռնման և անձնական հարաբերությունների ներդաշնակեցման ձեռքբերումն է: Նրանք ենթադրում են հարաբերություններ կառուցելու հետևյալ հիմնական սկզբունքների ընդունումը.

1. Ձեր առջեւ խնդիր մի դրեք՝ անպայման յուրովի վերանորոգեք ձեր ամուսնուն: Շատ ավելի լավ և հեշտ է փորձել հասկանալ նրան որպես մարդ, ընդունել նրա տեսակետը, գտնել խելամիտ փոխզիջում այն ​​ամենի մեջ, ինչ թվում է անսովոր, անսովոր, բողոք հարուցող, բայց երեխաների մեծացման համար էական չէ:

2. Փնտրել և բոլոր հնարավոր ուղիներով ամրապնդել ընդհանուրը հայացքներում, դիրքորոշումներում, հատկապես դաստիարակության հարցերում։

3. Եթե կան մոտեցումների տարբերություններ, որոնք անխուսափելի են այն պատճառով, որ ամուսնացողներն արդեն ձևավորված անհատներ են, ովքեր անցել են կյանքի նշանակալից ուղի, ապա նման տարբերությունները կոնֆլիկտների մի բերեք։ Ծագող տարաձայնությունները պետք է անպայման քննարկվեն՝ նախապես ընդունելով յուրաքանչյուրի իրավունքը՝ չհամոզվել, բայց միևնույն ժամանակ ձգտել հնարավորինս շատ հարցերի շուրջ համաձայնության։ Կողմերի վեճերում և քննարկումներում պետք է հստակ դրսևորվի փոխզիջման տրամադրվածությունը։

4. Մի հապաղեք բացահայտ ընդունել ձեր սխալները, կասկածել սեփական արդարության վրա:

5. Նախքան ձեր կողակցին քննադատելը, դուք պետք է նույնքան քննադատաբար լինեք ինքներդ ձեզ: Դրա համար միշտ կարող եք շատ լավ պատճառներ գտնել:

6. Լիովին նորմալ համարվել եւ մեծ հիասթափություն չզգալ, եթե ամուսինը հանկարծ բացահայտի որոշ թերություններ, օրինակ՝ բնավորության բացասական գծեր։ Բոլոր նորմալ մարդիկ առանց բացառության ունեն դրանք։

Ընտանիքում դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար ծնողները դիմում են ազդեցության տարբեր միջոցների՝ խրախուսում ու պատժում են երեխային, ձգտում օրինակ դառնալ նրա համար։ Ծնողների գովասանքը, որոնց հետ երեխան ընկերական հարաբերությունների մեջ է, սովորաբար ավելի արդյունավետ է, քան ցրտից ստացվածը ևանտարբեր ծնողներ. Պարգևատրումների խելամիտ օգտագործման արդյունքում երեխաների՝ որպես անհատների զարգացումը կարող է արագացվել և ավելի հաջողակ լինել, քան արգելքների և պատիժների կիրառումը:

Պատիժն անհրաժեշտ է, բայց միայն այն դեպքում, երբ գործնականում անհնար է փոխել երեխայի վարքագիծը այլ կերպ։ Եթե, այնուամենայնիվ, պատիժների կարիք կա, ապա պատիժների դաստիարակչական էֆեկտը բարձրացնելու համար, հնարավորության դեպքում, պետք է ուղղակիորեն հետևեն իրենց արժանի հանցագործությանը։ Պատիժը պետք է լինի արդար, բայց ոչ խիստ. Շատ խիստ պատիժը կարող է երեխային վախեցնել կամ զայրացնել: Սոցիալական վարքագծի կանոնները, որոնք պարտադրվում են նման զգացմունքների պատճառով, երեխաները ամենաքիչն են սովորում: Պատիժն ավելի արդյունավետ է, եթե երեխայի սխալ արարքը, որի համար նա պատժվել է, նրան ողջամտորեն բացատրվում է: Պարզվել է, որ երեխան ավելի արագ է զիջումների գնում, եթե հասկանում է, թե ինչու պետք է դա անի: Երեխան, որը հաճախ պատժվում է կամ հաճախ բղավում, հեռացվում է ծնողներից, դառնում էմոցիոնալ անտարբեր և ցուցաբերում է աճող ագրեսիվություն:

Երեխաները, ովքեր ընտանիքում առաջինն ու հաջորդն են, հոգեբանորեն տարբեր պայմաններում են հայտնվում և պետք է փոքր-ինչ այլ կերպ դաստիարակվեն։ Հաստատվել է, օրինակ, որ ծնողներն իրենց առաջնեկին տարբեր կերպ են վերաբերվում, քան ավելի ուշ ծնված երեխաներին։ Երկրորդ երեխայի գալուստով ավագ եղբոր կամ քրոջ արտոնությունները սովորաբար սահմանափակվում են: Ավելի մեծ երեխան այժմ ստիպված է լինում, հաճախ անհաջող կերպով, վերականգնել ծնողների ուշադրությունը, որն ավելի սովորաբար ուղղված է փոքր երեխաներին:

Քույրերն ու եղբայրները տարբեր կերպ են ազդում տղաների և աղջիկների դաստիարակության վրա։ Ավագ եղբայրներ ունեցող տղաները ավելի շատ զուտ տղամարդկային գծեր և հետաքրքրություններ են ցուցաբերում, քան ավագ քույրեր ունեցող աղջիկները՝ իրենց մեջ կանացի հետաքրքրություններն ու գծերը: Աղջիկները, ովքեր ունեն մեծ եղբայրներ, հաճախ ավելի հավակնոտ և ագրեսիվ են, քան նրանք, ովքեր չունեն այդպիսի եղբայրներ: Նրանք նաև տղամարդկային շատ գծեր ունեն և ավելի զարգացած ինտելեկտուալ կարողություններ ունեն, քան աղջիկները, որոնց դաստիարակել են միայն ավագ քույրերը։

Դաստիարակության կոնկրետ պայմաններ են ձևավորվում այսպես կոչված միայնակ ծնող ընտանիք,որտեղ ծնողներից մեկը բացակայում է. Տղաները շատ ավելի սուր են, քան աղջիկները ընտանիքում հոր բացակայության մասին իրենց ընկալմամբ. առանց հայրերի նրանք հաճախ ինքնահավան և անհանգիստ են: Տարբերությունը հատկապես նկատելի է կյանքի առաջին տարիներին հայր չունեցող ընտանիքների տղաների պահվածքում։ Նման ընտանիքներում ապրող երկու տարեկան երեխաները հաճախ ավելի քիչ անկախ են և ավելի անհանգիստ և ագրեսիվ, քան հայրեր ունեցող երեխաները: Նման ընտանիքներում մեծացած աղջիկների պահվածքն առանձնապես չի տարբերվում լիարժեք ընտանիքներում դաստիարակված աղջիկների պահվածքից։

Ընտանիքի բոլոր անդամների և հատկապես երեխաների համար ամուսնալուծությունը ուժեղ ցնցում է, որը խաթարում է մթնոլորտի կայունությունը: Ամուսնալուծության հետևանքները տղաների համար ավելի ուժեղ են, քան աղջիկների համար: Ծնողների ամուսնալուծությունից հետո տղաները հաճախ դառնում են անկառավարելի, կորցնում են ինքնատիրապետումը և միևնույն ժամանակ դրսևորում են աճող անհանգստություն։ Վարքագծի այս բնորոշ գծերը հատկապես նկատելի են ամուսնալուծությունից հետո կյանքի առաջին ամիսներին, իսկ դրանից երկու տարի անց դրանք հարթվել են։ Նույն օրինաչափությունը, բայց ավելի քիչ արտահայտված բացասական ախտանիշներով, նկատվում է աղջիկների վարքագծի մեջ՝ ծնողների ամուսնալուծությունից հետո։

Ընտանիքի քայքայումը բացասաբար է անդրադառնում ծնողների և երեխաների, հատկապես մայրերի և որդիների հարաբերությունների վրա: Քանի որ ծնողներն իրենք են ունենում հոգեկան անհավասարակշռություն, նրանք սովորաբար ուժ չունեն՝ օգնելու երեխաներին հաղթահարել կյանքի հենց այդ պահին ծագած խնդիրները, երբ նրանք հատկապես կարիք ունեն իրենց սիրո և աջակցության:

Ապացույցներ կան, որ առաջին երեխայի ծնվելուց հետո ամուսնությունից բավարարվածության զգալի նվազում կարող է լինել ինչպես հայրերի, այնպես էլ մայրերի համար: Ամուսնական անհանգստությունն իր հերթին հանգեցնում է ծնողների և երեխայի հարաբերությունների վատթարացման, նրա ճանաչողական, անձնական և սոցիալ-հոգեբանական զարգացման հնարավոր դանդաղեցմանը:

Ամուսնական բավարարվածության անկումը վերագրվում է հետևյալ հինգ գործոնների փոխազդեցությանը.

1. Ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամի անհատական ​​հատկանիշները, մասնավորապես, նրանցից յուրաքանչյուրի պատկերացումներն իր մասին։

2. Ամուսինների հարաբերությունները, հատկապես նրանք, որոնք առաջանում են տնային գործերը նրանց միջև բաշխելու համակարգում։

3. Յուրաքանչյուր ծնողի և երեխայի հարաբերությունները.

4. Այն կապերը, որոնք կան նոր ընտանիքի և երկու սկզբնականների՝ ամուսնու և կնոջ ծնողների և հարազատների միջև։

5. Ընտանեկան կյանքի նյութական և մասնագիտական ​​հանգամանքները.

Ամուսինների գոհունակությունը կամ դժգոհությունը կարող է պայմանավորված լինել այս գործոններից որևէ մեկով առանձին կամ դրանց համակցությամբ:

Նկատվում է, որ ընտանեկան կյանքի բոլոր ոլորտներում փոփոխություններն ուղեկցվում են ամուսնական բավարարվածության նվազմամբ՝ կնոջ հղիության սկզբից մինչև երեխայի 18 ամսական դառնալը։ Անզավակ զույգերը պահպանում են բավարարվածության կայուն մակարդակ այս ժամանակահատվածում: Թեև տղամարդիկ և կանայք այս ընթացքում շատ նման փոփոխություններ են ցույց տալիս, ծնողական դաստիարակությանը անցնելու գործընթացը նրանց համար որոշակիորեն տարբերվում է: Սիրելիի դերում սեփական անձի ընկալումը կանանց մոտ նվազում է, օրինակ, շատ ավելի արագ, քան տղամարդկանց մոտ։ Տղամարդկանց արձագանքը ծնողի որակին անցնելուն շատ ավելի ուշ է գալիս:

Ամուսնությունից ամենամեծ դժգոհությունը կանանց մոտ հանդիպում է հղիությունից մինչև երեխան հասնում է վեց ամսականի, իսկ տղամարդու մոտ՝ երեխայի ծնվելուց մոտ վեց ամսից մինչև մեկուկես տարեկանը: Այս տարբերությունները կարող են հանգեցնել փոխադարձ օտարման քիչ թե շատ ընդգծված զգացողության առաջացմանը, որն իր հերթին հիմք է հանդիսանում լուրջ միջանձնային կոնֆլիկտների համար, որոնք ազդում են ամուսինների գնահատման վրա:

Ամփոփում

Հաղորդակցություն և կրթություն.Հաղորդակցությունը և դրա դերը կրթության մեջ. Մարդու ընկալումը մարդու կողմից հաղորդակցության մեջ որպես գործոն, որը ձևավորում է անձի ինքնագնահատականը և նրա «ես»-ի պատկերը: Երեխաների մեջ հաղորդակցության դրդապատճառների զարգացում ծնունդից մինչև ավարտը. Երեխայի անհատականության զարգացման համար հաղորդակցման մոտիվների ձևավորման հետ կապված հնարավորություններ են բացվել: Հաղորդակցության տարբեր տեսակների դերը անհատականության գծերի առանձին խմբերի զարգացման համար: Օնտոգենեզում կապի միջոցների կատարելագործում. Երեխաներում հաղորդակցության ձևերի զարգացում. Միջանձնային ընկալման չափանիշների ձևավորում.

Թիմի և անհատականության զարգացում:Կրթության մեջ կոլեկտիվի դերի ավանդական ըմբռնումը. Հիմնական սոցիալ-հոգեբանական առարկությունները այն թեզի դեմ, որ մարդը ձևավորվում է միայն թիմում և թիմի միջոցով. Վ.Մ.Բեխտերևի և Մ.Վ.Լանգեի փորձերը: Բարձր զարգացած թիմերի բացակայություն իրական կյանքում: Ստեղծագործական անձի անհատականության կոլեկտիվի կողմից ճնշելու դեպքեր. Անհատականությունների միավորում թիմի միասնական պահանջների ազդեցության տակ. Անհատի դաստիարակության վրա թիմի դրական ազդեցության մասին վկայող փաստեր. Մարդու վրա իրական թիմի ազդեցության երկակիությունը. Բացասականը վերացնելու և անհատի վրա թիմի դրական ազդեցությունը ուժեղացնելու ուղիներ. Անհատի և թիմի միջև հարաբերությունների վերակառուցման հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքները:

Ընտանիք և դաստիարակություն.Ընտանիքի դերը երեխաների դաստիարակության գործում. Կրթական արժեք ունեցող ներընտանեկան հարաբերությունների տեսակները. Ընտանիքում երեխաների դաստիարակության վրա դրական և բացասաբար ազդող հոգեբանական գործոնների մի շարք, դրանց կարգավորման ուղիներն ու միջոցները: Ամուսինների փոխադարձ վարքագծի կանոնագիրքը, որն ապահովում է ընտանիքում երեխաների դաստիարակության համար օպտիմալ պայմանների ստեղծումը. Պարգևատրումների և պատիժների կիրառում. Քույրերի և եղբայրների դրական դերը ընտանեկան կրթության մեջ. Ընտանիքում առաջինը ծնված երեխաների դաստիարակության առանձնահատկությունները. Քույրերի և եղբայրների ազդեցությունը տղաների և աղջիկների կրթության վրա. Երեխաներին թերի ընտանիքում դաստիարակելը. Ընտանիքի քայքայման սոցիալ-հոգեբանական հետևանքները, դրա ազդեցությունը երեխաների դաստիարակության վրա. Ընտանեկան հարաբերությունները և դրանց ազդեցությունը կրթության վրա. Ծննդաբերության ազդեցությունը ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների վրա. Տղամարդկանց և կանանց մոտ ծննդաբերության արձագանքների տարբերությունները. Դաստիարակության ոճ և դաստիարակություն.

Սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն.Կրթությունը որպես երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխման գործընթաց. Սոցիալական վերաբերմունքի վրա հոգեբանական ազդեցության չորս փուլ՝ ուշադրություն գրավել, հետաքրքրություն առաջացնել, համոզել, մատնանշել ցանկալի գործողությունները: Գործնականում հոգեբանական ազդեցության յուրաքանչյուր փուլի իրականացման առանձնահատկությունները. Ռացիոնալի և հուզականի հարաբերակցությունը սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդեցության մեջ: Փաստարկների հոգեբանական պահանջներ և մանկավարժի սեփական սոցիալական դիրքի արտահայտում: Փաստերի ներկայացման կարգի կարևորությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխության համար. Առաջնության և նորության ազդեցությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման գործում. Այլ սոցիալ-հոգեբանական երևույթներ, որոնք առաջանում են համոզման գործընթացում, օգտագործվում են սոցիալական վերաբերմունքը փոխելու համար: Ձուլման և հակադրման երևույթները.

ԿԱՊ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Եթե ​​ուսուցումը հիմնականում որոշում է երեխայի ճանաչողական զարգացումը և անմիջականորեն կապված է օբյեկտիվ, գործնական գործունեության հետ, ապա հաղորդակցությունն ամենից շատ ազդում է անձի ձևավորման վրա և, հետևաբար, կապված է դաստիարակության, մարդ-մարդ փոխազդեցության հետ: Հոգեբանորեն ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց խոհուն, գիտականորեն հիմնավորված հաղորդակցությունն է, որը հաշվարկված է նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։

Անձի կրթական ազդեցությունը անձի վրա ներառում է մարդկանց կողմից միմյանց ճիշտ ընկալումն ու գնահատումը,ներգրավված է այս գործընթացում: Ուստի, եթե մենք չգիտենք շփման գործընթացում մարդու կողմից անձի ընկալման մեխանիզմները, ապա դժվար թե կարողանանք հաղորդակցության միջոցով ողջամտորեն կառավարել կրթական գործընթացը, կանխատեսել դրա արդյունքները։

Մարդկանց ճիշտ ընկալելու և հասկանալու կարողությունը, հավանաբար, ունի գենետիկական արմատներ, ներկայացված է և, ըստ կենսասոցիալական օրենքների, բարելավվում է մանկուց: MI Lisina-ն հատուկ ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացման գործընթացը՝ հիմնվելով այս ունակության վրա և դրա դերը տարբեր տարիքի երեխաների դաստիարակության գործում: Նա հանգել է հետևյալ ընդհանուր եզրակացությունների՝ կապված հաղորդակցության և մարդկանց միմյանց ճանաչողության միջև կապի հետ.

Երեխայի ծնունդից նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղորդվում է հատուկ կարիքով. Այն բաղկացած է անձի ցանկությունից՝ ճանաչելու իրեն և իրեն շրջապատող մարդկանց՝ նպատակ ունենալով ինքնազարգանալ:

Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

Ըստ Մ.Ի.Լիսինայի՝ երեխաների շրջապատող մարդկանց հետ շփման անհրաժեշտությունը ակնհայտորեն դրսևորվում է ծնվելուց արդեն 2,5 ամսականում և ուղղակիորեն դրսևորվում է հայտնի. վերակենդանացման համալիր.Երեխայի հետագա կյանքում հաղորդակցության զարգացման գործընթացը շարժվում է հետևյալ հիմնական ուղղություններով. ա) հաղորդակցության շարժառիթների զարգացում. բ) կապի միջոցների մշակում. գ) հաղորդակցության ձևերի կատարելագործում.

Հաղորդակցման դրդապատճառների զարգացումն ընթանում է երեխայի անհատականության, նրա հետաքրքրությունների և կարիքների համակարգի զարգացման հետ: Օնտոգենեզում, կյանքի առաջին ամիսներից մինչև դպրոցն ավարտելը, մեկը մյուսի հետևից առաջանում են շարժառիթների հետևյալ տեսակները, որոնց հիման վրա առանձնանում են հաղորդակցության տեսակները՝ օրգանական, ճանաչողական, խաղային, բիզնես, ինտիմ-անձնական և մասնագիտական: .

Օրգանական դրդապատճառներ -սրանք մարմնի կարիքներն են, որոնց մշտական ​​բավարարման համար անհրաժեշտ է, որ երեխան շփվի մեծահասակների հետ: Այս մոտիվներն ի հայտ են գալիս ծնունդից և գերակշռում են մինչև 2-3 ամսականը։ Հետո նրանց միանում են ճանաչողական դրդապատճառները՝ առաջարկելով հաղորդակցություն հանուն գիտելիքի, բավարարելու հետաքրքրասիրությունը։ Սկզբում նորածինների մոտ դրանք առաջանում են բնածին կողմնորոշիչ ռեֆլեքսների կամ կողմնորոշիչ ռեակցիայի հիման վրա, որոնք հետո վերածվում են նոր տպավորությունների անհրաժեշտության։ Հենց նա է դառնում երեխայի հաճախակի զանգերի պատճառը մեծահասակներին՝ սկսած մոտավորապես տարվա երկրորդ կեսից։

Երբ երեխաները ներքաշվում են տարբեր խաղերի մեջ, այդ ժամանակ շրջապատի մարդկանց հետ շփման պատճառ է դառնում խաղի դրդապատճառները,որոնք ճանաչողության ու շարժման, իսկ ավելի ուշ՝ շինարարության անհրաժեշտության համակցում են։ Խաղը դառնում է ոչ միայն այս, այլ մոտիվների մեկ այլ խմբի աղբյուր. բիզնես.Մ.Ի. Լիսինան կարծում է, որ հաղորդակցության բիզնես դրդապատճառները երեխաների մեջ ծնվում են ակտիվ խաղի և առօրյա գործունեության մեջ, կապված են մեծահասակներից օգնություն ստանալու անհրաժեշտության հետ:

Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գերակշռում են մոտիվների երեք անվանված խմբերը։

Ինտիմ և անձնականդրդապատճառներն առաջանում են, երբ ի հայտ է գալիս ինքնաճանաչման ու ինքնակատարելագործման կարողությունն ու կարիքը։ Սա սովորաբար կապված է դեռահասության սկզբի հետ: Երբ տարեց ուսանողները մտածում են իրենց ապագա մասնագիտության մասին, նրանք ունենում են հաղորդակցման շարժառիթների վերջին խումբը, որոնք հանդիպում են մանկության տարիներին. պրոֆեսիոնալ.

Մանկության տարիներին հաղորդակցության մոտիվացիոն ոլորտի զարգացումը, նախկինում գործող դրդապատճառներին նորերի ավելացումը հանգեցնում է հաղորդակցության տեսակների տարբերակմանը և ընդլայնում անհատականության դաստիարակության հնարավորությունները: Փորձենք հետեւել այս հնարավորություններին՝ նկատելով ինչՀաղորդակցության նոր շարժառիթների առաջացումը իրականում նշանակում է դրա նոր տեսակների առաջացում՝ անալոգիա այն բանի, թե ինչպես է օբյեկտիվ գործունեության տեսակների զարգացումը փոխկապակցված ճանաչողության շարժառիթների զարգացման հետ:

Երեխայի օրգանական կարիքների բավարարման հետ կապված շփումը ազդում է մարդկանց հետ շփվելու նրա սեփական կարիքի ձևավորման վրա։ Ճանաչողական նպատակներ հետապնդող շփումը նպաստում է գիտելիքների անհրաժեշտության, երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացմանը: Խաղային հաղորդակցությունը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում շփման զարգացման, մարդկանց հետ շփվելու ունակության համար, ինչպես նաև բարելավում է սոցիալապես կարևոր դերախաղային վարքագծի ձևերը: Բիզնես հաղորդակցությունը հանգեցնում է այնպիսի անհատականության գծերի զարգացմանը, ինչպիսիք են նախաձեռնությունը, ձեռնարկատիրությունը, մարդկանց լսելու, հասկանալու, ճիշտ ընկալելու և գնահատելու կարողությունը: Ինտիմ-անձնական հաղորդակցության մեջ տեղի է ունենում մարդու անհատականության բարոյական որակների, նրա բարոյականության ձեւավորումը։ Մասնագիտական ​​հաղորդակցությունը զարգացնում է այն անձնական հատկությունները, որոնք անձը դրսևորում է իր մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Օնտոգենեզում կապի տեսակների զարգացմանը զուգընթաց տեղի է ունենում կապի միջոցների կատարելագործման գործընթաց։ Մ.Ի.Լիսինան կարծում է, որ երեխաներն ունեն երեք հիմնական տեսակի հաղորդակցման միջոցներ. արտահայտիչ-էմոցիոնալ, օբյեկտիվ-արդյունավետև ելույթ.«Առաջին արտահայտությունը, երկրորդը պատկերում է, իսկ երրորդը նշանակում է այն բովանդակությունը, որը երեխան ձգտում է փոխանցել մեծահասակին կամ ստանալ նրանից»: Հաղորդակցության այս միջոցների հաջորդական առաջացումը կապված է երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական փուլերի հետ։

Կյանքի առաջին յոթ տարիների ընթացքում, միմյանց լրացնելով, առաջանում են շփման չորս հիմնական ձևեր՝ իրավիճակային-անձնական (կյանքի առաջին կես), իրավիճակային-գործարար (վեց ամսից մինչև երկու տարի), արտաիրավիճակային-ճանաչողական (երեքից մինչև. հինգ տարի) և արտաիրավիճակային՝ անձնական (հինգից յոթ տարի): Իրավիճակային-անձնական հաղորդակցությունառավել հստակ դրսևորվում է վերակենդանացման համալիրում։ Իրավիճակային բիզնես հաղորդակցություններառում է առարկայական խաղեր երեխայի և մեծահասակի միջև: Արտաիրավիճակային-ճանաչողական հաղորդակցությունկապված ընդհանուր ճանաչողական գործունեության զարգացման հետ, որի արդյունքում, ուսումնասիրելով շրջապատող իրականությունը, երեխան մեծահասակին բազմաթիվ հարցեր է տալիս առարկաների և երևույթների վերաբերյալ: Արտաիրավիճակային-անձնականկապի ձևը ծառայում է երեխայի ճանաչմանը մարդկանց աշխարհի և մարդկային հարաբերությունների մասին: Նախադպրոցական տարիքի երեխան, ով հասել է զարգացման այս մակարդակին, ցույց է տալիս շրջապատի մարդկանց հետ փոխըմբռնման ցանկություն:

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից նրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ: Այդ հարաբերություններն իրենց հերթին որոշվում են միջանձնային ընկալման չափանիշներով։

Մարդկանց միմյանց ճանաչելու գործընթացում այս չափանիշները խաղում են չափանիշի դեր, որը կիրառվում է մեկ անձի նկատմամբ և որոշում է դրա ազդեցությունը մեկ այլ անձի վրա: Որպես այդպիսին, ստանդարտները միշտ չէ, որ լավ են հասկանում այն ​​անձը, ով օգտագործում է դրանք: Դրանք արտացոլում են այն սոցիալական խմբերի առանձնահատկությունները, որոնք հղում են տվյալ անհատի համար: Ըստ Ա.Ա.Բոդալևի, վաղ տարիքում ստանդարտները սովորաբար հատուկ են և նույնացվում են որոշակի մարդկանց հետ, որոնք ընտրվում են որպես իդեալ, իմիտացիայի առարկա կամ «հերոս»: Տարիքի հետ երեխայի չափանիշներն ավելի ու ավելի ընդհանրացվում են՝ կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ։ Միևնույն ժամանակ նրանք տարբեր մարդկանց մոտ դառնում են ավելի տարբերվող և տարբեր, իսկ դեռահասների մոտ կարելի է գտնել այս տեսակի առաջին հստակ տարբերությունները։