Դժվար և շնորհալի երեխաներ. Հետազոտական խնդրի հոգեբանամանկավարժական հիմնավորումը
Առարկա. Դժվար երեխաներ՝ էություն, պատճառներ, խնդիրներ
- Սոցիալական մանկավարժության մեջ «դժվար է կրթել» հասկացությունը.
- Դժվար կրթվող տիպիկ խմբեր և նրանց հետ ուսումնական աշխատանքի առանձնահատկությունները,
- Դժվար կրթվողի դրսևորման ձևերը և դժվար կրթվողներին դաստիարակելու խնդիրները.
ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ
- . Կաշչենկո Վ Պ Մանկավարժական ուղղում Երեխաների և դեռահասների բնավորության թերությունների շտկում Մ, 2000 թ.
- Լեսգաֆտ Պ Երեխայի ընտանեկան դաստիարակությունը և դրա նշանակությունը 3 ժամում // Իեբր պեդ. էսսե / Կազմ.՝ Ի Ն Ռսշեթեն Մ, 1988 Հ. III
- Սորոկա-Ռոսինսկի Վ.ՆՄանկավարժական ակնարկներ Մ 1991 թ
- . Սուխոմլինսկի Վ.ԱԴժվար երեխաներ // Ընտրված արտադրություն 5 տոննա Կիև, 1980 թ
1. Սոցիալական մանկավարժության մեջ «դժվար է դաստիարակել» հասկացությունը
Մանկավարժության պատմության մեջ առաջին արտահայտությունը եղել է «երեխաներ, որոնց դժվար է դաստիարակել»։
Ներկայումս հայեցակարգ կադժվար է կրթել. դժվար է կրթելերեխա, ով որոշակի դժվարություններ է ներկայացնում որոշակի մանկավարժի (դաստիարակների) համար:
Սա դրսևորվում է երեխայի պահվածքով, նրա վերաբերմունքով
այլ երեխաներ, դաստիարակ, կրթական ազդեցություն.
«Դժվար երեխան» դժվար է ապահովել ուղղորդված զարգացում, ուսուցում և կրթություն՝ պայմանավորված ճանաչողական գործունեության, տարիքային զարգացման (դեռահասի) առանձնահատկություններով։
Այս սահմանումների միջև հիմնարար տարբերություն չկա: Ուստի այս հասկացությունները կդիտարկվեն որպես հոմանիշներ։
Ռուսաստանում դժվար երեխաների խնդրի առաջին հետազոտողները բժիշկներն էին։ Նրանց հետ առաջինը դիմեցին ծնողները։հետ այս խնդիրները, և նրանք պետք է լուծեին դրանք (Ա. Դերնովա–Յարմոլենկո, Մ. Պերֆիլև)։
Գիտնական-ուսուցիչ, հոգեբան, իրավաբան և հասարակական գործիչ Դրիլ 1 Իր կյանքի երկար տարիները նվիրել է խնդիրների ուսումնասիրությանը.
Երեխաների սոցիալական շեղումը և դրա հաղթահարման ուղիները.
Երեխաների ձևավորմանը նպաստող պատճառներ, որոնք պահանջում են ուղղում.
Ներկայացրեց ուղղիչ հիմնարկներում երեխաների «բժշկահոգեբանական ախտորոշման» հայեցակարգը.
Նկարագրեց ուղղիչ հիմնարկներում ուսումնական աշխատանքի առանձնահատկությունները:
Դրիլ Դմիտրի Անդրեևիչ (1846-1910) - գիտնական, իրավաբան, հոգեբան, ուսուցիչ և հասարակական գործիչ: Նրա անունը կապված է (կենցաղային քրեագիտության և քրեակատարողական հիմնարկի (ուղղիչ աշխատանքային մանկավարժության) ձևավորման հետ: Ավարտել է Մոսկվայի համալսարանի իրավաբանական ֆակուլտետը (1873) և այնտեղ ստացել բժշկական կրթություն: Պաշտպանել է թեկնածուական թեզ «Անչափահաս հանցագործներ» թեմայով, իսկ 1897 թ. գլխավորությամբ
Ռուսական կայսրության ներքին գործերի նախարարության գլխավոր բանտային տնօրինությանը կից ուղղիչ հիմնարկների վարչությունը Վ. Մ. Բեխտերևի հետ միասին հոգեևրոլոգիական ինստիտուտի հիմնադիր է: 1910 թվականի աշնանը նա սկսեց դասախոսություններ կարդալ այս ինստիտուտում։
Ձևավորման առավել բնորոշ պատճառները (գործոնները).
երեխաներ, որոնց կրթությունը դժվար է, Պերֆիլև, Կաշչենկո,
Սուխոմլինսկին և մյուսները նշել են հետևյալը.
Ծնող - 1
Պոտենցիալ երեխայի պատճառները՝ 2.
ա) ժառանգական. երեխան իր նախնիներից և ծնողներից ժառանգում է իր մարմնի հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը (սահմանադրություն, խառնվածք).
Ծնունդ - 3.
բ) ծննդյան օրվանից ձեռք բերված առանձնահատկությունները՝ մարմնի վաղահասություն, թուլություն և թուլություն, այս կամ այն զարգացման և գործելու առանձնահատկությունները.
Փոխազդեցություն ծնողի և երեխայի միջև - 5 (1, 4):
գ) վաղ տարիքում ձեռք բերված յուրահատկությունները պայմանավորված
Նրա խնամքը որոշող մի շարք գործոններ.
արհեստական կերակրման;
հիվանդության փոխանցումը կերակրող մորից;
կենսապայմանները;
հիվանդությունները և դրանց ընթացքի առանձնահատկությունները.
ակնհայտ կամ նուրբ, բայց մշտական թերսնուցում;
գլխի կապտուկներ, վնասվածքներ;
դ) ծնողների անկարողությունը դիտարկելու և տեսնելու երեխայի եզակիությունը.
հատուկ զարգացման և կրթության կարիք ունեցող.
ե) մանկավարժական բացթողումներ երեխայի հետ աշխատելիս.
Երեխայի ցնցումների պայմանները, որոնց նա չի կարող հաղթահարել.
վաղ տարիներին պատշաճ կրթության բացակայություն (բացակայություն):
մանկություն(մեկ տարուց մինչև յոթ կամ ութ տարի): Որքան հեռու է ծնունդից սկսվում մտքի դաստիարակությունը, այնքան ավելի դժվար է մարդուն ինտելեկտուալ դաստիարակելը։
Հետաքրքրասիրությունը կարևոր դեր է խաղում մտավոր դաստիարակության մեջ: Հետաքրքրասիրությունը պետք է բերի բացահայտման։ Բացահայտման ուրախությունները.
Եթե դա տեղի չունենա, ապա երեխան զարգանում էանզգայունություն, բթություն, բթություն,ինչը դժվարացնում է վերապատրաստումը և կրթությունը.
անարդարություն,վիրավորել, վիրավորել ինքնագնահատականը, երեխայի մեջ վրդովմունք առաջացնել և նրա հոգում ամենատարբերին ծնել.ակտիվ և պասիվ բողոքի ձևեր.Այն, ինչը մեծահասակների մոտ աննշան հուզմունք է առաջացնում, կարող է երեխայի մեջ անհանգստության աղբյուր դառնալ:
մեծ վիշտ;
կոպտություն և կոպտություներեխայի հետ կապված՝ նպաստելով նրա գրգռվածության ուժեղացմանը. Նման վիճակ ունենալով
երեխան հաճախ դիմում է ակտիվ բողոքի բոլորովին անսպասելի ձևի՝ չարության, չարախոսության, ծաղրածուի գործողությունների:
Նրա համար ավելի հեշտ է հայտնվել անհոգ չարաճճի, նույնիսկ ծաղրիչի դերում։ Վերջում
վերջում շրջապատը ընտելանում է նրան, որ նա ծամածռում ու ծաղրածու է անում։
Սա շատ վտանգավոր պայման է` պատվի զգացումի բթացում, հպարտություն;
անտարբերություն երեխայի հետ կապված՝ բացասաբար ազդելով նրա նուրբ, զգայուն էության վրա։ Դա նրան կարիք է զգում
վերաբերմունքի փոփոխություն, ևփորձում է տարբեր ձևերով
ուշադրություն գրավել.Դրանք կարող են լինել հիստերիկ դրսեւորումներ, արտասովոր ցուցադրական գործողություններ, ագրեսիվություն ուրիշների նկատմամբ.
որոշ ծնողների ցանկությունը՝ կրթվելու վրա
«գիտական» հիմքինչը հանգեցնում է սեփական երեխայի ինքնատիպության համահարթեցմանը` հօգուտ ընտրված «մանկավարժության» նորաստեղծ միտումների։ Հաճախ նման ծնողներն օգտագործում են որոշակի գիրք և փորձում բառացիորեն կիրառել դրա խորհուրդները կրթության մեջ, տարվում
հատուկ ընտրված խաղալիքներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հետաքրքրություններին և կարիքներին, ստեղծում են արհեստական սոցիալական շրջանակ,
նրանք երեխայի մեջ «տաղանդներ ու հակումներ» են փնտրում, շատ հաճախ՝ երեւակայական
կամ արձագանքելով գոյություն ունեցող «նորաձևությանը», և սկսվում է մարզումները՝ կոտրելով երեխայի միտքը, զգացմունքներն ու կամքը, հասնելով իսկական խոշտանգումների և
ծանր աշխատանք նրա համար: Արդյունքում, դա հանգեցնում է նրա անձի դեֆորմացման,
մինչև ողբերգություն;
Ընտանիքում երեխայի վրա ազդեցության «ուժեղ», «կամային» միջոցներ.Հնազանդությունն ու հնազանդությունը չպետք է հիմնված լինեն վախի վրա, ինչը
ծնում է խաբեություն, կեղծավորություն, կեղծավորություն;
«սարք» իրենց երեխայի ծնողների կողմից հեղինակավորմանկական
մանկապարտեզներ, դպրոցներ, գիմնազիաներ՝ առանց հաշվի առնելու նրա անհատական հնարավորությունները
և հակումներ. Նման հաստատություններում հաճախ գերծանրաբեռնվածություն է լինում
երեխան, նրա անկարողությունը հաղթահարել ուսումնական պլանը, որը
հանգեցնում է լուրջ նյարդային խանգարումների, դյուրագրգռության և այլն
բացասական հետևանքներ;
համերաշխություն կրթության մեջ -«անվճար դաստիարակություն».
հաշվի առնելով դրա բացասական հետևանքները։ Այս դեպքում կրթությունը հաճախ է
ընդհանուր առմամբ բացակայում է, և հետագայում դա հանգեցնում է վերահսկողության բացակայության և
երեխայի նկատմամբ լիակատար անվերահսկելիություն.
ծնողական սխալներ,նպաստելով երեխայի զարգացմանը
բացասական դիրքեր, հետաքրքրություններ, սովորություններ, վերաբերմունք և այլն,
սոցիալական կրթության բացակայությունծնողների ցանկությունը
երեխային մեկուսացնել արտաքին աշխարհից. Մեկուսացում իրական կյանքից
ձևավորում է «արհեստականություն» և սահմանափակ անհատականություն: Այդպիսին
երեխան շատ դժվար ժամանակ է ունենում հետագա ինքնադրսևորման մեջ
դպրոցական միջավայր, շփվել հասակակիցների հետ. Նա չգիտի, թե որն է լավագույնը
վարվել նրանց հետ. Այս ամենը նպաստում է նրա մեկուսացմանը, զսպմանը
ակտիվություն, հասակակիցների ծաղր և երբեմն նրանց կողմից ահաբեկում
կողմը կամ, հակառակը, նրա ոչ համարժեք գործողություններն ու արարքները,
որի հետևանքները դժվար է կանխատեսել.
զ) երեխայի դաստիարակության վրա ազդող ընտանեկան խնդիրներ.
երեխան, որին չէր սպասումև դրանից բխող բացասական վերաբերմունքը նրա նկատմամբ;
մոր նվաստացած կամ անբավարար պատվավոր դիրքը
ընտանիք.Մոր հանդեպ անհարգալից վերաբերմունքը հանգեցնում է նրա կրթական ազդեցության անտեսմանը և այն ըմբռնման ձևավորմանը, որ անհրաժեշտ չէ ենթարկվել որևէ մեկնաբանություն և հրահանգ տվողներին:
Տղաները կարող են բացասական վերաբերմունք զարգացնել
հակառակ սեռի ներկայացուցիչներին;
հոր բացակայությունը կամ նրա կրթական դրական ազդեցությունըերեխայի վրա ընտանեկան բռնություն,ձևավորմանը նպաստելով
երեխան ունի լարվածություն, որը վերածվում է վախի, այս երեւույթից բխող բոլոր բացասական հետեւանքներով.
ծնողների անմասնությունը երեխայի դաստիարակությունիցտարբեր պատճառներով՝ «պաշտոնական» զբաղվածություն; ապրելու ցանկության պատճառով
իրենք երիտասարդ ժամանակ; կրթությունը տատիկ-պապիկներին տեղափոխելը,
այլ մանկավարժներ: Նման ծնողները հաճախ հավատում են, որ քանի դեռ երեխան
nok-ը փոքր է, նա ոչինչ չի հասկանում, իսկ երբ մեծանում է, այն ժամանակ
կզբաղվի իր կրթությամբ և այլն;
պահանջների միասնականության բացակայություն, գործողությունների համակարգում
կրթության գործընթացը;
ընտանիքում ներքին կարգապահության և կարգուկանոնի բացակայություն,դրական կրթական օրինակներ, իրական դերային մոդելներ;
չորեքշաբթի - 6
է) պատահաբար հանդիպած գիրքը, հեռուստատեսային հաղորդումը հեռու է
երեխաների բովանդակությունը, որը վաղ շրջանում հետաքրքրություն է առաջացնում նրանց տարիքից դուրս
և պատասխանի որոնում ոչ թե ծնողներից, այլ ծանոթներից;
ը) փողոց՝ բառի լայն իմաստով, իր աշխարհիկ բոլոր կողմերով.
երեցների բացասական օրինակներ;
- նոր ծանոթների շրջանակը հեռու է լավագույն պահվածքից,համատեղ
փնտրում արկածներ և այլն:
Այս պատճառները հանգեցնում են դժվար երեխաների ի հայտ գալուն։
Դժվար երեխաները ներառում են.
հիպերակտիվ առողջ և ոչ, ավելի հաճախ «նյարդային», աշխույժ, հեշտությամբ տպավորվող, անհանգիստ;
հիպոակտիվ - սովորաբար անտարբեր, գունատ, հիվանդոտ,
նստակյաց, այդքան ընկալունակ լինելուց հեռու, ավելի համառ, կամակոր, խիստ դյուրագրգիռ և այլն;
բնութագրվում է զգայունության բարձրացմամբ:Նրանք (հատկապես փոքր երեխաները) հուզված կամ կաթվածահար են լինում դպրոցական եռուզեռի ագրեսիվությունից՝ վազք, աղմուկ, ճիչ, հատկապես ուսուցչի լացը, նույնիսկ երբ նա չի բղավում նրանց վրա։ Ուսանողի լացից բառացիորեն
սառչում է, սառչում։ Վախն այնքան է կապում երեխային, որ նա
լսում է նույնիսկ իր անունը. ուսուցչի խոսքը կորցնում է իր իմաստը, նա՝ ոչ
կարող է հասկանալ, թե ինչի մասին է խոսում;
շնորհալի, հայտնվել են օտարման, մերժվածության միջավայրում. Այդպիսին
Երևույթը տեղի է ունենում այս երեխայի տարբեր հնարավորությունների և ճանաչողական գործունեության մեջ մանկական թիմի մեծ մասի և դրանց դրսևորման անբավարարության պատճառով.
մտավոր հետամնաց(ոչ մտավոր հետամնաց,
բայց նորմալ երեխաներ), որոնց դաստիարակության մեջ սխալներ են թույլ տրվել նախադպրոցական տարիներին.
հայտնվել են անհամապատասխանության վիճակում (նրանց գտնվելու սկիզբը
մանկապարտեզ, անցում մանկապարտեզից դպրոց, մեկ այլ դպրոցի թիմ տեղափոխվելիս և այլն) և դաստիարակների անկարողությունը գիտակցելու.
սա՝ հրահրելով ոչ պատշաճ վարքագիծ և բացասական դեֆորմացիա
անհատականություն. Այս փաստը հատկապես բացասական է, երբ
միջավայրն ինքնին պարզվում է, որ ագրեսիվ է այս երեխայի նկատմամբ.
Երեխայի բարդ կրթության ձեւավորմանը նպաստող գործոններ՝ ժառանգականություն, միջավայր, դաստիարակություն. Պատճառը երեխայի մոտ խնդիրների առաջացման վաղ ախտորոշման հնարավորության բացակայությունն է։ Կանխարգելիչ աշխատանքի համակարգի բացակայություն.
2. Դժվար ուսուցանվող և առանձնահատկությունների բնորոշ խմբեր
նրանց հետ կրթական աշխատանք
Սորոկա-ՌոսինսկիՎիկտոր Նիկոլաևիչ, ուսուցիչ. Ալեքսանդր Նովգորոդի տղամարդկանց գիմնազիայի շրջանավարտ։ ուսումը շարունակել է Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանի պատմաբանասիրական ֆակուլտետում։ 1906 թվականին համալսարանն ավարտելուց հետո աշխատել է Ռազմաբժշկական ակադեմիայում, որտեղ սովորել է հոգեբանության հիմնախնդիրները՝ Վ.Մ. Բեխտերևը և Ա.Ֆ. Լազուրսկին. Միաժամանակ պատմություն և գրականություն է դասավանդել Պետրոգրադի միջնակարգ դպրոցներում (1918–20-ին՝ Պուտիլովի գործարանի դպրոցում)։ 1920-25թթ. ղեկավարել է «Պետրոգրադի ժողովրդական անհատական կրթության վարչություն. Ֆ. Մ. Դոստոևսկին դժվար սովորողների համար» (հայտնի է հիմնականում «Ֆ. Մ. Դոստոևսկու անվան դպրոց-կոմունա» անունով, ՇԿԻԴ); 1925-28-ին դժվարին պատանիների դպրոցի տնօրեն; միևնույն ժամանակ մեթոդիստ LGPI նրանց. Ա. Ի. Հերցենը անչափահասների սոցիալական և իրավական պաշտպանության բաժնում (SPON), որը վերապատրաստել է մանկավարժներին անօթևան և դժվարին երեխաների հետ աշխատելու համար. դասավանդել է Տորֆյանսկու տեխնիկումում դժվար կրթվելու դասարաններում, մանկավարժական ինստիտուտի հոգեևրոտիկ դպրոցում (1933-36-ին՝ ինստիտուտի գիտաշխատող), Լենինգրադի միջնակարգ դպրոցներում (մինչև 1942 թվականը և 1948-ից հետո); 1942 թվականից տարհանման ժամանակ դասավանդել է Գորնո-Ալթայի մանկավարժական ուսումնարանում, Պրժևալսկի մանկավարժական ինստիտուտում։
«Դժվար դաստիարակելը» (1924) հոդվածում նրանց տրված է նման երեխաների բավականին պատկերավոր և հիմնավորված տիպավորում։
Իրենց հիմքում նրանք տարբերվում են իրենց հասակակիցներից՝ ինքնադրսեւորվելով եւ նրանց հետ ուսումնական աշխատանքի ընկալմամբ։ Լայն իմաստով «դժվար կրթելը» նորմայից շեղում է։
Ընդ որում, նման շեղումները հեղինակի կողմից բնութագրվում են հետևյալ կերպ.
Բնորոշ խմբեր՝ ըստ նորմայից շեղման աստիճանի՝ նորմայից ցածր, նորմայից բարձր, մասամբ՝ նորմայից ցածր։
1) երեխան, ով իր զարգացման մեջ նորմայից ցածր է (չի համապատասխանում իր նույն տարիքի նորմալ զարգացած երեխայի մակարդակին). Սորոկա-Ռոսինսկին այս կատեգորիան անվանել է ենթանորմալություն (լատ.
ենթակետ և նորմա - նմուշ):
2) Երեխան, որը բնութագրվում է որոշակի օժտվածությամբ, նա առանձնանում է աճող զարգացմամբ՝ որակական կամ քանակական առումով. Այս կատեգորիան անվանվել էգերնորմալություն(լատ.
Իսուպրա - վերև, վերև և նորմա - նմուշ): Գերնորմալներն են
շնորհալի երեխաներ, ովքեր չեն կարողանում պատշաճ կերպով իրացնել իրենց կարողությունները իրենց կյանքի միջավայրում.
3) երեխա, որը բնութագրվում է բառի նեղ իմաստով նորմայից շեղմամբ. Այս կատեգորիան բնութագրվում է որպեսաննորմալություն (լատ. | դե - նախածանց, որը նշանակում է ինչ-որ բանի բացակայություն կամ կրճատում ևնորմա - նմուշ): Որոշ ոլորտներում այս երեխան չի հասել նորմալ զարգացման մակարդակին, ինչն անդրադառնում է նրա վարքի, հարաբերությունների, ինքնաիրացման հնարավորությունների վրա:
Գործնականում շատ դժվար է սահմանագիծ քաշել ոչ միայն աննորմալության և վերնորմալության, այլև նույնիսկ ենթանորմալության և
գերնորմալություն. Երեխայի առանձնահատկությունները հասկանալու մանկավարժի անկարողությունը ամենից հաճախ հանդես է գալիս որպես նրա դժվար կրթելու հիմնական գործոն:
Շեղման բնույթըյուրաքանչյուր երեխա ունի իր սեփականը: Հավաքական, նա
կարող է ազդել՝
ԲԱՅՑ) արտաքին գործոն -Սորոկա-Ռոսինսկին այն անվանել էէկզոգեն
հունարենից արձագանք - դրսում, դրսում ևգենոս - ծագում) գործոն:
Այս խմբի երեխաների ինքնատիպությունը բացատրվում է հիմնականում շրջակա միջավայրի և կրթության արտաքին պայմաններով.
Բ) ներքին գործոն- արդյունքը որոշ օրգանական
երեխայի մտավոր կամ նյարդային բնույթի առանձնահատկությունները. Այս կատեգորիան սահմանվեցէնդոգեն (հունարենից. endos - ներսում և genos - ծագում) գործոն: Այս խմբի երեխաներին բնորոշ են զարգացման ներքին շեղումները, որոնք ազդում են նրանց վերաբերմունքի և վարքի վրա: Այս դեպքում արտաքին գործոնները կարող են թուլացնել ներքինի ազդեցությունը կամ, ընդհակառակը, ուժեղացնել դրանց բացասական դրսևորումը։
Վերը նշվածը թույլ տվեց Սորոկա-Ռոսինսկուն առանձնացնել դժվար կրթվող երեխաների երեք տիպիկ խմբեր։
Խմբերի ընտրություն՝ հիմնված դեֆորմացիայի աղբյուրի վրա. դրսից դեֆորմացիաների մեկ խումբ. երկու խումբ ներքուստ դեֆորմացված են.
Առաջին խումբ. Սրանք նորմալ երեխաներ են, ովքեր գտնվում են ազդեցության տակ
արտաքին գործոնները դեֆորմացվում են. Նրանց դժվար կրթությունը որոշվում է անձի դեֆորմացիայի խորությամբ, նրա բարոյական (հոգևոր)
հիմունքներ. Այն տեղի է ունենում ձևով.
նորմալ զարգացած երեխաներ համեմատաբար մակերեսային
անհատականության ձևավորում.Սա այնպիսի դեֆորմացիա է, որը դեռ ժամանակ չի ունեցել
փոխել, «այլանդակել» անհատի բարոյական հիմքերը (հոգևորությունը).
նորմալ զարգացած երեխաներ, որոնք ունեն անհատականության ծանր դեֆորմացիա:
Այն դրսևորվում է երեխայի հոգեկանի զգալի փոփոխություններով, դե-
անհատի բարոյական հիմքերի (հոգևորականության) ձևավորումները, ձև
նրա բացասական վերաբերմունքը, սովորությունները և հակումները:
Երկրորդ խումբ. Սրանք երեխաներ են, ովքեր ներքին ազդեցության տակ
գործոնները ունեն մտավոր շեղումներ (հուզական գրգռվածություն, զսպող կենտրոնների թուլություն և բոլոր տեսակի հուզական փորձառությունների ուժեղ հակում և այլն), որոնք էապես ազդում են նրանց բարոյական դիրքերի, սովորությունների, հակումների և դրսևորումների վրա: Այս շեղումները հետևանք են ծանր ժառանգականության, փետուրների համակարգի և հոգեկանի տարբեր օրգանական արատների։ Նման երեխաներին հատուկ բժշկական ռեժիմի կարիք չկա։ Դրանք ներառում են.
ընդհանուր մտավոր անկայունություն ունեցող երեխաներ.Դրանք բնութագրվում են
հոգեկանի վատ դիմադրությունը վնասակար ազդեցություններին, ավելացել է
զգացմունքային գրգռվածություն, զսպող կենտրոնների թուլություն և բոլոր տեսակի հուզական փորձառությունների ուժեղ հակում: Այս խմբի ներկայացուցիչներն են հոգեևրոտիկները, հիստերիկները, նևրաստենիկները, հուզական և տարբեր տեսակի արատներով երեխաներ։
կամային տարածքներ. Շատ դժվար է տալ այս խմբի ընդհանուր նկարագրությունը՝ հաշվի առնելով հոգեկան անկայունության դրսևորումների զարմանալի բազմազանությունը.
վատ ժառանգականության կամ որոշակի օրգանական արատների պատճառով հոգեկան խանգարումներ ունեցող երեխաներ,հանգեցնելով անհատի բարոյական հիմքին քիչ թե շատ մշտական վնասի։
Նման երեխային կարճ ժամանակում ուղղելն անհնար է։ Նրան անհրաժեշտ է հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն։ Աշխատելով նրա հետ՝ բավական է նրան գիտելիք տալ ու սերմանել
ինչ-որ արհեստի բնագավառում հմտություններ, գուցե նա հետագայում ավելի ձեռնտու կգտնի դրանով զբաղվել, այլ ոչ թե անօրինական գործողություններով, օրինակ՝ գողությամբ.
հոգեկանի ընդհանուր ներքին դեֆորմացիայով երեխաներ,պահպանում
հավասարակշռություն. Արտաքինից նման երեխան կարող է լավ լինել.
նա կարողանում է ջանասիրաբար սովորել, կարգապահությունը չխախտել, հանդես գալ
սոցիալական առաջադրանքներ, մասնակցել շրջանի գործունեությանը.
Սակայն նա զուրկ է դրական (բարոյական) ներքին հիմքից (միջուկից), պարկեշտությունից, պատվի զգացումից։ Նրան բնորոշ է կոպտությունը ուսուցիչների նկատմամբ, անիմաստ հանդգնությունը, միայն
ցույց տալ, պարծենալ ընկերների առաջ, ագրեսիվություն
թույլերի նկատմամբ վերաբերմունքը, նրանց նվաստացնելու, ծառայելու ստիպելու ցանկությունը
ինքը, անվերապահորեն ենթարկվել, կատարել ամեն ինչ, այդ թվում՝ իր ցուցումով անօրինական գործողությունները։ Այս ամենը նպաստում է
ղեկավար պաշտոնի հասակակիցների միջավայրը. Նման երեխան կարողանում է ակտիվորեն ընդդիմանալ սովորական ուսումնական հաստատությունների մանկավարժների աշխատանքին։ Նրան հատուկ ուղղիչ է պետք
հաստատություն
Երրորդ խումբ դժվար է կրթել - շնորհալի երեխաներ (գերնորմալ): Մարդու հոգեկանն այնքան հարուստ է ու բազմազան, օրենքները
նրա ինքնակազմակերպումները այնքան բարդ և տարօրինակ են, որ հաճախ աչքի են ընկնում
մարդիկ այդպիսին են դառնում միայն այն պատճառով, որ նրանց հոգեկանի ողջ էներգիան կենտրոնացած է նրա մի մասում՝ տալով նրան զարմանալի հարստություն և ուժ, բայց աղքատացնելով հոգու մյուս մասերը։ Ճակատագիր
այդպիսի մարդը երբեմն կախված է զուտ պատահականությունից: Եթե կյանքի արտաքին պայմաններն այնպես զարգանան, որ նա կարողանա գիտակցել իր հոգեկանի ուժեղ ու հարուստ կողմը, բոլորը նրան կհամարեն աչքի ընկնող մարդ, և նա իսկապես կդառնա։ Արտաքին անբարենպաստ պայմաններում սա տիպիկ պարտվող կլինի: Օրինակների համար հեռու չէ գնալը. Նյուտոնը դպրոցում շատ անկարող աշակերտ էր, Բիսմարկը հազիվ էր առաջ շարժվում և համարվում էր նաև հիմար, Լիննեուսը միայն բախտավոր պատահականությամբ չավարտեց կոշկակարի իր կարիերան, Դարվինը երիտասարդ տարիներին Տիպիկ խորամանկ և ծույլ անձնավորություն Ռուսսոն շատ առումներով թերի էր, և, այնուամենայնիվ, այս բոլոր մարդիկ տաղանդավոր էին հիմնականում իրենց գործունեության, ինքնակրթության և ինքնակրթության շնորհիվ:
Օժտված բնությունները նշանակում են բնավորություններ ունեցող երեխաներ
որոնք դրսևորվում են.
ա) ընկալված նյութերը ստեղծագործաբար մշակելու ունակություն, առնվազն բավականաչափ բարձր աշխատանքային կարողության տեսքով.
բ) տաղանդավորության բարձրացում, թեև միակողմանի;
մեջ) նորմալ զարգացած բարոյական զգացողություններ:
Երեխայի աշխատունակության կամ բարոյականության բացակայության դեպքում
զգացմունքները, որքան էլ նա հարուստ օժտված լինի, անհրաժեշտ է ճանաչել նրա շեղումները: Այս փաստի հաստատումը, ընդգծում է Magpie-
Վոսինսկին, կյանքն ինքնին առանձնանում է. Այս կատեգորիայի երեխաների մեջ դժվար կրթվող երեխաների առավել բնորոշ ներկայացուցիչներն են.
ա)հոգեկան անկայունությամբ և որոշակի շնորհքով երեխաներ.Այս կատեգորիային բնորոշ է հիստերիան, ցուցադրականությունը և զգացմունքների բուռն դրսևորումը, կարգապահության կանոններին չենթարկվելը։ Որոշակի պայմաններում նրանք կարող են տարբերվել օրինակելի վարքագծով: Միևնույն ժամանակ, նրանք ունեն բավարար տաղանդ, որը կարող է դրսևորվել համապատասխան ոլորտում (արվեստ, գեղարվեստական ստեղծագործականություն, ինչ-որ բանում հմտություն և այլն), լի են ստեղծագործական էներգիայով, միշտ կրքոտ են ինչ-որ բանով և ամեն ինչ անում են հիացմունքով, ոգեշնչվածությամբ։ , շատ լուրջ իրենց տարիքի համար վերաբերում են ուսմանը, ունեն իրենց հետաքրքրությունները (օրինակ՝ գրականություն, քաղաքականություն և այլն)։ Նման երեխան կարող է չունենալ բացասական սովորություններ, նա շատ կապված է թե՛ դպրոցին, թե՛ այն անհատներին, որոնց համարում է բանիմաց, և ովքեր հագեցնում են գիտելիքի նրա անհագ ծարավը։ Ուսուցիչը նրա մեջ տեսնում է ամենաբարձր, ընտրյալ և բարդ անհատականությունը.
բ) երեխաները ֆիզիկապես թույլ են, հոգեպես լավ, միջին
ունակություններ և տաղանդներ.Նրանք բավականին հմուտ են
իրենք կարող են տաղանդ դրսևորել, ունեն իրենց ոճը,
ինքնատիպություն գործունեության մեջ. Կարելի է խոսել այնպիսի երեխայի մասին, ինչպիսին
ապագա մեծությունը որոշակի ոլորտում (օրինակ՝ գրականության, արվեստի և այլն), եթե ոգեշնչումը չհեռանա նրանից և
կգործեն պայմաններ։ Դպրոցական գործունեության մեջ
նա ցույց է տալիս ծուլություն, չցանկանալով սովորել դասարանի հետ, չի ճանաչում որևէ հեղինակություն և կարծում է, որ ինքն ավելի լավն է, քան ցանկացած ուսուցիչ
գիտի, թե ինչ և ինչպես դա անել: Սիրում է կարդալ զանազան գրականություն, ցանկացած գործնական գործունեություն (օրինակ՝ նկարչություն, արվեստ կամ իրեն ոգեշնչող այլ), ցույց տալ.
զարմանալի կատարմամբ։ Սա նաև բարձր տաղանդի օրինակ է, որը զուգորդվում է բավականին զարգացած բարոյական զգացումով աշխատելու մեծ կարողությամբ:
մեջ) երեխաները հոգեպես և ֆիզիկապես առողջ են, տաղանդավոր, բայց արտաքին գործոնների ազդեցության տակ (ընտանիքներ կամ փողոցներ) «դեֆորմացված.
Նման երեխաները հոգեպես վերևում օժտվածություն չեն ցուցաբերում
նորմերը։ Նրանք կոռումպացված են շրջակա միջավայրի կողմից: Սա բացասաբար է անդրադառնում նրանց վերաբերմունքի վրա սովորելու, կարդալու և ընդհանրապես ցանկացած բարձրագույն հոգևոր նկատմամբ
հարցումներ։ Սրանք պրակտիկ բնույթ են, նեղ ուտիլիտարիստական նկրտումներով։ Նրանք արագ հարմարվում են միջավայրին, տիրապետում են իրավիճակին և գիտեն, թե ինչպես հպատակեցնել միջավայրը՝ վերածելով այն
որպես անձնական (եսասիրական) նպատակների («ստրուկներ») հասնելու միջոց. այսպես է բնորոշել Սորոկա-Ռոսինսկին։ Չափազանց դժվար է հաղթահարել շրջակա միջավայրի վրա նրանց թողած բացասական ազդեցությունը, քանի որ նրանք հմտորեն
օգտագործել իրենց «ստրուկներին»՝ չվճարված պարտապաններին, որոնք բառացիորեն գտնվում են իրենց ստրկության մեջ և կատարում են բոլոր տեսակի հանձնարարությունները.
փոքր վճար.
Վերոնշյալը ցույց է տալիս դժվար կրթվող տեսակների բավականին մեծ բազմազանություն:
3. Դժվար ուսուցանվող և խնդիրների դրսևորման ձևերը
դժվար կրթվողների կրթություն
Կրթության դժվարությունը բազմակողմ երևույթ է և միևնույն ժամանակ
անբաժանելի. Հայտնի ռուս գիտնական, բժիշկ և ուսուցիչ Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը (1837-1909) առանձնացրել է դպրոցականների բնորոշ տեսակները՝ կեղծավոր, փառասեր, բարեսիրտ, ճնշված՝ փափուկ, ճնշված.
արատավոր, ճնշված. Նրանցից յուրաքանչյուրի ձևավորման պատճառները որոշվում են առաջին հերթին ընտանեկան կյանքի պայմաններով, որոնցում
երեխան դաստիարակվում է. Ցանկացած տեսակ յուրօրինակ դրսևորվում է հասակակիցների և դաստիարակների հետ հարաբերություններում։ Մանկավարժի համար հաշվապահական և մանկավարժական գործունեությունը իր բացասական ինքնատիպությունը հաղթահարելու համար որոշակի դժվարություններ է ներկայացնում։
Ինչպես նշվեց, կրթության դժվարությունը բնութագրվում է մանկավարժի պահանջներից հրաժարվելու դրսևորմամբ: Պրակտիկան վկայում է
որ կարելի է առանձնացնել դրսևորման հետևյալ ձևերը.
բացահայտ ծայրահեղական(զրպարտության, հոգեբանական վակուում ստեղծելու, ծաղրական մականուններ «կպցնելու» միջոցով փորձում են արգելափակել, չեզոքացնել դաստիարակի ազդեցությունը.
չճանաչման ցույցեր և այլն);
թաքնված ծայրահեղական(արտաքուստ աջակցելով ուսուցչի գործողություններին, հատկապես նրա ներկայությամբ, բայց ամեն ինչ անում է դիմադրելու համար
դրանց իրականացումը);
բացահայտ ագրեսիվդաստիարակի գործողությունների բոյկոտի տեսքով, նրանց գործողություններով, բացահայտորեն ակտիվացնելով ուրիշներին հակազդելու.
հեգնական, դրսևորվում է ոչ միայն մանկավարժի նկատմամբ անվստահությամբ, այլև նրա նպատակներին և դրանց հասնելու ուղիներին անհավատությամբ.
թաքնված,արտաքուստ անտարբեր կամ աջակցող դաստիարակին, նրա դրական և բացասական գործողություններին,
մինչդեռ մյուսներին դրդում է դիմադրել: Ամենաներից մեկը
անհատի դիրքի դրսևորման զզվելի ձևեր.
անտարբեր արտահայտված ոչ ընկալման և ոչ արձագանքման մեջ
դաստիարակի գործողությունների վրա;
ֆորմալ՝ կապված դաստիարակի անձի և գործունեության հետ,անվստահ լինելով նրա նկատմամբ. Թե՛ դաստիարակը, թե՛ կրթվածը,
այս դեպքում, ասես, նրանք ապրում են բոլորովին այլ ժամանակային և տարածական հարթություններում։
Մանկավարժների տարբեր կատեգորիաների ամենակարևոր խնդիրն է ապահովել մանկավարժական գործունեության առավել համապատասխան գործունեությունըկրթական դժվարությունների կանխարգելումերեխաներ և դեռահասներ. Այս նպատակների համար
անհրաժեշտ:
իրենց երեխայի ծնողների, աշակերտների տարբերակիչ հատկանիշների դաստիարակների խորը իմացություն.
մանկավարժորեն գրագետ կերպով հաշվի առնելու երեխայի զարգացման և դաստիարակության յուրահատկության, նրա դժվար կրթության ձևավորման վրա ազդող գործոնների բազմազանությունը.
աշխատանքում իրենց կրթական հնարավորությունները առավել նպատակահարմարորեն իրացնելու ունակությունընրա հետ;
երեխային աշխարհը տեսնելու, վաղ մանկությունից զարգացնելու իր մտավոր կարողությունները սովորեցնելու ունակություն.
կրթության հիմնական առարկաների փոխգործակցությունը մանկավարժորեն գրագետ կազմակերպելու ունակություն.
Ուսուցիչը կարևոր դեր ունի կրթական դժվարություններ ունեցող երեխաների ձևավորումը կանխելու գործում։ Ձեռքբերման համար
այդ նպատակով նա կարող է ներգրավել այլ մանկավարժների, հանրությանը:
Պակաս կարևոր չէ մանկավարժների խնդիրը, որպեսզի կարողանան դաստիարակչական աշխատանք կառուցել կրթական առումով բարդ երեխաների հետ՝ լուծելով նրանց խնդիրները։
Դժվար կրթվող երեխաների հետ ուսումնական աշխատանքում՝ հատուկ
համառություն և մանկավարժական նպատակահարմարություն. Ինտենսիվ ուսումնական գործընթացը, որի առարկան դժվար է կրթվում, նպատակ ունի աշակերտի հոգեկանի որոշակի ներդաշնակեցում,
տալով նրան ամենաբարձր կայունությունը: Սրա համար ստեղծելով ամենաօպտիմալ պայմանները, մանկավարժները նպաստում են առավելագույնին
բացահայտելով յուրաքանչյուրի նվերները:
Անհատականության առավելագույն բացահայտման մեջ կրթական դժվարությունների հաղթահարման ընդհանուր միջոցը երեխայի «ես»-ը (
ինքը, ծնողները, մանկավարժները) և այս երևույթը վերացնելու համար բոլոր առարկաների և առարկաների փոխգործակցության միասնության կազմակերպումը
օբյեկտի (դժվար երեխայի) վերափոխման հիման վրա այս փոխազդեցության ակտիվ սուբյեկտի:
Կրթության սովորական մեթոդներն ու մեթոդները, որոնք լավ արդյունքների են հանգեցնում երեխաների մեծ մասի, դժվար երեխաների հետ աշխատելու համար
ոչ պիտանի. Նրանք այլ մեթոդների և տեխնիկայի կարիք ունեն: Յուրաքանչյուրը
նրանք ունեն ինչ-որ առանձնահատուկ, անձնական բան, ի տարբերություն այլ դժվար երեխաների.
դրանց պատճառները, նորմայից շեղումները, զարգացման ուղիները։ Համար
Պահանջվում է մանկավարժական գրագետ աշխատանք դժվար կրթվող մարդկանց հետ
առաջին հերթին բացահայտել այս պատճառները և անհատական հատկանիշները
երեխա.
Ճիշտ այնպես, ինչպես բժիշկը ուշադիր զննում է հիվանդի մարմինը՝ փնտրելով և
գտնում է հիվանդության ծագումը, որպեսզի սկսի բուժումը, իսկ ուսուցիչը
պետք է մտածված, ուշադիր, համբերատար քննել, ուսումնասիրել
մտավոր, հուզական, բարոյական զարգացումը երեխայի, որոնել եւ
գտեք պատճառը, թե ինչու է դա դժվարացել. Ձեռք բերված գիտելիքների շնորհիվ նա որոշում և գործնականում կիրառում է նման միջոցներ։
կրթական ազդեցություն, որը հաշվի կառնի այս երեխայի անհատական աշխարհի առանձնահատկությունները:
Անհրաժեշտ է, որ դժվար աշակերտները նախևառաջ դաստիարակ լինեն ուսուցիչների համար, որպեսզի նրանց համար ուսուցումը դառնա մարդկային բարձր արժանապատվության հաստատման ոլորտ։ Մակարենկոն ընդգծեց՝ ծեծել գեղեցկությանը, ինքնագնահատականին՝ անպայման ծեծել։
Յուրաքանչյուր դեպքում դաստիարակչական աշխատանքն ունի իր սեփականը
բովանդակությունը։ Կրթության և վերադաստիարակման տարբեր տեխնոլոգիաներ բացահայտելը գրեթե անհնար է։ Այն միշտ չէ, որ մեկուսացման կարիք ունի։
երեխան բնական միջավայրից, սովորական պայմաններից, որոնցում նա
ապրում է. Միևնույն ժամանակ դժվար կրթվող անհատների հետ աշխատանքում
նորմալ դաստիարակության պայմաններն անընդունելի են. Նրանք հատուկ կարիք ունեն
ուսումնական (ուղղիչ) հաստատություններում, խստության աստիճանը
որին համապատասխանում են ուսումնական աշխատանքի ռեժիմը և կազմակերպումը
անձի դեֆորմացիայի խորությունը և դրսևորումների ագրեսիվությունը. Նրանց համար սովորական հաստատություններն անօգուտ են, իսկ շրջապատի երեխաներին՝ իրենք
վտանգավոր.
Ենթադրվում է, որ դուք կարող եք «վեր քաշել» դժվար երեխային ստիպելով
նրան որոշակի նյութ սովորելու համար: Այս մոտեցումը սխալ է։ Անհնար է մտավոր գործունեության որակական փոփոխության հասնել
դժվար երեխա որոշ արտակարգ միջոցներով, նրա կամքի վրա ազդելու հատուկ միջոցներով. Դուք չեք կարող ստիպել ձեզ ավելի խելացի լինել:
«Ուժեղ կամային» միջոցների կիրառումից հետո, որոնք պետք է օգտագործել, և որոնք միակ ելքն են, դառնում են անզոր։
Որպես կրթական աշխատանքի օրինակ՝ կարելի է բերել ուսուցման դժվարությունների հաղթահարման պրակտիկայի տեխնոլոգիան, որը սահմանել է Սուխոմլինսկին։
- Ամրապնդեք երեխայի հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ և համբերատար սպասեք դրան
այն պահը, երբ նրա հոգեվիճակում թեկուզ աննշան տեղաշարժ կա
գործունեությանը։ Այս տեղաշարժը, ըստ էության, շատ փոքր է՝ սկսած առաջինից
Մի հայացքից կարող է թվալ, որ դա պարզապես պատահական բախտի հարված է: Բայց այս բախտը
երեխան վերապրում է որպես ուրախալի հաջողություն, որից նա քաշում է
նոր էներգիա. - Հաջողությունից հաջողություն՝ սա դժվար երեխայի մտավոր (և ոչ միայն) կրթությունն է։
- Աջակցեք երեխայի դրական գործունեությանը, խթանեք նրա ճանաչողական գործունեությունը: Եթե նա ինչ-որ բանում ձախողեց
այսօր, ուրեմն մի՛ նախատիր, մի՛ շշմեցրու նրան «դյուզով»։ Դուք չպետք է գնահատեք դրա արդյունքները, ըստ առաջընթացի գնահատման հրահանգների:
Նման երեխան պահանջում է գնահատման այլ չափանիշներ: Առաջնային
փուլ, նրա արդյունքները պետք է համեմատել նախորդ ձեռքբերումների հետ։ Թույլ, թույլ բույսը հատուկ խնամքի կարիք ունի և
աջակցություն. - Աշխատեք ձեր երեխային անելանելի վիճակի մեջ չդնել, անհուսության մեջ։
- Բացառիկ ուշադրություն և համբերություն դասին, որտեղ
դժվար երեխան ավելի ընդունակ երեխաների կողքին է. Ոչ էլ
մեկ բառով, ոչ մի ժեստով կարելի է ստիպել նրան դա զգալ
ուսուցիչը դադարեց հավատալ իր ապագային: - Ձգտեք ապահովել, որ յուրաքանչյուր դասի ժամանակ դժվար երեխան դա անում է
ոմանք, նույնիսկ ամենաաննշանները, քայլել են գիտելիքի ճանապարհով, հասել են ինչ-որ հաջողության:
Մի վախեցեք, որ մի քանի շաբաթ, գուցե
Նույնիսկ ամիսներով դժվար երեխան կատարում է այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք դժվարությամբ չեն, ինչ աշակերտների մեծ մասը: Թող նա կատարի իր համար հատուկ ընտրված առաջադրանքներ՝ գնահատի դրանց արդյունքները:
Հետևողականորեն, համառորեն և միևնույն ժամանակ համբերատար և հանդուրժողաբար վերաբերվեք նորածնի դանդաղկոտությանը: Այս դեպքում
կարելի է հուսալ, որ նա կունենա այն, ինչ կարելի է անվանել խորաթափանցություն։ Սա հզոր զգացմունքային խթան կլինի: մտավոր զգայունություն,
երեխայի հոգեկանի իմացություն, համբերություն և հաստատակամություն - այս ամենը նպաստում է նրան, որ դժվար երեխայի մտավոր զարգացումը աստիճանաբար իջնի, նա դադարում է դժվար լինել:
Սուխոմլինսկու այս գաղափարներն ու դիրքորոշումները ստացան իրենց փայլուն զարգացումը նորարար ուսուցիչների փորձի մեջ վերջում: XX մեջ (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի,
Է.Ն. Իլյինա, Վ.Ֆ. Շատալով և ուրիշներ):
Այսպիսով, կրթական դժվարությունների պատճառներն ու գործոնները բազմակողմանի են և
բազմամակարդակ. Նրանք փոխազդում են և փոխկապակցված են: Գիտելիք
պատճառներով, երեխայի հետ փոխգործակցության անձնական մակարդակը գլխավորն է
կրթական դժվարությունները կանխելու և հաղթահարելու հաջողության ուղին.
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ
- Ընդլայնել «դժվար է կրթել» հասկացության էությունը.
Որո՞նք են կրթական առումով դժվար երեխաների ձևավորման հիմնական ժառանգական պատճառները.
Որո՞նք են այն ձեռքբերովի առանձնահատկությունները, որոնք պայմանավորում են դժվար դաստիարակվող երեխաների ձևավորումը։
Նշեք երեխայի դաստիարակության հարցում ծնողների սխալներն ու բացթողումները՝ պատճառելով նրա դաստիարակության դժվարությունները։
Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսինսկին դժվար կրթվելու մասին, որը բնութագրվում է արտաքին գործոնների ազդեցության տակ անձի դեֆորմացիայի խորությամբ և դրանց առանձնահատկություններով:
Ինչպես Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսշսկին դժվար կրթվող, ում վարքագիծը պայմանավորված է ներքին գործոնների ազդեցությամբ և դրանց բնութագրերով։
Ինչպես Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսկնսկուն դժվար է կրթել, ում վարքագիծը պայմանավորված է շնորհալիությամբ և նրանց բնութագրերով:
- Նշե՛ք բարդ կրթության դրսևորման հիմնական ձևերը.
Նշե՛ք մանկավարժների տարբեր կատեգորիաների գործունեության առանձնահատկությունները՝ կրթական դժվարությունները կանխելու համար:
- Նշեք տարրական դպրոցի ուսուցիչների գործունեության առանձնահատկությունները, բայց կրթական առումով դժվար երեխաների ձևավորման կանխարգելումը:
- Որո՞նք են կրթական առումով դժվար երեխաների հետ կրթական աշխատանքի խնդիրները
«Կրթության դժվարություն» հասկացության սահմանումը.
Օնտոգենեզի ամենադժվար ժամանակաշրջաններից մեկը դեռահասությունն է: Մեծանալը միշտ էլ յուրովի շատ բարդ, բազմափուլ և վտանգավոր գործընթաց է։ Հիմնական դժվարություններից մեկն այն է, որ մեծանալը որպես սոցիալ-մանկավարժական գործընթաց ներառում է բազմաթիվ տարբեր ասպեկտներ։ Մեծանալու հիմնական կամ առաջատար մեխանիզմը երեխայի կողմից տարբեր կատեգորիաների արժեքների, վարքագծի ձևերի նշանակումն է: Մեծահասակների դերը նման օրինաչափությունների (և դրական, և բացասական) դրսևորման գործում առաջատարն է: Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում ոչ միայն նախկինում ստեղծված հոգեբանական կառույցների արմատական վերակազմավորում, առաջանում են նոր ձևավորումներ, այլև դրվում են գիտակցված վարքի հիմքերը, առաջանում է ընդհանուր ուղղություն բարոյական գաղափարների և սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման մեջ: Դեռահասությունը ռիսկային խումբ է: Առաջին հերթին ազդում են պատանեկության ներքին դժվարությունները՝ սկսած հոգեհորմոնալ պրոցեսներից և վերջացրած ինքնորոշման վերակառուցմամբ։ Երկրորդ՝ մատաղ սերնդի սոցիալական դիրքի սահմանագիծն ու անորոշությունը։ Երրորդ, սոցիալական վերահսկողության մեխանիզմների վերակառուցման հետևանքով առաջացած հակասությունները. արտաքին նորմերի պահպանման և մեծահասակների նկատմամբ հնազանդության վրա հիմնված վերահսկողության մանկական ձևերն այլևս չեն գործում, իսկ մեծահասակների մեթոդները, որոնք ներառում են գիտակցված կարգապահություն և ինքնատիրապետում, դեռևս չեն ձևավորվել: Հետեւաբար, ամենից հաճախ դեռահասները ընկնում են «դժվար» կատեգորիայի մեջ:
Դժվար դաստիարակել տերմինը նշանակում է կրթված մանկավարժական ազդեցության անձեռնմխելիություն և դիմադրություն։ Այս դիմադրության պատճառը ամենից հաճախ անհատականության դրական զարգացման մեջ հետ մնալն է։ Այստեղից էլ կերպարի մեջ ի հայտ են գալիս թերություններ, բացասական հատկություններ։ Սխալ վերաբերմունք վարքագծի մեջ, անառողջ կարիքները և այլն, և որպես տագնապալի արդյունք՝ դժվար երեխաներ, դպրոցականներ, մեծահասակներ՝ բացասական հատկությունների մշտական դրսևորումներով և վարքի շեղումներով: Սխալ է դրանք նույնացնել մանկավարժապես անտեսված ուսանողների կատեգորիայի հետ։ Մանկավարժական անտեսումը պատճառ է, ոչ թե երեխայի անհատականությանը բնորոշ:
Կրթության մեջ դժվարությունը մարդու վարքագծի մեջ բացասականի դրսևորում է, առաջարկվող վերաբերմունքի մերժումից ծնված կոնֆլիկտային վիճակ։ Երբեմն այս հակամարտությունը հակասությունների բնական բախում է, որը պայմանավորված է միայն միմյանց թյուրիմացությամբ: Թե ինչպես կդասավորվի նրանց հետագա ճակատագիրը, մեծապես կախված է դպրոցից:
Շեղում - սահմանում է որպես հասարակության մեջ ընդունված նորմերից շեղում: Այս հայեցակարգի շրջանակը ներառում է ինչպես հանցավոր, այնպես էլ վարքի այլ խանգարումներ (սկսած վաղ ալկոհոլիզմից մինչև ինքնասպանության փորձեր): Դժվար կրթվողների կատեգորիան ներառում է այնպիսի երեխաներ և դեռահասներ, որոնց վարքի խանգարումները հեշտությամբ չեն շտկվում։ Հետևաբար, անհրաժեշտ է տարբերակել «դժվար» և «մանկավարժական անտեսված երեխաներ» տերմինները: Դեռահասների մանկավարժական անտեսումը հասկացվում է որպես բարոյական գաղափարների համառ, հստակ արտահայտված աղավաղում, զգացմունքների վատ վարքագիծ և սոցիալական վարքագծի հմտություններ՝ անբարենպաստ հետևանքների պատճառով: միկրոմիջավայրի ազդեցությունը և ուսումնական գործընթացի թերությունները. Բոլոր դժվար երեխաները մանկավարժորեն անտեսված են. Բայց ոչ բոլոր մանկավարժական անտեսված երեխաներն են դժվար. ոմանց համեմատաբար հեշտ է վերակրթել:
Իրավախախտ վարքագծի տակ հասկացվում է զանցանքների մի շղթա, մանր հանցագործություններ, որոնք տարբերվում են հանցագործությունից, այսինքն՝ քրեական օրենսգրքով չպատժվող: Հանցագործությունը սովորաբար սկսվում է դպրոցից հեռանալուց: Դրան հաջորդում է հասակակիցների ասոցիալական խմբին միանալը, մանր խուլիգանությունը, փոքրերի ու թույլերի նկատմամբ բուլիինգը, գրպանի փողերը խլելը, հեծանիվների, մոտոցիկլետների գողությունը՝ քշելու համար։ Ավելի քիչ տարածված են խարդախությունները, թեթև անօրինական սպեկուլյատիվ գործարքները, հասարակական վայրերում անհարգալից պահվածքը: Դրան կարող է միանալ տնից փոքր գումարների գողությունը։ Երեխաների հանցավորությունը ճնշող մեծամասնության մեջ ունի սոցիալական պատճառներ՝ առաջին հերթին կրթության թերությունները։ Հանցագործությունը միշտ չէ, որ կապված է բնավորության անոմալիաների հետ, այնուամենայնիվ, բնավորության շեշտադրումների հետ ավելի քիչ դիմադրություն է նկատվում անմիջական միջավայրի անբարենպաստ ազդեցության նկատմամբ:
Դժվար կրթվող երեխաների արտաքին տեսքի հիմնական պատճառները.
Շատ մանկավարժներ բարդ կրթության պատճառներին են վերագրում ընտանեկան միջավայրի, դպրոցի աշխատանքի, փողոցի, ոչ ֆորմալ համայնքների ազդեցության առանձնահատկությունները։ Այնուամենայնիվ, դեռահասների մի շարք վարքային խանգարումներ պայմանավորված են բազմաթիվ գործոններով: Առավել բնորոշ, ըստ Վ. Ա. Սուխոմլինսկու, հետևյալն են.
Ա) Ժառանգական. երեխան ծնողներից ժառանգում է իր մարմնի հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, որոնք ազդում են նրա զարգացման վրա, նպաստում բնավորության գծերի ձևավորմանը, շեղումները, որոնք միշտ չէ, որ արագ հայտնաբերվում են ծնողների և ուսուցիչների կողմից: Այնուամենայնիվ, ժամանակակից հոգեբանները հերքում են ժառանգական գործոնի դժվար երեխաների վարքի վրա վճռորոշ ազդեցությունը, նրանց գիտակցության և գործողությունների գենետիկական բեռը: Կան, իհարկե, բնական նախադրյալներ հոգեկանի որոշակի հատկանիշների համար։ Բայց նրանք գործում են ոչ թե ուղղակիորեն, այլ սոցիալական գործոնների միջոցով։
բ) ծննդից ձեռք բերված. վաղաժամություն, մարմնի թուլություն, օրգանների զարգացման և գործելու առանձնահատկություններ և շատ ուրիշներ, որոնք էապես ազդում են երեխայի հետագա զարգացման, որոշակի բացասական հատկությունների և անհատականության գծերի ձևավորման վրա.
գ) ձեռք է բերվել վաղ տարիքում՝ պայմանավորված երեխայի խնամքը պայմանավորող գործոնների բազմազանությամբ.
Որոշ դեպքերում պատճառները անմիջապես չեն հայտնաբերվում, այլ աստիճանաբար կուտակվում են, ինչը հետագայում ազդում է երեխայի հոգեկանի և նրա անհատական զարգացման ընթացքի վրա.
դ) ծնողների՝ հատուկ կրթության կարիք ունեցող երեխայի խնդիրները տեսնելու անկարողությունը. Այս երեխաները ներառում են.
ե) երեխայի դաստիարակության վրա ազդող ընտանեկան խնդիրներ.
ե) փողոց բառի լայն իմաստով.
Դժվար կրթվող երեխաների անհատականության և վարքի առանձնահատկությունները
Դժվար կրթվողների նույնականացումը, ըստ Մայքլ Ռութերի, անհնար է առանց այս կատեգորիայի երեխաների անհատականության գծերի իմացության: Դժվար կրթվող երեխային բնորոշ են հիմնականում նույն անհատականության գծերը և տարիքային առանձնահատկությունները, որոնք բնորոշ են նրա բոլոր հասակակիցներին: Սակայն, երբ առաջանում է բարդ կրթություն, ձևավորվում է դրդապատճառների հատուկ համակարգ, որն աջակցում և արդարացնում է այն: Վարքագծի հակասոցիալական դրդապատճառների առկայությունը նպաստում է վատ սովորությունների և բացասական հատկությունների ձևավորմանը։
Մայքլ Ռութերը կարծում է, որ դժվար երեխաների մոտիվացիոն միջավայրը ներառում է.
Առաջատար շարժառիթներ, որոնք որոշում են անձի բացասական կողմնորոշումը.
կենցաղային դրդապատճառներ, որոնք հիմնականում կարգավորում են երեխայի հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ՝ որոշելով նրա իրավիճակային վարքը.
Դժվար կրթվող երեխաների բացասական հատկությունների շարքում միշտ կա մեկը, որը դեռահասի բոլոր վարքագիծն է գլխավորը, առաջատարը, որոշողը։ Էգոիզմը բնորոշ է շատ դժվար կրթվող երեխաներին: Ամենից հաճախ դա արտահայտվում է սպառողական հակումների և անձնական վերաբերմունքի տեսքով։ Փչացած երեխաները հիմնականում տառապում են եսասիրությունից։ Անբարեխիղճությունը դժվար երեխաների մեկ այլ ընդհանուր հատկանիշ է: Նման երեխաների համար բարոյական ամուր չափանիշներ չկան։
Կրթության դժվարությունը միշտ կապված է երեխայի վարքագծում շեղումների առկայության հետ, որոնց տիրույթը բավականին լայն է՝ սկսած պասիվ դիմադրությունից մինչև դաստիարակի պահանջները մինչև հանցագործություն։ Հետևաբար, «դժվար» դեռահասների կատեգորիան հաճախ ներառում է անչափահաս հանցագործները և հատուկ դպրոցների աշակերտները, ովքեր չեն խախտել օրենքը. և անչափահասների համար գրանցված երեխաներ և սովորական աշակերտներ, որոնց ուսուցիչները դժվարությամբ են կրթում:
Կրթության դժվարությունները և ինքնին վերակրթության գործընթացը կապված են ոչ միայն վարքագծի փոփոխության, այլև բարդ դեռահասի ողջ մոտիվացիոն ոլորտի վերափոխման հետ: Երբ առաջանում է բարդ կրթություն, ձևավորվում է մոտիվների հատուկ, աջակցող և արդարացնող համակարգ։ Վարքագծի հակասոցիալական դրդապատճառների առկայությունը նպաստում է վատ սովորությունների և բացասական հատկությունների ձևավորմանը։ Բայց դա տեղի է ունենում նաև հակառակը. արարքների կատարումը, ոչ պատշաճ վարքագիծը հանգեցնում են շարժառիթների որոնմանը, որոնց օգնությամբ դեռահասը, այսպես ասած, արդարանում է իրեն, մխիթարում, որ ոչ մի վատ բան չի եղել, այլ կերպ վարվել չէր կարող։ .
Դժվար դեռահասների մոտիվացիոն միջավայրը ներառում է.
- առաջատար շարժառիթներ, որոնք որոշում են անձի բացասական կողմնորոշումը.
- առօրյա կամ առօրյա դրդապատճառներ, որոնք կարգավորում են հիմնականում դժվար դեռահասի հարաբերությունները շրջապատի մարդկանց հետ՝ որոշելով նրա իրավիճակային վարքը.
Որոշելով դժվար դեռահասների վարքագծի դրդապատճառները, անհնար է դատել դրդապատճառների նմանության մասին նույն պատճառներով կամ նմանատիպ պայմաններով: Անգամ խմբակային անօրինականություն կատարելիս յուրաքանչյուր դեռահաս գործում է տարբեր դրդապատճառներով։ Հենց մոտիվացիոն ոլորտի տարբերության պատճառով է, որ դժվար դեռահասը շատ յուրօրինակ կերպով է արձագանքում տարբեր կրթական ազդեցություններին։ Իսկ վերադաստիարակման ուղղությունը հնարավոր է որոշել միայն այն դեպքում, երբ պարզ լինեն յուրաքանչյուր կոնկրետ դեռահասի վարքի դրդապատճառները։
Բոլոր դժվարին դեռահասներին բնորոշ է վառ տպավորությունների, հուզական փորձառությունների անհրաժեշտությունը:
Հետևաբար, վերադաստիարակումը պետք է վերակառուցի դեռահասի մոտիվացիոն ոլորտը և նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները տեղափոխի սոցիալապես օգտակար գործերի:
Դժվար դեռահասի բացասական հատկությունների շարքում միշտ կա մեկը, որը դեռահասի բոլոր վարքագիծն է գլխավորը, առաջատարը, որոշողը։ Շատ դժվար դեռահասների համար, օրինակ, բնորոշ է եսասիրությունը։ Ամենից հաճախ դա արտահայտվում է սպառողական հակումների և անձնական վերաբերմունքի տեսքով։
եսասիրություն
հիմնականում տուժում են փչացած երեխաները.
անբարեխիղճություն
դժվար երեխաների մեկ այլ ընդհանուր հատկանիշ է:
Նման երեխաների համար բարոյական ամուր չափանիշներ չկան։ Նման դեռահասին վերադաստիարակելու համար անհրաժեշտ է ընտանիքում և դպրոցում վերականգնել միատեսակ պահանջները, ստեղծել ամուր կանոններ, հստակ ռեժիմ և ավանդույթներ։
Որոշ դեռահասների պահվածքը կարող է որոշվել կյանքի նկատմամբ անլուրջ վերաբերմունքով։ Դժվար դեռահասի անհատականությունը ձևավորվում է կախված նյարդային համակարգի տեսակից, խառնվածքից, կենսաբանական և մտավոր բոլոր բաղադրիչներից։ Օրինակ, սանգվինիկ մարդը ավելի սուր է ապրում անհաջողությունը, ավելի կրքոտ բողոքում է անարդարության, ուսուցիչների սխալների դեմ, ավելի ակտիվ պայքարում է իր ցանկությունների իրականացման համար: Ֆլեգմատիկը չի արձագանքում «կյանքի փոքր բաներին», բայց նրա համար դժվար է ուրիշների հետ երկարատև կոնֆլիկտներ ապրել և այլն:
Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ դժվարին դեռահասի կերպարում հաճախ գոյակցում են ծայրահեղ հակադրություններ՝ զարգացած միտք և գրեթե չզարգացած զգացմունքներ (կամ հակառակը), սահմանափակ հայացք և առօրյա կյանքում առատ բացասական փորձ և այլն։ Այս ամենը ստեղծում է ներքին լարվածություն և անհամապատասխանություն։ ցանկությունները, զգացմունքները, որոնք արտահայտվում են դեռահասի հակասական գործողություններում. Սա դժվար դաստիարակվողների վարքագծի առաջին հատկանիշն է, որը ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի վերադաստիարակումը կազմակերպելիս։
Դժվար երեխաների վարքագծի երկրորդ առանձնահատկությունը
- կոնֆլիկտային երկարաժամկետ հարաբերություններ ուրիշների հետ. Սկզբում կոնֆլիկտային հարաբերություններն առաջանում են, որպես կանոն, դեռահասի կամքին հակառակ ծնողներից կամ ուսուցիչներից մեկի հետ։ Այնուհետև կոնֆլիկտային միջավայրը ընդլայնվում է և ավարտվում մեծահասակների և հասակակիցների մեծամասնության հետ լիովին վնասված հարաբերություններով:
Երրորդ հատկանիշը, որը բնութագրում է դժվար կրթվողների վարքագիծը, նրանց էգոիստական դիրքն է կյանքում. նրանք ամեն ինչ գնահատում են այն տեսանկյունից, թե դա իրենց ձեռնտու է, թե ոչ. ինչ կստանան իրենց համար, եթե կատարեն իրենց ծնողների կամ ուսուցիչների պահանջները։ Կրթական դժվարությունների բարձր փուլում հաճույքների, հաճախ անառողջ (գինի, ծխախոտ, բացիկներ) հետապնդումը դառնում է վարքի հիմնական խթան: Տվյալ դեպքում խոսքը գնում է գողության, չարամիտ խուլիգանության մասին։
Չորրորդ հատկանիշ
- նրանց հետաքրքրությունների և ձգտումների ծայրահեղ անկայունություն, տրամադրությունների, ցանկությունների փոփոխություն (2-3 անգամ ավելի մեծ ինտենսիվություն):
Հինգերորդ հատկանիշ
նրանց վարքագիծը, ում դժվար է կրթել, հակազդեցություն է կրթական ազդեցություններին:
Դժվար երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները.
- հոգեկանի զարգացման հիմնական շեղումները, որոնք առաջացրել են ոչ ճիշտ վարքագիծ.
- դժվար երեխաների վարքագծի առաջատար դրդապատճառների և խթանների համակարգ.
դժվարին դեռահասի հիմնական հարաբերությունն արտաքին աշխարհի հետ.
Հատկապես հաճախ դժվարին պատանիները մերժում են չսիրված ուսուցիչների պահանջները, այսինքն՝ նրանց, ովքեր պատահաբար կամ միտումնավոր վիրավորել են նրանց, նսեմացրել իրենց անձնական արժանապատվությունը։
Եթե դեռահասը բռնել է ուսուցիչների կրթական ազդեցություններին կանխամտածված հակադրվելու ուղին, դա ցույց է տալիս դժվար կրթության բարդությունը և կրթական գործընթացում լուրջ սխալները:
Դժվար կրթվող երեխաների դաստիարակության մեջ խրախուսման և պատժի մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները.
Ուսուցիչների և հոգեբանների մեծ մասը (Ա. Ս. Մակարենկո, Վ. Ա. Սուխոմլինսկի, Խ. Բեկտենով, Մ. Ա. Գալագուզովա, Ի. Պ. Պոդլասի) նշում են, որ դժվար կրթվող երեխաների դաստիարակության մեջ պարգևատրման և պատժի մեթոդների կիրառումը կախված է նաև մանկավարժական հատուկ իրավիճակից. որպես պատժելու և խրախուսելու երեխայի վերաբերմունքը.
Խրախուսման և պատժի մեթոդների ընդհանուր պահանջը դրանց կիրառումն է կոլեկտիվի միջոցով։ Մանկական սերտ թիմը դաստիարակին ապահովում է այնպիսի հասակակիցների ներգրավմամբ, ովքեր հեղինակավոր են դժվար դեռահասի համար որոշակի մեթոդի իրականացման գործում: Այս դեպքում ուսուցչի պահանջները գործում են ընկերների պահանջների հետ միասնաբար, տուգանքն ընկալվում է որպես ընկերների դատապարտում, խրախուսումն ընկալվում է որպես թիմի գործողությունների հաստատում, զարգանում է ուսուցչի վերահսկողությունը։ թիմի հսկողության տակ: Այս մոտեցումը մեծացնում է ցանկացած մեթոդի ազդեցությունը:
Վ.Ա. Սուխոմլինսկին պնդում էր, որ պատիժը եռակի նշանակություն ունի. Նախ, այն պետք է ուղղի բացասական վարքագծի պատճառած վնասը: Երկրորդ՝ պատիժն օգնում է ապահովել, որ նման գործողությունները չկրկնվեն։ Եվ երրորդ իմաստը մեղքի զգացումը հեռացնելն է: Բացասական ակտը որոշակի խոչընդոտ է, անորոշություն աշակերտի հետ հարաբերություններում: Պատիժը պետք է չեզոքացնի այս մեղքը։ Այսպիսով, պատժի մեջ նկատվում է ավելի բարձր արդարության տարր, որը երեխան ճանաչում և ընդունում է: Պատիժը համեմատաբար հաջող է գործում միայն այն դեպքում, երբ անցանկալի պահվածքը դեռ սովորություն չի դարձել, իսկ պատիժն ինքնին անակնկալ է երեխայի համար։ Անընդունելի են կոպտությունը, վիրավորական լեզուն, ֆիզիկական պատիժը։
Մեկ այլ տնային ուսուցիչ ՝ Ա. Ս. Մակարենկոն, պնդում էր, որ պատժի ողջամիտ համակարգը օգնում է ձևավորվել ուժեղ մարդկային բնավորության մեջ, սերմանում է պատասխանատվության զգացում, մեղմացնում կամքը և մարդկային արժանապատվությունը:
Խրախուսման և պատժի տեսակներն ու ձևերը
Պարգևատրումները և պատիժները հարաբերությունները կարգավորող միջոցների մի շարք են, որոնք կազմում են մանկավարժական իրավիճակի բովանդակությունը, որոնցում այդ հարաբերությունները պետք է նկատելիորեն և արագ փոխվեն: Հիմնական առանձնահատկությունը, ըստ որի մենք նպատակահարմար ենք համարում դասակարգել խրախուսման և պատժի տեսակներն ու ձևերը, երեխաների գործունեությունը խթանելու և արգելակելու եղանակն է, նրանց հարաբերություններում փոփոխություններ կատարելու եղանակը.
1. Երեխաների իրավունքների փոփոխության հետ կապված պարգևներ և պատիժներ.
2. Պարգևներ և պատիժներ՝ կապված իրենց պարտականությունների փոփոխության հետ:
3. Բարոյական պատժամիջոցների հետ կապված պարգևներ և պատիժներ:
Պարգևատրումների և պատիժների այս խմբերից յուրաքանչյուրում կա դրանց կիրառման ձևերի լայն տեսականի, սակայն դրանք կարելի է բաժանել նաև հետևյալ հիմնական ձևերի.
ա) պարգևներ և պատիժներ, որոնք իրականացվում են «բնական հետևանքների» տրամաբանությամբ.
բ) ավանդական պարգևներ և պատիժներ.
գ) պարգևներ և պատիժներ էքսպրոմտ ձևով.
Եզրակացություն
Վերջին տարիներին բուռն և արմատապես փոխվել են տեսակետները կրթական գործընթացի բովանդակության վերաբերյալ։ Համընդհանուր պարտադիր միջնակարգ կրթությունը նշանակում է դպրոցի աշխատողների և ծնողների պատասխանատվության բարձրացում այն աշակերտների ճակատագրի համար, ովքեր տարբեր պատճառներով դառնում են մանկավարժորեն անտեսված։ Հենց այս ուսանողներն են առավել ենթակա հակասոցիալական ազդեցությունների, և դա ամենից հաճախ նրանց ստիպում է վիրավորանքներ գործել: Ելնելով դրանից՝ դպրոցականների մանկավարժական անտեսման կանխարգելումն ու հաղթահարումը կարևոր ուղղություն է դպրոցական երիտասարդության մտքում և վարքագծի բարոյականության հակապատկերների դեմ պայքարում։ Հումանիզմը, լավատեսությունը, անհատի ներդաշնակ զարգացման ինտենսիվացումը, սոցիալական միջավայրի կրթական հնարավորությունների առավելագույն օգտագործումը, մանկական ասոցիացիաները, բացասական հատկությունների դեմ պայքարում դրական հատկությունների առաջխաղացումը. կրթություն և վերակրթություն։ Վերադաստիարակման մեթոդը ներառում է սոցիալապես արժեքավոր կյանքի փորձի ստեղծում և կուտակում՝ դժվար դեռահասին սոցիալական արժեքավոր գործունեության մեջ, հասակակիցների թիմում պատասխանատու կախվածությունների համակարգում և երեխաների և մեծահասակների սոցիալապես առողջ այլ ասոցիացիաներում: Ակտիվությունը անհատի հոգևոր աշխարհի վերակազմավորման հիմնական գործիքն է, թիմը ուսուցչի ձեռքում հիմնական կրթական գործիքն է:
Դժվար դեռահասների դաստիարակությունն ապահովում է մեր երկրում հանրակրթության ողջ համակարգը։ Բացի այդ, դպրոցում և ընտանիքում ձեռնարկվում են ընդհանուր կանխարգելիչ միջոցառումներ՝ դժվար դաստիարակվողների առաջացումը կանխելու համար։ Բայց դպրոցն էր, որ եղել և մնում է հիմնական սոցիալական դաստիարակչական ուժը, որը կազմակերպում է դժվար երեխաների դաստիարակության գործընթացը։
Դժվար կրթվող հասկացությունը հանդիպում է ինչպես հատուկ գրականության, այնպես էլ մանկավարժների առօրյա բառապաշարում։ XX դարի առաջին կեսին։ օգտագործեց «երեխաներ, կրթական առումով դժվար» արտահայտությունը։ Մինչ այժմ «դժվար» երեխա հասկացությունը չունի ընդհանուր ընդունված մեկնաբանություն։ Դա պայմանավորված է կրթական դժվարություններ կոչվող երեւույթի բազմաչափությամբ։ Պատմամանկավարժական մոտեցումը հնարավորություն է տալիս իր ըմբռնման մեջ զարգացած խնդրի մեջ առանձնացնել ամենաէականը։
Տակ դժվար է կրթելհասկացվում է որպես այնպիսի երեխա, որը որոշակի մանկավարժի (դաստիարակների) համար որոշակի դժվարություններ է ներկայացնում մանկավարժական աշխատանքում: Այս դժվարությունները դրսևորվում են երեխայի բացասական (շեղված) վարքագծի, այլ երեխաների նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, դաստիարակի և դաստիարակչական ազդեցության մեջ։
Ռուսաստանում դժվար դաստիարակվող երեխաների առաջին խնդիրներից մեկը ամենից հաճախ ուսումնասիրվել է բժիշկների կողմից։ Հենց նրանց էին ծնողները դիմում երեխաների դժվար կրթության խնդիրներով, և նրանք ստիպված էին լուծել դրանք։ XIX-ի վերջին - XX դարի սկզբին։ Հազվադեպ հոդվածներում, անհատական գրքույկներում, բժիշկներն էին, ովքեր վերլուծում էին կրթության դժվարությունները և խորհուրդներ տալիս ծնողներին: Մանկական բժիշկ Մ.Պերֆիլիև, ով աշխատել է դժվար երեխաների և նրանց ծնողների հետ, գրել է, որ սկզբում ծնողները «երեխայի մեջ նկատում են որևէ յուրահատկություն կամ տարօրինակություն, որի հետ նրանք ինքնուրույն չեն կարողանում գլուխ հանել, հետևաբար երբեմն նույնիսկ շատ շուտ են դիմում բժշկի պարզաբանման համար (շատ ավելի հաճախ. սակայն դա տեղի չի ունենում): Այնուհետև երեխան մտնում է դպրոցական շրջան և ավելի շատ ցույց է տալիս իր յուրահատկությունները կամ տարօրինակությունները, իսկ ուսուցիչները կամ ընդհանրապես չեն նկատում կամ անտեսում դրանք, կամ վերաիմաստավորում են դրանք յուրովի, և, վերջապես, երբ չարիքն արդեն գործարկված է կամ նույնիսկ անուղղելի, դիմում են բժշկին, փնտրում են նրա ամենակարողությունը»։
Ուսուցիչների մեջ գերակշռում էին կրթական դժվարությունների հիմնախնդիրների վերաբերյալ աշխատություններ հրատարակած հոգեբանները, ուղղման և վերադասավորման համակարգում անմիջականորեն աշխատողները։ Մասնավորապես, այդպիսի հեղինակների թվում են Դ. Ա. Դրիլը, Վ. Պ. Կաշչենկոն, Վ. Ն. Սորոկա-Ռոսինսկին, Ա. Ս. Մակարենկոն և այլք:
Դ.Ա.Դրիլը իր կյանքի երկար տարիներ նվիրեց երեխաների սոցիալական շեղման հիմնախնդիրների և դրա հաղթահարման ուղիների ուսումնասիրությանը: Նա զգալի ուշադրություն է դարձրել ուղղում պահանջող երեխաների ձևավորման պատճառների ուսումնասիրությանը, առաջիններից մեկը, ով ներկայացրել է ուղղիչ հիմնարկներում երեխաների բժշկական և հոգեբանական ախտորոշման հայեցակարգը և նրանց հետ կրթական աշխատանքի առանձնահատկությունները:
Վ.Պ.Կաշչենկոն նշել է, որ ծնված ֆիզիկապես առողջ արարածն իր բնույթով ունի բարենպաստ պայմաններում լիարժեք զարգացման հնարավորություն։ Գործնականում նման պայմաններ գոյություն չունեն, և երեխայի զարգացումն ուղեկցվում է անբարենպաստ գործոններով, այդ թվում՝ հիվանդություններով, որոնք խանգարում են նրա ֆիզիկական և մտավոր աճին, խեղաթյուրում են նրա հուզական կառուցվածքը, դարձնում նրա ունակությունները անբավարար և անբավարար արձագանքը շրջապատող երևույթներին: Նման դեպքերում խոսում են դժվար երեխաների մասին։ Սա ընդգծում է նրանց կյանքի դրսևորումների բնորոշ առանձնահատկությունը (ինչպես նաև մանկավարժական պլանում), որը կապված է ձևավորվող անհատականության որոշակի ասպեկտների նորմայից մշտական շեղումների հետ, ֆիզիկական կամ մտավոր հաշմանդամության պատճառով և դրսևորվում է վարքի բարդ ձևով:
Մ.Պերֆիլևը, Վ.Պ.Կաշչենկոն, Վ.Ա.Սուխոմլինսկին և այլ հետազոտողներ որպես դաստիարակության մեջ դժվար երեխաների ձևավորման առավել բնորոշ պատճառներ (գործոններ) նշել են հետևյալը.
1. Ժառանգական.Երեխան իր նախնիներից և ծնողներից ժառանգում է օրգանիզմի հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը՝ այս կամ այն կերպ անպայմանորեն ազդելով նրա զարգացման և ապագա «ես»-ի ողջ պահեստի վրա՝ նպաստելով բնավորության գծերի ձևավորմանը, շեղումները, որոնք միշտ չէ, որ արագ և հստակ են լինում։ հայտնաբերված ծնողների և ուսուցիչների կողմից:
2. Ծննդից ձեռք բերված առանձնահատկությունները(մարմնի վաղահասություն, թուլություն և թուլություն, որոշակի օրգանների զարգացման և աշխատանքի յուրօրինակություն), ինչը էապես ազդում է դրա հետագա զարգացման, որոշակի բացասական հատկությունների և անհատականության գծերի ձևավորման վրա:
3. Վաղ տարիքում ձեռք բերված ինքնությունՀետևաբար.
- արհեստական կերակրման;
- հիվանդության փոխանցումը կերակրող մորից;
- կենսապայմանները;
- հիվանդությունները և դրանց ընթացքի առանձնահատկությունները.
- ակնհայտ կամ նուրբ, բայց մշտական թերսնուցում;
- գլխի կապտուկներ, տրավմա.
Անհնար է թվարկել երեխայի խնամքը պայմանավորող գործոնների ամբողջ բազմազանությունը, որոնք կարող են ազդել նրա զարգացման վրա: Սա երբեմն ոչ մի բանով անմիջապես չի հայտնաբերվում, այլ աստիճանաբար կուտակվում և ազդում է երեխայի հոգեկանի վրա՝ հետագայում որոշելով նրա անհատական զարգացման ինքնատիպությունը։
4. Պատճառված է ծնողների՝ հատուկ ուղղորդված զարգացման և կրթության կարիք ունեցող երեխայի յուրահատկությունը դիտարկելու և տեսնելու անկարողությամբ և դա հաշվի առնելու կրթության մեջ:Մասնավորապես, ոչ բոլոր ծնողներն են կարողանում տարբերակել այնպիսի երևույթներ, ինչպիսիք են.
– հիպերակտիվությունհաճախ «նյարդային», աշխույժ, հեշտությամբ տպավորվող երեխաներ, ցնցումներ;
– հիպոակտիվություն,դրսևորվում է անտարբերությամբ, ցավով, անգործությամբ, դժվար զգայունությամբ, համառությամբ, կամակորությամբ, դյուրագրգռությամբ;
– հոգեկանի պլաստիկություն և զգայունության բարձրացում:Ինչպես նշեց Վ.Ա.Սուխոմլինսկին, նման (հատկապես փոքր) երեխաները հուզված կամ կաթվածահար են լինում դպրոցական եռուզեռի ագրեսիվությունից՝ շուրջը վազելով, աղմուկով, ճիչով, հատկապես ուսուցչի լացից, նույնիսկ երբ նա չի բղավում նրանց վրա: Լացից աշակերտը բառիս բուն իմաստով դառնում է թմրած, թունդ: Վախի ազդեցության տակ նա երկար ժամանակ չի կարող նորմալ զարգանալ։ Ամենաթանկ ժամանակը կորցվում է լիարժեք մտավոր զարգացման համար.
– շնորհալիություն,հայտնվել է օտարման, մերժվածության միջավայրում. Այս երևույթն առաջանում է ճանաչողական գործունեության մեջ երեխայի չիրացված կարողությունների և դրանց դրսևորման անբավարարության պատճառով.
– հետամնաց մտավոր զարգացում- ոչ թե մտավոր հետամնաց, այլ նորմալ երեխաներ, որոնց կրթության մեջ սխալներ են թույլ տրվել նախադպրոցական տարիներին.
– ապաադապտացիոն վիճակ(մանկապարտեզում մնալու սկիզբ, մանկապարտեզից դպրոց անցում, այլ դպրոցի թիմ տեղափոխվելիս), ինչը սրվում է դաստիարակների դա գիտակցելու անկարողությամբ՝ հրահրելով ոչ պատշաճ վարքագիծ և անձի բացասական դեֆորմացիա։ Այս փաստը հատկապես բացասաբար է դրսևորվում, երբ շրջապատն ինքնին ագրեսիվ է դառնում այս երեխայի նկատմամբ։
5. Դաստիարակության, դաստիարակչական գործողությունների՝ առանց երեխայի անհատական հատկանիշները հաշվի առնելու, նրա հետ աշխատելու մանկավարժական բացթողումների պատճառ.Երեխայի սիրտը հեշտությամբ խոցելի է: Դասավանդման ընթացքում, ընդհանրապես, ողջ դպրոցական կյանքում, երեխայի նկատմամբ անուշադիր կամ անտարբեր վերաբերմունքի դեպքում ի հայտ են գալիս բազմաթիվ սուր անկյուններ և թակարդներ, որոնք պայմաններ են ստեղծում ցնցումների համար, որոնց երեխան չի կարող հաղթահարել։ Այս գործոնները ներառում են հետևյալը.
Նախ եւ առաջ, վաղ մանկության երեխայի պատշաճ դաստիարակության բացակայությունը (բացակայությունը).(մեկ տարուց մինչև յոթ կամ ութ տարի): Որքան հեռու է ծնունդից սկսվում մտքի դաստիարակությունը, այնքան ավելի դժվար է մարդուն ինտելեկտուալ դաստիարակելը։ Դա դրսևորվում է կա՛մ այն թյուր կարծիքի, որ երեխան սովորելու համար, նախքան դպրոց մտնելը, նրա գիտակցությունը պետք է մնա դատարկ թերթիկի պես (պետք չէ նրան գրել և կարդալ սովորեցնել), կամ ստեղծելու անկարողությամբ. միջավայր, որը նպաստում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցում երեխայի գիտելիքների ցանկության զարգացմանը. Եթե դա այդպես չէ, ապա ըստ էության մտավոր կրթություն չկա ու մտավոր հետամնացություն է ձեւավորվում։
Հետաքրքրասիրությունը կարևոր դեր է խաղում մտավոր դաստիարակության մեջ: Այն երեխայի մեջ աննկատելիորեն արթնանում է իր շրջապատի համար: Հետաքրքրասիրության ակունքները հենց մարդու բնության մեջ են: Մասնագետների հետազոտությունները համոզիչ կերպով ցույց են տալիս, որ այն կարելի է զարգացնել, դանդաղեցնել և նույնիսկ «վարդակից միացնել»: Երեխայի առաջ բացելով որոշակի իրեր, առարկաներ, երեւույթներ՝ դաստիարակն ապահովում է նրա ուղղորդված զարգացումը։ Եվ որքան շատ են բացահայտումները, որքան նոր հարցեր են ունենում երեխան, այնքան նա ապշում է, ուրախանում։ Եթե դա տեղի չունենա, ապա երեխայի մոտ առաջանում է իմունիտետ, անհասկանալիություն, հիմարություն, ինչը դժվարացնում է նրա սովորելը, կրթելը։
Երկրորդ, անարդարություն, որը վիրավորում և վիրավորում է ինքնագնահատականը, վրդովմունք է առաջացնում երեխայի մոտ և առաջացնում ակտիվ և պասիվ բողոքի ամենատարբեր ձևեր։Այն, ինչը մեծահասակների մոտ թեթև հուզմունք է առաջացնում, կարող է մեծ վշտի պատճառ դառնալ երեխայի մեջ:
Երրորդ, երեխայի նկատմամբ կոպտություն և աննրբանկատություն՝ նպաստելով նրա գրգռվածության ուժեղացմանը.Գոյատևելով նման վիճակից՝ նա հաճախ դիմում է ակտիվ բողոքի բոլորովին անսպասելի ձևի՝ չարիքի գործողություններ, չարաճճիություններ, ծաղրածուներ: Նրա համար ավելի հեշտ է հայտնվել անհոգ չարաճճի, նույնիսկ ծաղրիչի դերում։ Ի վերջո շրջապատը ընտելանում է նրան, որ նա ծամածռում ու ծաղրածու է անում։ Սա շատ վտանգավոր պայման է՝ պատվի զգացումի բթացում, հպարտություն։ Մենք չպետք է թույլ տանք, որ երեխան դադարի հարգել ինքն իրեն, արժեւորել սեփական պատիվը, դադարել ձգտել լինել ավելի լավը, քան կա:
Չորրորդ, անտարբերություն երեխայի նկատմամբ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում նրա նուրբ, զգայուն էության վրա.Դա ստիպում է երեխային փոխել իր վերաբերմունքն իր նկատմամբ և նա փորձում է տարբեր ձևերով ուշադրություն գրավել։ Դրանք կարող են լինել հիստերիկ դրսեւորումներ, արտասովոր ցուցադրական գործողություններ, ագրեսիվություն ուրիշների նկատմամբ։
Հինգերորդ, որոշ ծնողների ցանկությունը՝ կրթությունը «գիտական» հիմքի վրա դնելու,ինչը հանգեցնում է երեխայի ինքնատիպության համահարթեցմանը` հօգուտ ընտրված «մանկավարժության» նորահայտ միտումների։ Հաճախ այդպիսի ծնողն օգտագործում է որոշակի գիրք և փորձում բառացիորեն իրագործել երեխային դաստիարակելու իր խորհուրդները: Միևնույն ժամանակ, նրանք հաճախ կախվածություն ունեն հատուկ ընտրված խաղալիքներից, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հետաքրքրություններին և կարիքներին, ստեղծում են արհեստական սոցիալական շրջանակ, փնտրում են «տաղանդներ և հակումներ», հաճախ երևակայական կամ գոյություն ունեցող «նորաձևությանը համապատասխանող»: », սկսվում է մարզվելը, կոտրելով միտքը, զգացմունքներն ու կամքը, հասնելով նրա համար իսկական խոշտանգումների։ Ի վերջո, դա հանգեցնում է երեխայի անձի դեֆորմացմանը՝ ընդհուպ մինչև ողբերգություն։
Վեցերորդում՝ Ընտանիքում երեխայի վրա ազդեցության «ուժեղ», «կամային» միջոցներ.Հնազանդությունն ու հնազանդությունը չպետք է հիմնված լինեն վախի վրա, որը ծնում է կեղծիք, կեղծավորություն, կեղծավորություն:
Յոթերորդ, «սարք» իրենց երեխայի ծնողների կողմից «հեղինակավոր" մանկապարտեզներ, դպրոցներ, գիմնազիաներ՝ առանց հաշվի առնելու նրա անհատական ունակություններն ու հակումները։Նման հաստատություններում հաճախ տեղի է ունենում երեխայի ծանրաբեռնվածություն և, որպես հետևանք, նրա անկարողությունը հաղթահարել ուսումնական պլանը, ինչը հանգեցնում է նյարդային լուրջ խանգարումների, դյուրագրգռության և այլ բացասական հետևանքների:
Ութերորդ, համերաշխություն կրթության մեջ- «անվճար կրթություն»՝ առանց դրա բացասական հետեւանքները հաշվի առնելու. Այս դեպքում հաճախ ընդհանրապես դաստիարակություն չի լինում, և հետագայում դա հանգեցնում է երեխայի նկատմամբ վերահսկողության բացակայության և լիակատար անվերահսկելիության։
Իններորդ, կրթական սխալներ, որոնք նպաստում են երեխայի մեջ բացասական դիրքերի, հետաքրքրությունների, սովորությունների և վերաբերմունքի ձևավորմանը.
Տասներորդ, հանրային կրթության բացակայություն, ծնողների ցանկությունը երեխային մեկուսացնել արտաքին միջավայրից.Նման մոտեցումը ձևավորում է «արհեստականություն» և սահմանափակ անհատականություն։ Երեխային շատ դժվար է պահում դպրոցական միջավայրում հետագա ինքնադրսեւորման եւ հասակակիցների հետ շփման մեջ: Նա չգիտի, թե ինչպես իրեն ավելի լավ պահել, չունի շփման, գործունեության ինքնադրսեւորման փորձ։ Ամբողջ էգոն նպաստում է մեկուսացմանը, գործունեության մեջ զսպվածությանը, հասակակիցների կողմից ծաղրանքին և երբեմն նրանց կողմից ահաբեկմանը կամ, ընդհակառակը, ոչ համարժեք գործողություններին և արարքներին, որոնց հետևանքները դժվար է կանխատեսել:
6. Պատճառված ընտանեկան խնդիրներով, որոնք ազդել են երեխայի դաստիարակության վրա.Սա:
– երեխան, որին չէր սպասումև նրա նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը, որն առաջացրել է այս փաստը.
– մանկության մեջ իսկապես մարդկային միջավայրի բացակայությունը.Մի ասացվածք կա՝ «ում հետ կպահես, էդ էլ քեզ մեքենագրեն»։ Ոչ լավագույն միջավայրը նպաստում է համապատասխան վարքի և վերաբերմունքի փորձի յուրացմանը.
– ընտանիքում մոր նվաստացած կամ ոչ բավարար պատվավոր դիրքը.Մոր հանդեպ անհարգալից վերաբերմունքը հանգեցնում է նրա կրթական ազդեցության անտեսմանը և այն ըմբռնման ձևավորմանը, որ անհրաժեշտ չէ ենթարկվել որևէ մեկնաբանություն և հրահանգ տվողներին: Տղաների մոտ դա կարող է նպաստել հակառակ սեռի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ձևավորմանը.
– հոր բացակայությունը կամ նրա դրական կրթական ազդեցությունը երեխայի վրա.
– ընտանեկան բռնություն,նպաստել երեխայի մոտ լարվածության ձևավորմանը՝ վերածվելով վախի՝ այս երևույթից բխող բոլոր բացասական հետևանքներով.
– ծնողների անմասնությունը երեխայի դաստիարակությունիցտարբեր պատճառներով՝ «պաշտոնական» զբաղվածություն; երիտասարդ տարիքում իրենց համար ապրելու ցանկության պատճառով. կրթությունը տեղափոխելը տատիկ-պապիկներին, այլ մանկավարժներին: Նման ծնողները հաճախ հավատում են, որ երեխան փոքր ժամանակ չի հասկանում, իսկ երբ մեծանա, այդ ժամանակ կզբաղվեն նրա դաստիարակությամբ.
– կրթության գործընթացում պահանջների միասնականության և գործողությունների համակարգման բացակայություն.
– Ընտանիքում ներքին կարգապահության և կարգուկանոնի բացակայություն, կրթական դրական օրինակներ, իրական օրինակներ:
7. Պատահաբար գրքի ձեռքն ընկնելու կամ հեռուստատեսային հաղորդում դիտելու հետևանքովբովանդակություն, որը հեռու է մանկական լինելուց, առաջացնելով տարիքից ավելի վաղ հետաքրքրություն և պատասխանների որոնում ոչ թե ծնողների, այլ ծանոթների կողմից:
8. Բառի լայն իմաստով փողոցի ազդեցության շնորհիվ՝ իր բոլոր աշխարհիկ կողմերով.
–երեցների բացասական օրինակներ;
- Նոր ծանոթությունների շրջանակը հեռու է լավագույն պահվածքից, արկածների համատեղ որոնումից:
Վերոնշյալը ցույց է տալիս, թե քանի գործոն կարող է նպաստել երեխայի դժվար կրթության ձևավորմանը։ Յուրաքանչյուրին դժվար է յուրովի դաստիարակել։ Սրա պատճառներն իրենցն են։ Դրանցից մի քանիսին բնորոշ է երեխայի աճի յուրահատկությունը, նրա անհանգիստությունն ու ակտիվությունը, մյուսները բացասական դաստիարակության, շրջակա միջավայրի ազդեցության, մյուսները զարգացման խանգարումների և կրթության թերությունների արդյունք են։
3.«Դժվար» երեխաների և դեռահասների տիպավորում.
Մանկավարժության և հոգեբանության մեջ չկա «դժվար դեռահաս» հասկացության միանշանակ մեկնաբանություն, և չկան միասնական մոտեցումներ բարդ դեռահասների տիպաբանության, նրանց վարքագծի ախտորոշման և ուղղման և անձնական զարգացման վերաբերյալ: Որոշ գիտնականներ և պրակտիկանտներ դժվար են համարում բոլորի համար, ովքեր ունեն հոգեբանական զարգացման խանգարումներ, ներառյալ մտավոր հետամնաց և ֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Լ. Վ. Զանկով): Մյուսները բարդ դասում են միայն նրանց, ովքեր համակարգված խախտում են վարքի կանոնները դպրոցում և դպրոցից դուրս, ինչպես նաև լուրջ խնդիրներ ունեն ուսման հետ կապված։ Այսպիսով, Ի. Ա. Նևսկին սահմանում է դժվար երեխաներին և դեռահասներին՝ հիմնվելով դժվար կրթության պատճառների վրա: Դժվարին նա անվանում է մանկավարժական և սոցիալապես անտեսված, ինչպես նաև առողջական շեղումներ ունեցողներին։
Դժվար դպրոցականներն առանձնանում են նաև հոգեկանի զարգացման առանձնահատկությունների հետ կապված, որոնք առաջացնում են երեխայի ոչ ճիշտ վարքագիծը, վարքի առաջատար շարժառիթների և դրդապատճառների համակարգը, շրջապատող աշխարհի և իր նկատմամբ վերաբերմունքը։
Հոգեբաններն ու մանկավարժները մի քանի համակարգեր են առաջարկել դժվար երեխաներին մուտքագրելու համար: Ամենազարգացած համակարգերից մեկը պատկանում է պրոֆեսոր Ա.Ի. Կոչետովին։ Նա առանձնացնում է դժվար երեխաների հետևյալ տեսակները.
1. Շփման խանգարումներ ունեցող երեխաներ
2. Զգացմունքային ռեակցիայի ավելացում կամ նվազում ունեցող երեխաներ (աճող գրգռվածությամբ, սուր ռեակցիայով կամ, ընդհակառակը, պասիվ, անտարբերությամբ)
3. Մտավոր թերություններ ունեցող երեխաներ
4. Կամային որակների աննորմալ զարգացում ունեցող երեխաներ (համառ, կամային թույլ, քմահաճ, ինքնակամ, անկարգապահ, անկազմակերպ):
Վ.Մ. Սորոկա-Ռոսինսկին, ուսուցիչ, ով իր ամբողջ գործունեությունը նվիրել է նրանց հետ աշխատելուն, ում դժվար է դաստիարակել, ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ երեխան դժվար է դաստիարակել «նրա բնույթի բարդության և հարստության պատճառով. երիտասարդ գինին միշտ ուժեղ խմորվում է. ; Ուժեղ և տաղանդավոր բնությունները հաճախ արագ են զարգանում, իսկ մյուս կողմից՝ չափավորությունն ու ճշգրտությունը, որոնք այդքան թանկ են շատ ուսուցիչների համար, միշտ չէ, որ խոսում են հոգևոր արժեքավոր բանի մասին:
Իրենց հիմքում նրանք տարբերվում են իրենց հասակակիցներից՝ ինքնադրսեւորվելով եւ նրանց հետ ուսումնական աշխատանքի ընկալմամբ։ Լայն իմաստով «դժվար կրթելը» նորմայից շեղում է։ Միևնույն ժամանակ, նման շեղումները հեղինակի կողմից բնութագրվում են հետևյալ կերպ.
1. Երեխան, որի զարգացումը նորմայից ցածր է (չի համապատասխանում նույն տարիքի նորմալ զարգացած երեխայի մակարդակին) Վ.Մ. Սորոկա-Ռոսինսկին այս կատեգորիան անվանել է սուբնորմալություն (լատիներեն sub - under և norma - նմուշից):
2. Երեխան, որը բնութագրվում է որոշակի օժտվածությամբ, նա առանձնանում է աճող զարգացմամբ՝ որակական կամ քանակական առումով։ Այս կատեգորիան կոչվում էր գերնորմալություն (լատիներեն supra - վերևից, վերևից և norma - նմուշից): Գերնորմալը ներառում է շնորհալի երեխաներ, ովքեր չեն կարողանում պատշաճ կերպով իրացնել իրենց կարողությունները իրենց կյանքի գործունեության պայմաններում։
3. Երեխան, որին բնորոշ է բառի նեղ իմաստով նորմայից շեղումը.
Այս կատեգորիան բնութագրվում էր որպես աննորմալություն (լատիներեն de - նախածանցից, որը նշանակում է ինչ-որ բանի բացակայություն կամ կրճատում և նորմա - նմուշ): Որոշ ոլորտներում այս երեխան չի հասել նորմալ զարգացման մակարդակին, ինչն անդրադառնում է նրա վարքի, հարաբերությունների, ինքնաիրացման հնարավորությունների վրա:
Վերոնշյալը թույլ տվեց Վ.Մ. Սորոկա-Ռոսինսկուն բացահայտել երեք բնորոշ
դժվար երեխաների խմբեր
Առաջին խումբ.Սրանք նորմալ երեխաներ են, որոնք արտաքին գործոնների ազդեցության տակ դեֆորմացվում են։ Նրանց դժվարին կրթությունը պայմանավորված է անձի դեֆորմացիայի խորությամբ, նրա բարոյական (հոգևոր) հիմքերով։ Այն տեղի է ունենում ձևով.
Նորմալ զարգացած երեխաներ՝ համեմատաբար մակերեսային դեֆորմացիայով
անհատականություն. Սա այնպիսի դեֆորմացիա է, որը դեռ ժամանակ չի ունեցել փոխելու, «այլանդակելու» անհատի բարոյական հիմքերը (հոգևորությունը).
Նորմալ զարգացած երեխաներ՝ անհատականության խորը դեֆորմացիայով:
Այն արտահայտվում է երեխայի հոգեկանի էական փոփոխություններով, անհատի բարոյական հիմքերի (հոգևորականության) դեֆորմացմամբ, նրա մեջ բացասական վերաբերմունքի, սովորությունների և հակումների ձևավորման մեջ։
Երկրորդ խումբ.Սրանք երեխաներ են, ովքեր ներքին գործոնների ազդեցության տակ ունենում են մտավոր շեղումներ (հուզական գրգռվածություն, զսպող կենտրոնների թուլություն և բոլոր տեսակի հուզական փորձառությունների ուժեղ հակում և այլն), որոնք էապես ազդում են նրանց բարոյական դիրքերի, սովորությունների, հակումների և դրսևորումների վրա: . Այս շեղումները ծանր ժառանգականության, նյարդային համակարգի և հոգեկանի տարբեր օրգանական արատների հետևանք են։ Նման երեխաներին հատուկ բժշկական ռեժիմի կարիք չկա։ Դրանք ներառում են.
Ընդհանուր մտավոր անկայունություն ունեցող երեխաներ (հոգենևրոտիկ, բարկություն,
նևրաստենիկներ, հուզական և կամային ոլորտներում տարբեր տեսակի արատներով երեխաներ): Շատ դժվար է տալ այս խմբի ընդհանուր նկարագրությունը՝ հաշվի առնելով հոգեկան անկայունության դրսևորումների զարմանալի բազմազանությունը.
Երեխաներ, ովքեր հոգեկանում շեղումներ ունեն վատ ժառանգականության պատճառով կամ որոշակի օրգանական արատների պատճառով, որոնք հանգեցրել են անհատի բարոյական հիմքի քիչ թե շատ մշտական վնասի: Նման երեխային կարճ ժամանակում ուղղելն անհնար է։ Նրան անհրաժեշտ է հատուկ ուսումնական հաստատություն։
Հոգեկանի ընդհանուր ներքին դեֆորմացիայով երեխաներ՝ պահպանելով հավասարակշռությունը. Արտաքնապես, նման երեխան կարող է լավ լինել. նա կարողանում է ջանասիրաբար սովորել, չխախտել կարգապահությունը, կատարել հանրային առաջադրանքներ և մասնակցել շրջանի գործունեությանը: Սակայն նա զուրկ է դրական ներքին հիմքից, պարկեշտությունից, պատվի զգացումից։ Նրան բնորոշ է մանկավարժների նկատմամբ կոպտությունը, անիմաստ լկտիությունը, միայն թույլերի նկատմամբ, նրանց նվաստացնելու, իրեն ստիպելու, ծառայելու, անվերապահորեն հնազանդվելու, ամեն ինչ, այդ թվում՝ իր ցուցումով անօրինական գործողություններ կատարելու ցանկությունը։ Այս ամենը նպաստում է հասակակիցների շրջանում առաջատար դիրք զբաղեցնելուն։ Նրան անհրաժեշտ է հատուկ ուղղիչ հիմնարկ։
Երրորդ խումբդժվար է կրթել - շնորհալի երեխաներ (գերնորմալ):
Մարդու հոգեկանն այնքան հարուստ և բազմազան է, նրա ինքնակազմակերպման օրենքներն այնքան բարդ և տարօրինակ են, որ հաճախ աչքի ընկնող մարդիկ այդպիսին են դառնում միայն այն պատճառով, որ նրանց հոգեկանի ողջ էներգիան կենտրոնացած է նրա մասերից մեկում, ինչը զարմանալի է դարձնում: հարստություն և ուժ, բայց աղքատացնելով հոգու մյուս կողմերը... Նման մարդու ճակատագիրը երբեմն կախված է զուտ պատահականությունից: Եթե կյանքի արտաքին պայմաններն այդպես են. Որ նա կարողանա գիտակցել իր հոգեկանի ուժեղ և հարուստ կողմը, բոլորը նրան կհամարեն նշանավոր մարդ, և նա իսկապես կդառնա: Արտաքին անբարենպաստ պայմաններում սա տիպիկ պարտվող կլինի:
F. G. Ilyin-ը առանձնացնում է դժվար դեռահասների չորս խմբեր, բայց օգտագործում է այլ չափանիշներ՝ որոշելու նրանց «դժվարությունները»՝ սրանք կրթական գործունեության առանձնահատկություններն են, վարքագիծը դպրոցում և հասարակական վայրերում, նման ուսանողների հետ կրթական աշխատանքի բարդությունը:
Դեպի առաջին խումբնա չի դասակարգում հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին մտավոր, ֆիզիկական և մտավոր զարգացման մեջ: Նման երեխաները սովորում են հատուկ ուղղիչ գիշերօթիկ հաստատություններում, սակայն դրանք բավականին տարածված են սովորական դպրոցներում։ Այս դեռահասների հետ աշխատելու խնդիրները կապված են նրանց հոգեբանական և անհատական տիպաբանական բնութագրերի անտեղյակության, կրթական աշխատանքը պատշաճ կազմակերպելու անկարողության, դպրոցական և սոցիալական հարմարվողականության դժվարությունների հետ:
երկրորդ խումբԶարգացման դանդաղ տեմպերով դեռահասներ էին, նրանք գրեթե չեն տիրապետում տարրական դպրոցի նյութին, միջին մակարդակում նրանք դառնում են համառորեն թերհաս, և կրթական գործունեության դժվարությունները փոխհատուցում են կարգապահության կանոնավոր խախտումներով և հակասոցիալական վարքագծի ձևերով:
Երրորդ խմբինընդգրկված են այն աշակերտները, որոնց ֆիզիկական և մտավոր զարգացումը նորմալ է, բայց նրանք վարքագծի շեղումներ են ցուցաբերում և տարբերվում են մյուսներից կրթությանը մի տեսակ դիմադրությամբ։ Հաջողության հասնելով բոլոր առարկաներում՝ նրանք համակարգված կերպով խախտում են կարգապահությունը դպրոցում և դրանից դուրս, անընդհատ հակասում են ուսուցիչների, դասընկերների և ծնողների հետ, ապրում են անառողջ շահերով և այլն։
ներկայացուցիչներ չորրորդ խումբԸնտանիքում որոշակի կենսապայմանների պատճառով և այլ պատճառներով նրանք սիստեմատիկորեն ետ են մնում ուսումից, հրաժարվում են դպրոց հաճախելուց, չեն ցանկանում սովորել, հաճախ բացակայում են դասերից, դասերը թողնում և հակված են կարգապահության խախտման:
Ելնելով դեռահասների սոցիալական ակտիվությունից՝ առանձնացվել են դժվար կրթվող մարդկանց հետևյալ խմբերը.
ա) դրական կողմնորոշված, բայց անկայուն, հեշտությամբ ենթարկվող այս կամ այն ազդեցությանը. ջանասեր, բայց չզարգացած երեխաներ, որոնք խրոնիկ կերպով ետ են մնում իրենց հասակակիցներից իրենց ուսման մեջ. բ) պասիվ, նախաձեռնության բացակայություն, ծույլ; գ) անկազմակերպ, չհավաքված, անկայուն ուշադրությամբ, շարժիչի անսարքություն. դ) անկարգապահ, անհնազանդ, կոպիտ, ակտիվ անկազմակերպողներ, կարգապահությունը խախտողներ, որոնք բացասաբար են ազդում հասակակիցների վրա.
ե) ծնողների սխալ օրինակով փչացած, դժվար, կռվարար բնավորությամբ.
զ) իմպուլսիվ, անկայուն, հաճախ փոփոխվող տրամադրությամբ, դժվար կանխատեսելի վարքագծով, աններդաշնակ։
Հետևելով շեղված վարքի հոգեբանական և մանկավարժական օրինաչափությանը, փորձագետները առանձնացնում են դժվարին դեռահասների չորս խումբ.
1. Դժվար կրթվող երեխաներ՝ անտարբեր են սովորելու նկատմամբ, պարբերաբար խախտում են կարգապահությունը, վարքագծի կանոնները (կռիվներ, կռիվներ), ցուցադրում են որոշ բացասական հատկություններ (կոպտություն, խաբեություն, անազնվություն);
2. Մանկավարժական անտեսված դեռահասները բացասաբար են վերաբերվում կրթական և սոցիալապես օգտակար գործունեությանը, համակարգված խախտում են կարգապահությունը և բարոյական չափանիշները: Նրանք թույլ են տալիս սխալ վարքագիծ (բացակայություն, կռիվներ, ծխել, գինի խմել), մշտապես ցուցադրել անհատականության բացասական գծեր (կոպտություն, ծուլություն, անազնվություն, դաժանություն);
3. Դեռահաս իրավախախտներ՝ դժվար կրթվող կամ մանկավարժական անտեսված, իրավախախտումներ են կատարում (մանր գողություն, խուլիգանություն և այլն), խախտում են վարչական և այլ նորմերը, գրանցված են անչափահասների գործերի տեսչությունում կամ անչափահասների գործերով հանձնաժողովների կողմից ուղարկվում են հատուկ դպրոցներ և հատուկ. արհեստագործական դպրոցներ;
4. Անչափահաս հանցագործներ՝ մանկավարժորեն անտեսված պատանիներ, ովքեր կատարել են քրեական հանցագործություններ, խախտել իրավական նորմերը և դատարանի կողմից ուղարկվել ուսումնական և աշխատանքային գաղութներ։
Հետաքրքիր են Ն.Վայզմանի հետազոտության արդյունքները դժվար դեռահասների վարքագծի վերաբերյալ։ Դեպի առաջին խումբվերաբերում է «հոգեկան անկայուն դեռահասներին, ովքեր ֆիզիկական և սեռական զարգացման մեջ հետ են մնացել իրենց հասակակիցներից»: Նրանք ենթադրելի են, անպատասխանատու, նրանց հետաքրքրությունները՝ անկայուն, զգացմունքները՝ մակերեսային։ «Դպրոցում նման աշակերտները ծաղրածու էին, անհնազանդորեն չէին ենթարկվում, դասերը բաց թողնում»:
Երկրորդ խմբինՈւայզմանը վերաբերում է դեռահասներին «արագացված սեռական զարգացումով և բարձր ազդեցությամբ, գրգռվածությամբ, ագրեսիվությամբ»: Նրանք բուռն են արձագանքում իրենց ծնողների կամ խնամողի ցանկացած արգելքի:
Երրորդ խմբումդեռահասների մոտ գերակշռում էր դրայվների անսարքությունը՝ սեքսուալություն, թափառականություն, թմրամիջոցների օգտագործում։ Ամենից հաճախ նրանք ընտանիքներից են, որտեղ ծնողները վարում են ասոցիալական կենսակերպ, որտեղ կոնֆլիկտները մշտական են: Նրանք արատավոր են, դաժան, ագրեսիվ, դյուրագրգիռ։
Սա մանկավարժական անտեսման արդյունքում առաջացող վարքագծի շեղումների հատկանիշն է։ Բայց կան դեռահասներ, խախտումներ, ավելի ճիշտ՝ շեղումներ, որոնց վարքագիծը մարմնի զարգացման անոմալիայի արդյունք է։
Կրկին անդրադառնանք Ն. Ուայզմանի ուսումնասիրությանը։ Նա գրում է, որ մնացորդային օրգանական պաթոլոգիա ունեցող դեռահասների աշխատունակությունը նվազում է և անկայուն ուշադրությունը։ Նրանք դյուրագրգիռ են և հուզականորեն անկայուն, նրանց գիտելիքները սահմանափակ են, նրանք սովորում են տանը՝ կրկնուսույցի մոտ։ Դպրոցում նրանք հասնում են 5-7-րդ դասարաններ, չեն կարողանում անթերի աշխատել, չեն կարողանում սովորել նաև արհեստագործական ուսումնարաններում, քանի որ անհատական վերապատրաստման կարիք ունեն։ Արդյունքում նրանք անընդհատ փոխում են աշխատանքը։ Օրգանական պաթոլոգիա ունեցող դեռահասների միայն 25%-ն է կարողացել հետագայում կազմակերպել ընտանիք, աշխատել, խելամիտ վարք դրսևորել առօրյա կյանքում և սովորել տեխնիկումում:
Նմանատիպ տեղեկատվություն.
Գիշերօթիկ դպրոցներում դժվար կրթվող երեխաների (դեռահասների) հետ աշխատանքի առանձնահատկությունները. Տարածաշրջանային պետական հանրակրթական ուսումնական հաստատության փորձ.
Այս հոդվածում դժվար կրթվող երեխաների (դեռահասների) դաստիարակության առանձնահատկությունների բացահայտման գործնական նյութը որբերի և առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների տարածաշրջանային պետական ուսումնական հաստատության փորձն է։
հաշմանդամություն ունեցող Կոստրոմայի մարզում.
Գիշերօթիկ դպրոցները ստեղծվել են աշակերտների շուրջօրյա գտնվելու համար՝ նրանց զարգացման և կրթության համար բարենպաստ պայմաններ ապահովելու համար։
Դպրոցում վերապատրաստվում են երեխաներ, որոնց խորհուրդ է տրվում սովորել 8-րդ տիպի հատուկ կրթական ծրագրով։ 7-8 տարեկան երեխային գիշերօթիկ հաստատությունում տեղավորելը հիմնված է խնամակալության մարմինների որոշման վրա՝ ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց պահանջով։ Դպրոցական ժամերից դուրս ուսումնական աշխատանքների համար աշակերտները միավորվում են խմբակ-դասարաններում։
Ուսումնական գործընթացի առանձնահատկությունը կապված է ուսանողների կոնտինգենտի առանձնահատկությունների հետ: Գիշերօթիկ դպրոցի սաներից 40%-ը առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաներ են, որոնցից 6%-ը կորցրել է խնամքը ծնողների մահվան պատճառով։ Ուսանողների մնացած 60%-ը տարբեր կատեգորիաների ընտանիքներում դաստիարակված երեխաներ են, որոնցից 42%-ը մոտակա բնակավայրերի երեխաներ են։ Այս երեխաները, ինչպես նաև առանց խնամքի մնացածները, գիշերօթիկ դպրոցում են շուրջօրյա, սակայն կարող են դպրոցից դուրս գալ շաբաթ և կիրակի օրերին և արձակուրդներին։ Ուսանողների մնացած 12%-ն ապրում է գյուղում և այցելում է։
Հատուկ (ուղղիչ) գիշերօթիկ դպրոցներում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման և կրթման հիմնական խնդիրը նրանց պոտենցիալ ճանաչողական կարողությունների զարգացումն է, վարքի շտկումը, նրանց մեջ աշխատանքային, ֆիզիկական, սանիտարական և այլ սոցիալական նշանակալի հմտություններ և կարողություններ սերմանելը: Վերապատրաստման և կրթության վերջնական նպատակն է մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին ներգրավել իրենց հասանելի սոցիալական օգտակար աշխատանքում և ձեռք բերել սոցիալական փորձ:
Գիշերօթիկ դպրոցի ուսումնական աշխատանքը ներառում է հետևյալ ոլորտները՝ «Ես և իմ տունն ու ընտանիքը», «Ես և ինձ շրջապատող աշխարհը», «Ես և իմ երկիրը», «Ես և իմ աշխատանքը և մասնագիտությունը», «Ես և իմ. առողջություն». Դպրոցի կրթական համակարգն իրականացնում է կրթական գործունեության հետևյալ նպատակներն ու խնդիրները.
Նպատակը` աշակերտների ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորում` հաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացումը:
Ուսումնական:
Ձևավորել ճանաչողական հետաքրքրություններ և գիտակցված վերաբերմունք ուսման նկատմամբ.
Զարգացնել կրթական գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները;
Ձևավորել տեղեկատվական աշխարհում կողմնորոշվելու ունակություն:
Ուսումնական:
Ուսուցանել համընդհանուր բարոյական հատկություններ.
Խթանել շրջակա միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքը.
Մշակել համայնքի զգացում:
Ուղղիչ-զարգացնող.
Զարգացնել մտավոր գործընթացները՝ ուշադրություն, հիշողություն, խոսք, մտածողություն, ընկալում;
Զարգացնել սոցիալապես հարմարվողական և ինքնասպասարկման հմտություններ;
Զարգացնել հուզական-կամային ոլորտը.
Ուսումնական գործընթացի կառուցումն իրականացվում է հաշվի առնելով աշակերտների անհատական առանձնահատկությունները և կենտրոնանալով նրանց սոցիալականացման և հասարակության մեջ ինտեգրվելու հնարավորությունների վրա (կարիերայի ուղղորդում, սոցիալական և առօրյա հմտությունների և կարողությունների յուրացում, գենդերային հմտությունների յուրացում. դերային վարքագիծ, առողջապահական միջավայրի կազմակերպում և այլն):
Ուսումնական գործընթացի ընթացքում իրականացվում են հետևյալ ծրագրերը՝ «Հոգևոր և բարոյական դաստիարակություն», «Իրավունք և իրավունք», «Աշակերտների հարմարեցում սոցիալ-մշակութային միջավայրում», «Առողջություն և առողջ ապրելակերպի ձևավորում»։ Քանի որ դպրոցական կոնտինգենտի տարբերակիչ հատկանիշը վարքագծի որոշակի շեղումներ ունեցող երեխաներն են, ծրագրերի բովանդակությունը կենտրոնացած է շեղումների դրսևորումների կանխարգելման և շտկման վրա:
Քանի որ աշակերտների մեծ մասը դաստիարակվում է ցածր կրթական ներուժ ունեցող ընտանիքներում, որտեղ հաճախ ուսուցման մեթոդը միայն ֆիզիկական պատիժն է կամ ծնողների ինքնահեռացումը իրենց դաստիարակության պարտականություններից, իսկ եկող որբերը երբեմն ունենում են միայն բացասական կյանքի փորձ, ուսումնական հաստատություն. բախվում է դժվարին կրթության խնդրին, հատկապես դեռահասների միջավայրում։
Այս երեխաներին կրթելու դժվարությունը դրսևորվում է հետևյալ կետերով.
Երեխաները անտարբեր են դաստիարակների դիտողությունների նկատմամբ, անտեսում են նրանց կողմից կիրառվող պատիժներն ու պահանջները։ Նրանք իրենց թույլ են տալիս հայհոյանքներ օգտագործել, մեծահասակների ներկայությամբ ծխել և այլն։ Միևնույն ժամանակ, աշակերտների վարքագիծն առանձնանում է ագրեսիվությամբ, իրենց մեղքն ընդունելու անկարողությամբ և չցանկանալով, երբեմն՝ վարքի աֆեկտիվ ձևերով։
Առանց ծնողական խնամքի կյանքի պայմաններում երեխաների մոտ զարգանում է գիշերօթիկ «մենք»-ը։ Նրանք համատեղ մեկուսանում են օտարներից, ագրեսիա են ցուցաբերում նրանց նկատմամբ։ Նրանք վատ են շփվում հասակակիցների և փոքր երեխաների հետ: Դա արտահայտվում է հալածանքի, վիրավորանքի, նվաստացման, տհաճ կամ անպարկեշտ ցանկությունները կատարելու հարկադրանքի, ֆիզիկական և սեռական բռնության տեսքով։ Նրանք ավելի հակված են հանցագործության և հանցագործության:
Բոմժությունն ու փախուստը նրանց համար դառնում են վարքագծի նորմ, տոտալ վերահսկողությունից, պարտականությունների կատարումից ու ուսումնական հաստատության կանոններին ու նորմերին համապատասխանելուց խուսափելու միջոց։
Նրանց համար նորմ չէ վարքի, արտաքինի, սեփական առողջության մասին հոգալու մշակույթը։
Դեռահասները չեն ցանկանում և չեն փորձում պահպանել ենթակայությունը, նրանք ծանոթ են:
Վերը նշված բոլորը վկայում են ուսումնական հաստատության ուսուցիչների կողմից կառուցվող և իրականացվող աշխատանքի առանձնահատկությունների մասին։ Ուսանողների կրթական դժվարությունների կանխարգելմանն ու շտկմանն ուղղված աշխատանքները բաժանվում են հետևյալ փուլերի.
«Դժվար» երեխաների և դեռահասների ուսումնասիրություն, որը ներառում է նրանց բարոյական ուղեցույցների, թիմի կրթական ներուժի, դժվար կրթության պատճառների, միջավայրի կրթական հնարավորությունների և վերադաստիարակման ուղիների ուսումնասիրություն, ներառյալ դեռահասը: վերասոցիալականացման գործընթացը։
Մանկավարժական օգնության կազմակերպում.
«Դժվար» երեխայի անհատականության զարգացման համար օպտիմալացնող պայմանների ստեղծում՝ ձեռքբերումների մշտական մոնիտորինգ, ուսուցման դժվարություններ, առարկայական ուսուցիչների հետ լրացուցիչ պարապմունքների կազմակերպում: Մտահոգություն՝ ամրապնդելու երեխաների դիրքերը դասարանի սոցիալական կառուցվածքում և ընդհանուր առմամբ աշակերտների թիմում, «դժվար է կրթել» օգնության կազմակերպումը հանրային առաջադրանքների կատարման հարցում:
Դրական ինքնորոշման ձևավորում՝ զարգացման, հաստատման, աջակցության, բարի կամքի, յուրաքանչյուր փուլի վերլուծության, աշակերտի գործունեության արդյունքի, նրա ձեռքբերումների իրավիճակի ստեղծման միջոցով. խրախուսելով դրական փոփոխությունները. Համագործակցության և խնամքի մանկավարժության իրականացում.
Բժշկական օգնության կազմակերպում.
«Դժվար ուսուցանվող» սիստեմատիկ դիսպանսերային հետազոտության անցկացում` շեղման սրումը կամ բարելավումն ամրագրելու նպատակով` հաշվի առնելով հոգեֆիզիոլոգիական և նեյրոգեն բնույթը.
Բժշկական, հոգեֆարմակոթերապևտիկ օգնության տրամադրում.
Առողջ ապրելակերպի ձևավորում, վատ սովորությունների կանխարգելում և վերացում՝ բացասական հետևանքների դրսևորման, առաջարկությունների և ինքնահիպնոսի միջոցով։
Սեռական ինքնության խնդիրների լուծում
սեռական դաստիարակություն
Հոգեբանական օգնության կազմակերպում.
Հոգեբանական խորհրդատվություն, որը կօգնի երեխային հաղթահարել իր խնդիրները, ցույց տալ դրանց լուծման ուղիները:
Անհատական զրույցներ և պարապմունքներ «դժվար» երեխաների հետ՝ օգնելու նրանց գիտակցել բովանդակալից գործողություններ կատարելու, հաղորդակցության մեջ անորոշությունը հաղթահարելու անհրաժեշտությունը։
Երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչների կողմից կրթության և վերապատրաստման ընտրված միջոցների, մեթոդների և ձևերի դրական կրթական ազդեցության ուղղում.
Դասախոսական կազմի համար սեմինարների անցկացում` կրթական դժվարությունների հիմնախնդիրը բացահայտելու և դրա հաղթահարման ուղիները բացահայտելու նպատակով.
«Դժվար կրթվող» դպրոցականների ազատ ժամանակի կազմակերպում. Հանգստի ժամանակը այս կատեգորիայի սուր խնդիր է: Անհրաժեշտ է օգնել երեխային ձեռք բերել օգտակար գործունեության մեջ ինքնահաստատման փորձ, ինքնակազմակերպման հմտություններ և կարողություններ, պլանավորել իրենց ժամանակը, ձևավորել հետաքրքրություններ և կարողանալ հասնել իրենց նպատակներին: Գործունեության այս ուղղությունն իրականացվում է երեխաներին ակումբային գործունեությանը, մարզական բաժիններին ընդգրկելու, դպրոցում, թաղամասում, մարզում կազմակերպվող ստեղծագործական մրցույթներին երեխաներին ներգրավելու միջոցով։ Լայնորեն կիրառվում են Տիմուրովի աշխատանքի կազմակերպումը և սոցիալապես օգտակար գործունեությունը (հուշարձանի, տարածքի մաքրման աշխատանքային գործողություններ)։ Դասարանում և դպրոցում հասարակական գործերի հանձնարարություն, կազմակերպմանը ներգրավվածություն և արտադասարանական աշխատանքների մասնակցություն, ամառային և արտասեզոնային հանգստի կազմակերպում մարզի առողջապահական և առողջապահական կենտրոններում.
Այնպես որ, այս ուսումնական հաստատությունում «դժվար» երեխաների ու դեռահասների հետ ուսումնական աշխատանքը նպատակային է ու համակարգված։