Երիտասարդ սերնդի կրթությունը հիմնված. Զեկույց «Աշակերտների շրջանում հոգևոր և բարոյական արժեքների ձևավորում. Ուսումնական գործընթացում յուրացված տարբեր բարոյական վերաբերմունքներ, ասես, փորձարկվում են արտադասարանական գործունեության մեջ։ Ստուգվում է դրանց համապատասխանությունը

Սվետլանա Կարտուկովան, Ուսումնական և կրթական աշխատանքների գծով փոխտնօրեն, Ուղղափառ գիմնազիայի Սբ. Վասիլի Ռյազանսկի», Ռյազան

Կարտուկով Ալեքսանդր Գենադիևիչ, տեխնիկական գիտությունների թեկնածու, Ռյազանի բարձրագույն օդադեսանտային հրամանատարական դպրոցի (Ռազմական ինստիտուտ) ավտոմոբիլային սպասարկման բաժնի դասախոս. Ռյազան [էլփոստը պաշտպանված է]

մատաղ սերնդի հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունը

Անոտացիա. Հոդվածում նկարագրված են ժամանակակից երիտասարդության հոգևոր և բարոյական դաստիարակության հիմնական խնդրահարույց խնդիրները և դրանց լուծման ուղիները Բանալի բառեր՝ հոգևոր և բարոյական դաստիարակություն, կրթական գործընթաց։

Ներկայումս Ռուսաստանն անցնում է պատմական դժվարին ժամանակաշրջաններից մեկը։ Եվ ամենամեծ վտանգը, որն այսօր դարան է դնում մեր հասարակությանը, ոչ թե տնտեսության կործանման, ոչ թե քաղաքական համակարգի փոփոխության, այլ անձի քայքայման մեջ է։ Այսօր նյութական արժեքները գերակշռում են հոգևոր արժեքներին, հետևաբար երիտասարդների մոտ խեղաթյուրված են պատկերացումները բարության, գթասրտության, առատաձեռնության, արդարության, քաղաքացիության և հայրենասիրության մասին։ Հանցավորության բարձր մակարդակը պայմանավորված է հասարակության մեջ ագրեսիայի և դաժանության ընդհանուր աճով։ Երիտասարդներին բնորոշ է հուզական, կամային և հոգևոր անհասությունը։ Երիտասարդների կողմնորոշումը զանգվածային, հիմնականում արևմտյան մշակույթի ատրիբուտներին լայն տարածում է գտել ռուսական մտածելակերպին բնորոշ իրական հոգևոր, մշակութային, ազգային արժեքների անկման պատճառով: Ընտանիքի ինստիտուտի քայքայումը շարունակվում է՝ ձեւավորվում են արտաամուսնական, հակածնողական, հակաընտանեկան վերաբերմունք։ Կոլեկտիվ գործունեության ձևերը աստիճանաբար կորչում են։ Երիտասարդ սերունդն այժմ կորցրել է անձի զարգացման հիմնական գործոնը՝ ոգու դաստիարակությունը, մատաղ սերնդի հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունը մի ուղղություն է, որն ինքն այս պահին առաջ է քաշել որպես դաստիարակության համակարգում առաջնահերթություն։ Բազմաթիվ առաջնահերթություններ, որոնք մեր երկրում բազմադարյա ավանդույթների արդյունքում ձևավորվել են կրթական համակարգում, ուղղակի կորած են (Նկար 1):

Գծապատկեր 1 - Ռուսական որոշ դպրոցների ուսումնական գործընթացի արդյունքները

Մենք ապրել ենք այն ժամանակները, երբ թույլատրելիի, բարոյապես թույլատրելիի տարածքը ողջախոհության չափանիշներով կտրուկ նեղացել է։ Այն, ինչ վերջերս բոլորովին աներևակայելի էր, նորմ է դարձել ժամանակակից աշխարհում։ Շատ հարցեր սկսեցին լուծվել փողով, սուտը հաճախ համարվում է հնարամտության դրսևորում, անառակությունը մարմնի բնական կարիքն է, իսկ դավաճանությունը՝ բիզնեսի անհրաժեշտություն, կրթությունը դաստիարակության և դաստիարակության անքակտելի միասնություն է։ Կրթական համակարգի խնդիրն այսօր ոչ միայն աշխարհի նկատմամբ լայն հայացք ունեցող, զարգացած ինտելեկտով, գիտելիքների բարձր մակարդակով անհատի ձևավորումն է, այլև հոգևոր անհատականության, հասարակության ապագայի ձևավորումը։ մեծապես կախված կլինի ինտելեկտուալ, քաղաքական, մշակութային մակարդակից, որը լուրջ. Եվ սրա հետ չի կարելի չհամաձայնվել։ Եվ դրա մասին չի կարելի չխոսել։ Սա է մեր առաքելությունը։ Որովհետև մենք չենք կարող լռել, քանի որ այս դեպքում մենք դառնալու ենք երիտասարդ սերնդի ամբողջական աշխարհիկացման և կոռուպցիայի մեղսակիցը: Հունարեն «Առաքելություն» բառը գալիս է լատիներեն «հանձնաժողով» բառից։ «Գնացե՛ք, ասում է Տերը առաքյալներին, սովորեցրե՛ք բոլոր ազգերին՝ մկրտելով նրանց Հոր և Որդու և Սուրբ Հոգու անունով»։ Դարերի ընթացքում ոչինչ չի փոխվել, և քրիստոնյաների նպատակը մնացել է նույնը՝ կատարել իրենց տրված հանձնարարությունը։

Մարդու հոգևոր ինտելեկտը անմիջականորեն կապված է նրա հոգու հարստության հետ, այսինքն՝ այն, ինչ Օքսֆորդի անգլերեն բառարանը սահմանում է որպես «բարոյական և զգացմունքային ինքնություն» և որպես «զգացմունքային և մտավոր էներգիայի» ինտենսիվության աստիճան։

Հոգևոր անհատականությունը առաջին հերթին ինքնակազմակերպման, ընտանեկան և սոցիալական դաստիարակության և լուսավորության երկար, համառ և նպատակաուղղված գործընթացի արդյունք է: Սա մարդ է, որը ձգտում է բարու, ճշմարտության և գեղեցկության սոցիալապես դրական, հումանիստական ​​արժեքների, ակտիվ կյանքի դիրք գրավող, ինտելեկտուալ զարգացած, համակարգիչ տիրապետող, մայրենի, ռուսերեն, մեկ կամ մի քանի օտար լեզուների տիրապետող, աշխատելու և հարմարվելու ընդունակ: փոփոխվող սոցիալական պայմանները, որոնք կցված են իրավական և ձեռնարկատիրական մշակույթի հիմքերին հասարակության շուկայական բարեփոխման պայմաններում, վարելով առողջ ապրելակերպ, բարոյապես առողջ, գեղագիտորեն լուսավորված, ունակ նավարկելու բարդ ժամանակակից աշխարհում. կարող է անվրեպ տարբերել ճշմարտությունը սխալից, լավը տգեղից, իսկական գեղարվեստականը կեղծից և կեղծից, հավերժականը անցողիկից և ժամանակավորից: Նա ազգային հպարտության առողջ զգացումով և զարգացած ազգային գիտակցությամբ անձնավորություն է, հոգևոր մարդը բարոյական, բարի և արձագանքող անձնավորություն է, ով հարգում է մանկությունը, ծերությունը, առողջ և լիարժեք ընտանիքի արժեքները: ազգի հոգևոր և ֆիզիկական վերարտադրության համար Հոգևոր մարդն այն մարդն է, որը հոգատարությամբ և հոգատարությամբ է վերաբերվում բնությանը: Բնության նկատմամբ վերաբերմունքի նոր փիլիսոփայության և էթիկայի զարգացումը, բուսական և կենդանական աշխարհի ողջ բազմազանությունը պահպանելու, բնական լանդշաֆտների վերականգնման, բնությունը բացասական մարդածին ազդեցություններից պաշտպանելու անհրաժեշտությունը. այսօր դա կարող է լինել ժամանակակից սերունդների հիմնական պարտականությունը Բնության հանդեպ: մշակութային վարքագծի հիմունքները, խոսքի և հաղորդակցության մշակույթի կանոններն ու նորմերը, սա նրբանկատ, բարեկիրթ, նուրբ մարդ է: Երեխաների և երիտասարդների հոգևոր և բարոյական ձևավորումը, անկախ կյանքին պատրաստվելը հասարակության և պետության զարգացման կարևորագույն բաղադրիչն է: Հաճելի է տեսնել և գիտակցել, որ մեր երկրում կան հաստատություններ և կազմակերպություններ, որոնցում շատ ժամանակ, ջանք և գումար է հատկացվում երիտասարդների հոգևոր և բարոյական զարգացմանը (Նկար 2, 3):

Նկար 2 - Առաջին սեպտեմբերին Ուղղափառ գիմնազիայում

Նկար 3 – Տարածաշրջանային հասարակական կազմակերպություն «Ուղղափառ ասպետներ»

Աշակերտների, ուսանողների (կադետների) անհատականության ձևավորումը ժամանակակից հասարակության մեջ տեղի է ունենում տնտեսական և քաղաքական բարեփոխումների համատեքստում, որի շնորհիվ երիտասարդ սերնդի սոցիալ-մշակութային կյանքը, կրթական հաստատությունների, լրատվամիջոցների, երիտասարդության գործունեությունը. փոխվել են մանկական հասարակական միավորումները, կրոնական կազմակերպությունները, քաղաքական և սոցիալ-տնտեսական փոփոխությունները լուրջ ազդեցություն են թողել մարդկանց կյանքի և գործունեության բոլոր ոլորտների վրա։ Ձևավորվեցին նոր վերաբերմունքներ և արժեքներ, ի հայտ եկան որոշակի փաստերի, գործընթացների, երևույթների գնահատման անսովոր չափանիշներ։ Սա հանգեցրեց երիտասարդների արժեքային կողմնորոշումների փոփոխության, նախկինում գոյություն ունեցող համոզմունքների և վերաբերմունքի դեֆորմացման: «Պարտականություն», «պատիվ», «հոգևորություն» հասկացությունների անորոշությունը բացասական ներդրում է ունենում աշակերտների բարոյահոգեբանական վիճակի վրա։ Այս խնդրի առաջացման հիմնական պատճառները հետևյալն են.

հանրակրթական դպրոցներում ուսանողների հոգևոր, բարոյական, հայրենասիրական և քաղաքացիական դաստիարակության աշխատանքների զգալի թուլացում.

Ռուսաստանի ընտանիքների կյանքի աստիճանական անկազմակերպումը հասարակության սոցիալական շերտավորման, գործազրկության, ընտանեկան կառուցվածքի հաստատված բարոյական և էթիկական նորմերի և ավանդույթների ոչնչացման պատճառով, ինչը հանգեցրեց ընտանիքի կրթական գործառույթի թուլացմանը, ներառյալ. ծնողների մեծ մասի ինքնավերացում երիտասարդ քաղաքացիների հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունից.

երեխաների և դեռահասների անտեսման և անօթևանության մասշտաբների աճ, անկիրթ և գործազուրկ դեռահասների թվի աճ (նկատվում է մանկական հանցագործության աճի միտում, կազմակերպված հանցավորության հետ կապերի ամրապնդում, սոցիալական պատճառներով առաջացած հիվանդությունների տարածում. երեխաների, դեռահասների և երիտասարդների շրջանում հատկապես մտահոգիչ է.

ԶԼՄ-ներում գրաքննության սահմանադրական արգելքի սահմանումը կտրուկ ընդլայնել և փոխակերպել է տեղեկատվական դաշտը, որտեղ ընթանում է կրթական գործընթացը (մամուլով, հեռուստատեսությամբ, ռադիոյով, ինտերնետով տարածվող տեղեկատվության և նյութերի հեշտ հասանելիության պայմաններում, ցածրորակ ապրանքների հոսք, որը խթանում է պարապ ապրելակերպը, բռնությունը, հանցագործությունը, մարմնավաճառությունը, թմրամոլությունը);

Կրոնական նոր իրավիճակի ձևավորում. տեղի ունեցավ կրոնի դերի վերագնահատում Ռուսաստանի զարգացման պատմության մեջ (ճանաչվում է նրա մեծ ազդեցությունը մարդու հոգևոր և բարոյական զարգացման վրա).

Ուսումնական հաստատությունների միասնական կրթական համակարգից երիտասարդական և մանկապատանեկան հասարակական միավորումների դուրս գալը հանգեցրել է նրան, որ բազմաթիվ երիտասարդական և մանկապատանեկան ասոցիացիաներ, որպես կանոն, գործում են ուսումնական հաստատություններից դուրս, նրանց սոցիալական և մանկավարժական ներուժը պետության կողմից լիարժեք պահանջարկ չունի.

Մշակութային կենտրոնների, թատրոնների, թանգարանների, սպորտային օբյեկտների հասանելիության նվազում (երեխաների հանգստի ենթակառուցվածքը առևտրայնացված է և հաճախ կենտրոնացած է բնակչության միայն բարձր վարձատրվող մասի շահերը սպասարկելու վրա).

Գաղափարական հարաբերությունների նոր համակարգում հայրենասիրության, հոգևոր, բարոյական և քաղաքացիական դաստիարակության գաղափարները իրենց պատշաճ տեղը չեն զբաղեցրել, պատմական մանկավարժական փորձը համոզում է, որ կրթությունը մեծ նշանակություն ունի մարդու սոցիալական և հոգևոր զարգացման համար։ Հոգևորությունը, բարոյականությունը հանդես են գալիս որպես աշխարհայացքի, ազգային ինքնության և հայրենի երկրի, այլ ազգերի ու ժողովուրդների նկատմամբ համապատասխան վերաբերմունքի տարրեր։ Նպատակասլաց հոգևոր և բարոյական դաստիարակության արդյունքում ամրապնդվում է սերը հայրենիքի նկատմամբ, ի հայտ է գալիս նրա հզորության և անկախության համար պատասխանատվության զգացումը, զարգանում է նյութական և հոգևոր արժեքների պահպանումը, անհատի վեհությունն ու արժանապատվությունը, իհարկե տղաների մոտ։ , հիմնականում որպես իրենց Հայրենիքի, իրենց ընտանիքների, հարազատների և սիրելիների պաշտպաններ (Նկար 4):

Գծապատկեր 4 - Հայրենիքի ապագա պաշտպանների հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունը

Էկոլոգիական մշակույթի ձևավորումը որպես հոգևոր և բարոյական դաստիարակության տարր կապված է շրջակա բնությունը դրա ոչնչացման սպառնալիքից պաշտպանելու անհրաժեշտության հետ: Այս համեմատաբար նոր խնդիրը սրվել է այն պատճառով, որ մարդկությունը մոտեցել է համաշխարհային էկոլոգիական ճգնաժամին՝ բնության և նրա ռեսուրսների նկատմամբ անհիմն վերաբերմունքի պատճառով։ Երիտասարդների էկոլոգիական մշակույթի բարձրացման առաջատար գաղափարը մարդու հոգատարությունն է բնության նկատմամբ, նրա ցանկությունը՝ խնամել բույսերը, կենդանիները, լավություն անել իրեն շրջապատող մարդկանց։ Առողջ ապրելակերպի հիմնական կողմերից է մարդու ճիշտ սեռական (սեռական) վարքագիծը, որը սահմանվում է որպես սեռական մշակույթ, որը անհատի ընդհանուր մշակույթի շատ կարևոր տարր է։ Ցանկացած հասարակությունում սեռական դաստիարակությունը, մատաղ սերնդի սեռական մշակույթի ձևավորումը բարոյական դաստիարակության անբաժանելի մասն է, մարդու դաստիարակության չափանիշներից են նրա վարքի մշակույթը, վարվելակարգը, հաղորդակցման նորմերի մի շարք: Վարքագծի մշակույթը, հաղորդակցությունը որպես անհատականության կարևորագույն կողմերից մեկը ձևավորվում և զարգանում է մարդու ողջ կյանքում՝ ընտանիքում, մանկապարտեզում, դպրոցում, ինքնակրթության գործընթացում։ Անհատի սոցիալականացման հիմնական ցուցանիշներն են.

վարքագծի ավանդական կայուն նորմերի իմացություն;

գաղափարներ գործունեության գործընթացում վարքի և հաղորդակցության էթիկական չափանիշների մասին.

էթիկետի նորմատիվ համակարգ: Իրավական պետության ձևավորման և քաղաքացիական հասարակության ձևավորման հաջողությունները կախված են ոչ միայն օրենսդրության կատարելագործումից և իրավահարաբերությունների արդիականացումից, այլև նոր պայմաններում ապրելու անհատի պատրաստակամությունից, քաղաքացիների իրավական մշակույթի մակարդակը Միևնույն ժամանակ մեծանում է բնակչության հետաքրքրությունը իրավական տեղեկատվության նկատմամբ, և աճում է իրավաբանական մասնագիտությունների հեղինակությունը, դեռևս հնարավոր չէ հաղթահարել մեր հասարակության մի զգալի մասի իրավական նիհիլիզմը. . Այսօր կարևոր է իրավական մշակույթի մակարդակի բարձրացումը։ Ժամանակակից պայմաններում ակնհայտ է քաղաքացիական, հոգեւոր, բարոյական և հայրենասիրական դաստիարակության առաջնահերթությունների և հիմնարար սկզբունքների որոշման նոր մոտեցումների մշակման և ներդրման անհրաժեշտությունը։ Հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել դրա մշակման մեջ ռազմավարության և մարտավարության համակցման, կրթական աշխատանքի ժամանակակից դինամիկ մեթոդների ստեղծման հարցին՝ հաշվի առնելով տարբեր տեսակի և տեսակների ուսումնական հաստատությունների նպատակներն ու խնդիրները:

ՀԻՄՆԱՐԿՈՒՄՆԵՐ 1 Kartukova, S.A. Երիտասարդության հոգևոր և բարոյական դաստիարակության հիմնախնդիրները [Տեքստ] / Ս.Ա. Կարտուկովա, Ա.Գ. Կարտուկով // 5-րդ պրակտիկանտի նյութեր. գիտական ​​պրակտիկա. կոնֆ. Գիտության և պրակտիկայի ինտեգրումը որպես ժամանակակից հասարակության արդյունավետ զարգացման մեխանիզմ, Մոսկվա, հոկտեմբեր 910 / Գիտական ​​տեղեկատվություն. հրապարակված. Կենտրոնի ռազմավարական հետազոտությունների ինստիտուտ. – Մոսկվա: «Սպեցնիգա» հրատարակչություն, 2012. –Պ. 200205. ISBN 9785918911990.2 Զակովրյաշինա, Գ.Ի. Երիտասարդության հոգևոր և բարոյական դաստիարակության արդիականությունը ներկա փուլում. [Տեքստ] / Ուսանողների ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորման ժամանակակից տեխնոլոգիաները՝ որպես պետական ​​երիտասարդական քաղաքականության իրականացման միջոց. Գերագույն պետական ​​գյուղատնտեսական ակադեմիայի կազմավորման 65-ամյակին նվիրված միջազգային գիտագործնական գիտաժողովի նյութեր։ Հատոր 2. - Վոլգոգրադ՝ IPK FGOU VPO VGSKhA Niva. 2009. –Ս. 1551603 Սուվորին, Վ.Գ. մատաղ սերնդի հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունը. [Տեքստ] / Վ.Գ. Սուվորին. – Էլեկտրոնային ռեսուրս՝ http://www. openclass.ru/node

[Բողոքարկման ամսաթիվ 20.03.2013] .4 Նովոպաշին, Ա. Երիտասարդների դաստիարակության հոգևոր և բարոյական խնդիրները. [Տեքստ] / Ա. Նովոպաշին. – Էլեկտրոնային ռեսուրս՝ http://ruskline.ru/ analitika / 2011/01/17

[Բուժման ամսաթիվ 20.03.2013]:

Կարտուկովա Սվետլանա, «Ուղղափառ գիմնազիայի հոգևորական Վասիլիա Ռյազանսկոգոյի անունով» ուսուցողական և կրթական աշխատանքների գծով փոխտնօրեն, Ռյազան.

Կարտուկով Ալեքսանդր, տեխնիկական գիտությունների թեկնածու, Ռյազանի ավտոմոբիլային ծառայության ամբիոնի դասախոս Ռյազանի բարձրագույն օդադեսանտային հրամանատարական դպրոցի (ռազմական ինստիտուտ), Ռյազան

Հոգևոր բարոյական դաստիարակություն աճող սերունդներ

Համառոտ: Հոդվածում նկարագրված են ժամանակակից երիտասարդության հոգևոր դաստիարակության հարցերը լուծելու հիմնական խնդիրները և նրանց որոշումների ուղիները: Բանալի բառեր՝ հոգևոր բարոյական կրթություն, կրթական գործընթացներ

Գորոբեց Նատալյա Նիկոլաևնա MDOU ուսուցիչ «Բելգորոդի շրջանի Բելգորոդի շրջանի Բեսսոնովկա գյուղի թիվ 31 մանկապարտեզ»

Մատաղ սերնդի հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունն ու զարգացումը մեր օրերի ամենահրատապ և բարդ խնդիրներից է, որը պետք է լուծեն ուսուցիչները, ծնողները և երեխաների հետ առնչություն ունեցողները։ Հոգևոր և բարոյական կրթությունն է, որը կապահովի երեխաների վրա մեծահասակների կրթական ազդեցությունների ամբողջականությունն ու ճկունությունը նրանց հաղորդակցության տարբեր իրավիճակներում, ինչպես նաև երեխաների հաղորդակցությունը միմյանց հետ: Այն ենթադրում է երեխայի մոտ կյանքի նկատմամբ ամբողջական վերաբերմունքի ձևավորում, ապահովում երեխայի անհատականության ներդաշնակ և կայուն զարգացումը։

Նախադպրոցական կրթության ուսուցիչը դեր ունի մատաղ սերնդի դաստիարակության, կյանքին և սոցիալական աշխատանքին նախապատրաստելու գործում։ Ուսուցիչը բարոյականության և աշակերտի համար նվիրված վերաբերմունքի օրինակ է:

Նախադպրոցական տարիքը ապագա քաղաքացու անհատականության հիմքերի ձևավորումն է, աշխարհի և մարդկային հարաբերությունների ակտիվ իմացության շրջանը: Մանկության տարիներին համեմատաբար հեշտ է յուրացնել սոցիալական և բարոյական նորմերը: Մենք՝ ուսուցիչներս, պետք է դիմենք երեխայի հոգուն։ Ապագա մարդու համար հոգու դաստիարակությունը հոգևոր և բարոյական արժեքների հիմքի ստեղծումն է։ Հայտնի է, որ հոգևոր և բարոյական դաստիարակության հիմքը հասարակության, ընտանիքի և ուսումնական հաստատության հոգևոր մշակույթն է՝ այն միջավայրը, որտեղ տեղի է ունենում երեխայի անհատականության զարգացումն ու ձևավորումը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգևոր և բարոյական դաստիարակության նպատակն է իր հումանիստական ​​առումով ամբողջական, կատարյալ անհատականության ձևավորումը:

Դաստիարակության գործընթացում մշտապես տեղի է ունենում բարոյական գիտելիքների համակարգված ներածություն։ Դրանց կուտակման կարևոր բանալին նախադպրոցականների ծանոթությունն է շրջակա միջավայրին՝ էքսկուրսիաներ քաղաքում, թանգարաններ, բնություն:

Աշակերտների հետ էքսկուրսիաներն իրականացվում են ուսումնական տարվա ընթացքում և ունեն տարբեր նպատակներ, անցկացվում են տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հետ։ Որպեսզի էքսկուրսիան բարոյապես արժեքավոր լինի, դաստիարակը թիմում էմոցիոնալ տրամադրություն է ստեղծում, աշակերտների միջև բաշխում է առաջադրանքներ, որոնք պետք է կատարվեն էքսկուրսիային նախապատրաստվելու և դրա անցկացման ընթացքում: Երեխաների հետ աշխատանքի այս ձևը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևավորել հարգալից վերաբերմունք բնության, Ռուսաստանի բնական ռեսուրսների, հայրենիքի հանդեպ սիրո զգացում, այլ ժողովուրդների նկատմամբ հարգանք:

Հիմնական կրթական գործունեության ընթացքում ձեռք բերված բարոյական չափանիշների մասին նախադպրոցականների գիտելիքները, սեփական կյանքի դիտարկումները հաճախ ցրված են և թերի: Ուստի հատուկ աշխատանք է պահանջվում, որը կապված է ստացված գիտելիքների ընդհանրացման հետ։ Աշխատանքի ձևերը տարբեր են՝ տարբեր խմբերում դա կարող է լինել ուսուցչի պատմությունը, էթիկական զրույցը և այլն։

Էթիկական պատմությունը կոնկրետ փաստերի և իրադարձությունների վառ հուզական ներկայացումն է, որոնք ունեն բարոյական բովանդակություն: Լավ պատմությունը բացահայտում է բարոյական հասկացությունների բովանդակությունը և նախադպրոցականների մոտ դրական վերաբերմունք է առաջացնում այն ​​գործողությունների նկատմամբ, որոնք համապատասխանում են բարոյական նորմերին և ազդում վարքագծի վրա: Պատմության ամենակարևոր գործառույթն է ծառայել որպես դաստիարակության մեջ դրական օրինակ օգտագործելու միջոց: Էթիկական պատմություններն օգնում են նախադպրոցականներին հասկանալ բարոյականության բարդ հարցերը, զարգացնել աշակերտների մեջ ամուր բարոյական դիրքորոշում, օգնում են յուրաքանչյուր երեխայի գիտակցել վարքի իրենց անձնական բարոյական փորձը և երեխաներին սերմանել բարոյական հայացքներ զարգացնելու կարողություն:

Երկխոսությունը մտքերի փոխանակման հիմնական միջոցն է, գիտակցության վրա տեղեկատվական ազդեցության համընդհանուր ձև և որոշակի հայացքների, շարժառիթների, զգացմունքների ձևավորում: Երկխոսություններում պետք է պահպանվի նախադպրոցական երեխայի անհատականության ամբողջականությունը: Աշակերտների մեջ համոզմունքների ձևավորումը հիմնված է ընդհանուր աշխարհայացքի վրա, և ուսուցիչը կոչված է կրող:

Ուսումնական գործընթացը ստեղծվում է այնպես, որ այն նախատեսում է իրավիճակներ, երբ նախադպրոցական տարիքի երեխան կանգնած է ինքնուրույն բարոյական ընտրության անհրաժեշտության առաջ: Ոչ մի դեպքում չպետք է բոլոր տարիքի աշակերտների համար բարոյական իրավիճակները ներկայացվեն կամ նմանվեն ուսուցման կամ վերահսկման, այլապես դրանց կրթական նշանակությունը կարող է կրճատվել մինչև «Ոչ» ... Բարոյական դաստիարակության արդյունքը դրսևորվում է նախադպրոցականների վերաբերմունքով իրենց պարտականություններին, բուն գործունեությանը, այլ մարդկանց:

Բարոյական ուղղվածության հեքիաթներ, պատմություններ և բանաստեղծություններ կարդալը և վերլուծությունը օգնում են երեխաներին հասկանալ և գնահատել մարդկանց բարոյական արարքները: Երեխաները լսում են պատմություններ, հեքիաթներ և բանաստեղծություններ, որտեղ նրանց համար մատչելի ձևով դրվում են արդարության, ազնվության, ընկերության, ընկերասիրության, հասարակական պարտքի նկատմամբ հավատարմության, մարդասիրության և հայրենասիրության մասին հարցեր։

Ամփոփելով՝ կարող ենք ասել, որ բարոյական գիտելիքներով զինվելը նույնպես կարևոր է, քանի որ դրանք ոչ միայն տեղեկացնում են նախադպրոցականին ժամանակակից հասարակության մեջ ընդունված վարքի նորմերի մասին, այլև պատկերացում են տալիս նորմերի խախտման հետևանքների կամ դրա հետևանքների մասին։ գործել իրենց շրջապատի մարդկանց համար: Իսկ մեր հասարակությանը պետք է կրթված, բարձր բարոյականություն ունեցող մարդկանց պատրաստում, ովքեր ոչ միայն գիտելիք ունեն, այլև գերազանց անհատականության գծեր:

Մատենագիտություն

• Նատարովա Վ.Ի., Կարպուխինա Ն.Ի. Նախադպրոցականների շրջանում կենտրոնական մշակույթի վերածնունդ. -Վորոնեժ՝ առևտրի կենտրոն "Ուսուցիչ" , 2005.-197p.
• Գագարինա K.E. Ուսուցչի դերը մատաղ սերնդի հոգևոր և բարոյական դաստիարակության գործում. -Երիտասարդ գիտնական։ - 2011. - թիվ 3: Տ.2. - 110-115 թթ.
• Նիկանդրով Ն.Դ. «Հոգևոր արժեքները և կրթությունը ժամանակակից Ռուսաստանում» - մանկավարժություն. - 2008. - թիվ 9: -4 վրկ. (հոդված)
• Կոլեսնիկով Ի.Ա. «Հոգևորության և բարոյականության կրթությունը գլոբալ փոփոխությունների դարաշրջանում». - Մանկավարժություն -2008-№9-25ս. (հոդված)
• Գ.Ա.Կովոլևա Փոքրիկ քաղաքացու դաստիարակություն. Մ.: «Արկտի» , 2003. -79-ական թթ.
• Պետրակովա I. Բարոյական կրթության հոգևոր հիմքերը. Մ .. 1997 թ.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

Գլուխ 1. Երիտասարդ սերնդի բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները

1.1. Բարոյական կրթություն. էական հատկանիշ

1.2. Բարոյական փորձի հիմնական աղբյուրները

Գլուխ 2. Ուսուցչի անձի հումանիզմը որպես հոգևոր և բարոյական դաստիարակության գործընթացի արդյունավետության պայման.

Եզրակացություն

գրականություն

բարոյականության հումանիզմի կրթություն

Ներածություն

Դարերի ընթացքում մարդիկ բարձր են գնահատել բարոյական դաստիարակությունը։ Ժամանակակից հասարակության մեջ տեղի ունեցող խորը սոցիալ-տնտեսական վերափոխումները ստիպում են մեզ մտածել Ռուսաստանի ապագայի, նրա երիտասարդության մասին։ Ներկայում բարոյական ուղեցույցները ճմրթված են, երիտասարդ սերնդին կարելի է մեղադրել ոգեղենության պակասի, հավատքի պակասի, ագրեսիվության մեջ։ Հետևաբար, բարոյական դաստիարակության խնդրի հրատապությունը կապված է առնվազն չորս դրույթների հետ.

Նախ, մեր հասարակությունը կարիք ունի կրթված, բարձր բարոյականության մարդկանց, ովքեր ոչ միայն գիտելիք ունեն, այլև գերազանց անհատականության գծեր:

Երկրորդ, ժամանակակից աշխարհում փոքր մարդը ապրում և զարգանում է, շրջապատված նրա վրա ուժեղ ազդեցության բազմաթիվ աղբյուրներով, ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական, որոնք ամեն օր ընկնում են երեխայի փխրուն ինտելեկտի և զգացմունքների վրա, բարոյականության դեռևս ձևավորվող ոլորտի վրա: .

Երրորդ, կրթությունն ինքնին չի երաշխավորում բարոյական դաստիարակության բարձր մակարդակ, քանի որ դաստիարակությունը անհատականության գիծ է, որը մարդու ամենօրյա վարքագծում որոշում է նրա վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ՝ յուրաքանչյուր մարդու նկատմամբ հարգանքի և բարի կամքի հիման վրա։ Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է. «Բարոյական ազդեցությունը կրթության հիմնական խնդիրն է»:

Չորրորդ, բարոյական գիտելիքներով զինվելը նույնպես կարևոր է, քանի որ դրանք ոչ միայն երեխային տեղեկացնում են ժամանակակից հասարակության մեջ ընդունված վարքագծի նորմերի մասին, այլև պատկերացում են տալիս նորմերի խախտման հետևանքների կամ տվյալ արարքի հետևանքների մասին: նրա շուրջը:

Դաստիարակության հիմնական գործառույթը ուսանողների ինտելեկտուալ, էմոցիոնալ, գործարար, հաղորդակցման հմտությունների ձևավորումն է՝ շրջապատող աշխարհի հետ ակտիվ փոխգործակցության համար:

Խնդիրը, որը մենք ուսումնասիրում ենք, արտացոլված է Ա.Մ.-ի հիմնարար աշխատություններում: Արխանգելսկին, Ն.Մ. Բոլդիրևա, Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ա.Ս. Մակարենկոն, Ի.Ֆ. Խարլամովը և ուրիշներ, որոնցում բացահայտվում է բարոյական դաստիարակության տեսության հիմնական հասկացությունների էությունը, նշվում են բարոյական դաստիարակության սկզբունքների, բովանդակության, ձևերի, մեթոդների հետագա զարգացման մեթոդներ:

Մի շարք հետազոտողներ իրենց աշխատանքներում լուսաբանում են ապագա ուսուցիչներին դպրոցականների բարոյական դաստիարակությանը պատրաստելու խնդիրները (Մ.Մ. Գայ, Ա.Ա.Գորոնիձե, Ա.Ա.Կալյուժնի, Տ.Ֆ. Լիսենկո և այլն)։

Մեր հետազոտության խնդիրը ուսուցչի անձի ազդեցությունն է դպրոցականների բարոյական դաստիարակության պայմանների ստեղծման վրա։

Մեր հետազոտության նպատակն է տեսականորեն հիմնավորել ուսուցչի հումանիզմի ազդեցությունը ուսումնական գործընթացի վրա։

Հետազոտության առարկան մանկավարժական գործընթացն է։

Հետազոտության առարկան ուսուցչի անհատականության ազդեցությունն է երեխաների բարոյական դաստիարակության վրա։

Սկսելով հետազոտությունը՝ առաջ քաշեցինք հետևյալ վարկածը՝ ուսուցչի անձի հումանիզմը բարոյական դաստիարակության անհրաժեշտ պայման է։

Հետազոտության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան դրվել են հետևյալ խնդիրները.

Բացահայտել երեխայի բարոյական դաստիարակության պայմանները.

Տեսական գրականության մեջ այս հետազոտության խնդրի վիճակի վերլուծություն տալ.

Բացահայտել ուսուցչի անձի դերը բարոյական դաստիարակության գործընթացում.

Գլուխ 1.Բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքներըերիտասարդ սերունդը

1.1 Բարոյական կրթություն. էական հատկանիշ

Նախքան բարոյական դաստիարակության մասին խոսելը, եկեք քննարկենք մի քանի հարակից հասկացություններ։

Բարոյական մշակույթը անհատի ողջ հոգևոր զարգացման համակարգված, անբաժանելի արդյունք է: Այն բնութագրվում է ինչպես սովորած բարոյական արժեքների մակարդակով, այնպես էլ դրանց ստեղծմանը անձի մասնակցությամբ։

Բարոյական մշակույթի էությունն ու առանձնահատկությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է պարզաբանել այնպիսի առանցքային հասկացություններ, ինչպիսիք են մշակույթը, բարոյականությունը, բարոյականությունը։

Մշակույթը դիտվում է որպես մարդու գործունեության միջոց, որպես մարդու զարգացման սինթետիկ հատկանիշ։ Այն արտահայտում է բնության, հասարակության և իր հետ հարաբերություններում նրա տիրապետման աստիճանը: Մշակույթը ոչ միայն հասարակության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր արժեքների ամբողջություն է, այն մարդու գործունեության հատուկ ձև է, այս գործունեության որոշակի որակ, որն ընդգրկում է ինչպես սոցիալական գործունեության շարժառիթն ու խթանումը, այնպես էլ սոցիալական կարգավորման մեխանիզմները: և ինքնակարգավորումը:

Դաստիարակության դերը՝ որպես «միջնորդի» անհատականության և մշակույթի միջև։ Դաստիարակությունը երկու հիմնական նպատակ ունի. Նախ, նրա խնդիրն է հասարակության կողմից ստեղծված մշակութային արժեքների մի մասը փոխանցել անհատին իրենց անհատականացման մեջ: Երկրորդ, կրթության կարևոր խնդիրն է մշակութային և գեղագիտական ​​արժեքների ընկալման որոշակի կարողությունների ստեղծումը։

Բարոյականության սոցիալական գործառույթը կապված է սոցիալական միասնության շահերի և հասարակության առանձին անդամի անձնական շահերի միջև առկա կամ հնարավոր հակասությունների հաղթահարման հետ: Բայց դա ամենևին չի նշանակում, որ բարոյական պատժամիջոցները կապված են անհատի ինչ-որ «զոհաբերության» հետ՝ հանուն ընդհանուրի։ Ընդհակառակը, անհատական ​​վարքագծի սահմանափակումներն ու ինքնազսպումը, նրա ստորադասումը գեներալի շահերին պետք է բխեն նաև բուն անձի շահերից։ Բարոյական կարգավորման դիալեկտիկան այնպիսին է, որ գեներալի «պաշտպանությունը» բոլորի ազատության համար անհրաժեշտ պայման է, իսկ յուրաքանչյուրի ազատության սահմանափակումը՝ բոլորի ազատության համար։

Ազատությունը կարողությունն է անելու այն, ինչ ուզում ես։ Ցավոք, որոշ մարդկանց գիտակցության մեջ իսկական ազատությունը կապված է հենց անձնական բոլոր ցանկությունների, քմահաճույքների և ձգտումների լիարժեք, անսահմանափակ իրականացման հետ:

Սակայն, եթե մարդն իր վարքագծով չի սահմանափակում իր ցանկություններն ու կրքերը, նա հասնում է հակառակ արդյունքի՝ ազատությունը վերածվում է ազատության պակասի։ Անզուսպ ցանկությունները հանգեցնում են անհատի ստրկացման: Ընդհակառակը, ցանկությունների և կարիքների որոշակի ողջամիտ սահմանափակումը, որն արտաքուստ կարծես ազատության նվազում է, իրականում դրա էական նախապայմանն է։

Հայտնի եռյակը՝ ճշմարտություն, գեղեցկություն և բարություն, սովորաբար գլխավորում է բարին, քանի որ համարվում է, որ դա մարդկայնացման ամենաբարձր դրսևորումն է: Բարոյականությունը ոչ թե հիացմունք է ուրիշի հանդեպ, ոչ թե վերացական քաղաքավարություն ու հաճոյախոսություններ փոխանակելը, այլ «ռազմական» բարիքը, փոխակերպող ու մարդկայնացնող կյանքի սոցիալական պայմանները։ Լավը ոչ միայն բարու ցանկություն է, այլ գործողություն, բարի ստեղծում:

Բարոյական մշակույթը դրսևորվում է անհատի՝ բարոյական նորմերի պահանջները գիտակցաբար և կամավոր գիտակցելու, այնպիսի նպատակաուղղված վարքագիծ իրականացնելու ունակությամբ, որը բնութագրվում է անձնական և հասարակական շահերի ներդաշնակ համապատասխանությամբ։

Բարոյական ազատության «միջուկը» կազմող ամենակարեւոր տարրերն են.

1. Բարոյական չափանիշների պահանջների գիտակցում.

2. Այս պահանջների ընդունումը որպես ներքին կարիք, որպես ինքնապատասխանատվության համակարգ։

3. Գործողության հնարավոր տարբերակներից մեկի ինքնուրույն ընտրություն, այն է՝ որոշում կայացնել ոչ թե արտաքին ճնշման ներքո (օրինական կամ ավտորիտար), այլ ներքին համոզմունքի հիման վրա։

4. Որոշման կատարման նկատմամբ կամային ջանք և ինքնատիրապետում, որն ուղեկցվում է ձեռք բերված արդյունքից (մտադրությունից) զգացմունքային բավարարվածությամբ:

5. Պատասխանատվություն գործողության դրդապատճառների և հետևանքների համար.

Բարոյապես կրթված մարդը ակտիվորեն պայքարում է չարի դեմ։ Նա չի համակերպվում նրա հետ և ձգտում է շարունակաբար «բարձրացնել» իր և ուրիշների վարքագիծը իդեալի պահանջներին։ Բարոյապես ազատ մարդը պարզապես բարոյական առաքինությունների կրողը չէ, այլ դրանց անխոնջ ստեղծողը։ Մարդկանց բարոյական որակներն այնպիսի «սարքավորում» են, որոնք հնարավոր չէ կեղծել առանց նրանց ակտիվ մասնակցության։

Բարոյական մշակույթի մակարդակները.

Բարոյական մշակույթը անհատի բարոյական զարգացման և բարոյական հասունության որակական բնութագիր է, որը դրսևորվում է երեք մակարդակներում.

Սկզբումորպես բարոյական գիտակցության մշակույթ՝ արտահայտված հասարակության բարոյական պահանջների իմացությամբ, անձի՝ գիտակցաբար հիմնավորելու նպատակներն ու գործունեության միջոցները։

Բայց Սոկրատեսը նաև զարմացավ, որ շատ մարդիկ, ովքեր գիտեն, թե ինչն է բարին, չարություն են գործում: Ահա թե ինչու, Երկրորդ, բարոյական նպատակների ու միջոցների ներքին ընդունումը, դրանց իրականացման ներքին պատրաստակամությունն ապահովող չափազանց կարևոր մակարդակը բարոյական ապրումների մշակույթն է։

Երրորդ, վարքագծի մշակույթը, որի միջոցով իրականացվում են դրված և ընդունված բարոյական նպատակները, վերածվում են ակտիվ կյանքի դիրքի։

Կախված այս կոնկրետ բաղադրիչների հասունությունից, առանձնանում են անհատական ​​բարոյական մշակույթի մի քանի մակարդակ. բարոյական մշակույթի ցածր մակարդակ, երբ մարդը չունի տարրական բարոյական գիտելիքներ և հաճախ խախտում է ընդհանուր ընդունված բարոյական նորմերը. «Մոզաիկ մշակույթ», երբ կտրուկ բարոյական գիտելիքները համակցված են հասարակական կարծիքի, ընտանեկան ավանդույթների և այլնի ազդեցության տակ կատարված բարոյական գործողությունների հետ. բարոյական մշակույթի ռացիոնալ տեսակ, որը բնութագրվում է բարոյական նորմերի զուտ բանավոր յուրացմամբ՝ առանց դրանց օրինականության և անհրաժեշտության ներքին համոզմունքի. էմոցիոնալ արտահայտիչ մշակույթ, երբ մարդը ձեռք է բերում բարու և չարի, արդարի և անարդարության բարոյական բարձր զգացողություն, բայց չունի գիտելիք և, ամենից հաճախ, դրանք նյութականացնելու կամք, և, վերջապես, բարոյական մշակույթի բարձր հասունություն, երբ խորը և գիտականորեն հիմնավորված գիտելիքները միասնության մեջ են բազմաթիվ զգացմունքների և գործնական գործողությունների հետ:

Ուսուցիչը սովորեցնում է ուսանողներին վերլուծել, գնահատել նրանց կողմից ընկալված բարոյական երևույթները, դրանք կապել իրենց գործողությունների հետ և կատարել բարոյական որոշումների ընտրություն: Դա. նա երեխաների ուշադրությունը բարոյականության և բարոյական հասկացությունների մասին ընդհանուր պատկերացումներից տեղափոխում է իրականություն: Նման աշխատանքի ձևերը՝ զրույց, «կլոր սեղան», բանավեճ, պարբերականների նյութերի քննարկում, կոնկրետ դեպք, հարցազրույցի արդյունքներ։

Փիլիսոփայության հակիրճ բառարանում բարոյականություն հասկացությունը հավասարեցվում է բարոյականության հասկացությանը։ «Բարոյականություն (լատիներեն mores-mores) - նորմեր, սկզբունքներ, մարդկային վարքի կանոններ, ինչպես նաև ինքնին մարդու վարքագիծը (գործողության շարժառիթները, գործունեության արդյունքները), զգացմունքները, դատողությունները, որոնցում մարդկանց փոխհարաբերությունների նորմատիվ կարգավորումը և սոցիալական ամբողջությունը (կոլեկտիվ, դասակարգ, ժողովուրդ, հասարակություն) »:

ՄԵՋ ԵՎ. Դալը բարոյականություն բառը մեկնաբանում էր որպես «բարոյական ուսմունք, կանոններ մարդու կամքի, խղճի համար», նա կարծում էր. Մարդու բարոյական կյանքն ավելի կարևոր է, քան նյութականը»։ «Հոգևոր կյանքի մեկ կեսին վերաբերվող, մտավորին հակառակ, բայց դրա հետ ընդհանուր ոգեղեն սկզբունքը համեմատելով՝ ճշմարտությունն ու սուտը կապված են հոգեկանի հետ, բարին ու չարը՝ ​​բարոյականին։ Բարեհամբույր, առաքինի, բարեկիրթ, խղճի հետ համաձայնեցված, ճշմարտության օրենքներին, ազնիվ ու մաքուր սիրտ քաղաքացու պարտականություն ունեցող մարդու արժանապատվությանը։ Սա բարոյական մարդ է, մաքուր, անբասիր բարոյականություն։ Ցանկացած ինքնահավանություն բարոյական արարք է, բարի բարոյականություն, քաջություն»:

Տարիների ընթացքում բարոյականության ըմբռնումը փոխվել է։ Օժեգով Ս.Ի. մենք տեսնում ենք. «Բարոյականությունը ներքին, հոգևոր հատկություն է, որն առաջնորդում է մարդուն, էթիկական նորմերը, այս որակներով որոշվող վարքագծի կանոնները»։

Տարբեր դարերի մտածողները բարոյականության հասկացությունը տարբեր կերպ են մեկնաբանել: Նույնիսկ Հին Հունաստանում Արիստոտելի աշխատություններում բարոյական մարդու մասին ասվում էր. Ի վերջո, նրանք խոսում են առաքինության մասին բարոյական գեղեցկության մասին. բարոյապես գեղեցիկը մարդու անունն է արդար, խիզախ, խոհեմ և, ընդհանուր առմամբ, տիրապետող մարդու բոլոր արժանիքներին»: ...

Իսկ Նիցշեն հավատում էր. «Լինել բարոյական, բարոյական, էթիկական նշանակում է հնազանդվել հաստատված օրենքին կամ սովորույթին վաղ ժամանակներից»: «Բարոյականությունը մարդու ինքնակարևորությունն է ԲՆՈՒԹՅԱՆ առաջ». Գիտական ​​գրականությունը ցույց է տալիս, որ բարոյականությունը ի հայտ է եկել հասարակության զարգացման արշալույսին։ Նրա առաջացման մեջ որոշիչ դեր է խաղացել մարդկանց աշխատանքային գործունեությունը։ Առանց փոխադարձ օգնության, առանց ցեղի հետ կապված որոշակի պարտականությունների, մարդը չէր դիմանա բնության հետ պայքարին։ Բարոյականությունը գործում է որպես մարդկային հարաբերությունների կարգավորիչ։ Առաջնորդվելով բարոյական նորմերով, անհատականությունը դրանով իսկ նպաստում է հասարակության կյանքին: Իր հերթին հասարակությունը, աջակցելով և տարածելով այս կամ այն ​​բարոյականությունը, դրանով իսկ ձևավորում է անհատականությունը՝ իր իդեալին համապատասխան։ Ի տարբերություն օրենքի, որը նույնպես վերաբերում է մարդկային հարաբերությունների ոլորտը, սակայն հենվելով պետության կողմից հարկադրանքի վրա։ Բարոյականությունը պաշտպանվում է հասարակական կարծիքի ուժով և սովորաբար պահպանվում է համոզելու ուժով: Միևնույն ժամանակ, բարոյականությունը ձևակերպված է տարբեր պատվիրանների մեջ, սկզբունքներ, որոնք սահմանում են, թե ինչպես պետք է գործել: Այս ամենից կարելի է եզրակացնել, որ չափահաս մարդու համար երբեմն դժվար է ընտրել, թե ինչ անել տվյալ իրավիճակում՝ առանց «երեսը ցեխի մեջ խփելու»:

Իսկ ինչ վերաբերում է երեխաներին: Նույնիսկ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին ասել է, որ անհրաժեշտ է զբաղվել երեխայի բարոյական դաստիարակությամբ, սովորեցնել «մարդուն զգալու կարողություն»։

Վասիլի Անդրեևիչն ասել է. «Ոչ ոք չի սովորեցնում փոքր մարդուն. «Անտարբեր եղիր մարդկանց հանդեպ, կոտրիր ծառերը, տրորիր գեղեցկությունը, ամեն ինչից վեր դասիր քո անձնականը»: Ամբողջ իմաստը մեկ, բարոյական դաստիարակության շատ կարևոր օրինաչափության մեջ է։ Եթե ​​մարդուն լավ են սովորեցնում, սովորեցնում են հմտորեն, խելացի, համառ, պահանջկոտ, արդյունքը լավ կլինի։ Չարություն են սովորեցնում (շատ հազվադեպ, բայց դա էլ է լինում), արդյունքը կլինի չար։ Նրանք ոչ բարին են սովորեցնում, ոչ չարին, միևնույն է, դա կլինի չար, քանի որ դա պետք է արվի որպես մարդ »:

Սուխոմլինսկին կարծում էր, որ «բարոյական համոզմունքի անսասան հիմքը դրվում է մանկության և վաղ պատանեկության տարիներին, երբ բարին ու չարը, պատիվն ու անարգանքը, արդարությունն ու անարդարությունը հասանելի են երեխայի ըմբռնմանը միայն վառ պարզության, ինչի բարոյական իմաստի վկայության պայմանով։ նա տեսնում է, անում է, դիտում է»…

Ներկայումս դպրոցներում մեծ ուշադրություն է դարձվում բարոյական դաստիարակությանը, սակայն աշխատանքի վերջնական արդյունքը միշտ չէ, որ գոհացուցիչ է։ Պատճառներից մեկն էլ դպրոցի և դասարանի ուսուցիչների կրթական աշխատանքում հստակ համակարգի բացակայությունն է։

Բարոյական դաստիարակության համակարգը ներառում է.

Նախ՝ ուսանողների բարոյական փորձառության բոլոր աղբյուրների ակտուալացում։ Նման աղբյուրներն են՝ գործունեությունը (կրթական, սոցիալապես օգտակար), երեխաների միջև հարաբերությունները թիմում, աշակերտների հարաբերությունները ուսուցիչների և ծնողների հետ, որոնք նրանց սովորեցնում են, առօրյա կյանքի գեղագիտություն, բնության աշխարհ, արվեստ:

Երկրորդ՝ գործունեության և կրթության ձևերի ճիշտ հարաբերակցությունը տարիքային տարբեր փուլերում։

Երրորդ, բարոյական չափանիշների ներառումը ուսանողների գործունեության բոլոր տեսակների և անհատականության դրսևորումների գնահատման մեջ առանց բացառության:

Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք երեխաների բարոյական փորձի հիմնական աղբյուրների առանձնահատկություններին:

1.2 Բարոյական փորձի հիմնական աղբյուրները

Դպրոցականների բարոյական փորձառության աղբյուրներն առաջին հերթին դաստիարակչական գործունեությունն է։ Ուսուցչի համար կարևոր է իմանալ, որ դասարանում աշակերտների բարոյական զարգացումն իրականացվում է ծրագրի բովանդակության և դիդակտիկ նյութի, հենց դասի կազմակերպման, ուսուցչի անհատականության միջոցով:

Ուսումնական նյութի բովանդակությունը հարստացնում է ուսանողների ըմբռնումը անհատի բարոյական որակների մասին, բացահայտում է բնության գեղեցկությունը, սոցիալական կյանքը, մարդկանց անձնական հարաբերությունները, դեռահասների մոտ ձևավորում է դրական անձնական վերաբերմունք բարոյականության սկզբունքների նկատմամբ, ձևավորում է իդեալը: հրաշալի մարդ, խրախուսում է նրանց իրենց վարքագիծը փոխկապակցել հերոսական անձի վարքագծի հետ: Ուսումնական նյութը կարողանում է խորապես ազդել հուզական ոլորտի վրա, խթանել դպրոցականների բարոյական զգացմունքների զարգացումը։

Ուսումնական նյութը, հատկապես գրականությունը և պատմությունը, հսկայական ներուժ ունի դպրոցականների վրա բարոյական ազդեցության համար: Այն պարունակում է մեծ թվով բարոյական և էթիկական դատողություններ, բարոյական կոնֆլիկտներ։ Դասարանում ուսուցիչը ուղղակիորեն առաջնորդում է ուսանողներին հասկանալու հարաբերությունները անձի և հասարակության հետ:

Բայց, հավանաբար, ուսուցչի անհատականությունն ամենաուժեղ ազդեցությունն ունի դպրոցականների բարոյական զարգացման վրա ուսումնական գործընթացում: Ուսուցչի բարոյական բնավորությունը երեխաներին բացահայտվում է իր հիմնական և սոցիալական աշխատանքի, ուսանողների և այլ մարդկանց, իր հետ հարաբերությունների համակարգում: Այս հարաբերությունները կրթվածների համար համոզիչ մեկնաբանություն են այն բարոյական գաղափարների վերաբերյալ, որոնք հաստատվում են ուսումնական գործընթացում: Իրենց աշխատանքի նկատմամբ կրքոտ, պատասխանատու վերաբերմունքի, անզիջում վերաբերմունքի, սկզբունքներին հավատարիմ մնալու, գործընկերների և ուսանողների հետ հարաբերություններում զգայունության և հոգատարության օրինակները դեռահասների մոտ ամրապնդում են բարոյականության հաղթանակի հավատը:

Եվ, ընդհակառակը, եթե աշակերտներն ականատես են եղել ուսուցչի անտարբեր կամ աննկարագրելի վերաբերմունքին իր դասընկերների նկատմամբ, ապա զգալի վնաս է հասցվում դեռահասների բարոյական զարգացմանը։

Բարոյական կրթության արդյունավետությունը որոշվում է հենց մանկավարժի անձնական օրինակով: Ուսուցչի հանդեպ հոգևոր մտերմությունն ու հարգանքը, որը դրդում է նրան ընդօրինակել, ձևավորվում են բազմաթիվ բաղադրիչներից և, մասնավորապես, կախված են նրա իրավասության աստիճանից, պրոֆեսիոնալիզմից և երեխաների հետ առօրյա հարաբերությունների բնույթից։ Հատկապես կարևոր է թույլ չտալ, որ խոսքերը, նույնիսկ անկեղծ, կրքոտ, շեղվեն նրա արարքներից և արարքներից: Եթե ​​ուսուցիչը հռչակում է կյանքի որոշ նորմեր, բայց նա հավատարիմ է մյուսներին, ապա նա իրավունք չունի ապավինել իր խոսքի արդյունավետությանը, և, հետևաբար, նա երբեք չի դառնա հեղինակավոր դաստիարակ:

Արտադասարանական տարատեսակ գործունեությունը ուսանողների բարոյական փորձառության ևս մեկ կարևոր աղբյուր է: Այն բավարարում է հասակակիցների խմբում շփման, ավելի խորը փոխճանաչման, ինքնարտահայտման և ինքնահաստատման նրանց հրատապ կարիքները: Արտադասարանական աշխատանքում հատկապես բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում ուսանողներին փոխօգնության, պատասխանատվության, սկզբունքային ճշգրտության և այլնի իրական բարոյական հարաբերությունների համակարգում ընդգրկելու համար: Այս գործունեության մեջ առավել զարգացած են անհատական ​​հակումները, ստեղծագործական կարողությունները:

Հայտնի է, որ անհատականության այնպիսի բարոյական գծեր, ինչպիսիք են քաջությունը, պատասխանատվությունը, քաղաքացիական ներգրավվածությունը, խոսքի և գործի միասնությունը չեն կարող դաստիարակվել միայն ուսումնական գործընթացի շրջանակներում։ Այս որակների զարգացման համար անհրաժեշտ են կյանքի այնպիսի իրավիճակներ, որոնք պահանջում են պատասխանատվության անմիջական դրսևորում, սկզբունքներին հավատարիմ և նախաձեռնողականություն։ Նման իրավիճակներ հաճախ են առաջանում արտադասարանական գործունեության ժամանակ:

Ուսումնական գործընթացում յուրացված տարբեր բարոյական վերաբերմունքներ, ասես, փորձարկվում են արտադասարանական գործունեության մեջ։ Ստուգվում է դրանց նպատակահարմարությունը, ավելի ակնհայտորեն բացահայտվում են որոշակի բարոյական դրույթների կողմերը։ Սա ապահովում է գիտելիքների թարգմանությունը համոզմունքների:

Եթե ​​մանկական կոլեկտիվում հաստատվում են բարեգործության, փոխադարձ հոգատարության, միմյանց հանդեպ պատասխանատվության հարաբերություններ, եթե թիմում յուրաքանչյուր երեխայի ապահովվում է բարեկեցիկ դիրք, նրա կապերը համադասարանցիների հետ ամրապնդվում են, կոլեկտիվ պատվի, հավաքական պարտքի և պատասխանատվության զգացումը. ամրապնդվել է. Բարենպաստ հուզական բարեկեցությունը, անվտանգության վիճակը, ինչպես այն անվանել է Ա.Ս. Մակարենկոն, խթանում է թիմում անհատի առավել ամբողջական ինքնարտահայտումը, բարենպաստ մթնոլորտ է ստեղծում երեխաների ստեղծագործական հակումների զարգացման համար, բացահայտում է մարդասիրության գեղեցկությունը: , մարդկանց զգայուն հարաբերությունները միմյանց նկատմամբ։ Այս ամենը հող է նախապատրաստում մարդկային հարաբերությունների ոլորտում բարոյական իդեալների ձևավորման համար։

Միայն թիմում է ձևավորվում բարոյական միջավայր, որտեղ երեխայի մոտ ձևավորվում են պատասխանատու կախվածության հարաբերություններ, և, հետևաբար, լավագույն պայմանները այլ անձի հետ նույնականացման ունակության ձևավորման համար:

Ուսուցիչը պետք է շատ ժամանակ և ջանք տրամադրի մանկական կոլեկտիվի ստեղծմանը, պլանավորի դրա զարգացումը, գտնի ինքնակառավարման ամենաօպտիմալ ձևերը։

Մեկ այլ անձի նկատմամբ հոգատարությունը հաջողությամբ իրականացվում է ավելի մեծ աշակերտների և երեխաների համայնքում: Այն ենթադրում է փոխադարձ մտահոգություն և համատեղ գործունեություն, որը գոհունակություն է բերում երկու կողմերին։ Հատկապես օգտակար է մեծերի անհատական ​​հովանավորությունը երեխաների նկատմամբ:

Դպրոցականների բարոյական փորձառության կարևոր աղբյուր են նաև ուսուցիչների փոխհարաբերությունները շրջապատի հետ: Երեխաների համար դաստիարակի վերաբերմունքն ուրիշների նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի բարոյական մոդելն է այն մարդու նկատմամբ, ով չի կարող չվարակել երեխաներին և ազդել նրանց փոխհարաբերությունների վրա:

Ուսուցչի բարձր բարոյական վերաբերմունքը աշակերտների նկատմամբ կրթական գործընթացի կարևոր կատալիզատոր է, և քանի որ նման վերաբերմունքը նպաստում է գաղափարների և պահանջների աճող անհատականության առավել խորը, գիտակցված յուրացմանը, որը կրում է այն, ուսուցիչը պնդում է:

Հոգեբանները հաստատում են, որ երեխաների մոտ պահանջների նկատմամբ վերաբերմունքը կախված է պահանջկոտի նկատմամբ վերաբերմունքից։ Եթե ​​պահանջները գալիս են հարգված ուսուցիչից, ով հոգեպես մոտ է ուսանողներին, նրանք այդ պահանջներն ընկալում են որպես տեղին և անձնապես կարևոր: Հակառակ դեպքում երեխաները ուսուցչի ճնշման տակ ենթարկվում են պահանջին, սակայն այս պահանջն առաջացնում է դեռահասների ներքին դիմադրությունը։

Դպրոցականների կենսափորձի ամենակարևոր աղբյուրը ներընտանեկան հարաբերություններն են, որոնք արտացոլում են ծնողների բարոյական վերաբերմունքը, հոգևոր արժեքները: Սահմանափակ են դաստիարակի հնարավորությունները ներընտանեկան անբարենպաստ հարաբերությունները վերակազմավորելու, իր աշակերտին ընտանիքում երջանիկ զգացմունքային բարեկեցություն ապահովելու հարցում: Սակայն դաստիարակն իր մյուս «ընտանիքում»՝ դասարանում, կարող է հատուկ ջերմությամբ, ուշադրությամբ, հոգատարությամբ լրացնել նման երեխաների զգացմունքային հարմարավետության պակասը։ Դա անելու համար դուք պետք է իմանաք բոլոր այն աշակերտներին, ում վիճակը ընտանիքում անբարենպաստ է, հատուկ աշխատանք տանել ուսուցիչների և ուսանողների թիմի հետ, հնարավորության դեպքում չեզոքացնել ընտանիքում անբարենպաստ հարաբերությունների բացասական ազդեցությունը աշակերտի վրա, ձևավորվելով նրան ճիշտ պատկերացումներ ներընտանեկան հարաբերությունների բնույթի վերաբերյալ:

Արվեստը դպրոցականների բարոյական փորձառության կարևոր աղբյուր է։ Այն պետք է լինի բազմազան և մշտական, ներթափանցի երեխայի ողջ կյանքը, հագեցնի նրա հոգին այլ մարդկանց հանդեպ կարեկցանքով: Նման հաղորդակցության ձևերը՝ ձայնագրությունների ունկնդրում, թատրոններ, արվեստի ցուցահանդեսներ, մրցույթների և փառատոների մասնակցություն, դպրոցական ներկայացումներ, անսամբլներ, երգչախմբեր և այլն։

Արվեստը բացարձակապես անփոխարինելի է անհատի գիտակցության և զգացմունքների մշակույթի ձևավորման գործում։ Այն ընդլայնում, խորացնում և կազմակերպում է մարդու բարոյական փորձը։

Աճող անհատականությունը արվեստի գործերից կոնկրետ հիմք է վերցնում տարբեր բարոյական գաղափարների համար, սեփական փորձին պարտադրում արվեստի ստեղծագործության մեջ ֆիքսված անհատական ​​կոնֆլիկտային իրավիճակներ և դրանով իսկ հարստացնում է նրա բարոյական գիտակցությունը: Անփոխարինելի է արվեստի դերը կարեկցանքի փորձի կուտակման գործում։ Արվեստը թույլ է տալիս զգալ այն, ինչ յուրաքանչյուր մարդ իր փորձի սահմանափակության պատճառով չի կարող գոյատևել։ Կարեկցանքը արվեստի գործերի հերոսների հանդեպ, ուրախանալով նրանց հաջողություններով, հիվանդանալով նրանց դժբախտություններից, մարդը դառնում է էմոցիոնալ ավելի հարուստ, ավելի արձագանքող, խորաթափանց, ավելի իմաստուն:

Բացի այդ, արվեստը բոլորի համար ստեղծում է ճշմարտության ինքնաբացահայտման պատրանք, որի շնորհիվ ստեղծագործության մեջ պարունակվող բարոյական դասերը խորապես վերապրվում են և արագ դառնում անհատի գիտակցության սեփականությունը։

Երեխաների բարոյական գիտակցության զարգացմանը նպաստում է նաև նրանց ծանոթությունը ականավոր մարդկանց կյանքին, աշխատանքին, բարոյական դիրքերին։

Երեխայի բարոյական փորձառության մեջ կարևոր դեր է խաղում առարկա-օբյեկտ տարածությունը, որում նա գտնվում է: Կարգ ու մաքրությունը, հարմարավետությունն ու գեղեցկությունը բարենպաստ հոգեբանական վիճակ են ստեղծում։

Գլուխ 2. Անհատականության հումանիզմուսուցիչորպես գործընթացի արդյունավետության պայման դականջ-բարոյական կրթություն

«Ցանկացած ուսուցման ծրագիր, դաստիարակության ցանկացած մեթոդ, որքան էլ դա լավ լինի,- գրում է Կ.Դ. Ուշինսկին,- որը չի անցել մանկավարժի համոզմունքին, կմնա մեռած տառ, որն իրականում ուժ չունի… Անկասկած, շատ բան կախված է հաստատության ընդհանուր առօրյայից, բայց գլխավորը միշտ կախված է լինելու անմիջական դաստիարակի անհատականությունից, ով դեմ առ դեմ է կանգնած աշակերտի հետ. մանկավարժի անհատականության ազդեցությունը երիտասարդ հոգու վրա այն կրթական ուժը, որը չի կարող փոխարինվել դասագրքերով, բարոյական սկզբունքներով կամ պատիժների ու պարգևների համակարգով: Իհարկե, դա նշանակում է հաստատության ոգին, բայց այս ոգին ապրում է ոչ թե պատերի մեջ, ոչ թե թղթի վրա, այլ բնավորության մեջ: մանկավարժների մեծամասնությունը, և այնտեղից այն արդեն անցնում է աշակերտների բնավորության մեջ»: [K. D. Ushinsky, 1939, S. 15-16]:

Անհատականության կառուցվածքում գիտնականները առանձնացնում են որակների երեք խումբ, որոնք ուղղակիորեն վերաբերում են ուսուցչին.

Սոցիալական և անձնական (գաղափարական, քաղաքացիական, բարոյական, մանկավարժական կողմնորոշում և գեղագիտական ​​մշակույթ);

մասնագիտական ​​մանկավարժական (տեսական և մեթոդական պատրաստվածություն մասնագիտության մեջ, հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածություն մասնագիտական ​​գործունեության համար (տեսական), գործնական մանկավարժական հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

ճանաչողական գործընթացների անհատական ​​բնութագրերը և նրանց մանկավարժական ուղղվածությունը (մանկավարժական դիտարկում, մտածողություն, հիշողություն և այլն);

Զգացմունքային արձագանք;

Ուժեղ կամային հատկություններ;

Խառնվածքի առանձնահատկությունները;

Առողջական կարգավիճակը (OM Shiyan):

Ուսուցչի անհատականության անբաժանելի որակը, արտահայտելով նրա «կրթական ուժը», «երիտասարդ հոգու վրա» նրա ազդեցության աստիճանը, կարելի է համարել «խարիզմա» (IV Բեստուժև-Լադա): Հունարեն հարիզմա բառից թարգմանաբար նշանակում է «ողորմություն, նվեր», Փիլիսոփայական բառարանում (1994) նշանակում է «անսովոր մեծ կարողություն կամ բացառիկ շնորհք, որը ընկալվում է որպես Աստծո ողորմածություն»: Բեստուժև-Լադան նրան բնութագրում է որպես բացառիկ, ոգեշնչված տաղանդի, որն իր շրջապատում (առաջին հերթին՝ աշակերտների մեջ) առաջացնում է լիակատար վստահության զգացում, անկեղծ հիացմունք, ազնվացնող հոգևորություն, պատրաստակամություն հետևելու այն, ինչ սովորեցնում է ուսուցիչը, իսկական հավատք, հույս։ , Սեր. [Bestuzhev-Lada, 1988, S. 132]:

Ակնհայտ է, որ այս հարցը պահանջում է հատուկ ուսումնասիրություն։ Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրության մեջ դրված խնդիրներին համահունչ՝ մենք արդեն գոյություն ունեցող բնութագրերի հիման վրա իրականացրել ենք մի շարք հայտնի ուսուցիչների խարիզմատիկ որակների համառոտ վերլուծություն։ Մեզ առջեւ խնդիր էր դրված բացահայտել նրանց ամենատարածված հատկանիշները, քանի որ մեզ համար ակնհայտ է, որ «մանկավարժական խարիզման» ուսուցչի հումանիստական ​​մտադրությունների նախապայմանն է։ Բեցկոյ Ի.Ի. (1704-1795): Նա բարոյական բարձր որակների կենդանի օրինակ էր՝ կրթության հիմքը համարելով «լավ դաստիարակ»։ Նա աշակերտների հետ վարվեց «ամենայն լռությամբ և քաղաքավարությամբ»: Նա ուսումնասիրել է յուրաքանչյուր աշակերտի բնավորությունն ու հետաքրքրությունները, կատարել դիտարկումներ, նշումներ կատարել նրանց վարքի, բնատուր տաղանդների, գիտության և բարոյականության բնագավառում ունեցած հաջողությունների մասին: մայիսին Կ.Ի. (XIX դ.) Նա իր ստեղծած գիմնազիայի հոգին էր՝ որպես կարգախոս հռչակելով Յա.Ա. Կոմենսկի. «Նախ սիրել, հետո սովորեցնել». Նա ինքը խստորեն հետևել է այս կարգախոսին. Որպես մանկավարժ Մայիսի անհատականության կարևոր գիծը տարբեր աշակերտների նկատմամբ հետևողականորեն անաչառ մոտեցումն էր: Նա գիտեր, թե ինչպես պետք է «պարզ և անկեղծ» հարաբերությունների մեջ մտնել յուրաքանչյուր աշակերտի հետ, իր աշակերտների մեջ սերմանել ճշմարտության հանդեպ սեր, հարգանք սեփական անձի և ուսուցիչների նկատմամբ:

Ռաչինսկի Ս.Ա. (1833-1902): Նա կարծում էր, որ «կրթության ուժը» առաջին հերթին ներքին ուժն է։ Ես երբեք պարզապես մասնագետ չեմ եղել։ «Նրա մտավոր և սրտաբուխ հետաքրքրությունների շրջանակը անսահման ու անսահման բազմազան էր, նա փիլիսոփա էր իր կյանքի գործերում, հատկապես գործերով արտահայտված գործնական փիլիսոփայության մեջ»: (Վ.Վ. Ռոզանով): Կորչակ Ջ. (1878-1942). Երեխան, նրա հետաքրքրություններն ու կարիքները գտնվում էին նրա մշտական ​​ուշադրության կենտրոնում, ինչը նպաստեց փոխըմբռնման և մարդասիրության մթնոլորտի ձևավորմանը։ Երեխայի բարեկեցությունը դրել եմ իմ կյանքի նպատակը։ Նրա մանկավարժության ամենաբնորոշ գիծը երեխայի, հատկապես խնամք պահանջող երեխայի իրավունքների համար կրքոտ պայքարն է։ Աշխատանքի նկատմամբ նրա վերաբերմունքը բնութագրվում է խորը անձնուրացությամբ և ծայրահեղ անձնուրացությամբ։ Բրյուխովեցկի Ֆ.Ֆ. (1915-1994 թթ.): Նա իր գլխավորած թիմի «կազմակերպչական եւ զգացմունքային առաջնորդն» էր, գաղափարների գեներատոր, մարդկանց գրավում էր իր անհատականությամբ։ Նա զուսպ և անբասիր նրբանկատ էր երեխաների և ուսուցիչների նկատմամբ, օրինակ էր ծառայում բիզնեսի նկատմամբ վերաբերմունքի համար։ Նա իր ստեղծած ուսուցչական կազմի հոգին էր։

Ա.Ա.Կատոլիկով (1941-1995 թթ.): Նա նույն կյանքն է ապրել իր գլխավորած թիմի հետ, ամենից շատ գնահատել է շփման և կրթության բնական, անկաշկանդ ձևերը։ Նա ցույց տվեց անձնազոհության, կատարյալ նվիրումի բարձրագույն օրինակներ։ Եղել է գաղափարների գեներատոր։

Թեև այս բնութագրերը թերի են, դրանք որոշակի պատկերացում են տալիս մանկավարժական «խարիզմայի» մասին: Ուսուցիչը, սպառիչ չափով տիրապետելով դրան, առանձնանում է հետևյալ հատկանիշներով. վառ անհատականություն; անձնուրաց, անձնուրաց, զոհաբերական սեր երեխաների հանդեպ; ներքին ուժ, ամբողջականություն, նպատակասլացություն, որը գրավում է երեխաներին և մեծահասակներին. «կազմակերպչական և զգացմունքային» ղեկավարություն; անձնուրաց նվիրվածություն; անշահախնդրություն; գաղափարներ առաջացնելու և դրանք գրավելու ունակություն; հետաքրքրությունների լայնություն և խորություն, ամբողջական աշխարհայացք; վստահություն իր առաքելության, իր ընտրած ճանապարհի ճշտության նկատմամբ։

Ընդհանրապես, կարելի է նշել, որ «խարիզմայով» օժտված ուսուցիչը առանձնանում է ներքին կյանքում լարվածության բարձր աստիճանով, տրանսանձնային ձգտումով (հոգևորությամբ), հոգևոր-բարոյական ոլորտի բարձր բնավորությամբ։ Նրան բնորոշ է նաև ստեղծագործ վերաբերմունքը երեխաների, իր աշխատանքի, ամբողջ աշխարհի նկատմամբ։ Բայց, առաջին հերթին, նա գիտի, թե ինչպես ստեղծագործորեն հարաբերվել ինքն իրեն՝ որպես մարդ՝ սեփական «մարդկային նյութի» օգտագործումը (մտքի, սրտի, կամքի հատկությունները), «ինքն իրեն հավաքելու» աստիճանը (Գ. Պոմերանց): հասնում է իր ամենաբարձր ձևին այդպիսի ուսուցչի մեջ: Ակնհայտ է, որ ուսուցչի «խարիզման»՝ որպես մանկավարժական շնորհի բարձրագույն աստիճան, կապված է նրա մարդասիրական առաջնահերթության հետ։

Ուսուցչի մասնագիտությունը պահանջում է ներքին էներգիայի, հույզերի, սիրո մշտական ​​ծախս։ Ուստի անհրաժեշտ է զարգացնել ուսուցչի հուզական և մոտիվացիոն ոլորտը, որին բավարար ուշադրություն չի դարձվում ուսուցիչների վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգում։ Սա կրթության հումանիստական ​​պարադիգմում հիմնական անձնական խնդիրներից մեկն է և հոգևոր և բարոյական կրթության իրականացման արդյունավետության նախադրյալը: «Սրտի միջոցով հոգու հաղորդակցման որոշակի հատուկ ձև կա, - գրում է Ֆ. Ռեկլուզը: - Մի ոգին ազդում է մյուսի վրա զգալով»: Եթե ​​ուսուցիչը շատ էմոցիոնալ չէ, եթե ունի չզարգացած «սրտի գունդ», մակերեսային զգացմունքներ, նա չի կարողանա ազդել դեռահասի ներաշխարհի վրա։ Ուսուցչի ավտորիտարիզմը, ըստ Յու.Պ. Ազարովը, կապված է ուսուցչի ցածր մշակույթի հետ և հետևանք է նրա ռացիոնալ-էմպիրիկ մտածելակերպի գերակշռության։ ...

Ուսուցչի հումանիզմի խնդրի տեսական վերլուծությունը մեր կողմից իրականացվել է ռուս մանկավարժության և հոգեբանության հումանիստական ​​ուղղության ներկայացուցիչների աշխատանքների ըմբռնման հիման վրա՝ պնդելով նրա ներքին բնութագրերի առաջնահերթությունը:

Խնդրի ըմբռնման գործում կարևոր դեր է խաղում ինքնազարգացման սկզբունքը, որը ձևակերպված է Լ.Ս.-ի հոգեկանի և գիտակցության ձևավորման մշակութային-պատմական տեսության մեջ: Վիգոտսկի. (Vygotsky, 1986 թ.): Մարդասիրական գաղափարներն արտացոլված են անձի հոգեբանական տեսության մեջ Ա.Ն. Լեոնտևը (Լեոնտև, 1981) և Ս.Լ. Ռուբինշտեյն (Rubinstein, 1973), «մարդկային գիտելիքների» հայեցակարգային գաղափարներ Բ.Գ. Անանևա (Անանիև, 1977), երեխայի անհատականության զարգացման տեսության մեջ Լ.Ի. Բոժովիչ, Վ.Վ. Դավիդովա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ Ուսուցչի գործունեության հումանիստական ​​բնույթի մեկնաբանությունը, նրա անհատականությունը արտացոլված է Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Վ.Վ. Զանկովա, Վ.Ա. Կան-Կալիկ, Է.Վ. Կուզմինա, Յու.Ն. Կուլջուտկինա, Լ.Մ. Միտինա, Ա.Կ. Մարկովա, Գ.Ս. Սուխոբսկայան և ուրիշներ։

Ուսուցչի հումանիզմի գաղափարի զարգացումը կարելի է գտնել այնպիսի գիտնականների և մանկավարժների աշխատանքներում, ինչպիսիք են Յու.Կ. Բաբանսկին, Վ.Ի. Զագվյազինսկի, Մ.Ի. Դանիլով, Վ.Վ. Կրաևսկին, Վ.Ա. Կարակովսկի, Ի. Յա. Լերները, Զ.Ի. Մալկովա, Է.Ի. Մոնոսզոն, Ա.Վ. Մուդրիկ, Ն.Դ. Նիկանդրով, Լ.Ի. Նովիկովա, Զ.Ի. Ռավկին, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, Վ.Ա. Սլաստենինը, Գ.Ն. Ֆիլոնովը, Գ.Ի. Շչուկինա, Է.Ա. Յամբուրգ և այլք: Մեծ ուշադրություն է դարձվում Վ. Սուխոմլինսկին. Նա, մասնավորապես, գրել է. «Մենք՝ ուսուցիչներս, պետք է զարգացնենք, մեր կոլեկտիվներում խորացնենք մեր մանկավարժական էթիկան, հաստատենք կրթության մեջ մարդասիրական սկզբունքը՝ որպես յուրաքանչյուր ուսուցչի մանկավարժական մշակույթի կարևորագույն հատկանիշ։ Շատ դպրոցներում մոռացված, թեև կան։ շատ ընդհանուր խոսակցություններ զգայունության, մարդասիրության, հոգատարության մասին: Ես գիտեմ շատ դպրոցների, շատ ուսուցիչների աշխատանքը, և դա ինձ իրավունք է տալիս պնդելու, որ զգայունության մասին բառերը հաճախ միայն հռչակվում են և գործնականում չիրականանալով, վերածվում են. դեմագոգիա, շաղակրատություն»։ ... Որպես աշխարհահռչակ հումանիստ մանկավարժ՝ նա միշտ հիշում էր, որ «երեխաներն ունեն ուրախությունն ու տխրությունը, բարին և չարը չափելու իրենց չափերը», և որ «երեխայի համար ամենացանկալի և թանկ օգնությունը կարեկցանքն է, կարեկցանքը, սրտանց մտահոգությունը։ անտարբերությունը։ գերազանցում է նրան »: ...

Իր ելույթներում և մանկավարժական աշխատություններում Վ.Ա. Սուխոմլինսկին անընդհատ գրում էր, որ ուսուցչի էթիկան, նրա բարոյական որակները որոշիչ գործոն են աշակերտի անձի դաստիարակության գործում։ Նա իր գաղափարը կյանքի կոչեց՝ ստեղծելով յուրօրինակ մանկավարժական համակարգ, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա, դեռահաս, ավագ դպրոցի աշակերտ իրական հնարավորություն էր ստանում ապացուցելու իրեն որպես բարձր բարոյական և բարձր հոգևոր անձնավորություն։ Դաստիարակության արվեստը, նրա համոզմամբ, կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը կարող է բացել բառացիորեն բոլորի, նույնիսկ ամենասովորական, ինտելեկտուալ առումով ամենադժվար ընտանի կենդանիների, իր ոգու զարգացման այն ոլորտները, որտեղ նա կարող է հասնել բարձունքների, արտահայտվել, հայտարարել իր. «ես». Այդ ոլորտներից մեկը բարոյական զարգացումն է: Այստեղ դեպի բարձունքներ տանող ճանապարհը փակ չէ ոչ մեկի համար, այստեղ իսկական ու անսահման հավասարություն է, այստեղ բոլորը կարող են լինել մեծ ու եզակի։ ...

Աշխատանքները Զ.Ի. Ռավկինը և նրա գիտական ​​դպրոցի ներկայացուցիչները, ինչպես նաև Լ.Յու. Գորդին, Ա.Պ. Կոնդրատյուկ, Վ.Գ. Պրյանիկովա, Յու.Վ. Շարովա, Մ.Գ. Յանովսկայա.

70-80-ականների մանկավարժական նորամուծություններում, «համագործակցության մանկավարժության» տաղանդավոր ներկայացուցիչների գործունեության մեջ (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Ի.Պ. Վոլկով, Տ.Ի. Գոնչարովա, Ի.Պ. Իվանով, Է. E.Ya. Yamburg և այլն) արդեն արտահայտել են ուսուցչի հումանիստական ​​դիրքի անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշները, դրել են ռուսական կրթության հումանիստական ​​պարադիգմի տեսական և գործնական հիմքերը, բացահայտել հումանիստական ​​անձի հիմնական բնութագրերը: Դրանք ներառում են ստեղծագործական մտածողություն, երկխոսություն հաղորդակցություն, «փոխակերպող ունակություններ», մանկավարժական արտացոլում, դրական էթիկական որակներ (առաքինություններ), բարձր արժեքային վերաբերմունք (հայրենասիրություն, քաղաքացիություն, սեր երեխաների հանդեպ):

Այս որակների ձևավորումը կապված է առաջին հերթին մոտիվացիոն և արժեքային կողմնորոշումների փոփոխության, ավտորիտարիզմից հեռանալու հետ։ Հարաբերությունների հին ոճի հաղթահարումը, պայմանավորված, ըստ Յու.Պ. Ազարովը, այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են մշակույթի ցածր մակարդակը, վերաբերմունքը ցանկացած միջոցներով արդյունքի հասնելու, երեխայի հոգեբանության անտեղյակությունը և այլն, կապված են առաջին հերթին ուսուցչի աֆեկտիվ-էմոցիոնալ ոլորտի զարգացման հետ, ինչպես նշվեց. վերևում: Ասվածին կարող ենք ավելացնել, որ կրթության խոսքայինացման և ռացիոնալացման միտումը ազդել է ոչ միայն կրթության բովանդակության, այլև ուսուցչի անձի վրա։ Այսօրվա իրավիճակում տեղին է Պ.Պ. Բլոնսկին բացականչում է. «Ուսուցիչ, տղամարդ եղիր»:

Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք «մարդը մարդու մեջ» իր մանկավարժական առումով զարգացմանը։

Ստեղծագործական մտածողություն. Այն ենթադրում է կատեգորիկ տեսլականի զարգացում, որն իր մեջ պարունակում է անընդհատ տրվածի սահմաններից, տեսողական պատկերի սահմաններից դուրս գալու մղում։ Ստեղծագործական մտածողությունը բաղկացած է «ամբողջը իր մասերից առաջ տեսնելու ունակության» ձևավորման մեջ (Դավիդով, 1986): Քանի որ ամբողջը միշտ ավելի մեծ է, քան իր մասերի գումարը, անկախ նրանից, թե որքանով է այն տարբերվում ապագայում, այն անսահմանափակ ստեղծագործության ազդակներ է տալիս: Յա.Ա. Կոմենիուսը ճանաչողությունը դիտել է որպես կարծիքից շարժում, այսինքն. երևակայական գիտելիք, դեպի ճշմարիտ գիտելիք, «գիտնական»: Մանկավարժական մեկնաբանության մեջ աշխարհի կատեգորիկ տեսլականի գաղափարը ներկայումս մշակվում է Բ.Մ. Բիմ-Բադոմ, Լ.Մ. Կլարինա, Վ.Ա. Պետրովսկին և ուրիշներ։

Երկխոսության հաղորդակցություն. Այն հիմնված է իրական աշխարհի բազմաձայնության ճանաչման վրա։ Ըստ Մ.Մ. Բախտին, մարդու կյանքում ամենակարեւորը տեղի է ունենում «ինքն իրեն հետ չհամընկնելու», երկակիության, ոչ լիարժեքության, ներքին երկխոսության պահերին։ Մարդու ինքնագիտակցությունը ձայների բարդ «կոնգլոմերատ» է, որը պատկանում է անձի համար նշանակալի մարդկանց։ Հարցն այն է, ասում է Ա.Սիդորկինը, արդյոք այդ «ձայները» խոսում են միմյանց հետ, թե անտեսում են միմյանց։ Նա անհատականության զարգացման չափանիշներից է համարում ներքին երկխոսության զարգացումը։ Միաժամանակ մարդն ընդգրկված է իրեն շրջապատող աշխարհում, նա անընդհատ փոխկապակցված է ու շփվում դրա հետ։ Արտաքին երկխոսության ինտենսիվությունը, լայնությունն ու խորությունը կորոշվի ներքին երկխոսության զարգացմամբ։ Ուսուցչի կողմնորոշումը երեխայի նկատմամբ, նրա արժեքների և նորմերի նկատմամբ նրանց հաղորդակցությանը տալիս է ներքին արժեքի կարգավիճակ, ծառայում է որպես անձին ուղղված փոխգործակցության նախապայման:

«Փոխակերպման ունակություններ». Դրանք առավելագույնս դրսևորվում են «սոցիալական իրավիճակը մանկավարժականի տեղափոխելու» իրավիճակում (Շչուրկովա, 1998), ինչը նշանակում է մանկավարժական ուղղումներ կատարել դրան, մեկնաբանել։ Այս դեպքում հանգամանքները չեն փոխվում, այլ փոխվում է վերաբերմունքը հանգամանքների նկատմամբ։ «Իմաստը,- գրում է Ն.Է.Շչուրկովան,- այն է, որ երեխաները չպետք է իմանան, որ մեծերը կռվում են, գողանում, ծույլ են, խմում, վիրավորում միմյանց, այլ որ, իմանալով այս հանգամանքները, նրանք կհաստատեն և կցուցաբերեն իրական վարքագիծ, իրենց արժեքային վերաբերմունքը: դրանք ժամանակակից մշակույթի շրջանակներում»։ Ուսուցչի կարողությունը տեսնել «վերևում» կոնկրետ իրավիճակ, պարզաբանել դրա բարձրագույն, հոգևոր իմաստը, գտնել դրա մեջ ներքին, անձնական իմաստ և աշխարհի մասին իր զգացողությունն ու տեսլականը փոխանցել ուսանողներին, դրանով իսկ վերափոխելով այն, ստեղծագործորեն վերանայելով. դա ամենակարևոր «փոխակերպման ունակությունն է»:

Մանկավարժական արտացոլում. Այն ներառում է մի շարք փոխկապակցված պահեր՝ ուսուցչի իրազեկվածությունը իր գործունեության իրական դրդապատճառների մասին; սեփական դժվարություններն ու խնդիրները ուսանողների դժվարություններից և խնդիրներից տարբերելու ունակություն. կարեկցելու ունակություն, որպես ուրիշի ակտիվ մասնակցություն նրա փորձառություններին և կենտրոնացմանը՝ որպես էգոցենտրիզմի հաղթահարման մեխանիզմ և պատկերների, հասկացությունների և գաղափարների իմաստը փոխակերպելու գործընթաց՝ հաշվի առնելով անհատի այլ տեսակետները (ճանաչողական հեռանկարները). ուսանողների վրա իրենց անձնական ազդեցության հետևանքների գնահատում:

Դրական էթիկական որակներ (առաքինություններ): Ինչպես վերը նշվեց, առաքինությունները մարդու կայուն բնութագրիչներն են, որոնք վկայում են նրա համապատասխանության մասին մարդկային գոյության իդեալական նորմին (Պ. Իգումնով)։ Տարբերակել բնական, ձեռքբերովի և խարիզմատիկ արժանիքները՝ կախված անձի տարբեր վիճակներից. ասկետիկ, բարոյական (կամ էթիկական) և հոգևոր - կախված նրանց բնույթից: Փոխադարձաբար լրացնելով և կանխորոշելով միմյանց՝ առաքինությունները դինամիկ միասնություն են կազմում և ծառայում են անհատի բարոյական կատարելագործման նպատակներին։ Բոլոր առաքինություններն իրենց ամբողջական տիրույթում ներկայացնում են հոգևոր և բարոյական արժեքների համակարգ, որտեղ յուրաքանչյուր առաքինություն և՛ մարդու բարձրագույն որակն է, և՛ նրա արժեքային կողմնորոշումը ցույց տվող նշան: Նրանց համար ընդհանուր է գերազանցության սկզբունքը։ Նրա շնորհիվ բոլոր առաքինությունները, որոնք պոտենցիալ և փաստացի ներառված են անձի ներքին կառուցվածքում, կազմում են մեկ արժեհամակարգ։ Զուտ մանկավարժական առաքինություններ. համբերություն և սեր:

Բարձր արժեքային վերաբերմունք (հայրենասիրություն, քաղաքացիություն, սեր երեխաների նկատմամբ): Ուսուցիչն իր կոչման էությամբ հայրենիքի հավատարիմ քաղաքացին է։ Հայրենիքի հանդեպ սերը, նրա պատմության և ավանդույթների իմացությունը դաստիարակչական մեծ ուժ է, հետևաբար ուսուցիչն ինքը պետք է լինի հայրենասեր և օգտագործի բոլոր հնարավորությունները երեխաների մեջ հայրենասիրության զգացումն ամրապնդելու, հայրենիքին աշխատանքով և սխրանքով ծառայելու ցանկությունն ու պատրաստակամությունը: . Քաղաքացիությունը ենթադրում է սոցիալապես նշանակալի խնդիրների առաջնահերթություն անձնականի նկատմամբ, քաղաքացիական ներգրավվածությունը, ուսուցչի իրավական մշակույթը, կոլեկտիվիզմը, սկզբունքներին հավատարիմ մնալը:

Երեխաների հանդեպ սերը ուսուցչի առանձնահատուկ հատկանիշն է, լինելով այն կենդանի ուժը, որը ոգեշնչում է այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում և դպրոցը դարձնում լավ ընտանիք: Եթե ​​ուսուցիչը տոգորված է իսկական սիրով (անշահախնդիր, անշահախնդիր, հավատարիմ, դաստիարակող, համբերատար, նվաստացուցիչ, լուրջ, սիրալիր. Ս. Միտրոպոլսկիի հատկանիշը), նրա ազդեցությունը կլինի ուժեղ և արգասաբեր: Նման սիրո պտուղները կլինեն փոխադարձ սերը, գուրգուրանքը, վստահությունը, ազատ, առանց պարտադրանքի, աշակերտների հնազանդությունը։ «Ես չգիտեի ոչ կարգը, ոչ մեթոդը, ոչ դաստիարակության արվեստը, որը չէր լինի երեխաների հանդեպ իմ խոր սիրո արդյունքը»,- գրել է Ի.Գ. Պեստալոցցի. ... «Եթե ուսուցիչները սիրով վերաբերվեն իրենց աշակերտներին,- նշել է Յա.Ա.Կոմենսկին,- ապա նրանք կշահեն նրանց սրտերը»: ...

«Մանկավարժական սերը» կարելի է դիտարկել որպես ուսուցչի վերաբերմունքի «հատուկ դեպք» կյանքին, աշխարհին, մարդկանց, ինքն իրեն, այն ձեռք է բերվում մեծ աշխատանքով և մարդկային բոլոր ուժերի լարումով։ Լ.Ի. Մալենկովան առաջարկեց մի տեսակ «տեխնոլոգիա» այս զգացողության զարգացման և պահպանման համար։

1. Փորձեք հասկանալ, որ նրանք երեխաներ են, հետեւաբար նրանք իրենց սովորական երեխաների պես են պահում։

2. Փորձեք երեխային ընդունել այնպիսին, ինչպիսին նա կա իրականում՝ «պլյուսներով» և «մինուսներով», իր բոլոր հատկանիշներով։

3. Թերևս ավելի լիարժեք պարզեք, թե ինչու է նա դարձել «այսպես», և փորձեք իր մեջ «զարգացնել» հասկացողությունը, կարեկցանքն ու կարեկցանքը երեխայի հանդեպ։

4. Երեխայի անհատականության մեջ գտե՛ք դրականը, վստահություն հայտնե՛ք նրա նկատմամբ, աշխատե՛ք ներառել նրան ընդհանուր գործունեության մեջ (նախապես կանխատեսելի դրական գնահատականով)։

5. Անձնական կապ հաստատել ոչ բանավոր հաղորդակցության միջոցով, ստեղծել «հաջողության իրավիճակներ», երեխային տրամադրել դրական բանավոր աջակցություն։

6. Բաց չթողնել իր կողմից բանավոր կամ վարքային-հուզական արձագանքի պահը, արդյունավետորեն մասնակցել երեխայի խնդիրներին ու դժվարություններին։

7. Մի հապաղեք ցույց տալ ձեր վերաբերմունքը, ձեր սերը երեխաների հանդեպ, բացահայտ արձագանքեք փոխադարձ սիրո դրսևորմանը, առօրյա շփման պրակտիկայում ամրապնդեք ընկերական, սրտանց, անկեղծ տոնը։

«Մանկավարժական սիրո» հարցը եւ այս անվան տակ գոյություն ունեցող երեւույթները պահանջում են հատուկ, խորը վերլուծություն։ «Մանկավարժությունը չպետք է սահմանափակվի երեխաներին սիրելու անհրաժեշտության մասին ավանդական ընդհանուր և քիչ իմաստալից կոչերով ու մաքսիմներով», - նշում են Վ.Մ. Գալուզյակը և Ն.Ի. փոքր ազդեցություն մանկավարժական հարաբերությունների իրական պրակտիկայի վրա: Անհրաժեշտ է մանրակրկիտ և մանրակրկիտ ուսումնասիրություններ իրական բարդության, բազմաչափության, հաճախ հակասական էմոցիոնալ հարաբերությունների մասին, որոնք ձևավորվում են դաստիարակի և երեխաների միջև և որոշիչ ազդեցություն ունեն անձի զարգացման վրա»: ... Չի կարելի չհամաձայնել գիտնականների այս դիրքորոշման հետ։

«Մանկավարժական սերը» ուսուցչի կողմից «աշխարհի նկատմամբ բարյացակամ ուշադրության» դրսևորման «հատուկ դեպք» է (Մ.Ի. Պրիշվին), այսինքն. իրականության նկատմամբ այնպիսի վերաբերմունք, որը բնութագրվում է մարդկանց, երևույթների և իրադարձությունների նկատմամբ անկեղծ հետաքրքրությամբ և դրանց իրական մասնակցությամբ, նրանց ընդգրկվածությունը ներքին իմաստային և հուզական կապերի համակարգում: Միևնույն ժամանակ, հնարավորություն է ստեղծվում, որ մարդը տեսնի իր ուրույն, բացառիկ և միևնույն ժամանակ օբյեկտիվ տեղը սեփական կյանքում։

Վերոնշյալը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ կրթական գործընթացի արտաքին պայմանների մարդկայնացումը անքակտելիորեն կապված է նրա հիմնական առարկայի՝ ուսուցչի ներքին հումանիտարացման հետ, որն արտահայտվում է նրա անձի հումանիստական ​​կողմնորոշման ամրապնդմամբ: Ուսուցչի հումանիստական ​​արժեքային կողմնորոշումները դարձան հատուկ ուսումնասիրության առարկա Ն.Պ. Գապոն (1990): Հետազոտողը նշում է, որ ուսուցչի անձի այս կողմնորոշումը ենթադրում է.

Անձնական կարգավիճակի տեղափոխում հոգևոր արժեքների պասիվ սպառողի (օբյեկտի) դիրքից սոցիալապես ակտիվ մասնակցի և հոգևոր կյանքի ստեղծողի կարգավիճակի.

Մարդկային հարաբերությունների համակարգում մենախոսության սխեմայի փոփոխություն, փոխազդեցության առարկայի դիրքի տեղափոխում.

Իրական անձնական ինքնազարգացում:

Մարդասիրական արժեքային կողմնորոշումը, ըստ Գապոնի, կայանում է անհատական ​​կենսակերպի և մանկավարժական համագործակցության ձևերի միասնության մեջ։

Այս համատեքստում Ա.Վ. Մուդրիկը, որ ուսուցչի վերաբերմունքն ինքն իրեն, շրջապատող աշխարհին և ինքնաիրացման այլ ասպեկտներին ու մեթոդներին զուգահեռ, ուսումնական գործընթացի հիմնական արդյունքն է: (1982): Նա կարծում է, որ ուսուցիչը դառնում է մարդ, ով կարող է ազդել մեկ ուրիշի վրա՝ ունենալով որոշակի, բավականաչափ բարձր ինքնագնահատական։ ... Դրական ինքնաընկալումը, ինքնասիրությունը ուսուցչի համար նույնքան կարևոր է, որքան սերը երեխայի հանդեպ։

Հումանիստական ​​հոգեբանության հիմքում ընկած ինքնաակտիվացման տեսության հիմնադիրները՝ Ա. Մասլոուն և Ք. Ելնելով այս դիրքերից՝ հումանիստական ​​մանկավարժությունը խնդիր է դնում նպաստել անհատականության ձևավորմանն ու կատարելագործմանը, ուսանողների կարիքների և հետաքրքրությունների գիտակցմանը։ Ուսուցիչը, «ինքնաակտիվանալով», լարվում է երեխային ընդունելու այնպիսին, ինչպիսին կա, իրեն իր տեղը դնելու, նրա զգացմունքներով ու փորձառություններով տոգորվելու, անկեղծություն և բացություն ցուցաբերելու համար: Մանկավարժական փոխգործակցության այս ընդհանուր կողմնորոշումը շտկվում է նրան ուղղված հատուկ առաջարկություններով.

Անկեղծորեն վերաբերվեք աշակերտին և անկեղծորեն արտահայտեք նրանց դրական վերաբերմունքը նրա նկատմամբ.

Օգնել աշակերտին գիտակցել սեփական զարգացման նպատակները և հասնել այդ նպատակների վերափոխմանը իր գործունեության շարժառիթների.

Համագործակցել աշակերտների հետ մանկավարժական, այդ թվում՝ կրթական գործունեության պլանավորման գործում՝ նրանց դարձնելով ուսումնական գործընթացի համահեղինակներ, որոնք պատասխանատու են դրա արդյունքների համար.

Ուսումնական գործընթացը կազմակերպեք ուսանողների համար առավելագույն հարմարավետությամբ, նույնիսկ եթե դա խախտում է ուսուցչի շահերը: ...

Ուսումնական գործընթացը, որը կազմակերպվում է հումանիստական ​​պարադիգմայի շրջանակներում, բխում է այն գաղափարից, որ անհնար է ուսուցանել, կարող ես միայն նպաստել հաջող ուսմանը, որ միայն այն նյութը, որը բավարարում է ուսանողների կարիքները, ուսումնասիրվում է բավական խորը, նպաստում է անձնական բարելավմանը: , որ վերապատրաստման արդյունավետությունը որոշվում է առաջին հերթին հենց ուսանողների կողմից, և մանկավարժական գնահատումը նպատակ ունի նախաձեռնել նման ինքնագնահատում:

Հարկավոր է կանգ առնել հատկապես ուսուցչի այնպիսի էական հատկանիշի վրա, ինչպիսին է հոգևորությունը։

Հատուկ հոդված Բ.Զ. Վուլֆովա. ... Դրանում հեղինակը տալիս է այս հասկացության հետևյալ սահմանումները. ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխադարձ հարգանք; անվերապահ հավատ երեխայի հնարավորությունների նկատմամբ. զարմանալու ունակություն; անկեղծորեն հիանալու պատրաստակամություն (աշակերտի ձեռքբերումներով, գործընկերոջ հաջողություններով, դպրոցի հաջողություններով, ծնողների նվիրվածությամբ); իրենց մարդկային դրսևորումներից՝ զայրույթից, ամոթից, հումորից և նրանց թուլություններից չամաչելու ունակություն. մասնագիտական ​​շփոթություն; խիղճ և արժանապատվություն; խելք; մասնագիտական ​​արտացոլման ունակություն. Մասնագիտական ​​մանկավարժական ոգեղենությունը, եզրափակում է գիտնականը, ուսուցչի ներաշխարհի ծանր վիճակն է։

Վ.Վ. Զենկովսկին խոսում է հոգևորության մասին՝ որպես մարդու մեջ ստեղծագործ ուժ։ Հոգևոր կյանքը, նրա կարծիքով, բաղկացած է դեպի բացարձակին և անսահմանին ձգտելը, որը հանդիսանում է անձի առանցքը և նրա ինքնազարգացման աղբյուրը։ «Մարդու հոգևորության սկիզբը, - գրում է նա, - ոչ թե առանձին ոլորտ է, ոչ թե ինչ-որ հատուկ և մեկուսացված կյանք, այլ ստեղծագործական ուժ, որը էտելեխիկորեն ներթափանցում է մարդու ողջ կյանքը (և հոգին և մարմինը) և որոշում նորը. Կյանքի «որակ»: Հետևաբար, հոգևորության սկիզբը մարդու ամբողջականության և օրգանական հիերարխիայի սկիզբն է…»: Նա առանձնապես չի առանձնացնում «մանկավարժական ոգեղենությունը», բայց նշում է այս հասկացության այնպիսի նշաններ, որոնք կարելի է վերագրել «մանկավարժական ոգևորություն» կատեգորիային.

1. խորը անկեղծություն, բարի սրտի և գործերի սերտ կապ.

2. կյանքի բոլոր դրսևորումների ռացիոնալությունը, արհամարհանքը բնության ստորին հատվածի անհիմն, կենդանական դրսևորումների նկատմամբ.

3. կյանքի վերաբերմունք անձնազոհության, ընդհանուր նպատակներին ծառայելու նկատմամբ (Աստված, Հայրենիք և մերձավորներ).

4. գեղագիտական ​​վերաբերմունք աշխարհին, ամեն ինչում գեղեցկության և ներդաշնակության ձգտում։

Մեր կարծիքով, մանկավարժական ոգեղենությունը, որպես ընդհանրապես ոգեղենություն, պետք է ենթադրի մանկավարժական գործունեության մեջ անանձնական, բացարձակ նպատակների (առաջին հերթին սրբության հասնելը որպես անձի մեջ հոգևոր սկզբունքի զարգացման վերջնական արդյունք) ուսուցչի ձգտումը։ Մարդու հոգևորությունը սերտորեն կապված է նրա «խարիզմայի» հետ։ «Մարդասիրություն-հոգեւորություն» դիադայում ոգեղենությունը հանդես է գալիս որպես անձի բաղկացուցիչ հատկանիշ, որը վկայում է նրա բարձրագույն, հոգևոր մտադրությունների մասին, որոնց նպատակն ու առարկան ներկա էությունից դուրս են։ Հումանիզմը ներկայացնում է մարդու գիտակցությունից ստացված եկամուտը և ունի իր արժեքը որպես իր առարկա և նպատակ: Հումանիզմը քայլ է դեպի ոգեղենության ձևավորում, այն, անշուշտ, «մարդկայացնում է» աշխարհի հետ մարդու հարաբերությունների համակարգը, նրա կապերի համակարգը կյանքի բնական, սոցիալ-մշակութային և հոգևոր ոլորտների հետ՝ սովորեցնելով սիրել «աշխարհը և այն. աշխարհում է», գնահատել այն իր իսկական արժեքով…

Ժամանակակից մանկավարժական գիտության մեջ «հոգևորություն» հասկացությունը հեռու է տեսականորեն լիովին ընկալվելուց։ Սովորական մանկավարժական գիտակցության մեջ նա նույնացվում է բարոյականության, բանականության, աստվածախնդրության, հնության հանդեպ սիրո հետ։ Արևելյան փիլիսոփայությունն այստեղ ավելացրել է ասոցիացիա միստիցիզմի, մոգության, յոգայի հետ, արևմտյան (տրանսանձնային) հոգեբանությունը ավելացրել է ևս մեկ իմաստ՝ «տրանսանձնային փորձառությունների ամենաբարձր տեսակը»: Այս բառի ամենալայն մեկնաբանությունը հանգում է նրան, որ այն հասկացվում է որպես գիտակցության արտադրանքի ընդհանուր ագրեգատ։ «Մարդասիրական ոգեղենության» տակ հասկացվում է անհատի ներգրավվածությունն աշխարհում իր բոլոր դրսևորումներով, որոնք արտացոլված են հումանիստական ​​գաղափարներում:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Նախադպրոցական տարիքում բարոյական որակների դաստիարակության առանձնահատկությունները, դպրոցականների մոտ դրանց ձևավորման մակարդակի ախտորոշումը. Մեթոդական առաջարկություններ տարրական դասարանների ուսուցիչների համար դպրոցական ժամերից հետո երեխաների բարոյական դաստիարակության կազմակերպման վերաբերյալ:

թեզ, ավելացվել է 09/01/2014 թ


Բարոյական կրթության արժեքը. Բարոյականության էությունն ու բնույթը. Երեխայի բարոյական գիտակցության զարգացում. Տարրական դպրոցականների բարոյական դաստիարակության, անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունները և պայմանները. Բարոյական դաստիարակության հիմնախնդիրները և դրանց ուսումնասիրությունը.

վերացական, ավելացվել է 17.08.2010թ


Բարոյական դաստիարակության հարաբերությունը ընդհանուր մանկավարժական գործընթացի հետ. Հոգեախտորոշիչ մեթոդներ, որոնք ուղղված են ուսանողի անձի հոգևոր և բարոյական զարգացմանը և դաստիարակությանը: Բարոյական ինքնագնահատականի և արժեքային կողմնորոշումների ախտորոշում.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 05.11.2014թ


Մոտիվների ձևավորման գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Բարոյական դաստիարակության հնարավորությունները կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ. Համոզվածություն կրթական գործընթացում, ձեռք բերված տարբեր տեխնիկայի և մեթոդների կիրառմամբ, դրանց էությունը.

թեզ, ավելացվել է 06/10/2015 թ


Բարոյական դաստիարակության էությունն ու հիմքերը. Տարրական դպրոցական տարիքի ընդհանուր բնութագրերը, հատկապես տվյալ տարիքային շրջանում երեխաների անհատական ​​զարգացումը. Բարոյական դաստիարակության ուսումնասիրության բովանդակությունը որպես տարրական դպրոցականների կրթության մաս:

թեզ, ավելացվել է 08/11/2014 թ


Բարոյական դաստիարակության գործընթացում ժամանակակից դեռահասների հետ սոցիալական ուսուցչի աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները. Ուսանողների հետ անհատական ​​և խմբային աշխատանքի ծրագիր։ Հումանիստական ​​արժեքների վրա հիմնված դեռահասների մոտ բարոյական փորձի ձևավորման տեխնիկա.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 16.08.2011թ


Բարոյական դաստիարակության մանկավարժական հիմունքները. Ժամանակակից նախադպրոցական կրթական ծրագրերում բարոյական դաստիարակության խնդիրների վերլուծություն և դրանց իրականացման մեթոդներ: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության միջին խմբի երեխաների վարքագծի մշակույթի ձևավորում.

թեզ, ավելացվել է 23.07.2008թ


Երիտասարդ սերնդի դաստիարակության համակարգը որպես գաղափարների և հաստատությունների ամբողջություն, մանկական հաստատությունների տեղը դրանում։ Երեխաների և դեռահասների համար հաստատությունների զարգացման խնդիրներն ու միտումները. Երիտասարդ սերնդի դաստիարակության համակարգը Պերմ քաղաքում և Պերմի մարզում.

թեստ, ավելացվել է 01/25/2010


Անհատականության բարոյական ձևավորման մեխանիզմը. Բարոյական դաստիարակության խնդիրները, հիմնական գործոնները, միջոցները և մեթոդները. Անձնական օրինակ, բանահյուսություն, սերունդների կապ, իդեալ. Կրթության ազգային ինքնատիպությունը. Ժողովրդի հոգևոր հարստությունը և ժողովրդական մանկավարժությունը.

ներկայացումը ավելացվել է 02/09/2016 թ


Ընտանիքի և դպրոցի միջև փոխգործակցության ոչ ավանդական ձևերը բարոյական դաստիարակության տեսանկյունից. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության մակարդակների համապարփակ ուսումնասիրություն: Բանահյուսության վրա հիմնված բարոյական դաստիարակության ծրագրի ներդրման մեթոդներ.

Ներածություն

Գլուխ 1. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության տեսական և մեթոդական հիմունքները արտադասարանական ժամերին.

3 բարոյական դաստիարակության մեթոդներ տարրական դպրոցում դասաժամերից հետո

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմում

Ներածություն

Երիտասարդ սերնդի բարոյական դաստիարակությունը հասարակության գլխավոր խնդիրներից է։ Փոքրիկ մարդը մտնում է բարդ բազմակողմ աշխարհ, որտեղ նա հանդիպում է ոչ միայն բարության և արդարության, հերոսության և նվիրումի, այլև դավաճանության, անազնվության և սեփական շահի: Պետք է դաստիարակել և ձևավորել երեխայի աշխարհայացքը, երբ նրա կենսափորձը նոր է սկսում կուտակվել։ Հենց մանկության տարիներին է որոշվում անհատականության կողմնորոշումը, ի հայտ են գալիս առաջին բարոյական վերաբերմունքն ու հայացքները։

Ներկա փուլում հասարակությունը զբաղված է շուկայական հարաբերությունների, տնտեսական անկայունության, սոցիալական կապերն ու բարոյական հիմքերը քայքայող քաղաքական բարդություններով։ Սա հանգեցնում է մարդկանց անհանդուրժողականության և դառնության, ոչնչացնում է անհատի ներաշխարհը։ Այդ իսկ պատճառով դպրոցը, լուծելով դաստիարակության խնդիրները, պետք է հենվի մարդու բարոյականության վրա, օգնի յուրաքանչյուր աշակերտի որոշել իր կյանքի արժեքային հիմքերը, ձեռք բերել պատասխանատվության զգացում հասարակության բարոյական հիմքերը պահպանելու համար։ Դրան կօգնի բարոյական դաստիարակությունը, որը օրգանապես միահյուսվել է կրթական գործընթացին և կազմում է դրա անբաժանելի մասը։

Ուսումնական դպրոցին հանձնարարված է պատրաստել պատասխանատու քաղաքացի, ով կարող է ինքնուրույն գնահատել տեղի ունեցողը և կառուցել իր գործունեությունը շրջապատի մարդկանց շահերին համապատասխան։ Այս խնդրի լուծումը կապված է ուսանողի անհատականության կայուն բարոյական հատկությունների ձևավորման հետ։

Շարունակական կրթության համակարգում տարրական դպրոցի արժեքը և գործառույթը որոշվում է ոչ միայն կրթության այլ օղակների հետ դրա շարունակականությամբ, այլև երեխայի անհատականության ձևավորման և զարգացման այս փուլի եզակի արժեքով: Նրա հիմնական գործառույթը ուսանողների ինտելեկտուալ, էմոցիոնալ, գործարար, հաղորդակցական հմտությունների ձևավորումն է՝ շրջապատող աշխարհի հետ ակտիվ-ակտիվ փոխգործակցության համար: Կրթության հիմնական խնդիրների լուծումը պետք է ապահովի ուրիշների նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի ձևավորում, էթիկական, գեղագիտական ​​և բարոյական նորմերի տիրապետում։ Նախնական փուլում կրթության բովանդակության նորացման գիտական ​​հիմնավորումը հիմնված է զարգացման կրթության ժամանակակից գաղափարի վրա՝ որպես որոշակի հմտությունների կրող, կրթական գործունեության առարկա, աշխարհի մասին սեփական տեսլականի հեղինակ, ի վիճակի է երկխոսության մեջ մտնել տարբեր մշակույթների տարրերի հետ՝ ըստ նրանց տարիքային անհատական ​​հատկանիշների։

Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության խնդրի արդիականությունը պայմանավորված է հետևյալով.

Հասարակության սոցիալապես ակտիվ անդամներին կրթելու համար անհրաժեշտ է պատրաստել լայն կրթված, բարձր բարոյականություն ունեցող մարդկանց, ովքեր ունեն ոչ միայն գիտելիքներ, այլև գերազանց անհատականության գծեր.

Ժամանակակից աշխարհում երեխան ապրում և զարգանում է՝ շրջապատված նրա վրա ուժեղ ազդեցության բազմաթիվ աղբյուրներով՝ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական, որոնք (աղբյուրները) ամեն օր ընկնում են երեխայի փխրուն գիտակցության և զգացմունքների վրա, բարոյականության դեռևս ձևավորվող ոլորտի վրա: Անկախ, առանց մանկավարժական աջակցության, նրա համար դժվար է կողմնորոշվել այս խնդիրներով.

քանի որ կրթությունն ինքնին չի երաշխավորում բարոյական դաստիարակության բարձր մակարդակ, քանի որ դաստիարակությունը անհատականության գիծ է, որը որոշում է մարդու ամենօրյա վարքագծի մեջ նրա վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ՝ յուրաքանչյուր մարդու նկատմամբ հարգանքի և բարի կամքի հիման վրա։ Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է. «Բարոյական ազդեցությունը կրթության գլխավոր խնդիրն է»։ ...

գիտելիքը ոչ միայն տեղեկացնում է կրտսեր ուսանողին ժամանակակից հասարակության մեջ ընդունված վարքագծի նորմերի մասին, այլև պատկերացում է տալիս նորմերի խախտման հետևանքների կամ իր շրջապատի մարդկանց համար այս արարքի հետևանքների մասին.

կրտսեր դպրոցականները, տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխան, շատ ենթակա են նրանց վրա ազդեցությանը։

Ուսուցիչների թվում Ա.Մ. Արխանգելսկին, Ն.Մ. Բոլդիրևը, Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ա.Ս. Մակարենկոն, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, Ի.Ֆ. Խարլամովը և ուրիշներ: Նրանց աշխատություններում բացահայտվում է բարոյական դաստիարակության տեսության հիմնական հասկացությունների էությունը, նշվում են բարոյական դաստիարակության սկզբունքների, բովանդակության, ձևերի, մեթոդների հետագա զարգացման ուղիները:

Մյուս աշխատությունները վերլուծում են ականավոր գիտնական-մանկավարժների մանկավարժական ժառանգությունը, ովքեր նշանակալի ներդրում են ունեցել դպրոցականների բարոյական դաստիարակության խնդիրների զարգացման գործում (Տ.Ի. Կոգաչևսկայա, Ռ.Ն. Կուրմանխոջաևա, Տ.Վ. Լուկինա) դպրոցականների բարոյական դաստիարակության գործում (Մ. Կալյուժնի, Տ.Ֆ. Լիսենկո և այլն)

Նախակրթարանում բարոյական դաստիարակության խնդրի արդիականության հետ կապված՝ մենք ընտրեցինք «Կրտսեր սովորողների բարոյական դաստիարակությունը արտադպրոցական գործունեության մեջ» թեման։

Մեր աշխատանքի նպատակն է բացահայտել տարրական դպրոցում դպրոցական ժամերից հետո տարրական դպրոցում կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեթոդների (ձևերի և մեթոդների) օպտիմալ համադրությունը:

Հետազոտության առարկան կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունն է արտադպրոցական գործունեության մեջ:

Հետազոտության առարկա՝ կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը դպրոցում արտադասարանական գործունեության մեջ:

Հետազոտության վարկած. կրտսեր ուսանողների բարոյական դաստիարակությունը արտադպրոցական գործունեության մեջ արդյունավետ կլինի, եթե.

կկիրառվի ձևերի և մեթոդների կազմակերպված համակարգ, որը համակողմանիորեն կազդի անհատի ինտելեկտուալ, հուզական և գործունեության ոլորտների վրա.

Հետազոտության նպատակները.

.Ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցի կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության խնդիրը արտադպրոցական գործունեության մեջ գիտամանկավարժական, հոգեբանական և մեթոդական գրականության մեջ.

.Ուսումնասիրել տարրական դասարանների ուսուցիչների փորձը արտադպրոցական գործունեության մեջ բարոյական դաստիարակության կազմակերպման գործում.

.Բացահայտել և փորձնականորեն ստուգել տարրական դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեթոդների համակարգի արդյունավետությունը արտադպրոցական գործունեության մեջ և վերլուծել արդյունքները.

Հետազոտության մեթոդներ՝ դիտում, հարցում, փորձարկում, երեխաների գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, մանկավարժական համալիր փորձ, ստացված տվյալների համակարգում և վիճակագրական մշակում:

Հետազոտական ​​բազա՝ MBOU «Մարալիխինսկայայի միջնակարգ դպրոց»:

Գլուխ 1. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության տեսական և մեթոդական հիմունքները արտադպրոցական ժամանակներում.

1 Բարոյական որակների բնութագրերը, տարբեր հեղինակների տեսակետները

Փիլիսոփայության հակիրճ բառարանում բարոյականության հայեցակարգը հավասարեցվում է բարոյականության հայեցակարգին «Բարոյականություն (լատիներեն tochez - բարոյականություն) - նորմեր, սկզբունքներ, մարդկային վարքի կանոններ, ինչպես նաև ինքնին մարդու վարքագիծը (գործողության շարժառիթները, գործունեության արդյունքները) , զգացմունքներ, դատողություններ, որոնցում մարդկանց հարաբերությունների նորմատիվ կարգավորումը միմյանց և սոցիալական ամբողջության (կոլեկտիվ, դասակարգ, ժողովուրդ, հասարակություն) հետ։

ՄԵՋ ԵՎ. Դալը բարոյական բառը մեկնաբանել է որպես «բարոյական ուսմունք, կանոններ մարդու կամքի, խղճի համար»: Նա հավատում էր. «Բարոյականությունը հակադրվում է մարմնականին, մարմնականին, հոգևորին, հոգևորին: Մարդու բարոյական կյանքն ավելի կարևոր է, քան նյութականը»: «Հոգևոր կյանքի մեկ կեսին վերաբերվող, մտավորին հակառակ, բայց դրա հետ ընդհանուր ոգեղեն սկզբունքը համեմատելով՝ ճշմարտությունն ու սուտը կապված են հոգեկանի հետ, բարին ու չարը՝ ​​բարոյականին։ Բարեհամբույր, առաքինի, բարեկիրթ, խղճի հետ համաձայնեցված, ճշմարտության օրենքներին, ազնիվ ու մաքուր սրտով քաղաքացու դոժ ունեցող մարդու արժանապատվությանը։ Նա բարոյական մարդ է, մաքուր, անբասիր բարոյականությամբ: Ցանկացած անձնազոհություն բարոյական արարք է, բարի բարոյականություն, քաջություն»:

Տարիների ընթացքում բարոյականության ըմբռնումը փոխվել է։ Օժեգով Ս.Ի. մենք տեսնում ենք. «Բարոյականությունը ներքին, հոգևոր հատկություն է, որն առաջնորդում է մարդուն, էթիկական նորմերը, այս որակներով որոշվող վարքագծի կանոնները»։

Տարբեր դարերի մտածողները բարոյականության հասկացությունը տարբեր կերպ են մեկնաբանել: Նույնիսկ Հին Հունաստանում Արիստոտելի գրվածքներում բարոյական մարդու մասին ասվում էր. «Կատարյալ արժանապատվություն ունեցող մարդուն անվանում են բարոյապես գեղեցիկ... Չէ՞ որ բարոյական գեղեցկության մասին խոսում են առաքինության մասին. բարոյապես գեղեցիկը կոչվում է արդար, խիզախ, շրջահայաց և ընդհանրապես տիրապետող մարդու բոլոր արժանիքներին»։

Վ.Ա. Սուխոմլինսկին ասել է, որ անհրաժեշտ է զբաղվել երեխայի բարոյական դաստիարակությամբ, սովորեցնել «մարդուն զգալու կարողություն»։

Վասիլի Ալեքսանդրովիչն ասել է. «Ոչ ոք չի սովորեցնում փոքր մարդուն. «Անտարբեր եղիր մարդկանց հանդեպ, կոտրիր ծառերը, ոտնահարիր գեղեցկությունը, ավելի բարձր դրիր քո անձնականը»: Ամբողջ իմաստը մեկ, բարոյական դաստիարակության շատ կարևոր օրինաչափության մեջ է։ Եթե ​​մարդուն լավ են սովորեցնում, սովորեցնում են հմտորեն, խելացի, համառ, պահանջկոտ, արդյունքը լավ կլինի։ Չարություն են սովորեցնում (շատ հազվադեպ, բայց դա էլ է լինում), արդյունքը կլինի չար։ Նրանք ոչ բարին են սովորեցնում, ոչ չարին, միևնույն է, դա կլինի չար, քանի որ դա պետք է արվի որպես մարդ »:

Վ.Ա. Սուխոմլինսկին կարծում էր, որ «բարոյական համոզմունքի անսասան հիմքը դրվում է մանկության և վաղ պատանեկության տարիներին, երբ բարին ու չարը, պատիվն ու անարգանքը, արդարությունն ու անարդարությունը հասանելի են երեխայի ըմբռնմանը միայն վառ պարզության, ինչի բարոյական իմաստի վկայության պայմանով։ նա տեսնում է, անում է, դիտում է»…

Դպրոցը մատաղ սերնդի դաստիարակության համակարգի հիմնական օղակն է։ Երեխայի կրթության յուրաքանչյուր փուլում գերակշռում է նրա դաստիարակության կողմը։ Կրտսեր դպրոցականների դաստիարակության մեջ, ըստ Յու.Կ. Բաբանսկի, այդպիսի կողմը կլինի բարոյական դաստիարակությունը՝ երեխաները տիրապետում են պարզ բարոյական նորմերի, սովորում են հետևել դրանց տարբեր իրավիճակներում։ Ուսումնական գործընթացը սերտորեն կապված է բարոյական դաստիարակության հետ։ Ժամանակակից դպրոցի պայմաններում, երբ կրթության բովանդակությունը մեծացել է ծավալով և բարդացել է իր ներքին կառուցվածքով, մեծանում է կրթական գործընթացի դերը բարոյական դաստիարակության գործում։ Բարոյական հասկացությունների բովանդակային կողմը պայմանավորված է գիտական ​​գիտելիքներով, որոնք ուսանողները ստանում են ակադեմիական առարկաներ ուսումնասիրելով: Բարոյական գիտելիքներն ինքնին պակաս կարևոր չեն դպրոցականների ընդհանուր զարգացման համար, քան կոնկրետ ակադեմիական առարկաների իմացությունը:

Ն.Ի. Բոլդիրևը նշում է, որ բարոյական որակների դաստիարակության առանձնահատկությունն այն է, որ այն չի կարող մեկուսացվել որևէ հատուկ կրթական գործընթացի մեջ: Բարոյական բնավորության ձևավորումը տեղի է ունենում երեխաների բոլոր բազմակողմանի գործունեության ընթացքում (խաղեր, ուսուցում), իրենց հասակակիցների, իրենցից փոքր երեխաների և մեծահասակների հետ իրավիճակներում: Այնուամենայնիվ, բարոյական դաստիարակությունը նպատակային գործընթաց է, որը ենթադրում է մանկավարժական գործողությունների բովանդակության, ձևերի, մեթոդների և տեխնիկայի որոշակի համակարգ։

Կրտսեր ուսանողի անձի ձևավորման հարցում Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում վարքագծի հիմքը կազմող բարոյական որակների զարգացման հարցը։

Այս տարիքում երեխան ոչ միայն թույլ է տալիս բարոյական կատեգորիաների էությունը, այլև սովորում է գնահատել իրենց կոչումները ուրիշների գործողություններում և գործողություններում, սեփական գործողություններում:

Նման գիտնականների ուշադրությունը, ինչպիսիք են Լ.Ա. Մատվեևա, Լ.Ա. Ռեգուշը և շատ ուրիշներ:

Իրենց հետազոտություններում նրանք դիմում են վարքի բարոյական մեթոդների ձևավորմանը, բարոյական վարքի գնահատմանն ու ինքնագնահատմանը։

Դպրոցում դաստիարակության գործընթացը հիմնված է գիտակցության և գործունեության միասնության սկզբունքի վրա, որի հիման վրա հնարավոր է անհատականության կայուն գծերի ձևավորումն ու զարգացումը նրա գործունեությանը մասնակցությամբ։

«Գրեթե ցանկացած գործունեություն բարոյական ենթատեքստ ունի», - ասաց Օ.Գ. Դրոբնիցկի; այդ թվում՝ կրթական, որը, ըստ Լ.Ի. Բոզովիչը, «ունի կրթական մեծ ներուժ»։ Վերջին հեղինակը ներկայացնում է կրտսեր ուսանողի կրթական գործունեությունը որպես առաջնորդ. Այս տարիքում այն ​​մեծապես ազդում է աշակերտի զարգացման վրա, որոշում բազմաթիվ նորագոյացությունների տեսքը։ Այն զարգացնում է ոչ միայն մտավոր ունակությունները, ոտքերը, անհատի բարոյական ոլորտը։

Գործընթացի կանոնակարգված բնույթի, ուսումնական առաջադրանքների պարտադիր համակարգված կատարման արդյունքում կրտսեր ուսանողի մոտ ձևավորվում են կրթական գործունեությանը բնորոշ բարոյական կոչումներ, բարոյական հարաբերություններ, Ի.Ֆ. Խարլամով.

Բարոյական դաստիարակության առանձնահատուկ հատկանիշ պետք է համարել այն, որ այն երկարատև է և շարունակական, և դրա արդյունքները հետաձգվում են ժամանակի ընթացքում։

2 Տարրական դպրոցական տարիքում բարոյական որակների դաստիարակության առանձնահատկությունները

կրթություն բարոյական աշակերտ ուսուցիչ

Տարրական դպրոցական տարիքի սահմանները, որոնք համընկնում են կրտսեր դպրոցում սովորելու ժամանակահատվածի հետ, ներկայումս սահմանվում են 6-7-ից 9-10 տարի: Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը՝ դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորություն ընձեռելով [Fridman L.M., 2001, p. 173]։

Բոլոր գործոնները, որոնք պայմանավորում են ուսանողի անհատականության բարոյական ձևավորումն ու զարգացումը, Ի.Ս. Մարիենկոն բաժանվում է երեք խմբի՝ բնական (կենսաբանական), սոցիալական և մանկավարժական։ Շրջապատի հետ փոխազդեցության և նպատակաուղղված ազդեցությունների դեպքում ուսանողը սոցիալականացվում է, ձեռք է բերում բարոյական վարքագծի անհրաժեշտ փորձ:

Անհատականության բարոյական ձևավորման վրա ազդում են բազմաթիվ սոցիալական պայմաններ և կենսաբանական գործոններ, սակայն մանկավարժական գործոնները որոշիչ դեր են խաղում այս գործընթացում, որպես առավել վերահսկվողներ, որոնք ուղղված են որոշակի տեսակի հարաբերությունների զարգացմանը:

Երեխայի բարոյական գիտակցության զարգացումը տեղի է ունենում մարդկանց շրջապատող ծնողների և ուսուցիչների ազդեցությունների բովանդակության ընկալման և իրազեկման միջոցով՝ այդ ազդեցությունների մշակման միջոցով՝ կապված անհատի բարոյական փորձի, նրա հայացքների և արժեքային ուղեցույցների հետ: Երեխայի գիտակցության մեջ արտաքին ազդեցությունը ձեռք է բերում անհատական ​​նշանակություն, այսինքն՝ սուբյեկտիվ վերաբերմունք է ձեւավորում նրա նկատմամբ։ Այս առումով ձևավորվում են վարքի դրդապատճառները, որոշումներ կայացնելը և երեխայի բարոյական ընտրությունը սեփական արարքների նկատմամբ։ Դպրոցական կրթության կողմնորոշումը և երեխաների իրական գործողությունները կարող են անբավարար լինել, բայց ընկալման իմաստը համապատասխան վարքագծի և դրա համար ներքին պատրաստվածության պահանջների միջև համապատասխանության հասնելն է [Averina N.G., 2005 p. 68-71]։

Բարոյական զարգացման գործընթացի էական օղակը բարոյական լուսավորությունն է։ Որի նպատակն է երեխային տեղեկացնել հասարակության բարոյական սկզբունքների և նորմերի մասին գիտելիքների, որոնց նա պետք է տիրապետի: Բարոյական սկզբունքների և նորմերի իրազեկումն ու փորձը անմիջականորեն կապված են բարոյական վարքի օրինաչափությունների իրազեկման հետ և նպաստում են բարոյական գնահատականների և գործողությունների ձևավորմանը:

Տարրական կրթությունը ներկայումս ձևավորվում է այնպես, որ դպրոցականների մոտ զարգացնի ճանաչողական կարողությունները. զարգացնում է ուսումնական նյութի ակտիվ յուրացման հմտությունները, հանգեցնում է ձեռք բերված գիտելիքների ինտեգրմանը շրջապատող աշխարհը հասկանալուն միտված ինտեգրալ համակարգում: Մտածողության զարգացումը, ուսումնական նյութի հետ աշխատելու տարբեր ձևերի տիրապետումն ուղղակիորեն ազդում է երեխաների կողմից բարոյական գիտելիքների յուրացման վրա. ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը և դրա մեթոդները նպաստում են բարոյական փորձի կուտակմանը։ Այս բոլոր խնդիրները լուծվում են համակողմանիորեն, անընդհատ, բոլոր դասերին և դպրոցական ժամերից հետո, միայն շեշտադրումները փոխվում են՝ կախված հիմնական նպատակներից [Butterworth J., 2000, p. 72-84]։

Աշխատելով տարրական դպրոցականների բարոյական որակների դաստիարակության խնդրի վրա՝ անհրաժեշտ է հաշվի առնել նրանց տարիքային և հոգեբանական բնութագրերը.

Առանձնահատկություններից է կախվածությունը խաղալուց: Խաղային վարժություններում երեխան կամավոր պարապում է, տիրապետում է նորմատիվ վարքագծին։ Խաղը, առավել քան որևէ այլ տեղ, պահանջում է, որ երեխան կարողանա հետևել կանոններին: Նրանց երեխաները առանձնակի սրությամբ են նկատում խախտումը և անզիջում կերպով իրենց դատապարտում են խախտողին։ Եթե ​​երեխան չի ենթարկվում մեծամասնության կարծիքին, ապա նա ստիպված կլինի շատ տհաճ խոսքեր լսել, և գուցե դուրս գա խաղից։ Այսպիսով, երեխան սովորում է հաշվի նստել ուրիշների հետ, ստանում է արդարության, ազնվության, ճշմարտացիության դաս: Խաղը մասնակիցներից պահանջում է, որպեսզի կարողանան հետևել կանոններին: «Ինչպիսին է երեխան լծի մեջ, շատ առումներով նա աշխատանքի մեջ կլինի, երբ մեծանա», - ասաց Ա.Ս. Մակարենկո.

Անհնար է երկար ժամանակ միապաղաղ գործունեությամբ զբաղվել։ Հոգեբանների կարծիքով՝ 6-7 տարեկան երեխաները չեն կարող 7-10 րոպեից ավելի ուշադրություն պահել որևէ առարկայի վրա։ Ավելին, երեխաները սկսում են շեղվել, ուշադրությունը փոխել այլ առարկաների վրա, հետևաբար, դասերի ընթացքում անհրաժեշտ է հաճախակի փոխել գործողությունները:

Բարոյական նորմերի և վարքագծի կանոնների անվանումը միշտ չէ, որ համապատասխանում է երեխայի իրական գործողություններին: Հատկապես հաճախ դա տեղի է ունենում այն ​​իրավիճակներում, երբ անհամապատասխանություն կա էթիկական նորմերի և երեխայի անձնական ցանկությունների միջև:

Երեխայի դպրոց ընդունվելը նշանավորում է ոչ միայն ճանաչողական գործընթացների զարգացման նոր մակարդակի անցման սկիզբը, այլև անձի անձնական աճի համար նոր պայմանների առաջացումը: Երեխայի անձնական զարգացման վրա ազդում են կրթական, խաղային, աշխատանքային գործունեությունը, ինչպես նաև հաղորդակցությունը, քանի որ նրանց մեջ է, որ ձևավորվում են ուսանողների բիզնես որակները, որոնք դրսևորվում են դեռահասության տարիքում։

Կրտսեր աշակերտը զգացմունքային արարած է. զգացմունքները գերակշռում են նրա կյանքի բոլոր ասպեկտներում՝ տալով նրանց հատուկ գույն: Երեխան լի է արտահայտությամբ. նրա զգացմունքները բռնկվում են արագ և պայծառ: Նա, իհարկե, արդեն գիտի զուսպ լինել ու կարող է թաքցնել վախը, ագրեսիան ու արցունքները։ Բայց դա տեղի է ունենում, երբ դա շատ, շատ անհրաժեշտ է: Երեխայի փորձի ամենահզոր և կարևոր աղբյուրը նրա հարաբերություններն են այլ մարդկանց՝ մեծերի և երեխաների հետ: Այլ մարդկանց կողմից դրական հույզերի անհրաժեշտությունը որոշում է երեխայի վարքագիծը: Այս կարիքը ծնում է բարդ բազմաչափ զգացմունքներ՝ սեր, խանդ, համակրանք, նախանձ և այլն [Mikhailova E.V., 2006, p. 52-62]։

Երբ մտերիմ մեծահասակները սիրում են երեխային, լավ վերաբերվում են նրան, նա զգացմունքային բարեկեցություն է ապրում՝ վստահության, ապահովության զգացում: Այս պայմաններում զարգանում է կենսուրախ, ֆիզիկապես և մտավոր ակտիվ երեխան։ Զգացմունքային բարեկեցությունը նպաստում է երեխայի անհատականության բնականոն զարգացմանը, դրական հատկությունների զարգացմանը, այլ մարդկանց նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունքին:

Դպրոցական մանկության մեջ վարքի դրդապատճառները զարգանում են երկու ուղղությամբ.

1.դրանց բովանդակությունը փոխվում է, նոր մեթոդներ են հայտնվում՝ կապված երեխայի գործունեության շրջանակի ընդլայնման և հաղորդակցության հետ.

2.դրդապատճառները համակցվում են, ձևավորվում է դրանց հիերարխիան և այս առումով նոր որակները՝ ավելի մեծ տեղեկացվածություն և կամայականություն։ Եթե ​​վաղ և կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխան լիովին ենթարկվում էր ակնթարթային ցանկություններին, չէր կարողանում բացատրել իր վարքի պատճառները, ապա ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի մոտ առաջանում է վարքի որոշակի գիծ: Հասարակական բարոյական շարժառիթները դառնում են առաջատարը։ Երեխան կարող է հրաժարվել հետաքրքիր զբաղմունքից, հետո խաղերից, որպեսզի կատարի մեծահասակի պահանջը և զբաղվի իր համար ոչ գրավիչ գործով։ Անհատականության կարևոր նոր ձևավորումը դրդապատճառների ստորադասումն է, երբ ոմանք դառնում են առաջնային, իսկ մյուսները՝ ենթակա:

Կրտսեր դպրոցականի մոտ գործունեության նոր տեսակների առաջացումը ենթադրում է նոր մեթոդների ձևավորում՝ խաղ, աշխատանք, կրթական, նկարչության և շինարարության գործընթացին, մեծահասակների հետ երեխայի շփման շարժառիթները փոխվում են. սա հետաքրքրություն է աշխարհի նկատմամբ: մեծահասակներ, մեծահասակների պես վարվելու, նրա հավանությունն ու համակրանքը, գնահատականն ու աջակցությունը ստանալու ցանկությունը։ Հասակակիցների հետ կապված զարգանում են ինքնահաստատման և հպարտության դրդապատճառներ: Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում բարոյական դրդապատճառները՝ կապված այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, վարքագծի նորմերի յուրացման, սեփական և այլ մարդկանց գործողությունների ըմբռնման հետ։ Զարգանում են ոչ միայն դրական շարժառիթներ, այլ նաև բացասական՝ կապված համառության, քմահաճույքի, ստի հետ։

Վաղ դպրոցական տարիքում մեծ նշանակություն ունեն սոցիալական լայն շարժառիթները՝ պարտականություն, պատասխանատվություն և այլն: Նման սոցիալական վերաբերմունքը կարևոր է ուսուցման հաջող մեկնարկի համար: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդներից շատերը կարող են իրականացվել միայն ապագայում, ինչը նվազեցնում է նրանց խրախուսման ուժը: Երեխաների մեծ մասի ճանաչողական հետաքրքրությունը (հետաքրքրությունը ուսուցման բովանդակության և գործընթացի նկատմամբ), նույնիսկ այս տարիքի վերջում, գտնվում է ցածր կամ միջինից ցածր մակարդակի վրա: Ավելի երիտասարդ աշակերտի մոտիվացիայի մեջ մեծ տեղ են գրավում նեղմիտ դրդապատճառները՝ բարեկեցության դրդապատճառը, հեղինակությունը: Այդ մոտիվների մեջ առաջին տեղում է «Ես ուզում եմ լավ գնահատականներ ստանալ» մոտիվը։ Միևնույն ժամանակ, նշանը նվազեցնում է երեխաների ակտիվությունը, նրանց մտավոր գործունեության ցանկությունը: Բացասական մոտիվացիան (դժվարություններից խուսափելը) առաջատար տեղ չի զբաղեցնում ավելի երիտասարդ ուսանողի մոտիվացիայի մեջ:

Բարոյական անկախության ձևավորումն իրականացվում է կրթության բոլոր մակարդակներում։

Ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ այն նախատեսում է իրավիճակներ, երբ ուսանողը կանգնած է ինքնուրույն բարոյական ընտրության անհրաժեշտության առաջ: Ոչ մի դեպքում չի կարելի բոլոր տարիքի դպրոցականների համար բարոյական իրավիճակները ներկայացնել կամ նմանեցնել ուսուցման կամ վերահսկողության, այլապես դրանց կրթական արժեքը կարող է զրոյացվել:

Բարոյական դաստիարակության արդյունքը հայտնվում է դպրոցականների վերաբերմունքում իրենց պարտականությունների, բուն գործունեության, այլ մարդկանց նկատմամբ:

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքում մեծ նշանակություն ունեն սոցիալական լայն դրդապատճառները՝ պարտականություն, պատասխանատվություն և այլն։ Նման սոցիալական վերաբերմունքով, հատկապես արտադպրոցական գործունեության, քանի որ տվյալ դպրոցական տարիքում այն ​​դաստիարակչական գործունեության հետ մեկտեղ ձևավորում է հիմնական նորագոյացությունները, և երեխայի մտավոր զարգացումը ինտենսիվ է։

Միայն բարոյական զարգացման բովանդակության գիտական ​​հիմքերի խորը ըմբռնումը և ստեղծագործական մոտեցումը որոշելու այն հատուկ բարոյական հատկություններն ու որակները, որոնք պետք է ձևավորվեն տարրական դասարանների աշակերտների մոտ, մեծացնում են ուսուցչի ճիշտ կողմնորոշումը, ինչպես կրթական աշխատանքի պլանավորման, այնպես էլ. սեփական աշակերտների վրա արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցություն կազմակերպելու գործում [Kulnevych SV, Lakocenina TP, 2004, p. 168]։

Կազմակերպելով կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը՝ ուսուցիչը աշխատանք է տանում՝ ուսումնասիրելու երեխաների իրական գիտելիքները, հայտնաբերում է հնարավոր խնդիրներն ու սխալները գերակշռող գաղափարներում:

Բարոյական դաստիարակությունը գործընթաց է, որը նպաստում է բարոյական զգացմունքների ձևավորմանը (խիղճ, պարտականություն, պատասխանատվություն, քաղաքացիություն, հայրենասիրություն); բարոյական բնավորություն (համբերություն, ողորմություն); բարոյական դիրք (լավն ու չարը տարբերելու ունակություն, կյանքի փորձությունները հաղթահարելու պատրաստակամություն); բարոյական վարքագիծ (մարդկանց և հայրենիքին ծառայելու պատրաստակամություն, անհատի բարի կամքի դրսևորում):

Կրթության և դաստիարակության գործընթացում մարդը տիրապետում է մշակութային և պատմական նշանակություն ունեցող սոցիալ-մշակութային նորմերին։ Կրթության իմաստը մշակութային տարածքում սոցիալական կյանքի հաստատված ձևերի վերարտադրման մեջ է։

Մարդու մեջ հոգևոր սկզբունքը դրսևորվում է ընտանիքի և մշակութային ավանդույթի «մշակութային» ժառանգության մեջ նրա ներթափանցմամբ, որը նա յուրացնում է իր ողջ կյանքի ընթացքում կրթության, դաստիարակության և մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում:

Բարոյական մշակույթը անհատի ողջ հոգևոր զարգացման համակարգված, անբաժանելի արդյունք է: Այն բնութագրվում է ինչպես սովորած բարոյական արժեքների մակարդակով, այնպես էլ դրանց ստեղծմանը անձի մասնակցությամբ։

Մշակույթը դիտվում է որպես մարդու գործունեության միջոց, որպես մարդու զարգացման սինթետիկ հատկանիշ։ Այն արտահայտում է բնության, հասարակության և իր հետ հարաբերություններում նրա տիրապետման աստիճանը: Մշակույթը ոչ միայն հասարակության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր արժեքների ամբողջություն է, այն մարդու գործունեության հատուկ ձև է, այս գործունեության որոշակի որակ, որն ընդգրկում է ինչպես սոցիալական գործունեության շարժառիթն ու խթանումը, այնպես էլ սոցիալական կարգավորման մեխանիզմները: և ինքնակարգավորումը:

Բարոյական մշակույթը դրսևորվում է անհատի՝ բարոյական նորմերի պահանջները գիտակցաբար և կամավոր գիտակցելու, այնպիսի նպատակաուղղված վարքագիծ իրականացնելու ունակությամբ, որը բնութագրվում է անձնական և հասարակական շահերի ներդաշնակ համապատասխանությամբ։

Առանց բարոյական և հոգևոր արժեքների կայուն համակարգի, ոչ գյուղը, ոչ քաղաքը, ոչ մեր Երկիրը չեն գոյատևի ... Ա.Ի. Սոլժենիցին.

Երիտասարդ սերնդի դաստիարակությունը հասարակության զարգացման ամենակարեւոր գործոնն է։ Նրա գործառույթն է սերնդեսերունդ փոխանցել մարդկանց բազմակողմ փորձը, որն արտահայտված է ընդհանուր մշակույթում, գիտության, արվեստի, լեզվի, բարոյականության, վարքի և սոցիալական հարաբերությունների մեջ: Անհատականության ձևավորումը մանկության, պատանեկության և պատանեկության տարիներին, որը տեղի է ունենում դպրոցում և ընտանիքում, կրթության միջոցով անձին հասարակությանը նախապատրաստելու հիմնական փուլերն են։

Անհատականության համակողմանի զարգացման ընդհանուր համակարգում կարևոր դեր է խաղում բարոյական դաստիարակությունը։ Անհատի բարոյական ձևավորումը բարդ և հակասական գործընթաց է։ Սա ժամանակակից հասարակության բարոյականության ոլորտում պատմականորեն հաստատված հասկացությունների յուրացումն է և ինքնատիրապետման բարձր մակարդակի ձեռքբերումը։

Երեխայի բարոյական դաստիարակությունը սկսվում է վաղ՝ նախադպրոցական տարիքից, երբ երեխաների մոտ դրվում են վարքի առաջին սովորությունները։ Պետք է լուրջ ուշադրություն դարձնել բարոյական որակների զարգացմանը։

Երեխաները համակարգված բարոյական կրթություն են ստանում դպրոցում: Այստեղ նրանք տիրապետում են գիտության հիմունքներին, սովորում աշխարհը, զարգացնում են միտքը, զգացմունքները, միանում են թիմի կյանքին։ Բայց սրանք միայն անհատականության ձևավորման ամենաընդհանուր փուլերն են:

Բարոյապես դաստիարակվել նշանակում է հարգել բոլոր աշխատողներին, լավ աշխատել, ամեն ինչում ակտիվ լինել, ամեն ինչում լինել ստեղծագործ, փորձել հնարավորինս շատ օգուտ բերել, լինել ազնիվ, արդար, անհամբեր դաժանության, չարի հանդեպ, և մարդու նվաստացման բոլոր ձևերը:

Բարոյականության հիմքը մարդասիրության, բարության մեջ է։ Բարություն սերմանելիս պետք է իմանալ, որ այն մարդը, ով իր հանդեպ զգացել է ուրիշների բարությունը, ավելի լավն է դառնում, ավելի լավ է արձագանքում ուրիշի դժբախտությանը:

Բարոյական դաստիարակությունը երեխայի անհատականության ձևավորման և զարգացման ամենակարևոր ասպեկտն է և ենթադրում է նրա հարաբերությունների ձևավորումը ծնողների, ուրիշների, թիմի, աշխատանքի, նրա պարտականությունների և իր հետ: Կրտսեր դպրոցական տարիքը երեխայի զարգացման փուլ է, որը համապատասխանում է տարրական դպրոցում սովորելուն [Shestopalov S.V., 2008, p. 28-36]։

Այսպիսով, տարրական դասարանների վրա մեծ պատասխանատվություն է ընկնում։ Այս կարևոր և պատասխանատու գործում կարևոր տեղ է հատկացվում դպրոցի և ընտանիքի փոխգործակցությանը։

Համարժեք բարոյական դաստիարակության խնդիրն իրականացվում է ոչ միայն դպրոցում, ընտանիքում, բնակության վայրում (որտեղ ուսանողներն անցկացնում են իրենց ժամանակի մեծ մասը), այլև արտադպրոցական հաստատություններում։ Շատ կարևոր է, որ դպրոցը, ծնողները և հանրությունը համախմբեն իրենց ջանքերը մատաղ սերնդի կրթության գործում։ Այսպիսով, Կայկաուսը նշում է, որ «Երբ մարդիկ առաջանում են ոչնչությունից, նրանց էությունն ու տրամադրվածությունն արդեն տրված է նրանց, միայն թե իրենց մեղմության, թուլության և անզորության պատճառով չեն կարող ցույց տալ նրանց։ Երբ մարդը մեծանում է, նրա մարմինն ու հոգին ուժեղանում են, իսկ գործերն ավելի ակնհայտ են՝ թե՛ լավը, թե՛ վատը։ Եվ երբ նրանք հասունանան, նրանց սովորույթները վերջապես կզարգանան, բոլոր առաքինություններն ու արատները կբացահայտվեն: Իսկ դու քո ժառանգությունն ես դարձնում դաստիարակությունը, կրթությունն ու ուսուցումը և թողնում նրան՝ իր իրավունքները բավարարելու համար, որովհետև ազնվականության երեխաների համար կրթությունից լավ ժառանգություն չկա»։

Նախնական հանրակրթության փուլում ուսանողների հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության մոդելային ծրագրի իրավական և փաստաթղթային հիմքը Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքն է, ստանդարտը, հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության հայեցակարգը: Ռուսաստանի քաղաքացու անձի (այսուհետ՝ Հայեցակարգ): Ռուսաստանի քաղաքացու անձի հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության հայեցակարգը:

Ստանդարտի պահանջներին համապատասխան՝ Ուսանողների հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության հայեցակարգը և մոդել ծրագիրը ուղեցույց են տարրական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի բոլոր բաժինների ձևավորման համար:

Ուսումնական հաստատության սեփական ծրագիրը պետք է պարունակի տեսական դրույթներ և մեթոդական առաջարկություններ՝ աշակերտի հոգևոր և բարոյական զարգացման համար ամբողջական կրթական միջավայրի և ամբողջական տարածության ձևավորման համար, որը այլ կերպ սահմանվում է որպես դպրոցական կյանքի ձև՝ ինտեգրված դասին, արտադասարանական, սովորողի և նրա ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ) արտադպրոցական, ընտանեկան ... Միևնույն ժամանակ, ուսումնական հաստատությունը պետք է պայմաններ ստեղծի սեփական ծրագրի իրականացման համար՝ ապահովելով ուսանողների հոգևոր և բարոյական զարգացումը ռուսական հիմնական արժեքներին, ընտանեկան արժեքներին, նրանց էթնիկական, դավանանքային, սոցիալական խմբին, համընդհանուր ծանոթության հիման վրա: արժեքներ՝ որպես Ռուսաստանի քաղաքացի իրենց ինքնության ձևավորման համատեքստում և տարրական դպրոցում ուսումնական գործընթացն ուղղորդելու երեխային հայրենիքի հանդեպ սիրո և Ռուսաստանի մշակութային և պատմական ժառանգության նկատմամբ հարգանքի ոգով դաստիարակելուն ուղղված երեխային, նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացում.

1.3 Բարոյական դաստիարակության մեթոդները տարրական դպրոցում դասաժամերից հետո

Դաստիարակչական գործընթացն իրականացվում է տարբեր ձևերով, որով հասկանում ենք ձևերի, տարբեր մեթոդների, տեխնիկայի և դաստիարակչական միջոցների ամբողջությունը։ Մանկավարժական գրականության մեջ կրթության ձևի հասկացությունը սահմանվում է որպես կրթական գործընթացի կազմակերպման տեսք:

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևերն ամենաընդհանուր ձևով արտացոլում են մանկավարժների և աշակերտների միջև ձևավորվող հարաբերությունները: Ուսուցման ձևերը դասակարգվում են՝ կախված աշակերտների թվից. ընդգրկված են ամբողջ դասարանը, փոքր խմբերը կամ առանձին ուսանողներ (ճակատային, խմբակային, անհատական ​​աշխատանք): Սա ամենատարածված դասակարգումն է: ...

Իրավաչափ է նաև կրթական գործունեության կազմակերպման ձևերի դասակարգումը` կախված կրթության մեթոդներից.

.բանավոր ձևեր (հանդիպումներ, հավաքներ, դասախոսություններ, զեկույցներ, վեճեր, հանդիպումներ և այլն);

.գործնական ձևեր (արշավներ, էքսկուրսիաներ, սպորտային օրեր, օլիմպիադաներ և մրցույթներ և այլն);

.տեսողական ձևեր (դպրոցական թանգարաններ, տարբեր ժանրերի ցուցահանդեսներ, թեմատիկ ստենդեր և այլն): ...

Վերոնշյալ դասակարգումները, իհարկե, չեն բացահայտում ուսումնական գործընթացի ողջ հարստությունը։ Բարոյական դաստիարակության բարդ գործընթացում հնարավոր են կազմակերպման տարբեր ձևեր։ Ըստ Ն.Ի. Բոլդիրևը, բարոյական դաստիարակության կազմակերպման մեջ կարևոր է դրա գործիքավորումը: Ուսուցիչը կարող է անմիջականորեն ազդել աշակերտի վրա՝ դեմ առ դեմ, բայց կարող է նաև իր ընկերների միջոցով, ուսանողական կոլեկտիվի միջոցով։

Կրթության մեթոդները, ըստ Վ.Ա. Սլատենին - սրանք ուսուցչի և ուսանողների մասնագիտական ​​փոխգործակցության ուղիներն են կրթական խնդիրները լուծելու համար:

Բարոյական դաստիարակության մեթոդները մի տեսակ գործիք են ուսուցչի, դաստիարակի ձեռքում։ Նրանք կատարում են բարոյական զարգացման և անձի կատարելագործման գործընթացի կազմակերպման և այդ գործընթացի կառավարման գործառույթները: Բարոյական դաստիարակության մեթոդների օգնությամբ իրականացվում է նպատակային ազդեցություն ուսանողների վրա, կազմակերպվում և ուղղորդվում է նրանց կյանքի գործունեությունը, հարստացվում է նրանց բարոյական փորձը։

Անհատականության բարոյական ձևավորման արագացումն ու խորացումը մեծապես կախված է ուսուցչի սարքավորումներից՝ հատուկ գործառույթների իմացությամբ և կրթական մեթոդների նպատակներով, դրանց օգտագործման օպտիմալ պայմաններ որոշելու և ստեղծելու կարողությունից: Դպրոցականների կրթման պրակտիկայում այս դրույթի ներդրումը պահանջում է մեթոդների դինամիզմ, հարաբերակցություն և փոխազդեցություն, դրանց հարստացում նոր բաղադրիչներով։ Միևնույն ժամանակ կենսականորեն անհրաժեշտ է ազդել ուսանողների ինտելեկտուալ, հուզական, կամային ոլորտի վրա։ Այս բոլոր տեսակի ազդեցությունները բարոյական դաստիարակության գործընթացի հիմնական բաղադրիչներն են: Եվ եթե նրանցից մեկը դուրս է գալիս մանկավարժական տեսադաշտից կամ նրա նկատմամբ ուշադրությունը թուլանում է, ապա անհատականության կազմակերպված ու ուղղորդված ձեւավորումն ու ինքնակազմակերպումը որոշ չափով զիջում է ինքնաբուխին։ Ուստի, ի վերջո, դաստիարակության նպատակն ու խնդիրները չեն կարող լիարժեք իրագործվել ու հաջողությամբ լուծել։ Բարոյական դաստիարակության մեթոդների ընտրությունը մեծապես կախված է ուսանողների տարիքից և կյանքի փորձից։

Բարոյական դաստիարակության մեթոդների բնույթը նույնպես փոխվում է՝ կախված մանկական կոլեկտիվի զարգացումից։ Եթե ​​թիմը դեռ չի ձևավորվել, դաստիարակը հաստատակամ և կտրական պահանջներ է ներկայացնում բոլոր երեխաներին: Հենց թիմը սկսում է նկատելի դեր խաղալ որպես ուսանողների ակտիվ, աշխատանքի մեթոդը փոխվում է։ Ուսուցիչը ձգտում է իր պահանջներում հիմնվել դպրոցականների կարծիքի վրա, խորհրդակցում է նրանց հետ: Բարոյական դաստիարակության կազմակերպման ձևերը և մեթոդները տարբերվում են երեխաների անհատական ​​առանձնահատկություններից: Ուսումնական աշխատանքն իրականացվում է ոչ միայն ամբողջ դասարանի հետ, այլև անհատական ​​ձևեր է ընդունում։ Թիմի հետ աշխատելու վերջնական նպատակը յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունը դաստիարակելն է: Այս նպատակին է ենթարկվում ողջ կրթական համակարգը։ Թիմի ստեղծումը ինքնանպատակ չէ, այլ միայն անհատականության ձևավորման ամենաարդյունավետ և արդյունավետ միջոցը: Ի.Ս. Մարիենկոն անվանեց դաստիարակության մեթոդների այնպիսի խմբեր, ինչպիսիք են ուսուցման և վարժությունների մեթոդները, խթանումը, արգելակումը, ինքնակրթությունը, առաջնորդությունը, բացատրական-վերարտադրողական և խնդրահարույց իրավիճակային:

Ի.Գ. Շչուկինան առանձնացնում է մեթոդների երեք խումբ.

.գիտակցության ձևավորման մեթոդներ (պատմություն, բացատրություն, բացատրություն, դասախոսություն, էթիկական զրույց, հորդոր, առաջարկություն, բանավեճ, զեկույց, օրինակ);

.գործունեության կազմակերպման և վարքի փորձի ձևավորման մեթոդներ (վարժություն, հանձնարարություն, կրթական իրավիճակներ);

.խթանման մեթոդներ (մրցակցություն, խրախուսում, պատիժ):

Ուսուցիչները ընտրում են ուսումնական գործընթացի կազմակերպման այնպիսի մեթոդներ, որոնք նպաստում են անհատի համակողմանի զարգացմանը, բավարարում են կրթության ընդհանուր խնդիրները: Միաժամանակ հաշվի են առնում նաև որոշակի տարիքի սովորողների առանձնահատկությունները, դասարանի առանձնահատուկ կենսապայմանները։

Դիտարկենք դպրոցականների բարոյական դաստիարակության և համոզմունքների հիմնական ձևերն ու մեթոդները, որոնք բացահայտվել են Ն.Ի. Բոլդիրևի կողմից:

Դասաժամը դպրոցի կողմից հատկացված ժամանակն է դասարանի ուսուցչի կողմից դաստիարակչական աշխատանքների կազմակերպման նպատակով։ Դասարանական ժամի ձևը բոլորովին այլ է, այն կարող է լինել հանդիպումներ, զրույցներ, հանդիպումներ, էքսկուրսիաներ, հավաքներ, կոնֆերանսներ, վեճեր և այլն։ Դասաժամերի անցկացումը նախապես նախատեսված է ուսումնական աշխատանքային պլանով։ Դասաժամերն անցկացնելիս գերակշռում է սովորողների և դասղեկի միջև ազատ շփման ձևը։ Դպրոցական ժամը ձեր սովորական ուսումնական միջոցառումը չէ: Պետք է լավ պատրաստվել դրան, որպեսզի այն հիշվի դպրոցականների կողմից, հետք թողնի նրանց մտքում, ազդի նրանց վարքի վրա։ Դասասենյակային ժամերի թեման մեծապես կախված է սովորողների տարիքից, նրանց դաստիարակության աստիճանից, ուսանողական մարմնի կոնկրետ կենսապայմաններից և գործունեությունից։ Դասասենյակային ժամի հիմնական պահանջը բոլոր ուսանողների ակտիվ մասնակցությունն է դրան. Դասարանում ոչ ոք չի կարող պասիվ դիտորդ մնալ. յուրաքանչյուրը կարող է գործ գտնել այն պատրաստելիս և վարելիս: Դասասենյակի ժամերը չպետք է օգտագործվեն դասախոսությունների և խրատների, առևտրի և նշումների համար: ...

Զրույցներ. Էթիկական զրույցները կարևոր դեր են խաղում դասարանի ուսուցիչների կրթական գործունեության մեջ: Դրանց նպատակն է հարստացնել դրական արարքների ու արարքների հետ կապված բարոյական հասկացություններն ու հասկացությունները, ծանոթանալ վարքի կանոններին։ Զրույցների ընթացքում ձևավորվում է ուսանողների գնահատողական վերաբերմունքը սեփական և այլ մարդկանց վարքագծի նկատմամբ: Ուսուցիչների բարոյահոգեբանական և մշակութային բարձր մակարդակը, նյութի ներկայացման մեջ նրանց հուզականությունը, ուսանողներին անկեղծության դրդելու ունակությունը, ուսուցիչների նկատմամբ վստահություն զգալու ունակությունը նպաստում են էթիկական զրույցների արդյունավետության բարձրացմանը: Համակարգված խոսակցությունների հետ մեկտեղ տեղի են ունենում նաև էպիզոդիկ զրույցներ՝ կապված ուսանողների արարքների քննարկման հետ։ Նման խոսակցություն պետք է իրականացվի արարքը կատարելուց անմիջապես հետո։

Ուսուցիչների գործունեության մեջ հատկապես կարևոր տեղ է գրավում «Աշակերտների համար կանոններ» բացատրությունը՝ որպես սովորողների վարքագծի հիմնական չափորոշիչներ։ Փորձառու դասարանի ուսուցիչները կարգապահության մասին զրույցներ վարելիս ավելի քիչ են խոսում այն ​​մասին, թե ինչ չի կարելի անել, այլ խոսում են այն մասին, թե ինչ, ինչու և ինչպես անել, ինչպես վարվել այս կամ այն ​​դեպքում։ Զրույցն անցկացվում է դասարանի կամ անհատապես անարժան արարք կատարած աշակերտի հետ։ Փորձառու ուսուցիչները չեն տարվում աշակերտի վարքագծի թերությունների կոլեկտիվ դատապարտմամբ: Որոշ դեպքերում առավել արդյունավետ է անհատական ​​զրույցը մեղավոր ուսանողների հետ։ Միևնույն ժամանակ կարևոր է բարեգործության և վստահության մթնոլորտի ստեղծումը։ ...

Բարոյական համոզմունքի ձևերից մեկը ընթերցանության համաժողովն է։ Այն օգնում է ոչ միայն ընդլայնել դպրոցականների մտահորիզոնը, զարգացնել նրանց գեղարվեստական ​​ճաշակը, այլեւ յուրացնել բարոյականության նորմերն ու սկզբունքները։ Հաճախ գիտաժողովներ կարդալու ընթացքում քննարկումը ստանում է վիճելի բնույթ, և գիտաժողովը վերածվում է վեճի (հատկապես ավագ դպրոցում):

Բարոյական բանավեճը համոզելու բարդ և հզոր ձև է: Դա պահանջում է ուսուցչի և աշակերտների լուրջ պատրաստվածություն։ Անկախ կարծիք հայտնելու պատրաստվելիս նրանք ավելի լավ են հասկանում և յուրացնում բարոյական սկզբունքները։ Ուսանողներին արվեստին ծանոթացնելը. Ուսուցիչը գրավում է ուսանողներին մասնակցելու լավագույն ընթերցողի կամ պատմողի մրցույթներին, դպրոցականների բարոյական աշխարհը հարստացնող սիրողական ներկայացումների։ Մրցույթների պատրաստման և անցկացման գործում ներգրավված են գրականության և նկարչության ուսուցիչներ: Դպրոցականների գեղագիտական ​​ճաշակի զարգացմանը նպաստում են նաև էքսկուրսիաները թանգարաններ, արվեստի պատկերասրահներ, ցուցահանդեսներ, այցելություններ կինո և թատրոններ։ ... Համոզելու նպատակով կիրառվում են նաև դպրոցականների վարքագծի բարոյական պահանջները։ Պահանջելով, որ դասին և դպրոցից դուրս իրենց լավ պահեն, հարգեն իրենց մեծերին, լինեն ճշմարիտ և անկեղծ՝ դասղեկը նրանց տեղեկացնում է վարքագծի նորմերի և կանոնների մասին, հարստացնում է նրանց բարոյական պատկերացումներն ու հասկացությունները։ Ուսուցչի վարքագծի պահանջները նպատակին հասնում են միայն այն դեպքում, եթե դրանք հասկանալի են և մատչելի՝ կապված երեխաների առօրյա վարքի պրակտիկայի հետ։ ...

Վարքագծի ուղղման մեթոդ. Այս մեթոդը միտված է ստեղծելու այնպիսի պայմաններ, որոնց դեպքում երեխան փոփոխություններ կկատարի իր վարքագծում, մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքում։ Նման ուղղում կարող է առաջանալ ուսանողների գործողությունները ընդհանուր ընդունված նորմերի հետ համեմատելու, գործողությունների հետևանքների վերլուծության և գործունեության նպատակների հստակեցման հիման վրա: Օրինակը կարելի է համարել որպես այս մեթոդի փոփոխություն։ Դրա ազդեցությունը հիմնված է հայտնի օրինաչափության վրա. տեսողությամբ ընկալվող երեւույթները արագ և հեշտությամբ դրոշմվում են մտքում, քանի որ դրանք չեն պահանջում ոչ վերծանում, ոչ էլ վերակոդավորում, ինչն անհրաժեշտ է ցանկացած խոսքի ազդեցության համար: Ուստի օրինակը աշակերտի վարքագիծը շտկելու ամենաընդունելի միջոցն է։ ...

Ըստ Ն.Ի. Բոլդիրևը, այլ մարդկանց օրինակը մեծ ազդեցություն ունի ուսանողների գիտակցության և վարքի վրա: Օրինակի դաստիարակչական ուժը հիմնված է ընդօրինակելու տրամադրվածության և կարողության վրա: Դպրոցականները, չունենալով բավարար գիտելիքներ և կենսափորձ, ուշադիր նայում են շրջապատի գործողություններին և արարքներին, ընդօրինակում նրանց, փորձում իրենց պահել այնպես, ինչպես մեծերն ու ընկերներն են պահում:

Այլ մարդկանց վարքագծի օրինակը ուղղակի և անուղղակի ազդեցություն է ունենում աշակերտների վրա, խթանում է նրանց կատարելագործվելու, ինքնակրթվելու և իրենց կյանքի դիրքը փոխելու ցանկությունը: Օրինակով կրթական ազդեցությունը կրթության մեջ վիզուալիզացիայի մի տեսակ օգտագործում է: Ուրիշների վարքագծի օրինակները ազդում են ոչ միայն գիտակցության, այլև աշակերտների զգացմունքների վրա. դրանք ազդում են ոչ միայն նրանց մտքի, այլև նյարդային համակարգի վրա: Տնային սենյակի ուսուցիչները լայնորեն օգտագործում են որոշ հայտնի մարդկանց կյանքի և ստեղծագործության օրինակներ: Կյանքը տալիս է ոչ միայն դրական, այլեւ բացասական օրինակներ։ Ոչ միայն ցանկալի է, այլեւ անհրաժեշտ է դպրոցականների ուշադրությունը հրավիրել կյանքում եւ մարդկանց վարքագծի բացասականի վրա, վերլուծել սխալ գործողությունների հետեւանքները, ճիշտ եզրակացություններ անել։ Ժամանակին և տեղին բացասական օրինակը օգնում է աշակերտին հետ պահել որևէ սխալ բան անելուց, ձևավորում է անբարոյականության գաղափարը: ...

Դպրոցականների գիտակցության և վարքի ձևավորման վրա լրջորեն ազդում է նաև դաստիարակների, ծնողների, մտերիմների, ընկերների անձնական օրինակը։ Ուսուցչի խոսքերից ոչ մեկը չի կարող այնպիսի հստակ պատկերացում տալ վարքի կանոնների մասին, որքան նրա գործողություններն ու գործողությունները: Երեխաները անընդհատ հետևում են, թե ինչպես է ուսուցիչը պահում դասին և կյանքում, ինչպես է հագնված, ինչպես է վերաբերվում իր շրջապատի մարդկանց։ Նրանց հետաքրքրում է, թե ինչպես է նա արձագանքում այս կամ այն ​​իրադարձությանը, ինչպես են վերաբերվում իրենց պարտականություններին։ Մանկավարժի մոտ հատկապես բարձր է գնահատվում բնավորության ամբողջականությունը, իր և ուրիշների հանդեպ ճշգրտությունը, հաստատակամությունն ու հաստատակամությունը դրված նպատակին հասնելու գործում:

Դաստիարակչական գործընթացում օրինակների կիրառման մեթոդները բազմազան են. Սա, առաջին հերթին, այլ մարդկանց վարքագծի օրինաչափության իմիտացիա կամ վերարտադրություն է: Դրական օրինակներ օգտագործելու եղանակներից մեկը փոխառությունն է: Այն ենթադրում է անձի գծերի, իր գործունեության, վարքագծի տեխնիկայի և մեթոդների գիտակցված և ընտրովի վերարտադրություն: Երբեմն նույնիսկ բարքերը, քայլվածքը, հագուստը փոխառվում են։ Մի շարք դեպքերում այլ մարդկանց օրինակին հետևելը դրսևորվում է մրցակցության մեջ, ընդօրինակվող մոդելը գերազանցելու ցանկությամբ, աշխատանքում ավելի լավ արդյունքների հասնելու ցանկությամբ, առօրյա վարքագծով։ ...

Վարժությունը. Բարոյական դաստիարակության գործընթացն անպայմանորեն ներառում է աշակերտներին սովորեցնել պահպանել հասարակական բարոյականության նորմերն ու կանոնները, զարգացնել և ամրապնդել նրանց վարքի կայուն սովորությունները: Դա ձեռք է բերվում առաջին հերթին մարզանքով, աշակերտների գործնական գործունեությունը կազմակերպելով։

Բարոյական դաստիարակության գործընթացում հիմնականում օգտագործվում են երկու տեսակի վարժություններ՝ աշակերտների բարոյական փորձի կազմակերպում` նրանց ներգրավելով տարբեր միջոցառումների և երեխաների համար հատուկ վարժությունների մեջ: Հատկապես կարևոր են բարոյական փորձի կազմակերպման հետ կապված վարժությունները։ Նպատակային գործունեության գործընթացում ձեռք բերված անձնական փորձը սովորության հիմնական պայմանն է։ Զորավարժությունները տարբեր գործողություններով ուղղված են աշխատանքային և սոցիալական աշխատանքի սովորությունների ձևավորմանը, միմյանց հետ հարաբերություններում: Նրանք հեշտացնում են կոլեկտիվ գործողությունների ուսուցումը: Աշխատանքի ընթացքում դաստիարակությունն ամենաարդյունավետ դաստիարակությունն է։ Եթե ​​աշակերտը զբաղված է աշխատանքով, նա սովորաբար հետաքրքրասեր է և կարգապահ, ինքն իրենից պահանջկոտ և ազնիվ, վստահելի օգնական է ընտանիքում։ Նրա մոտ ավելի զարգացած է պատասխանատվության զգացումը։ Ցավոք սրտի, դպրոցի պատերից հեռանում են տղաներ ու աղջիկներ, որոնց համար աշխատանքը կյանքի հարց չի դարձել։ Նրանք դեմ չեն պարտքի, պատվի և բարոյականության բարձր սկզբունքների մասին շահարկումներին։ Բայց նրանց խոսքը գործով չի հաստատվում։ Վարքագծի ձևավորման վրա լուրջ ազդեցություն ունի հանրային տարբեր հանձնարարությունների կատարումը։ Դրանք սերտորեն կապված են առաջին հերթին կազմակերպչական գործունեության հետ։ Նաև Ն.Գ. Չերնիշևսկին պնդում էր, որ «...կարևոր հասարակական գործերով զբաղվելը մարդու մեջ բոլոր իսկապես մարդկային առաքինությունների զարգացման լավագույն դպրոցն է»: ... Դաստիարակության մեջ մեծ նշանակություն ունի նաև նյութական միջավայրի կանխամտածված կազմակերպումը։ Ուսուցիչը պետք է հերթափոխեր կազմակերպի դասարանի և դպրոցի միջանցքներում: Սա քաշքշում է դպրոցականներին, պարտավորեցնում նրանց ավելի լավ վարվել, կարգուկանոն պահպանել։

Անհրաժեշտ հմտություններ և վարքագծի սովորույթներ զարգացնելու համար երբեմն իրականացվում են բարոյական գործողությունների հատուկ վարժություններ։ Ուսուցիչները ցույց են տալիս ուսանողներին, թե ինչ գործողություններ և ինչպես անել, առաջարկում են դրանք կրկնել և այդպիսով զբաղվել որոշակի գործողություններով: Օրինակ, վարժությունների միջոցով նրանք սովորում են լռել և դասը դասակարգել:

Ցանկալի են նաև վարժություններ՝ դրական գործողությունների կազմակերպման տեսքով։ Օրինակ՝ աշակերտին հանձնարարվում է այցելել հիվանդ ընկերոջը, օգնել հետամնաց աշակերտին, ծաղիկներ հավաքել դպրոցը զարդարելու համար և այլն։ Զորավարժությունների կիրառման հաջողությունը, դրանց արդյունավետությունը կախված է մի շարք պահանջների պահպանումից.

.Ուսանողների գիտակցությունը վարժությունների կատարման կարևորության և անհրաժեշտության մասին.

.դրանց համակարգվածությունը և հետևողականությունը.

.նրանց սոցիալապես օգտակար կողմնորոշումը.

.վարժությունների փոխհարաբերությունները համոզելու տարբեր ձևերի հետ: ...

Խաղային իրավիճակների մեթոդ. Ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար խաղը սոցիալական կյանքի արտացոլումն ու վերարտադրությունն է: Խաղային իրավիճակները հեշտացնում են, զվարճացնում, առանց մեծահասակների նյարդայնացնող դիդակտիզմի սովորել վարքի կանոնները գործնականում: «Խաղը,- ասաց Ա. Մակարենկոն,- կարևոր է երեխայի կյանքում, այն ունի նույն նշանակությունը, ինչ մեծահասակի գործունեությունը, աշխատանքը, ծառայությունը: Այն, ինչ խաղում է երեխան, ուստի շատ առումներով նա աշխատանքի մեջ կլինի, երբ մեծանա: Վերև: Հետևաբար, ապագա կատարողի դաստիարակությունը տեղի է ունենում, առաջին հերթին, խաղի մեջ»: ... Խաղը սովորեցնում է ակտիվ լինել, նախաձեռնություն դրսևորել, գործել թիմի շահերից ելնելով, հնազանդվել և ղեկավարել: ...

Խնդիր-որոնողական խաղի իրավիճակներ. Արդեն այս մեթոդի անվան տակ օրգանականորեն համակցված են երկու հուզական խթաններ՝ խաղ և խնդրի որոնում: Որոնման տարրերի հետ խաղալը չափազանց հետաքրքիր գործունեություն է դպրոցականների համար:

Համոզելու և վարժության մեթոդները հնարավորինս մոտ են, փոխներթափանցում; ստեղծվում է բարոյական բովանդակության կոնկրետ իրավիճակ բնական «մուտքի» մթնոլորտ։ Այս մեթոդների խումբը ներառում է տարբեր մակարդակների բարդության իրավիճակների խաղարկում, որոնցում ուսանողները պետք է նկատեն սխալը կամ ելք գտնեն ստեղծված իրավիճակից: ...

Խրախուսման մեթոդներ. Այս մեթոդների հիմքում ընկած է ուսանողների կյանքի գիտակցված մոտիվների ձևավորումը: Մանկավարժության մեջ խրախուսանքն ու պատիժը տարածված են որպես խրախուսանք։ Խրախուսանքն օգտագործվում է տարբեր ձևերով՝ հավանություն, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր իրավունքների շնորհում, պարգևատրում։ Պատիժը բաղկացած է լրացուցիչ պարտավորությունների սահմանումից. որոշակի իրավունքների զրկում կամ սահմանափակում. բարոյական քննադատության, դատապարտման արտահայտման մեջ։ Եթե ​​մոտիվացիան կայանում է նրանում, որ հավանություն է տալիս աշակերտների գործողություններին, ապա պատիժը պետք է կանխի նրանց անցանկալի գործողություններից, զսպի դրանք, առաջացնի անհարմարության զգացում իրենց և այլ մարդկանց առջև:

Խթանման մեթոդներն օգնում են մարդուն ձևավորել իր վարքագիծը ճիշտ գնահատելու կարողությունը, ինչը նպաստում է նրանց կարիքների գիտակցմանը` հասկանալու իրենց կյանքի իմաստը, ընտրելով համապատասխան շարժառիթներ և համապատասխան նպատակներ, այսինքն, թե որն է մոտիվացիայի էությունը: ...

Զգացմունքային ոլորտի վրա ազդելու մեթոդներ. Դրանք ներառում են իրենց հույզերը կառավարելու համար անհրաժեշտ հմտությունների ձևավորումը, սովորեցնելով նրան կառավարել կոնկրետ զգացմունքները, հասկանալով իր հուզական վիճակները և դրանց պատճառները: Մեթոդը, որն ազդում է երեխայի հուզական ոլորտի վրա, առաջարկությունն է և դրա հետ կապված ներգրավման տեխնիկան: Առաջարկությունը կարող է իրականացվել ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ բանավոր միջոցներով։ Ոգեշնչել նշանակում է գործել զգացմունքների վրա, և դրանց միջոցով մարդու մտքի և կամքի վրա: Այս մեթոդի օգտագործումը նպաստում է երեխաների իրենց գործողությունների և դրա հետ կապված հուզական վիճակների փորձին: ...

Կրթական իրավիճակների մեթոդներ. Հատուկ ստեղծված պայմաններում աշակերտների գործունեության և վարքագծի կազմակերպման մեթոդները կրճատվում են որպես դաստիարակչական իրավիճակների մեթոդներ: Սրանք իրավիճակներ են, երբ երեխան բախվում է խնդիր լուծելու անհրաժեշտության: Սա կարող է լինել բարոյական ընտրության խնդիրը, գործունեության կազմակերպման ձևի խնդիրը, սոցիալական դերի ընտրության խնդիրը և այլն։ Ուսուցիչը միտումնավոր ստեղծում է միայն իրավիճակի առաջացման պայմանները։ Երբ երեխայի մոտ ինչ-որ իրավիճակում խնդիր է առաջանում, և պայմաններ կան դրա ինքնուրույն լուծման համար, ստեղծվում է սոցիալական թեստավորման (թեստավորման) հնարավորություն՝ որպես ինքնակրթության մեթոդ։ Սոցիալական թեստերն ընդգրկում են մարդու կյանքի բոլոր ոլորտները և նրա սոցիալական կապերի մեծ մասը։ Այս իրավիճակներում ընդգրկվելու գործընթացում երեխաների մոտ ձևավորվում է որոշակի սոցիալական դիրք և սոցիալական պատասխանատվություն, որոնք հիմք են հանդիսանում նրանց հետագա մուտքի սոցիալական միջավայր:

Մրցակցությունը իրավիճակների դաստիարակության մեթոդի փոփոխություն է, այն նպաստում է մրցունակ անհատականության որակների ձևավորմանը։ Այս մեթոդը հիմնված է առաջնորդության և մրցակցության երեխայի բնական հակումների վրա: Մրցակցության գործընթացում երեխան որոշակի հաջողությունների է հասնում իր ընկերների հետ հարաբերություններում, ձեռք է բերում նոր սոցիալական կարգավիճակ։ Մրցակցությունը ոչ միայն խթանում է երեխայի ակտիվությունը, այլև ձևավորում է նրա ինքնաիրականացման կարողությունը:

Դպրոցականների կյանքի փորձին մոտ բարոյական ընտրության երևակայական իրավիճակների ստեղծում. Այս տեխնիկան արժեքավոր է, քանի որ թույլ է տալիս շահագրգիռ զրույց վարել դպրոցականների հետ կապված թեմաների շուրջ՝ կապված իրենց սեփական փորձի, նրանց փորձի հետ: Նմանատիպ իրավիճակի կոլեկտիվ վերլուծությունն օգնում է երեխաներին կատարել ճիշտ բարոյական ընտրություն կյանքի դժվարին, հակասական հանգամանքներում: ... Դրանք ուղղված են ուսանողներին իրենց համար նոր հարաբերությունների համակարգում ներառելուն։ Յուրաքանչյուր երեխա պետք է կուտակի սոցիալապես օգտակար վարքագծի փորձ, կյանքի փորձ այնպիսի պայմաններում, որոնք ձևավորում են բեղմնավոր կողմնորոշման տարրեր, բարձր բարոյական վերաբերմունք, որը հետագայում թույլ չի տա իրեն պահել անազնիվ և անազնիվ: Սա պահանջում է աշխատանքի կազմակերպում սեփական անձի վրա՝ «հոգու աշխատանք» (Վ.Ա. Սուխոմլինսկի):

Դպրոցական միջավայրում օգտակար է դիտարկել վարժություններ՝ զարգացնելու երեխաների՝ արդարության սկզբունքի հիման վրա դատողություններ անելու կարողությունը, նույնիսկ ավելի լավ՝ այսպես կոչված երկընտրանքները լուծելու համար: Երկընտրանքի մեթոդը ներառում է ուսանողները միասին քննարկել բարոյական երկընտրանքները: Յուրաքանչյուր երկընտրանքի համար մշակվում են հարցեր, որոնց համաձայն կառուցված է քննարկումը: Յուրաքանչյուր հարցի համար երեխաները տալիս են համոզիչ դրական և բացասական կողմեր: Օգտակար է վերլուծել պատասխանները հետևյալ ուղղություններով՝ ընտրություն, արժեք, սոցիալական դերեր և արդարություն:

Բարոյական երկընտրանքների օգտագործումը որպես էքզիստենցիալ ոլորտի զարգացման միջոց, անշուշտ, արդյունավետ է։ Յուրաքանչյուր երկընտրանքի համար կարելի է որոշել մարդու արժեքային կողմնորոշումները: Ցանկացած ուսուցիչ կարող է երկընտրանքներ ստեղծել, պայմանով, որ յուրաքանչյուր երկընտրանք պետք է.

)վերաբերում է դպրոցականների իրական կյանքին.

)լինել հնարավորինս հեշտ հասկանալի;

)լինել անավարտ;

)ներառել բարոյական բովանդակությամբ երկու կամ ավելի հարցեր.

)ուսանողներին առաջարկեք պատասխանների տարբերակների ընտրություն՝ կենտրոնանալով հիմնական հարցի վրա՝ «Ինչպե՞ս պետք է իրեն պահի կենտրոնական կերպարը»: Նման երկընտրանքները միշտ վեճի տեղիք են տալիս դասարանում, որտեղ յուրաքանչյուրը բերում է իր սեփական ապացույցները, և դա հնարավորություն է տալիս ապագայում ճիշտ ընտրություն կատարել կյանքի իրավիճակներում։ ...

Հարկ է նշել, որ մանկավարժական գործընթացի իրական պայմաններում կրթության մեթոդները հայտնվում են բարդ ու հակասական միասնության մեջ։ Այստեղ որոշիչ նշանակությունը ոչ թե առանձին «մեկուսի» միջոցների տրամաբանությունն է, այլ դրանց ներդաշնակ կազմակերպված համակարգը։ Իհարկե, ուսումնական գործընթացի որոշակի փուլում այս կամ այն ​​մեթոդը կարող է կիրառվել քիչ թե շատ մեկուսացված տեսքով։ Բայց առանց այլ մեթոդներով համապատասխան ամրապնդման, առանց դրանց հետ փոխազդեցության, այն կորցնում է իր նպատակը, դանդաղեցնում ուսումնական գործընթացի շարժումը դեպի նախատեսված նպատակ: Եվ բարոյականությունը ձևավորվում է նաև ոչ թե բանավոր կամ գործունյա իրադարձությունների վրա, այլ առօրյա հարաբերությունների և կյանքի բարդությունների մեջ, որոնց դեպքում երեխան պետք է հասկանա, ընտրություն կատարի, որոշումներ կայացնի և գործողություններ կատարի:

Գլուխ 2. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական որակների ուսումնասիրում և կատարելագործում

1 Տարրական դպրոցականների բարոյական որակների ձևավորման մակարդակի ախտորոշում

Արտադասարանական գործունեության մեջ բարոյական դաստիարակության ձևավորման մակարդակի վիճակը պարզելու համար մենք օգտագործեցինք ուսանողների ախտորոշիչ հարցումները: Մեր հետազոտության հիմքը MBOU «Մարալիխինսկայայի միջնակարգ դպրոցն» էր։ Առաջադրվել են առաջադրանքներ երկրորդ և երրորդ դասարաններում (23 աշակերտ): Փորձարարական աշխատանքի նպատակն էր ստուգել այն վարկածը, որը նախատեսում էր. Տարրական դպրոցականների բարոյական դաստիարակության բովանդակությունը հիմնված կլինի նրանց իրական կյանքի փորձի վրա և ուղղված կլինի դրա ինքնուրույն ընկալմանը` սեփական և գրական ստեղծագործությունների հերոսների գործողությունների վերլուծության միջոցով:

Հետազոտությունն իրականացվել է մի քանի փուլով.

փուլ - պարզել.

Այս փուլի նպատակը՝ դպրոցականների մոտ բարոյական նորմերի և ուղեցույցների ձևավորման մակարդակի որոշում. ինչպես նաև կրտսեր աշակերտների բարոյական դաստիարակությունը կազմակերպելու տարրական դասարանների ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրությունը:

փուլ - ձևավորող:

Երկրորդ փուլի նպատակն է բարոյական դաստիարակության ընտրված ձևերի և մեթոդների միջոցով մշակել կրտսեր դպրոցականների ձևավորված բարոյական նորմերը և ուղեցույցները արտադպրոցական աշխատանքի գործընթացում:

փուլ - պարզել.

Այս փուլում մենք որոշեցինք կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության կիրառական ձևերի և մեթոդների արդյունավետությունը դպրոցական ժամերից դուրս՝ համեմատելով առաջին փուլում ստացված տվյալները ձևավորման փորձից հետո ստացված տվյալների հետ:

Ընտրված վարկածի հիման վրա որոշիչ փորձը նախատեսում էր հետևյալ խնդիրների լուծումը.

· բացահայտել կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մակարդակը.

· ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցների ուսուցիչների փորձը կրտսեր աշակերտների բարոյական դաստիարակության կազմակերպման գործում։

Հաստատող փորձի առաջին խնդիրը լուծելու համար մենք վարեցինք զրույցներ, որոնցում պարզեցինք երեխաների պատկերացումները բարոյական որակների և վարքագծի կանոնների մասին։ Մենք մշակել ենք զրույցի հարցեր.

Ի՞նչ է բարեկամությունը: Ո՞վ է կոչվում իսկական ընկեր:

Ինչպե՞ս եք հասկանում «լավ» բառը:

Բարի լինել՝ նշանակում է ինչպիսի՞ն:

Ի՞նչ է նշանակում «օգնել մարդկանց»: Դուք ինքներդ օգնու՞մ եք մարդկանց:

Ի՞նչ է նշանակում «լավ մարդ»:

Ի՞նչ է նշանակում «ճիշտ վարվել»։

Բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը ախտորոշելու համար կիրառել ենք նաև «Ինչպես վարվել» մեթոդը։ Տեխնիկան նախատեսված է բացահայտելու սուբյեկտների վերաբերմունքը բարոյական նորմերին: Երեխային հրավիրում են պատկերացնել տվյալ իրավիճակը և պատմել, թե ինչպես իրեն կպահեր դրանում:

Փորձարկման նյութ

Փորձարկման արդյունքների մշակում և մեկնաբանում: Արդյունքները մշակելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ ցուցիչ սանդղակը.

միավորներ - երեխան չունի հստակ բարոյական գաղափարներ. Բարոյական չափանիշներին վերաբերմունքն անկայուն է։ Ճիշտ չի բացատրում արարքները (դրանք չեն համապատասխանում այն ​​որակներին, որոնք նա կոչում է), զգացմունքային ռեակցիաներ չկան։

կետ - բարոյական գաղափարներ կան, բայց երեխան չի ձգտում համապատասխանել դրանց: Համարժեք է գնահատում գործողությունները, սակայն բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը անկայուն է, պասիվ։ Զգացմունքային արձագանքները թույլ են:

կետեր - բարոյական գաղափարներ և ուղեցույցներ կան, ուսանողը փորձում է համապատասխանել դրանց, բայց երբեմն սայթաքում է, գործողությունների և հուզական ռեակցիաների գնահատականները համարժեք են, բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը բավականին կայուն է:

միավորներ - երեխան արդարացնում է իր ընտրությունը բարոյական վերաբերմունքով. հուզական ռեակցիաները վառ են, համարժեք; բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը ակտիվ է և կայուն։

Ինչպես ցույց է տվել հետազոտությունը, կրտսեր դպրոցականների մեծամասնությունը (8 հոգի) ունի բարոյական ուղեցույցներ, գործողությունների և հուզական ռեակցիաների գնահատականները համարժեք են, սակայն բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը դեռևս բավականաչափ կայուն չէ: 7 հոգի բարոյական ուղեցույցներ ունեն, բայց երեխաները չեն ձգտում համապատասխանել դրանց, կամ հավատում են, որ չի ստացվի։ Համարժեք է գնահատում գործողությունները, սակայն բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը անկայուն է, պասիվ։ Զգացմունքային արձագանքները անբավարար են: 7 երեխա իրենց ընտրությունը հիմնավորում են բարոյական սկզբունքներով. նրանց հուզական ռեակցիաները ադեկվատ են, բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ ակտիվ և կայուն։ Միայն մեկ երեխա չունի հստակ բարոյական ուղեցույցներ: Բարոյական չափանիշներին վերաբերմունքն անկայուն է։ Սխալ է բացատրում արարքները (դրանք չեն համապատասխանում այն ​​որակներին, որոնք նա կոչում է), զգացմունքային ռեակցիաներ չկան

Ելնելով այս փուլում ախտորոշիչ ուսումնասիրության արդյունքներից՝ մենք երեխաներին ըստ բարոյական գաղափարների զարգացման մակարդակի բաժանել ենք չորս մակարդակի՝ բարձր, միջին և միջինից ցածր և ցածր։ Պարզվել է, որ երեխաների մեծամասնությունն ունի բարոյական ուղեցույցների ձևավորման միջին մակարդակ։

Հետազոտության արդյունքները ներկայացված են Նկար 1-ում (Հավելված 1-2):

Բրինձ. 1. Նախքան փորձը կրտսեր դպրոցականների բարոյական գաղափարների, բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքի զարգացման ախտորոշման արդյունքները.

Հետևաբար, ըստ ախտորոշման արդյունքների, կարելի է խոսել երեխաների մոտ բարոյական նորմերի գաղափարի առկայության, բայց դրանց անբավարար կայունության մասին, կարելի է խոսել նաև գործողություններին հուզական արձագանքի թույլ արտահայտման մասին, ինչը կարող է բարդացնել տարբերակումը։ վարքագծի՝ «բարոյականություն-անբարոյականություն» սանդղակով։

Հաստատող փորձի երկրորդ խնդիրը լուծելու համար մենք ուսումնասիրեցինք տարրական դասարանների ուսուցիչներ Նատալյա Նիկոլաևնա Շչեպինայի, Լարիսա Միխայլովնա Զեմերովայի կրթական աշխատանքի պլանները և դպրոցական ժամերից դուրս երեխաների բարոյական դաստիարակության ծրագրերը: Իրականացվել են նրանց գործունեության դիտարկումներ և զրույցներ։

Կրտսեր դպրոցի ուսուցիչների կրթական աշխատանքի պլանների և արտադասարանական գործունեության ծրագրերի վերլուծության արդյունքները ցույց են տվել, որ հիմնական մանկավարժական սկզբունքները, որոնց հիման վրա կազմակերպվել է բարոյական դաստիարակությունը, առաջին հերթին գիտելիքների, զգացմունքների, վարքի փոխհարաբերությունն ու փոխազդեցությունն է: . Սա ձուլման փոխկապակցման ամենակարևոր սկզբունքն է մարդկային գործունեության իմաստալից իմաստների զարգացման և յուրացման հետ: Ուսանողների կողմից բարոյական գիտելիքների հուզական «ապրումը» որպես դպրոցականների անձնական զարգացման հուզական գործոն՝ խթանելով նրանց ընդգրկումը վարքի փորձի մեջ, էական նշանակություն ունի։

Ուսուցիչների գործունեության դիտարկումները և նրանց հետ զրույցները ցույց տվեցին, որ ուսուցիչների և աշակերտների փոխազդեցությունը հիմնված է երկխոսության վրա՝ որպես տարրական դպրոցների բոլոր ուսումնական աշխատանքի հիմնական սկզբունք: Այն հանդես է գալիս որպես դպրոցականների ինքնորոշման խթանիչ հիմք, հասարակության մեջ մարդկային կյանքի բարոյական ըմբռնման աղբյուր:

Ուսուցիչների գործունեության մեջ օգտագործվում են նաև խնդրահարույց բնույթի կրթական իրավիճակներ, որոնք ենթադրում են գիտակցության ճանաչողական, էթիկական և գեղագիտական ​​կարողությունների ներգրավում, աշակերտների ռեֆլեքսային ռեակցիաները, ինչը նրանց դարձնում է անփոխարինելի գործիք արդյունավետ կրթական աշխատանք կառուցելու համար (34) .

)Կարելի է առանձնացնել ուսուցիչների կրթական գործունեության կազմակերպման ուղղությունները, որոնք առաջնահերթ են տարրական դպրոցում.

)մանկավարժական պայմանների ստեղծում, որոնք ձևավորում են դպրոցականների բարոյական կայունությունը իրավիճակների բարոյական բազմազանության ակտուալացման միջոցով, որոնք ակտիվացնում են ընտրության հնարավորությունը և ձևավորում դպրոցականների բարոյական ջանքերի անհրաժեշտությունը.

)Բարոյական և հոգևոր համատեքստում ուսանողների հուզական ոլորտում կարիքների զարգացում, բարոյական կողմնորոշված ​​մոտիվացիայի ձևավորում.

Ուսումնական մեթոդների կարգավիճակի բարձրացում՝ կենտրոնացած դրա սուբյեկտիվ հիմքի վրա, ինքնագնահատականը, ինքզինքնությունը, ուսումնական հաստատության ուսումնական գործունեության գործընթացում ուսանողների ինքնորոշումը, ինչը հանգեցնում է ինքնակրթության և ինքնակատարելագործման անհրաժեշտությանը (34):

Սա է բարոյական դաստիարակության մանկավարժական արմատը և դրա շարունակականությունը կրտսեր դպրոցում։ Ամենից հաճախ ուսուցիչներն օգտագործում են դասական գործողություններ, որոնք ավանդական են դպրոցի համար:

Բերենք տարրական դասարանների ուսուցիչների նման մանկավարժական փորձի օրինակ՝ «Բարության դաս» դասաժամը։ Դասը մշակել են Նատալյա Շչեպինան և Լարիսա Միխայլովնա Զեմերովան։ Դասասենյակի ձև - Դաս - Էթիկական զրույց

Երեխաները ծանոթանում են «լավ» և «չար» հասկացություններին նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում:

Դասարանական ժամի նպատակը. սովորողների մոտ բարու և չարի մասին պատկերացումների հետագա զարգացում, բարի գործեր անելու ցանկության խթանում; զարգացնել ինքնագնահատականը.

Սարքավորումներ՝ առածներով և ասացվածքներով պաստառներ «լավ խոսք մարդուն, որ անձրև է գալիս երաշտի ժամանակ»; «Մարդուն ոչ թե հագուստն է գունավորում, այլ նրա բարի գործերը». «Շտապե՛ք բարիք գործել»։

Դասաժամի ընթացքը.

Ուսուցչի ներածական խոսքը.

Տղե՛րք։ Այսօր մենք ձեզ հետ անսովոր դաս ունենք՝ բարության դաս։ Ի՞նչ է բարությունը: Այս ամենը լավ է, բարի, գեղեցիկ: Օրինակ՝ գարուն, արև, ժպիտ, մայրիկ, ուսուցիչ... (երեխաները շարունակում են):

Ի՞նչ է «չարը»: դա լավին հակառակ մի բան է՝ վատ, վատ, դժբախտություն, դժբախտություն: Մենք ապրում ենք ձեզ հետ Երկիր մոլորակի վրա: Քանի որ բարին ու չարը գոյություն ունեն մեր մոլորակի վրա, դա նշանակում է, որ մարդիկ կարող են և՛ բարի, և՛ չար գործեր անել։ Հիշու՞մ եք, երբ կյանքում հանդիպեցիք բարին, իսկ երբ՝ չարին։ (երեխաների պատասխանները):

Սիրու՞մ եք ճանապարհորդել: Եկեք պատկերացնենք, որ մենք ձեզ հետ հրթիռով գնացել ենք տիեզերք: Այսպիսով, մենք ձեզ հետ վայրէջք կատարեցինք բարի մոլորակի վրա:

Ի՞նչ տեսանք այստեղ։ Եկեք երազենք (երեխաների պատասխանները):

Հիմա վերադառնանք մեր հայրենի մոլորակ՝ բարի գործեր անելու։

Ո՞վ է սիրում շներին:

Կամ այլ կենդանիներ

Լուրջ ձագեր

Եվ անհոգ լակոտներ,

Ո՞վ կարող է սիրել և՛ այծին, և՛ էշին,

Դա ընդմիշտ մարդկանց

Չարություն չի անում.

Ինչպիսի՞ մարդ կարելի է անվանել բարի: (Երեխաների պատասխանները):

Ամփոփելով՝ բարի մարդն այն մարդն է, ով սիրում է մարդկանց և պատրաստ է օգնության հասնել նրանց դժվար պահերին: Բարի մարդը սիրում է բնությունը և պաշտպանում է այն: Բարի մարդը սիրում է թռչուններին և կենդանիներին, օգնում է նրանց գոյատևել ձմռան ցրտին: Բարի մարդը փորձում է լինել կոկիկ հագնված, քաղաքավարի և հարգալից ընկերների և մեծահասակների հետ հարաբերություններում:

Մտածեք, թե որքան հաճախ եք օգտագործում բարի խոսքեր: Դրանք նաև կոչվում են մոգություն: (Երեխաների պատասխանները):

Իսկ հիմա կարդանք ասացվածքը՝ «Լավ խոսք մարդուն, որ երաշտի մեջ անձրեւ է գալիս»։ Ինչպե՞ս եք հասկանում դրա իմաստը:

Բայց ոչ միայն խոսքերը պետք է լինեն բարի, այլ նաև գործերը: Ի վերջո, ինչպես ասում է ասացվածքը. «Մարդուն ոչ թե հագուստն է նկարում, այլ նրա բարի գործերը»: Եվ նաև, տղերք, դուք պետք է հիշեք, որ ձեր սկսած բիզնեսը պետք է ավարտվի:

մտածիր ու ասա ինձ, ի՞նչ բարի գործեր կարող ես անել դասարանում, տանը, փողոցում, տրանսպորտում, բնության գրկում։

Ի՞նչ եք կարծում, դժվա՞ր է բարի լինելը։ (Երեխաների պատասխանները):

Ի՞նչ է անհրաժեշտ դրա համար ունենալ: (բարի հոգի, բարի սիրտ):

Թող հոգիդ բարի լինի, ինչպես Ա.Բարտոյի «Վովկան բարի հոգի է» բանաստեղծության հերոսը։

Բարի լինելն ամենևին էլ հեշտ չէ։

Բարությունը կախված չէ աճից,

Բարությունը գույնից կախված չէ,

Բարությունը կոճապղպեղ չէ, կոնֆետ չէ:

Մենք բոլորս սիրում ենք հեքիաթներ։ Դրանցում հանդիպում են լավ ու վատ հերոսներ։ Հիմա մենք ձեզ հետ խաղ ենք խաղալու։ Ես ասում եմ հեքիաթի հերոս, իսկ դու պատասխանում ես՝ նա բարի՞ է, թե՞ չար։ Եթե ​​բարի ես, ուրախությամբ ծափ ես տալիս, եթե բարկանում ես, դեմքդ ծածկում ես ձեռքերով (Իվան - Ցարևիչ, Կաշչեյ Անմահ, Ոսկե ձկնիկ, Թումբելինա, Կարաբաս - Բարաբաս, Կարմիր գլխարկ, սագեր - տիկին, ջուր , Բաբա - Յագա, Մոխրոտը, Մորոզկո, Մալվինա ):

Ինչ կերպար կուզենայիք նմանվել: Ինչո՞ւ։ (Երեխաների պատասխանները): Պատկերացրեք, որ ձեզանից յուրաքանչյուրն ունի փոքրիկ արև: Այս արևը բարություն է: Դա շատ անհրաժեշտ է ձեզ և ձեզ շրջապատող մարդկանց։ Ի վերջո, սիրեք և օգնեք տաքացնել ձեզ արևի պես: Ձեր կարծիքով, ո՞րն է ավելի լավը կամ չարը երկրի վրա: Միգուցե հին կշեռքները մեզ օգնե՞ն դա պարզել:

Ուսուցիչը ցույց է տալիս տնական կշեռքներ: Կշեռքի մի կողմում կդնենք «չարը» (պլանշետներ, որոնց վրա գրված է. նախանձ, սուտ, պատերազմ, կոպտություն, դավաճանություն, ագահություն):

Չարին հաղթելու համար պետք է փորձել կշեռքի կշեռքը թեքել «լավով»։ Հիշենք, թե ինչ լավ գործեր եք արել, ու կաթիլ առ կաթիլ «լավով» դնում ենք կշեռքի վրա։ Երեխաները հերթով բարձրանում են կշեռքի մոտ, խոսում իրենց բարի արարքի մասին և ամանի վրա դնում իրենց «կաթիլը» (նախապես պատրաստված փոքրիկ խաղալիքները): Շուտով «լավի» սանդղակը կգերազանցի «չարի» սանդղակը։

Տեսնում եք, տղերք, ինչպես կարող եք հաղթել չարին։ Այսպիսով, կյանքում. բարի կաթիլները, միաձուլվում են, վերածվում են հոսանքի, առուները՝ գետի, գետերը՝ բարիքի ծովի: Լավ է, երբ մարդը լավ հետք է թողնում։ Մի իմաստուն նկատեց՝ մարդն իզուր չի ապրել իր կյանքը, եթե տուն է կառուցում, այգի է մեծացնում, երեխա է մեծացնում։ Եկեք հիմա մենք էլ մի ընդհանուր բարի գործ անենք.

Whatman թղթի դատարկ թերթիկի վրա յուրաքանչյուր երեխա կպչում է գունավոր թղթից նախապես պատրաստված հավելվածի մանրամասները՝ տուն, ծառեր, մանկական արձանիկներ, արև, ամպեր, ծաղիկներ, թռչունների և կենդանիների արձանիկներ: Ստացվում է գեղեցիկ հավելված։

Ինչպե՞ս ենք մենք անվանում այս նկարը: («Աշխարհը», «Ինչ գեղեցիկ է այս աշխարհը»):

Ի՞նչ զգացողություններ ունեիք, երբ լավ գործ արեցիք։ (Բարություն անելը շատ հաճելի և ուրախալի է):

Մեր դասաժամը մոտենում է ավարտին։ Դուք դեռ երեխաներ եք, բայց ձեզ շատ փառավոր գործեր են սպասվում։ Դուք գեղեցիկ կդարձնեք մեր Երկիր մոլորակը։ Բայց նախ դուք պետք է մեծանաք իրական մարդիկ դառնալու համար: Սա նշանակում է, որ դուք պետք է մեծանաք համարձակ, արձագանքող, քաղաքավարի, բարի, աշխատասեր լինելու համար: Այսօրվանից ես ու դու բոլոր բարի գործերը կգրենք «Բարի գործերի նոթատետրում»։ Կամաց-կամաց այն կվերածվի գրքի, քանի որ լավություն անելը հիանալի է։ (35)

Դպրոցում կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության փորձի ուսումնասիրությունը դպրոցական ժամերից դուրս ցույց տվեց, որ դպրոցը բավարար չափով չի կիրառում բարոյական դաստիարակության այնպիսի ձևեր և մեթոդներ, ինչպիսիք են էթիկական զրույցը, երկընտրանքները, բարոյական թեմաների վրա նկարելը, խնդրահարույց իրավիճակների լուծումը, սոցիալապես նշանակալի նախագծերի իրականացում, վեճեր՝ մտորումներ, նախագծերի մեթոդ.

Գործնական աշխատանքի հիմնական մեթոդներն են երեխաների բարոյական և անբարոյական վարքագծի վերլուծությունը և թեմատիկ դասաժամերը:

2 Արտադասարանական ժամերին կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեթոդների համակարգի արդյունավետության փորձնական թեստ

Ելնելով մանկավարժական փորձի վերլուծությունից՝ մենք առաջարկում ենք արտադասարանական ժամերին կրտսեր դպրոցականների բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների ձևավորման մեթոդների հետևյալ համակարգը՝ էթիկական զրույցներ, վարժություններ, խաղային իրավիճակներ, խնդրահարույց իրավիճակների վերլուծություն, երկընտրանքներ, բարոյականության վրա հիմնված ելք։ թեմաներ և այլն:

Փորձարարական աշխատանքի սկզբում մենք վարեցինք մի շարք էթիկական զրույցներ։ Ստորև ներկայացնում ենք դրանցից մի քանիսը.

Էթիկական զրույց «Ի՞նչն է լավը, ինչը՝ վատը» թեմայով։

Նպատակը` կրտսեր ուսանողների մոտ էթիկական և բարոյական արժեքների ձևավորում:

Ուսանողներին առաջարկվում է օրինակներ բերել.

սկզբունքային ակտ;

ուրիշների կողմից քեզ արված չարիք.

բարի գործ, որի ականատեսն ես եղել.

ձեր ընկերոջ արդար արարքը;

թույլ կամային գործողություն;

անպատասխանատվության դրսեւորումներ եւ այլն։

Դրանից հետո կազմակերպվում է կոլեկտիվ քննարկում։ Երեխաները եզրակացություններ են անում.

Էթիկական զրույց «Օգնիր քեզ շրջապատող մարդկանց» թեմայով։

Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել փոխօգնություն, աջակցություն, հարգանք միմյանց նկատմամբ, միջանձնային հարաբերությունների մշակույթի ձևավորում:

Առաջարկվեց քննարկել երեցներին, դասընկերներին, կրտսեր եղբայրներին և քույրերին օգնելու հարցը: Հնչեցին հետևյալ հարցերը. Ինչու՞ պետք է օգնեք: Ինչպե՞ս և ո՞ւմ է պետք օգնել:

Էթիկական զրույց «Պատասխանատու անձ» թեմայով.

Նպատակը. «պատասխանատվության» հայեցակարգի ձևավորում, դրա առավելությունները, պատասխանատու վարքագծի հմտություններ:

Առաջարկվեց քննարկել, թե ինչ է պատասխանատվությունը, պատասխանատու վարքագիծը, բերել պատասխանատու վարքագծի օրինակներ, ինչո՞ւ է կարևոր լինել պատասխանատու։ Դրանից հետո իրականացրել ենք բարոյական թեմաներով նկարչություն, խնդրահարույց իրավիճակների լուծում «Ընտրիր» և այլն։

Խաղ «Փոխադարձ հարգանք».

Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել փոխադարձ հարգանք միմյանց, ինչպես նաև տարեցների նկատմամբ՝ խթանելով միջանձնային հարաբերությունների մշակույթը: Առաջարկվել են իրավիճակներ, որոնցում, կախված երեխայի ընտրությունից, արտահայտվել են նրա վարքային նախասիրությունները (Հավելված 3):

Վարժությունը. Նկարչություն «Բարի գործ» թեմայով:

Թիրախ. Ամրապնդեք հասկացողությունը, թե ինչն է լավ անել: Հնարավորություն տվեք մտովի պատկերացնել ձեզ նկարի հերոսի տեղում։ Սարքավորումներ. Թուղթ և գունավոր մատիտներ, տակդիր (նկարների տեղ)

Երեխաներին հրավիրել էին նկարներ ներկայացնել «Բարի գործ» ցուցահանդեսին։ Երեխաները նկարում էին, իսկ հետո ամեն մեկն իր հերթին պետք է բացատրություններ տար իր նկարին։ Հետո ընտրվեց լավագույն նկարը։

Վարժությունը. Նկարչություն «Վատ արարք» թեմայով.

Թիրախ. Ամրապնդեք վատի մասին հասկացողությունը: Հնարավորություն տվեք մտովի պատկերացնել ձեզ նկարի հերոսի տեղում։ Սարքավորումներ. Թուղթ և գունավոր մատիտներ, տակդիր (նկարների տեղ)

Երեխաներին հրավիրել էին նկարներ ներկայացնել «Վատ գործ» ցուցահանդեսին։ Երեխաները նկարում էին, իսկ հետո ամեն մեկն իր հերթին պետք է բացատրություններ տար իր նկարին։ Հետո համեմատվեցին լավ ու վատ գործերի գծագրերը։ Երեխաներին խնդրել են գուշակել, թե ինչ վատ արարքների են հանգեցնում:

Փոխազդեցության իրավիճակների վերլուծություն 1 տարբերակ.

Ուսանողներին առաջարկվեցին իրավիճակներ (հավելված 4), որոնք նրանք պետք է խաղային խմբում:

Փոխազդեցության իրական իրավիճակների վերլուծություն 2 տարբերակ.

Նպատակը` հարաբերություններում բարոյական ուղեցույցների ձևավորում:

Երեխաներին պատմել այն մասին, թե արդյոք նրանք միշտ իրենց լավ, ճիշտ են պահում: Ուսուցիչը դասասենյակում ուսանողների հատուկ վարքագծի օրինակներ է տալիս և խնդրում է որոշել, թե ինչպես էր երեխան իրեն պահում, ինչպես էր պետք վարվել, ինչ հետևանքներ կարող էր ունենալ նրա վարքագիծը այլ մարդկանց համար:

Երկընտրանքների լուծում

Նպատակը. խթանել միջանձնային հարաբերությունների մշակույթը, գործողությունները ընտրության իրավիճակում (հիասթափություն) (հավ. 5)

Գրական ստեղծագործությունների վերլուծություն (5 դասաժամ)

Նպատակը. բարոյական ուղեցույցների ձևավորում, ուրիշների վարքագիծը բարոյականության տեսանկյունից վերլուծելու կարողություն:

Դասերի ընթացքում երեխաները կարդացին Ի.Ա. Կռիլովի «Ագռավն ու աղվեսը», «Կկուն և աքլորը», «Խոզը կաղնու տակ» առակները, Ա.Գայդարի «Խիղճ» հեքիաթը, Ա.Ս. Պուշկինի «Ոսկե ձկնիկի վրա», և վերլուծելով հերոսների գործողությունները, որոշեց հերոսների այն հատկությունները, որոնք դրսևորվում են տարբեր իրավիճակներում, որո՞նք են դրանք: (հավելված 6)

Այսպիսով, մենք ընտրել ենք ձևերն ու մեթոդները, տեխնիկան, բարոյական դաստիարակությունը, մի կողմից՝ տարրական դպրոցի համար ոչ ավանդական, հազվադեպ օգտագործվող (օրինակ՝ երկընտրանքների մեթոդ), մյուս կողմից՝ բավականին հարմար փոքրերի համար, հետաքրքիր. նրանց համար. Բարոյական կրթության մեթոդների այս համակարգը թույլ է տալիս ոչ միայն գիտելիքներ առաջարկել հասարակության բարոյական արժեքների և կյանքի նորմերի մասին, այլև ազդել երիտասարդ ուսանողների անձի հուզական, կամային և գործունեության ոլորտների վրա:

Փորձարարական աշխատանքի ընթացքում ուսանողները դրսևորեցին ակտիվություն, հետաքրքրություն առաջադրանքները կատարելու նկատմամբ, բայց ոչ միշտ էին կարողանում ճիշտ լուծումներ գտնել ընտրություն պարունակող իրավիճակներում՝ հիմնված բարոյական ուղեցույցների և արժեքների վրա:

Այսպիսով, «Ի՞նչն է լավը, իսկ ո՞րը՝ վատը» թեմայով էթիկական զրույցի ընթացքում դպրոցականները դժվարություններ ունեցան սկզբունքային, արդար արարքի, թույլ կամքի դրսևորման հարցում: Քննարկման և բացատրության ընթացքում սովորել են այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «բարին և չարը», կամքի ուժը, պատասխանատվությունը։ Բացատրությունից հետո երեխաները կարողացան ճիշտ ընտրել բարոյական և անբարոյական արարքների օրինակներ։

Երկրորդ դասի ընթացքում երեխաները սովորեցին հասցեի վարվելակարգը, սովորեցին հասարակության մեջ ընդունված բարոյական հարաբերությունների չափանիշները, այն է՝ հարգանք մեծերի նկատմամբ, ողջույնի կանոնները, սեղանի շուրջ պահվածքը, փոխազդեցությունը, հաղորդակցությունը:

Երեխաները սիրում էին օրինակներ բերել, ձևավորեցին էթիկական վարքագծի չափանիշներ, որն արտացոլվեց նրանց վարքագծի մեջ։ Այսպիսով, տղաները առավոտյան սկսեցին բարևել միմյանց, քաղաքավարի կերպով հրաժեշտ տալ և ինչ-որ բան խնդրել միմյանցից: Կատարված նկարչական վարժությունները մի կողմից ունեին երկու նպատակ՝ իրենց գաղափարների գեղագիտական ​​արտահայտումը և լավ ու վատ գործերի գաղափարը։ «Լավ գործ» թեմայով ուսանողները նկարել են նման իրավիճակներ՝ նվեր տալ, օգնել մեծերին, մաքրել աղբը, հարգանք դրսևորել մեծերի նկատմամբ և այլն։ , կենդանիներ և այլն։

Նկարների վերլուծությունը մեզ թույլ է տալիս դատել, որ երեխաների մոտ ձևավորվել է բարոյական, հասարակության կողմից հաստատված և անընդունելի վարքագծի գաղափար: Երեխաների գործողությունների իրավիճակների վերլուծությունը թույլ է տալիս նաև դատել, որ երեխաների մոտ ձևավորվել է բարոյական, սոցիալապես հաստատված և չհաստատված վարքի մասին պատկերացում, նրանք փորձում են համապատասխանաբար վարվել: Միևնույն ժամանակ, դիտարկումը ցույց է տալիս, որ ուսանողները միմյանց հետ շփվելիս հաճախ խախտում են նորմերը, թեև գիտեն, որ սխալ են անում։ Սա կապված է նաև անբավարար զարգացած արտացոլման հետ, երբ երեխան չի կարող գնահատել արարքի հետևանքները, դրա հեռանկարը, ինչպես նաև իր ընտրության հետևանքը մեկ այլ անձի համար։ Երեխայի արարքի քննարկումը խմբում օգնում է զարգացնել վատ արարքի համար ամոթի զգացում և լավի հանդեպ հպարտության զգացում:

Երեխաների միջև փոխազդեցության իրավիճակների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ երեխաները ընտրության իրավիճակում, երբ և՛ մյուսի բարեկեցությունը, և՛ սեփական բարեկեցությունը կախված է նրանց վարքագծից, հակված են ոտնահարելու իրենց շահերը, այլ ոչ թե նրանց շահերը: մյուսները. Եվ սա ուրախալի է։ Որոշ ուսանողներ, բարոյական ընտրության իրավիճակում, կարող էին առաջարկել վարքագծի ձևեր, որոնք չեն համապատասխանում բարոյական չափանիշներին: Այս փաստը մենք ցույց ենք տալիս որպես բարոյական գիտելիքների և վարքագծի ցածր մակարդակի ցուցիչ, երեխաները «չցանկացան» նյութով կիսվել ընկերոջ հետ, չկարողացան լուծել իրավիճակը ընկերոջ օգնությամբ։ Այս դասում, այս առումով, մենք փորձեցինք վերլուծել յուրաքանչյուր իրավիճակ, բացատրել ընտրության դժվարությունը և որոշել, թե ընտրությունն ինչպես կարող է ազդել ապագա հարաբերությունների և հենց երեխայի վրա:

Կռիլովի այլաբանություններում բարոյականությունը տեսնելու, պատմվածքների և հեքիաթների բարոյականությունը որոշելու ունակությունը օգնում է ձևավորել ինչպես հուզական վերաբերմունք արարքի, այնպես էլ բարոյական վերաբերմունք, այնպիսի հատկությունների դրսևորում, ինչպիսիք են երախտագիտությունը, խորամանկությունը, բարեխիղճությունը, ագահությունը, շողոքորթությունը, պարծենկոտությունը: , և ինչպես են դրանք ազդում վարքի վրա, ինչու են այդ հատկությունները «բացասական»:

Նկատենք, որ հենց այս որակների նկարագրությունը գրական ստեղծագործությունների հերոսների վարքագծի միջոցով է երեխաների մոտ ձևավորում և՛ գաղափարը, և՛ նրանց նկատմամբ հուզական վերաբերմունքը։

Այսպիսով, ձևավորման փորձի ընթացքում տարբեր մեթոդների միջոցով մենք փորձեցինք կրտսեր աշակերտների մեջ սերմանել էթիկական գործողությունների ցանկություն, լավ գործողությունների գաղափար, որոնք ձեռնտու են ինչպես երեխային, այնպես էլ նրա շրջապատին. մենք բացատրեցինք որոշակի գործողությունների հետևանքները, զարգացրեցինք իրավիճակը վերլուծելու կարողությունը: Դասարանում մենք ձգտել ենք զարգացնել անհատականության այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են կարեկցանքը, պատասխանատվությունը, հարգանքը, հարգանքը, բարեգործությունը, ընկերասիրությունը, քաղաքավարությունը, որոնք բարոյական վարքագծի հիմքն են:

Երրորդ եզրափակիչ փուլում մեր առջեւ խնդիր էր դրված որոշել բարոյական դաստիարակության այն մեթոդների արդյունավետությունը, որոնք կիրառել էինք մեր փորձարարական աշխատանքում։ Կրթական աշխատանքի գործընթացում բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների ձևավորման մասին խոսելը թույլ է տալիս այն փաստը, որ երեխաները ավելի մեծ չափով սովորեցին գործողությունների մանրամասն վերլուծություն տալ, դա արտահայտվեց նրանով, որ երեխաները դասերի վերջում ավելի շատ էին օգտագործում. Անհատականության գծերը մատնանշող գործողությունների հատուկ ձևակերպում, ի տարբերություն գործողությունների երկակի բաժանման լավի և վատի: Կարող ենք նշել, որ երկընտրանքի իրավիճակի լուծում ընտրելու ունակությունը որոշվում է ինչպես բարոյական նորմերի ձևավորմամբ, այնպես էլ գործունեության արտացոլմամբ, ներքին գործողությունների ծրագրի ձևավորմամբ, կանխատեսելու և արարքի համար պատասխանատու լինելու ունակությամբ: Դիտարկումը ցույց է տվել, որ բացասական գործողությունները առաջացնում են բացասական հույզեր, մերժման վիճակ, որը նպաստում է դրական վարքագծի ամրապնդման և պատժի միջոցով բարոյական վարքագծի բացասական չափանիշների ձևավորմանը:

Բարոյական դաստիարակության մեթոդների արդյունավետությունը ստուգելու համար կիրառվել են նույն մեթոդները, ինչ առաջին փուլում՝ «Ի՞նչ անել»։

Փորձարկման նյութ

Առաջին իրավիճակը՝ ընդմիջման ժամանակ դասընկերներիցդ ցուցիչ է կոտրել։ Դու տեսար դա. Նա չխոստովանեց. Ինչ եք ասում? Ինչո՞ւ։

Ախտորոշման արդյունքները ներկայացված են Նկար 2-ում:

Բրինձ. 2 Փորձից հետո կրտսեր դպրոցականների բարոյական ուղեցույցների ախտորոշման արդյունքները.

Ինչպես ցույց է տվել բազմակի հետազոտությունները, կրտսեր դպրոցականների մեծամասնությունը (11 հոգի) նույնպես ունի բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների զարգացման միջին մակարդակ, որը բնութագրվում է բարոյական ուղեցույցների առկայությամբ, գործողությունների գնահատմամբ և հուզական ռեակցիաներով, սակայն վերաբերմունքը. բարոյական նորմերը դեռ բավականաչափ կայուն չեն: Բարոյական ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ խմբում չկան։ 3 երեխա պատկանում է միջինից ցածր մակարդակին, բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների առկայության դեպքում նրանք չեն ձգտում հետևել դրանց, ունեն բարոյական նորմերի նկատմամբ անկայուն հարաբերություններ։ 9 երեխա պատկանում է բարձր մակարդակին։ Նրանք իրենց ընտրությունը հիմնում են բարոյական սկզբունքների վրա. նրանց հուզական ռեակցիաները ադեկվատ են, բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ ակտիվ և կայուն։ Ուսումնական գործընթացի արդյունքների դրական միտումի ականատեսն ենք.

Այսպիսով, մեր հետազոտությունը ցույց է տվել, որ մեր կողմից մշակված բարոյական դաստիարակության մեթոդների համալիրի կիրառումը հնարավորություն է տվել նվազեցնել իրենց վարքագծով բարոյական նորմերին չկողմնորոշված ​​երեխաների թիվը և ավելացնել ձևավորված բարոյականություն ունեցող երեխաների թիվը։ ուղեցույցներ. Դա հետևում է հետազոտության արդյունքների համեմատությունից մինչև փորձարարական աշխատանքը և ավարտից հետո (նկ. 3):

Բրինձ. 3. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական նորմերի նկատմամբ վերաբերմունքի ախտորոշման արդյունքների համեմատությունը փորձից առաջ և հետո:

Այսպիսով, մենք ընտրել ենք ձևերն ու մեթոդները, տեխնիկան, բարոյական դաստիարակությունը, մի կողմից՝ տարրական դպրոցի համար ոչ ավանդական, հազվադեպ օգտագործվող (օրինակ՝ երկընտրանքների մեթոդ), մյուս կողմից՝ բավականին հարմար փոքրերի համար, հետաքրքիր. նրանց համար. Բարոյական կրթության մեթոդների այս համակարգը թույլ է տալիս ոչ միայն գիտելիքներ առաջարկել հասարակության բարոյական արժեքների և կյանքի նորմերի մասին, այլև ազդել երիտասարդ ուսանողների անձի հուզական, կամային և գործունեության ոլորտների վրա: Փորձարարական աշխատանքի արդյունքները հաստատել են մեր վարկածի ճիշտությունը։ Այսպիսով, կարելի է ասել, որ բարոյական դաստիարակության այս մեթոդների օգտագործումը թույլ է տալիս երեխաներին պատկերացում կազմել բարոյական նորմերի և ուղեցույցների մասին, որոնք կարող են դառնալ բարոյական վարքի ուղեցույց:

Տարրական դպրոցականների բարոյական դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ «ուսուցիչ-աշակերտ» հարաբերությունների սերտ կապն է, որի արդյունքում ուսուցիչը գտնվում է անձնական պատասխանատվության իրավիճակում, այդ թվում՝ բարոյական կողմնորոշումների ձևավորման համար։ երեխաների մեջ. Հիմնական առաջարկությունները տարրական դասարանների ուսուցիչներին այս գործընթացի կազմակերպման վերաբերյալ կարող են լինել հետևյալը.

· կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության գործընթացը պետք է իրականացվի համակարգված, այլ ոչ թե դեպքից դեպք.

· Տարրական դպրոցականների բարոյական որակների ձևավորման համար անհրաժեշտ է կիրառել ուսուցչին հասանելի միջոցների ողջ փաթեթը, քանի որ նա պետք է ազդի կրթության աշակերտի անձի բոլոր ոլորտների վրա՝ հասնելով գործընթացի դրական դինամիկային.

· բարոյական դաստիարակության ընդհանուր համակարգում կարևոր տեղ պետք է զբաղեցնեն մեթոդները (ձևեր, մեթոդներ, տեխնիկա և այլն), որոնք ուղղված են բարոյական հասկացությունների ձևավորմանը, դատողություններին, գնահատականներին, բարոյական համոզմունքների դաստիարակմանը։ Այս խումբը ներառում է էթիկական խոսակցություններ, խնդրահարույց իրավիճակներ, երկընտրանքների մեթոդ, գործնական փոխազդեցության իրավիճակներ և դրանց վերլուծություն, գրական ստեղծագործությունների հերոսների գործողությունների վերլուծություն, էթիկական հարցերի շուրջ վեճեր և այլն.

· բարոյական դաստիարակության մեթոդները պետք է ընտրվեն՝ հաշվի առնելով ուսանողների տարիքային առանձնահատկությունները, բարոյական զարգացման մակարդակը.

· ուսուցիչը պետք է երեխաների հետ նախօրոք քննարկի բարոյական խնդիրների քննարկման թեմաները և հաշվի առնի նրանց առաջարկները՝ ընտրելով նրանց առավել հետաքրքրող հարցերը.

· Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ուսումնական աշխատանքը դպրոցական ժամերից դուրս պետք է կազմակերպվի՝ հաշվի առնելով վատ ակադեմիական առաջադիմություն ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները, ներառյալ ցածր ինքնակազմակերպումը, ճանաչողական գործընթացների ցածր մակարդակը, ցածր ինքնագնահատականը, որն առաջացնում է ձևավորում: բնավորության բացասական գծեր, կոնֆլիկտներ;

· Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունն այն է, որ տարիքային առանձնահատկություններից ելնելով նրանք խիստ ենթակա են քննարկվող հարցերի բովանդակությանը և ուսուցչի տված գնահատականներին։ Հետեւաբար, եզրակացությունները պետք է հնարավորինս ճիշտ լինեն իրենց ձեւակերպումներում։ Նրանք չպետք է չափից դուրս դաստիարակեն, այլ պետք է խրախուսեն ուսանողների մտածողությունը և տանեն նրանց իրենց եզրակացություններին.

· պետք է հիշել, որ բարոյական նորմերի իմացությունը պարտադիր պայման է բարոյական վարքագծի համար, բայց միայն գիտելիքը բավարար չէ: Բարոյական վարքագծի չափանիշ կարող են լինել միայն երեխաների իրական գործողությունները, նրանց դրդապատճառները.

· բարոյական նորմերը գիտակցաբար պահպանելու ցանկությունը, պատրաստակամությունը և կարողությունը կարելի է դաստիարակել միայն երեխայի երկարատև պրակտիկայի ընթացքում, հետևաբար կարևոր է գովաբանել և ամրապնդել սոցիալապես ցանկալի վարքագիծը և անտեսել կանոնների աննշան խախտումները, որպեսզի. չշեշտադրել հավաքածուն և չհրահրել գործողություններ «դեպի չարին».

· բարոյական դաստիարակության մեթոդների արդյունավետության արդյունքը կախված է նրանից, թե ինչպես է ուսուցիչը ուսանողներին ներկայացնում վարքի որոշակի նորմեր և կանոններ: Աշխարհի կենսուրախ ճանաչման հուզական վիճակը երեխայի անհատականության հոգևոր կյանքի բնորոշ նշանն է: Ուսուցչի խոսքը երեխայի անհատականության վրա ազդելու գործիք է։ Հենց ուսուցչի հետ զրույցի, երեխայի հոգևոր զարգացման, ինքնակրթության, նպատակներին հասնելու բերկրանքի, վեհ աշխատանքի միջոցով կարելի է հասնել նպատակներին։ Ինքնաճանաչումը, ինքնակատարելագործումը, սեփական հոգու հետ մենակ մնալու կարողությունը պետք է նվիրվեն ուսուցչի հատուկ զրույցներին։ Ուսուցիչը խրախուսում է իր աշակերտներին լինել ճշմարիտ և անկեղծ իրենց հետ, կյանքում դնել այնպիսի նպատակ, որին հասնելու համար անհրաժեշտ էր լուծել բարոյականության կանոններին համապատասխանող և երբեք իրական էթիկական չափանիշներին չհակասող խնդիրներ.

· բարոյական դաստիարակության մեջ կարևոր է ոչ միայն բարոյական գիտակցությունը, բարոյական զգացմունքները ձևավորելը, այլև ամենակարևորը` կրտսեր աշակերտին ընդգրկել տարբեր գործունեության մեջ, որտեղ բացահայտվում են նրանց բարոյական հարաբերությունները.

· Ուսուցչի և ուսանողների միջև փոխգործակցության արդյունավետությունը բարձրացնելու համար անհրաժեշտ է օբյեկտիվորեն գնահատել դասարանում բարոյական դաստիարակության գործընթացի վիճակը: Անհրաժեշտ է իրականացնել գործունեության օբյեկտիվ հստակ վերլուծություն, վերահսկել տարբեր մեթոդների արդյունավետությունը, որոնք համակարգված կերպով օգտագործվում են ուսուցչի կողմից իրենց մասնագիտական ​​գործունեության մեջ.

Եզրակացություն

Տարրական դպրոցի կարևորությունը շարունակական կրթության համակարգում որոշվում է ոչ միայն կրթության այլ օղակների հետ դրա շարունակականությամբ, այլև երեխայի անհատականության ձևավորման և զարգացման այս փուլի եզակի արժեքով: Անհատի համակողմանի զարգացման ընդհանուր համակարգում հիմնական առանցքը բարոյական դաստիարակությունն է: Բարոյական դաստիարակությունը գործընթաց է, որն ուղղված է երեխայի ամբողջական անհատականության ձևավորմանն ու զարգացմանը և ենթադրում է նրա հարաբերությունների ձևավորումը հայրենիքի, հասարակության, կոլեկտիվի, մարդկանց, աշխատանքի, նրա պարտականությունների և իր հետ: Բարոյական դաստիարակությունը առանձնահատուկ նշանակություն ունի տարրական դասարանների աշակերտների համար, քանի որ այս տարիքում ձևավորվում է երեխայի բարոյական գիտակցությունն ու աշխարհայացքը։

Բարոյական դաստիարակության խնդիրն այն է, որ ուսուցիչները հասարակության սոցիալապես անհրաժեշտ պահանջները վերածեն յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության ներքին խթանների, ինչպիսիք են պարտականությունը, պատիվը, խիղճը, արժանապատվությունը և նրա մեջ ձևավորեն բարոյական գաղափարներ և հասկացություններ:

Բրյանսկի դպրոցների մանկավարժական փորձի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ուսուցիչները որոշակի աշխատանք են տանում դպրոցականների բարոյական դաստիարակության ուղղությամբ։ Կրթական աշխատանքների պլանները նախատեսում են երեխաների հետ փոխգործակցության ավանդական ձևեր և մեթոդներ։ Դրանցից հատկապես տարածված են դասաժամերը բարոյական և էթիկական թեմաներով, երեխաների վատ վարքագծի վերլուծություն և այլն։ Բայց երեխաների մոտ բարոյական գաղափարների զարգացման մակարդակն այնքան էլ բարձր չէ, թեև ավելի փոքր դպրոցականները ցանկություն ունեն վարվել հասարակության կողմից հաստատված նորմերին համապատասխան։ Մենք ենթադրում էինք, որ ժամանակակից արագ փոփոխվող պայմաններում, եթե օգտագործենք բարոյական դաստիարակության մեթոդների համակարգ, որը համակողմանիորեն ազդում է անհատի ճանաչողական (գիտելիքի), հուզական և ակտիվ ոլորտների վրա, ապա երիտասարդ ուսանողների շրջանում տեղի կունենա բարոյական նորմերի և գաղափարների ձևավորում։ դրական դինամիկայի մեջ.

Մենք նաև ենթադրում էինք, որ կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը դրական դինամիկա կունենա, եթե. գրական ստեղծագործությունների հերոսներից։

Որոշիչ և ձևավորող փուլերից բաղկացած փորձարարական աշխատանքում մենք կիրառել ենք մեթոդների համակարգ, որոնք ուղղված են եղել կրտսեր դպրոցականների մոտ բարոյական նորմերի և ուղեցույցների ձևավորմանը։ Դրանցից՝ - էթիկական զրույցներ, արվեստի գործերի վերլուծություն։ Խաղային իրավիճակներ, որոնց օգնությամբ մենք ազդել ենք անձի ճանաչողական ոլորտի վրա. - փոխազդեցության գործնական իրավիճակներ, երկընտրանքների մեթոդ, բարոյական նորմերի գնահատման համար նկարչություն, տվյալ պայմաններում վարքի ընտրություն, որոնց օգնությամբ մենք ազդեցինք կրտսեր ուսանողի անձի հուզական և ակտիվ ոլորտների վրա:

Արտադասարանական ժամերին կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության մեթոդների նշված համակարգի ներդրման վերաբերյալ փորձարարական աշխատանքի արդյունքները հաստատել են մեր վարկածը։ Մենք եկանք այն եզրակացության, որ բարոյական ուղեցույցների հաջող ձևավորումը նպաստում է.

)կրտսեր ուսանողների գաղափարների կոնկրետացում բարոյական որակների, անհատականության, վարքագծի մեջ դրանց արտահայտման և նման վարքի հետևանքների մասին:

)տարրական դպրոցականների կողմից անհատական ​​առաջադրանքների կատարման գործընթացում իրենց բարոյական որակները ցույց տալու հմտությունների ձևավորում.

)իրավիճակներին էմոցիոնալ և քննադատաբար անդրադառնալու, կամք և տոկունություն դրսևորելու կարողություն, եթե բարոյական արարքը հանգեցնում է անձին ինչ-որ բանից զրկելուն:

Մենք նաև նշում ենք, որ մեծահասակի ուշադրությունն իրենց խնդիրների վրա կարևոր է երեխաների համար, քանի որ մեծահասակն է երեխաների մոդելը, որի հետ նույնականացումը մեծապես որոշում է երեխայի զարգացումը և նրա մեջ այդ կամ այլ անհատականության գծերի ձևավորումը: , հետևաբար, երեխաների մոտ բարոյական ուղեցույցներ ձևավորելով, ուսուցիչն ինքը պետք է դրսևորի բարոյական վարքի չափանիշները, ցույց տա լավագույն որակները: Այս աշխատանքով մենք հաստատել ենք «բարոյական դաստիարակության օրինաչափությունը, որը ձևակերպել է Վ.Ա. Սուխոմլինսկին. «Եթե մարդուն լավ են սովորեցնում, արդյունքը լավ կլինի»: Միայն անհրաժեշտ է սովորեցնել անընդհատ, պահանջկոտ, համառորեն, խաղային ձևերով. , հաշվի առնելով երեխաների անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները.

Այսպիսով, տարրական դպրոցականների բարոյական դաստիարակության դիտարկված ձևերի, մեթոդների և տեխնիկայի օգտագործումը արտադպրոցական ժամերին կարող է նպաստել մարդու բարոյական որակների զարգացման մակարդակի բարձրացմանը, նրանց բարոյական գաղափարների ձևավորմանը:

Մատենագիտություն

1. Աբրամովա Գ.Ս. Դեռահասների ուսումնական գործունեության դրդապատճառի բարոյական կողմը. - Հոգեբանության հարցեր, 1985 թ., թիվ 6, էջ. 38-45 թթ

Ապլետաև Մ.Ն. Անհատականության կրթության համակարգը ուսումնական գործընթացում. Մենագրություն / Օմսկ. պետություն պեդ. un-t - Omsk: OmGPU հրատարակչություն, 1998 թ.

Արիստոտել. Աշխատություններ 4 հատորով - Մոսկվա՝ 1984, հատոր 4։

Արխանգելսկի Ն.Վ. Բարոյական դաստիարակություն. - Մ .: Կրթություն, 1979

Անիսիմով Վ.Վ., Օ.Գ. Գրոխոլսկայա, Ն.Դ. Նիկանդրով. Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքները. M. Կրթություն. 2006թ.

Բաբանսկի Յու.Կ. Մանկավարժություն. - Մ., 1988

Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխաների բարոյական զարգացման և դաստիարակության մասին // Հոգեբանության հարցեր, 1975 թ

Բոլդիրև Ն.Ի. Դասղեկի աշխատանքի մեթոդիկա. Դասագիրք. ձեռնարկ մանկավարժների հատուկ դասընթացի համար: in-tov. - Մ .: Կրթություն, 1984:

Բոլդիրև Ն.Ի. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. - Մ .: Կրթություն, 1979

Բոգդանովա Օ.Ս., Պետրովա Վ.Ի. Ուսումնական աշխատանքի մեթոդիկա տարրական դասարաններում. Մ .: Կրթություն, 2006.207 էջ.

Ուսանողի անձի դաստիարակությունը բարոյական գործունեության մեջ. Մեթոդ. Առաջարկություններ / Ohm. պետություն պեդ. նրանց մեջ: Գորկի - Օմսկ: OGPI, 1991 թ

Կրտսեր դպրոցականների բարոյական որակների դաստիարակությունը Դասագիրք Մեթոդ. նպաստ / Վ.Տ. Չեպիկովը։ Գրոդնո: GrSU, 2006.189 էջ.

Գրիգորովիչ Լ.Ա. Մանկավարժություն և հոգեբանություն. - Մ., 2001

Դովգուն Ա.Ի. Կրթական մեթոդների հաջող կիրառման որոշ պայմանների վերաբերյալ. // Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. - 1976. - թիվ 12։ - էջ 56։

Դրոբնիցկի Օ.Գ. Բարոյական խնդիրներ. - Մ .: Կրթություն, 1977:

Էրմակովա Է. Բարոյական դաստիարակության դասընթաց «Էթիկա». // Հանրակրթություն. 2003. Թիվ 9-10.

Ի.Ա.Կայրովա Կրտսեր դպրոցականների բարոյական զարգացումը կրթության գործընթացում. - Մ .: Կրթություն, 1979

Կարկոշկինա T.N. Բարոյական կրթություն տարրական դպրոցում. Արձակուրդներ, խաղեր, վիկտորինաներ - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2007 թ. - 105 էջ.

Կարպովա Ս.Ն., Պետրուշինա Լ.Գ. Դերային խաղի արժեքը բարոյական վարքագծի ձևավորման համար // Vestnik MGU. Սերիա 14. Հոգեբանություն. - 1981. - No 2. - P.22-30

Կովալև Ն.Է., Ռայսկի Բ.Ֆ., Սորոկին Ն.Ա. Մանկավարժության ներածություն. Դասագիրք մանկավարժական ինստիտուտների համար. - Մ .: Կրթություն, 1987 .-- 386 p.

Կոզլով Է.Պ. Դպրոցականների բարոյական գիտակցության կրթություն. Ռոստովի համալսարանի հրատարակչություն, 1983 թ.

Կոսոլապով Յու.Ա. Ուսանողների բարոյական դաստիարակությունը թիմի խոստումնալից գործունեության գործընթացում: // Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. - 1975. - թիվ 12։ - էջ 52

Լիխաչով Բ.Տ. Մանկավարժություն. Դասախոսությունների ընթացքը՝ Դասագիրք. Ձեռնարկ մանկավարժների համար: ուսումնասիրություն. հաստատություններ և ուսանողներ IPK և FPK: - Մ .: Պրոմեթևս, Յուրայտ, 1998:

Ա.Ա.Լյուբլինսկայա Հարաբերությունների համակարգը անհատի բարոյական դաստիարակության հիմքն է // Հոգեբանության հարցեր. - 1983. - No 2. - P.74-78

Լագոդինա Է.Ն. Ռուսաստանում երեխաների բարոյական դաստիարակության խնդիրները. - Մ .: Կրթություն, 2006 թ.

Մակարենկո Ա.Ս. Կամք, քաջություն, վճռականություն: - Մ., 1987

Մակարենկո Ա.Ս. Խորհրդային դպրոցական կրթության հիմնախնդիրները. Op. - Տ.5. - Մ .: Կրթություն, 1976

Մարիենկո Ի.Ս. Անհատականության բարոյական ձևավորում. - Մ., 1985

Matveeva L.I. Տարրական դպրոցի աշակերտի զարգացումը որպես կրթական գործունեության և բարոյական վարքի առարկա. - L .: LGPI իմ. Ա.Ի. Հերցեն, 1989 թ.

Մեթոդաբանություն «Ինչպես անել» / Զգացմունքային և բարոյական զարգացման ախտորոշում. Էդ. եւ համ. Ի.Բ. Դերմանով. - SPb., 2002.S. 114

T.V. Մորոզովա «Համամիութենական գիտամանկավարժական ծրագրերի տեղեկատվական աջակցության ակնարկներ» - Տեղեկատվության ակնարկ. ոչ 5 վրկ 3

Նիկանդրով Ն.Դ. Արժեքների խնդիրը ռուսական հասարակության մեջ և կրթության նպատակները. // Դպրոց. 1999. Թիվ 4։

Նիցշեն։ Ստեղծագործություն 2 հատորով. - M: 1990, t. 1 NIIOP APNSSSR, 1988 թ

Օժեգով Ս.Ի., Շվեդովա Ն.Յու. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան, 2-րդ հրատարակություն - M: 1995 թ.

Podlasy I.P. Մանկավարժություն. - Մ., 1999 թ

Պրիխոժան Ա.Մ. Երեխաների բարոյական դաստիարակության տարիքային մոտեցման մասին. - Հոգեբանության հարցեր, 1981, թիվ 2, էջ. 143-149 թթ

Մանկավարժական ախտորոշում դպրոցում / Էդ. Ա.Ի. Կոչետովան. Մ .: Կրթություն, 2007.223 էջ.

Սեմինար մանկավարժության վերաբերյալ / Էդ. Զ.Ի. Վասիլևա. Մոսկվա: Կրթություն, 2007.144 էջ.

Ռախիմով Ա.Զ. Բարոյական կրթության դերը անհատականության ձևավորման գործում. // Դասարանի ուսուցիչ. 2001. Թիվ 6:

Ռեգուշ Լ.Ա. Իմացական գործունեության մեջ կանխատեսող կարողությունների զարգացում (նախադպրոցական-երիտասարդություն). Դասագիրք. ձեռնարկ հատուկ դասընթացի համար: - L .: LGPI իմ. Ա.Ի. Հերցեն, 1983 թ.

Ռոժկով Մ.Ի. Բայբորոդովա Լ.Վ. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը դպրոցում. Դասագիրք. ձեռնարկ գամասեղի համար. ավելի բարձր: ուսումնասիրություն. հաստատությունները։ - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն ՎԼԱԴՈՍ, 2000 թ.

Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. - Մ.: Կրթություն, 1981

Սապոժնիկովա Լ.Ս. Անչափահասների բարոյական վարքի դաստիարակություն. - Հոգեբանության հարցեր, 1985 թ., թիվ 1, էջ. 50-5

Ուսումնական գործիքներ (մեթոդական մոտեցում). // Դասարանի ուսուցիչ. 2002. - No 3 - էջ 26-37

Վ.Ա.Սուխոմլինսկի Ընտիր մանկավարժական ստեղծագործություններ - М: 1980, т.2

Լ.Տոլկաչևա Վերը նշվածը պետք է լինի բարոյական դաստիարակություն. // Գյուղական դպրոց. 2002. Թիվ 1

Ա.Կ.Ուլեդով Բարոյական դաստիարակություն. - Մ.: Միտք, 1979:

Ուրունբասարովա Է.Ա. Բարոյական դաստիարակության հիմնախնդիրները մանկավարժական գիտության պատմական աշխատություններում. - Ալմաթի: Կազգոսիզդատ, 1999 թ.

Կ.Դ.Ուշինսկի Հավաքածուներ - Մոսկվա: 1985, հ. 2:

Խարլամով Ի.Ֆ. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակություն. ուղեցույց առաջնորդների դասի համար. - Մ .: Կրթություն, 1983:

Խարլամով Ի.Ֆ. մանկավարժություն՝ դասախոսությունների դասընթաց. - Մ .: Կրթություն, 1990:

Հավելված 1

Նախքան փորձը կրտսեր դպրոցականների բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների ձևավորման արդյունքները

Թիվ / Անուն Վերաբերմունք բարոյական չափանիշների նկատմամբ Մակարդակ 1. Արտեմ Ա. 3 Բարձր 2. Andrey B. 3 High 3. Վիկտորիա Բ. 1 Միջինից ցածր 4. Maxim B. 3 Բարձր 5. Sergey D. 0 Low 6. Վադիմ Ժ. 2 Միջին 7. Angelina K. 1 High 8. Էվելինա Կ. 1 Միջինից ցածր 9: Նիկիտա Կ.2 Միջին 10. Վիկտոր Կ. 3 Բարձր 11. Եկատերինա Կ. 3 Բարձր 12. Evgeniya L. 1 Միջինից ցածր 13. Օլգա N.2 Միջին 14. Քրիստինա Հ.1 Միջինից ցածր 15: Ուլիանա Պ. 3 Բարձր 16. Արտեմի Պ.1 Միջինից ցածր 17: Vladislav P.2 Միջին 18. Մարինա Ս. 2 Միջին 19. Իվան Ս.1 Միջինից ցածր 20: Ստանիսլավ Ս.2 Միջին 21. Աննա X.2 Միջին 22. Արտեմ Շ 2 Միջին 23. Վիտալի SCH 1 Միջինից ցածր

Հավելված 2

Իրավիճակներ «Փոխադարձ հարգանք» խաղի համար.

Հարգանք ցույց տվեք ծերունուն:

Կատարեք հաճոյախոսություններ մարդուն սոցիալական այլ դերում:

Ասեք ձեր առավոտյան, կեսօրին և երեկոյան ողջույնները:

Բաժանվելիս հրաժեշտ տվեք և բարի ցանկություններ:

Հրավիրեք հյուրերին սեղանի շուրջ և նստեք, մաղթեք նրանց բարի ախորժակ:

Նվիրեք հուշանվեր՝ ի նշան հիշարժան ժամադրության և ողջույն ասեք։

Ծառայել սեղան մի քանի հոգու համար:

Հարցում տվեք պատահական անցորդին, վաճառողին, կրպակին կամ հանդիսատեսին։

Առարկել վիճելի դատողությունն արտահայտած զրուցակցին.

Զրուցակցին հաճոյախոսություններ արեք նրա դատողության մասին։

Կանացի սենյակ մտնելիս կանգնել; ոտքի կանգնել կանգնած մարդու (երեց, կին) հարց լուծելիս:

Մեծին, աղջկան, կնոջը դռնից ներս թողնել։

Ներկայացրեք և ընդունեք հյուրասիրություն:

Հավելված 3

Խնդրահարույց իրավիճակներ վերլուծության համար

Եթե ​​դուք ուրիշների հետ քայլում էիք բակում, և տղաներից մեկն ընկավ ձեր կողքին և ոտքդ շատ ուժեղ վնասեց։ ի՞նչ կանեիր։

Երեխաները խմբով խաղացին, ոմանք նկարեցին, նայեցին գրքի նկարներին: Տանյան նստեց մենակ, շատ տխուր ...

Տատիկը վնասված չի կարողացել անցնել այն փողոցը, որով շարժվում էին մեքենաները։

Ձեր ընկերները, տղաներ, վիրավորեք երեխային: Ձեր գործողությունները.

Դուք նկատել եք, որ անձը գողությունը կատարել է խանութում։ ի՞նչ կանեիր։

Հավելված 4

Եթե ​​դուք ինչ-որ բան էիք կառուցում տախտակներից, և Վիտյան նույնպես կառուցում էր դրա կողքին: Նա բացակայում էր խորանարդիկները: ի՞նչ կանեիր։ Պատասխանելով, թե ինչ կտան յուրայինները, հավելյալ հարց տրվեց. «Իսկ եթե ձեզ նույնպես այս պլանշետները պետք լինեին, ձեզ էլ չբավականացնեի՞ն»։

Երեկոյան փետրվարյան ցուրտ քամին թակում է պատուհանը։ 2-րդ դասարանի աշակերտ Միշան նոր է պատրաստել իր տնային աշխատանքը և հիմա նստած հետաքրքիր գիրք է կարդում։ Ժամացույցին նայելով՝ հիշում է, որ հաց չի գնել։ Նա որոշում է, որ մինչև մոր գալը ժամանակ կունենա դա անելու։ Այս պահին ինչ-որ մեկը հնչեցրեց դռան զանգը։ Նայելով ծակից՝ Միշան տեսավ, որ սա իր հայրիկի հին ընկերն է՝ քեռի Սերյոժան։ Նա աշխատում է հայրիկի հետ և հաճախ է այցելում մեզ։ Տեսնելով, որ սա քեռի Սերյոժան է, Միշան ...

Դասի ձեր ընկերը դժվարացավ լուծել խնդիրը և խնդրում է օգնել իրեն: Ձեր գործողությունները.

Երկու տղա եղբայրներ ուզում էին կինոթատրոն գնալ։ Մեկը ծնողներից գումար է գողացել. Մեկն էլ տատիկին ասաց, որ իրենց դպրոցում ես ուսուցչուհուն նվերի համար գումար եմ հավաքում և նույնպես գումար եմ ստացել։ Այսպիսով, երկու եղբայրներն էլ գնացին կինո։ Նրանցից ո՞վ ավելի լավ ստացվեց: Ինչո՞ւ։

Որպես հյուր՝ բուֆետի վրա տեսար ծաղկաման՝ համեղ կարկանդակներով։ Դուք իսկապես ուզում էիք կարկանդակ վերցնել: Շուրջը ոչ ոք չկա, և ոչ ոք չի խլի այն փաստը, որ դու կարկանդակ ես վերցնում, բայց դու գիտես, որ առանց հարցնելու չես կարող վերցնել ուրիշի կարկանդակը։ ի՞նչ եք անելու։

Հավելված 5

Փորձից հետո կրտսեր դպրոցականների մոտ բարոյական գաղափարների և ուղեցույցների ձևավորման ուսումնասիրության արդյունքները

Թիվ / Անվանում Irrigation to Code Practice միավոր 1 մակարդակ: Արտեմ Ա. 3 Բարձր 2. Andrey B. 3 High 3. Վիկտորիա Բ. 2 Միջին 4. Maxim B. 3 Բարձր 5. Սերգեյ Դ.1 Միջինից ցածր 6. Վադիմ Ժ. 3 Բարձր 7. Angelina K. 1 High 8. Էվելինա Կ.2 Միջին 9. Նիկիտա Կ. 3 Բարձր 10. Վիկտոր Կ. 3 Բարձր 11. Եկատերինա Կ. 3 Բարձր 12. Evgeniya L. 1 Միջինից ցածր 13. Օլգա N.2 Միջին 14. Քրիստինա N.2 Միջին 15. Ուլիանա Պ. 3 Բարձր 16. Արտեմի Պ.1 Միջինից ցածր 17: Vladislav P.2 Միջին 18. Մարինա Ս. 2 Միջին 19. Իվան Ս.2 Միջին 20. Ստանիսլավ Ս.2 Միջին 21. Աննա X.2 Միջին 22. Արտեմ Շ 2 Միջին 23. Վիտալի Շչ. 2

Հավելված 6

Ի.Կռիլովի «Ճպուռն ու մրջյունը» աշխատության վերլուծության հատվածը։

Նպատակը` զարգացնել ստեղծագործության հերոսներին վերլուծելու և գնահատելու կարողությունը:

Ուսուցիչը կարդում է ստեղծագործությունը և բացատրում դրա իմաստը՝ երեխաներին հարցեր տալով. «Այս առակը նման է «Երեք փոքրիկ խոզուկներ» հեքիաթին:

Երեխաների արձագանքները տարբեր էին, ովքեր համաձայնում էին, թե ինչ տեսք ունի, ովքեր նմանություն չէին գտնում:

Ուսուցիչը բացատրում է երեխաների պատասխանները. Ճպուռը երգեց նաև կարմիր ամառ: Եվ երբ ցուրտը եկավ, նա գնաց Անտի մոտ օգնության համար:

«Նա սողում է չար տագնապով դեպի Մրջյունը, մի՛ թողիր ինձ, սիրելի ընկեր, թող հավաքվեմ իմ սիրելիի հետ և կերակրեմ ու տաքանամ մինչև գարուն»։ Մրջյունը պատասխանեց. «Դուք բոլորդ երգում էիք, այդպես է, ուրեմն գնացեք պարեք»: Ձեզ ավելի շատ դուր եկավ հեքիաթի ավարտը, թե առակի:

Կցանկանայի՞ք փոխել հեքիաթի կամ առակի ավարտը և ինչու:

Երեխաները, ավելի ու ավելի պատրաստակամորեն ու արագ, սկսեցին առաջարկել իրենց տարբերակը։

Սերյոժա.- ո՞վ ասաց, որ մրջյունը չար է, որովհետև ճպուռին ներս չի թողել:

Գալյա.- Ճպուռն ինքն է մեղավոր, որովհետև նա իրեն պահեց հեքիաթի հերոսների պես՝ «Երեք խոզուկները» Նիֆ - Նիֆ, Նուֆ - Նուֆ, ինչպես իրեն պետք է:

Յուրա.- Մենք միշտ պետք է օգնենք, իսկ հետո ոչ ոք քեզ չի օգնի, պետք չէ բարկանալ:

Ուսուցիչը ուշադրությամբ լսում էր պատասխաններն ու առաջարկվող տարբերակները, ինչ-որ տեղ հաստատում էր պատասխանի տարբերակները, գնահատում էր ուրիշներին, խրախուսում։ Բոլոր երեխաները մասնակցեցին և հետաքրքրվեցին։

Հավելված 7

Վ.Դրագունսկու «Մանկության ընկերը» պատմվածքի ընթերցում

Նպատակը. սովորեցնել ուսանողներին հուզականորեն ընկալել ստեղծագործության փոխաբերական բովանդակությունը, ըմբռնել գաղափարը. նրանց կրթել ակտիվ բարոյական դիրքում` ընկերների նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունք, ձևավորում, արձագանքողություն. սովորեցնել նրանց ակտիվորեն պաշտպանել իրենց բարոյական դիրքորոշումը.

Մենք սկսում ենք խոսել այն մասին, թե ով են նրանք երազում դառնալ, երբ մեծանան:

Լսեք, թե ինչի մասին է երազել Վիկտորի «Մանկության ընկերը» պատմվածքի հերոսը և ինչու է նա հետագայում լքել այս երազանքը։

Պատմությունը կարդալուց հետո տեղի է ունենում զրույց.

Ի՞նչ եք կարծում, ինչու՞ Դենիսկան որոշեց բռնցքամարտիկ չլինել:

Դենիսկան քեզ ինչպիսի՞ մարդ էր թվում: Ինչպե՞ս ստացաք այն: Ի՞նչ խոսքեր կարող եք ասել նրա մասին:

Աշակերտը պատասխանում է՝ երազկոտ, բարի, լավ ընկեր:

Ձեզ դուր եկավ պատմությունը: Ինչո՞ւ ենք այս պատմությունը անվանում պատմություն և ոչ թե հեքիաթ:

Ո՞վ է կոչվում մանկության ընկեր:

Տարբեր պատասխաններ տվեցին, ակտիվ պատասխանեցին և հիմնավորեցին իրենց պատասխանները. «Սա ասում են միայն մի մարդու մասին, ում հետ մանկուց շատ ընկերական են եղել, ում հետ կապված են լավ հիշողություններ»։

Ինչպե՞ս եք հասկանում «ինչքան սիրտդ ուզի» արտահայտությունը։ Ինչպե՞ս դա այլ կերպ ասել: Գտի՛ր այս արտահայտությամբ նախադասություններ.

Ի՞նչ է նշանակում «ջուր չթափել» արտահայտությունը։ Ո՞ւմ մասին են խոսում։ Ինչպես դա այլ կերպ դնել:

Այնուհետև երեխաներին հրավիրում ենք կրկնել և հիշել երկու ասացվածք ընկերության և ընկերների մասին՝ «Առանց ընկերների մարդը նման է առանց արմատների ծառի», «Հին ընկերն ավելի լավ է, քան երկու նորը»:

Վերջնական եզրակացություն ենք անում՝ եզրակացություն՝ բարեկամությունը գնահատող մարդը միշտ կունենա հավատարիմ ընկերներ։ Նման մարդը կարող է հաղթահարել ցանկացած դժվարություն:

Հավելված 8

«Օգնենք Կարմիր գլխարկին» խաղի հատված.

Նպատակը. զարգացնել կարեկցելու, ուրիշի հանդեպ ուշադիր լինելու ունակությունը:

Աշակերտները կանգնում են շրջանագծի մեջ և տեսնում Կարմիր գլխարկը (դասարանի ցանկացած աղջկա):

Ուսուցիչը հարցնում է, թե ինչու է նա այդքան տխուր:

Ես կորցրել եմ իմ զամբյուղը:

Ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է խղճալ Կարմիր Գլխարկին: Նշեք սիրալիր խոսք կամ երեխային հնարավորություն տվեք ինքնուրույն ընտրություն կատարել։

Կարմիր գլխարկը շնորհակալություն է հայտնում ընկերներին, ասում է, որ իրեն ավելի լավ է զգում։ Նա հրավիրում է նրանց օգնել նրանց և գտնել իր զամբյուղը: (Երեխաները օգնում են փնտրել, գտնել):

Կարմիր գլխարկը ուրախանում է և առաջարկում ընկերներ լինել և օգնել բոլոր նրանց, ովքեր դժվարությունների մեջ են:

Այնուհետև ուսուցիչը առաջարկում է մտածել և պատասխանել հարցին.

Ի՞նչ տրամադրություն ուներ աղջիկը, երբ նրան տեսան։ (երեխաները ընտրում են տխուր):

Իսկ ի՞նչ տրամադրությամբ հեռացավ Կարմիր Գլխարկը։ (կենսուրախ, ուրախ)

Ի՞նչ տրամադրություն ունեք։ (պատասխանները)

Ինչո՞ւ։ (լավ բան արեց)

Դասին գլխավորը հարցեր տալն է՝ ինչո՞ւ եք այդպես կարծում:

Նրանք երեխաներին առաջարկեցին իրենց կամքով վերհիշել մի հեքիաթ, որտեղ բարոյական բովանդակություն կա, կարելի է ծեծել, բեմադրել։ Ուսանողներին խնդրել են իրենք ընտրել դերը, անհամաձայնության դեպքում փորձել են հասկացնել, որ բոլոր կերպարները լավն են։

Հավելված 9

Հատված Գ.Օսթերի «Հեքիաթ մանրամասներով» գրքից (վերջին գլուխ).

Պատահեց, որ փոքրիկ Ֆեդյայի հետ նա մոր հետ գնաց կենդանաբանական այգի, այնտեղ պաղպաղակ էր ուզում, և մայրն ասաց. Երեկ կոկորդս խռպոտացել էր, էլի կձգվի։

Հետո Ֆեդյան պառկեց մեջքի վրա և սկսեց ոտքերով տապալել գետնին։

Թող սուլի: - բղավեց Ֆեդյան: «Դու կծերանաս, ինքդ կհիվանդանաս, ես քեզ երբեք ջերմաչափ չեմ դնի, ոչ դեղահատեր, ես քեզ կիտրոնով թեյ չեմ բերի»։

Մի տարեց տատիկ կերակրում էր ռնգեղջյուրի կաղամբով,- նա դրա համար հատուկ թույլտվություն ուներ կենդանաբանական այգու գլխավոր պահակից,- նա լսեց Ֆեդյայի աղաղակը, վրդովվեց.

Խուլիգանություն - այսպես խոսել մայրիկի հետ. Հիմա ես ոստիկան եմ կանչում.

Եվ ես, - ասաց Ֆեդյան, զայրույթից, չհասկանալով, թե ինչ է ասում, - ես կհրեմ ձեր ոստիկանին, նա կընկնի, ես կքայլեմ նրա քթին:

Եվ հենց այդ ժամանակ եկավ մի երիտասարդ ոստիկան։ Նա ասաց:

Պետք չէ, որ ոստիկանները քթին ոտնահարեն. Ավելի լավ է ներողություն խնդրեք ձեր մորից:

Ես չեմ հարցնի! - բղավեց Ֆեդյան: -Հիմա կսկսեմ ուրիշ տանը ապրել անծանոթների հետ։

Մարդիկ - կենդանաբանական այգու այցելուները, լսելով, միմյանց ասացին.

Ի՜նչ թուլամորթ տղա է։ Հիմարություն մինչև կետը:

Իրենք հիմար. - բղավեց Ֆեդյան: -Երբ հրդեհ ու ջրհեղեղ կսկսվի, ես չեմ օգնի։ Ձեր բազմոցները կվառվեն, տանիքներով տներ։ Իրենք ավելի ուշ: Եվ ես կնայեմ, կծիծաղեմ։

Նայիր այս տղային », - ասաց մեծ փիղը իր փոքրիկ փղին: «Երբեք մի արեք այն, ինչ նա անում է:

Մենք երեխաներին հարցնում ենք.

Գուցե ինչ-որ մեկն իրեն ճանաչե՞լ է այս տղայի մեջ։ Հետո ծիծաղիր ինքդ քեզ վրա։ Այս ծիծաղը ծիծաղելի չի՞ լինի: Կարո՞ղ ենք ասել, որ սա ծիծաղ է արցունքների միջով։ Ո՞ր հերոսի համար եք ցավում: (մայրիկ, Ֆեդյա)

ինչո՞ւ խղճալ նրանց: Ինչի՞ մասին էր անհանգստանում մայրիկը, երբ Ֆեդյան իր «հնարքներն» էր անում։ Գտեք այս պատմության վերջը:

Գ.Օսթերի հեքիաթը պատասխանելիս և լսելիս երեխաները զգացմունքային էին, ուշադիր, յուրովի էին ընկալում տղայի յուրաքանչյուր պահվածք, բայց շատ քչերն էին արարքը ճիշտ գնահատում։ Սա ակնհայտ երևում էր տրված պատասխաններից և պատմության շարունակությունից:

Մենք ուշադիր լսեցինք բոլոր պատասխանները և տվեցինք իրենց գնահատականը։

Հավելված 10

Լ.Տոլստոյի պատմությունը. Տղան խաղում էր և պատահաբար կոտրեց թանկարժեք բաժակը։ Ոչ ոք չի տեսել։ Հայրը եկավ, հարցրեց. «Ո՞վ է կոտրել»: Տղան վախից ցնցվեց և ասաց. Հայրն ասաց՝ շնորհակալ եմ, որ ճշմարտությունն ասացիք։

Մենք երեխաներին հարցեր ենք տալիս.

Ինչու՞ տղան վախից ցնցվեց:

Մի՞թե սարսափելի է ուրիշներին խաբելը:

Ճշմարտության, ազնվության մասին այսպես ենք խոսում՝ «Ճշմարտությունն արևից պայծառ է», «Երեկ ստեցի, այսօր անունները ստախոս են ասում»։

Ինչ զգաց տղան, երբ հայրը շնորհակալություն հայտնեց:

Երեխաների պատասխանները բազմազան էին, յուրաքանչյուրը յուրովի ընկալեց Լ. Տոլստոյի պատմությունը, բայց ամենակարևորը, շատերը ճիշտ գնահատեցին տղայի և հոր վարքագիծը, առանց մեծահասակի օգնության, սա ցույց տվեց, որ երեխաները հասկանում և հասկանում են. հասկանալ հերոսների պահվածքը.

Հավելված 11

Զրույց Գ.Սանգինի «Հենց բառերը» բանաստեղծության շուրջ։

Նպատակը. ձևավորել հասարակության մեջ վարքի նորմեր, պահպանել բարի կամք երեխաների հարաբերություններում:

Կարևոր է ապահովել, որ երեխաները հասկանան, որ էթիկետը զուտ ձևականություն չէ:

Որտե՞ղ է ձեր բարևը:

Նա բարձրաձայն աքլոր վերցրեց։

Որտեղ է ձեր շնորհակալությունը:

Ձուկը կուլ տվեց:

Ասա ինձ. Խնդրում եմ,

Ո՞ւր է ձերը, խնդրում եմ:

Մի զայրացած շուն եկավ վազելով

Եվ, խնդրում եմ, նա տարավ:

Բոլոր տղաները շրջվեցին

Նրանք չեն ուզում ինձ հետ ընկերանալ։

Ի՞նչ անեմ, ինչպե՞ս ապրեմ։

Ինչու՞ է հերոսը վշտանում: Եկեք նրան անուն տանք։

ի՞նչ անել, որ նա չնեղանա։

Ո՞վ է մեղավոր բանաստեղծության հերոսի նեղության մեջ.

(աքաղաղ, ձուկ, շուն, հերոսն է մեղավոր):

Մեր զրույցում առանձնահատուկ ուշադրություն դարձրինք երեխաների ստեղծագործելուն։ Երբ պետք է փոխել աշխատանքի ավարտը, շարունակիր պատմությունը, հորինիր քո պատմությունը, հեքիաթը որոշակի թեմայով, վերնագրիր կարդացած տեքստին, նկարազարդումներ արիր, գնահատելիս վերցրիր ասացվածք կամ ասացվածք։ հերոսի արարքը և այլն, այս ամենը զգալիորեն բարձրացնում է ուսուցման արդյունավետությունը և երեխաներին ավելի բովանդակալից դարձնում բարոյական երեւույթները։

Ուսանողների հետ աշխատանքում ստեղծված բոլոր զրույցները պարունակում են մանկավարժական իրավիճակներ, որոնք օգնում են երեխային ձեռք բերել բարոյական գիտելիքներ և ձևավորել վերաբերմունք հերոսների նկատմամբ գեղարվեստական ​​գրականություն ուսումնասիրելիս:

Հավելված 12

Զրույց «Ո՞վ գիտի, թե ինչպես օգնել մեծերին» (օգտագործելով Ա. Շիբաևի «Պապ և թոռ» բանաստեղծությունը)

Սկսենք հարցերից.

Արդյո՞ք ես պետք է օգնեմ մեծահասակներին: (երեխաների պատասխանները)

Բայց մի տղա ասաց, որ ծիծաղելի է մեծերին օգնելը, նրանք իրենք կարող են ամեն ինչ անել։ Ճի՞շտ է նա։

Լսեք Ա.Շիբաևի «Պապ և թոռ» բանաստեղծությունը։

Ապրում էր՝ ծեր պապիկ

Եվ մի թոռ՝ մոտ յոթ տարեկան

... Նրան պարզապես պետք էր կանչել,

Նա օգնեց հարթել մահճակալը

Օգնեց գալոշներ հագնել։

Ես օգնեցի հարբել ...

(Ո՞վ ում օգնեց):

ԱՀԿ? Պապիկի թոռի՞ն։

Ոչ ոչ ոչ:

Զրույցի համար նրանք օգտագործել են նաև հետևյալ հեղինակների՝ Զ.Ալեքսանդրովայի, Մ.Իվենսինայի, Լ.Կվիտկոյի բանաստեղծությունները.

Յուրաքանչյուր զրույցի համար հրամայական է հարցեր տալ, օգտագործել նկարազարդումներ, որպեսզի հեշտացնեն տեքստերի ընկալումը և երեխաների գործողություններն ու գործողությունները վերլուծելու ունակության զարգացումը:

Հավելված 13

Զրույց «Լավ ընկեր (ընկեր)» թեմայով.

Մենք սկսում ենք հարցերից.

Ո՞վ է կոչվում լավ ուղեկից: (լավ ընկերը բարի է, ագահ չէ, գիտի, թե ինչպես խաղալ միասին, չի ծաղրում, օգնում է ուրիշներին):

Բայց ի՞նչ կասեք այս տղաների մասին, ովքեր ծաղրում են, կռվում, խանգարում խաղին: (Որոշ երեխաներ կարծում են, որ մարտիկին պետք է հակահարված տալ)

Մենք հարց ենք տալիս. Ինչպե՞ս կարող եք օգնել մեկին համոզել մարտիկին, որ վեճերն ու կռիվները խանգարում են միասին ապրելուն և խաղալուն:

Երեխաների պատասխաններից հետո մենք եզրակացնում ենք.

Եթե ​​բոլորը միասին ոտքի կանգնեն վիրավորվածին պաշտպանելու համար, ապա վիրավորողը չի համարձակվի կռվել։ Լավ ուղեկիցը միշտ կօգնի, կպաշտպանի, կկիսի ուրախությունը։

Հավելված 14

Վ.Սուխոմլինսկու «Ինչպես սկյուռը փրկեց փայտփորիկին» պատմվածքը.

Ձմռան կեսերին տաքացավ, սկսեց անձրև գալ, իսկ հետո նորից ցրտահարվեց։ Ծառերը ծածկված էին սառույցով, ծառերի վրա գտնվող կոները՝ սառցակալած։ Փայտփորիկը ուտելու բան չունի, ինչքան էլ սառույցը թակի՝ կեղևին չի հասնի։ Ինչքան էլ բշտիկն իր կտուցով ծեծի, հատիկները դուրս չեն հանվում։

Փայտփորիկը նստեց եղևնի վրա և լաց եղավ։ Տաք արցունքները թափվում են ձյան վրա, սառչում։ Բնից եկող Սկյուռը տեսավ փայտփորիկը լաց լինելով։ Ցատկի՛ր, ցատկի՛ր, վազվզի՛ր դեպի փայտփորիկը։

Ինչու՞ ես փայտփորիկ լացում:

Ոչինչ չկա, Սկյուռիկ…

Սկյուռ փայտփորիկը խղճաց նրան։ Նա խոռոչից դուրս բերեց մի մեծ եղևնի կոն։ Ես դրեցի այն կոճղի և ճյուղի միջև: Փայտփորիկը նստեց կոնի մոտ և սկսեց կտուցով կալսել։

Իսկ Սկյուռիկը նստում է խոռոչի մոտ և ուրախանում։ Իսկ խոռոչի սկյուռիկները ուրախանում են։ Եվ արևը ուրախ է:

Այնուհետև մենք հարց ենք տալիս երեխաների հետ պատմությունը քննարկելու համար:

Ի՞նչ արեց Սկյուռը:

Ինչպե՞ս կարող եք բնութագրել նրա արարքը:

Իսկ ինչպե՞ս են կոչվում այն ​​մարդիկ, ովքեր գործում են Սկյուռի պես։

Նկատու՞մ եք, որ Սկյուռը ուրախ է, որ չի խղճում փայտփորիկի բախումների համար:

Հավելված 15

Խաղ «Բարու բուրգ»

Երեխաները կանգնած են շրջանագծի մեջ:

Ի՞նչ լավ բաներ կարող եք միմյանց մաղթել, ուզո՞ւմ եք։ Ով կմտածի, դուրս կգա շրջանաձև, կասի իր բարեմաղթանքը, ձեռքը առաջ կտանի և կդնի իմ ափի վրա կամ արդեն իր ցանկությունն արտահայտած երեխայի ափին։

Մենք սկսում ենք առաջինը. «Մաղթում եմ, որ լինեք համբերատար և հնազանդ»:

Ձեր ցանկությունները հայտնելուց հետո նրանք բարության բուրգ կկանգնեցնեն, մենք առաջարկում ենք այն հանգիստ թափահարել և «Թող մեր ցանկությունները բոլորին լսեն և իրականանան» բառերով: - մղել պառկած ափերը վեր, ցրել բուրգը:

Կային նաեւ դերային խաղեր՝ թե՛ փողոցում, թե՛ խմբով։

Նման խաղերում մենք պահանջում էինք երեխաներից անկախություն և վարքագծի արդեն սովորած կանոնները խաղի մեջ փոխանցելու նրանց կարողությունը: Հիմնական բանը նրանց խաղի մեջ մտցնելն է՝ գրականություն, այն ընդլայնում է խաղերի սյուժետային բովանդակությունը։ Երեխաների հետ քննարկելով աշխատանքները՝ կրկնում ենք վարքի կանոնները. Գրեթե բոլոր խաղերը հիմնված են գեղարվեստական ​​ստեղծագործության վրա, ինչը հանգեցնում է դրամատիզացման.

Հեքիաթ «Երեք փոքրիկ խոզուկներ»

Հեքիաթ «Սիվկա-Բուրկա»

Պատմությունը Լ.Ն. Տոլստոյի «Ոսկոր»

Եզրափակելով՝ կարո՞ղ եք երեխաներին հարցնել հերոսների արարքների մասին։ Ճի՞շտ են վարվել։ Ինչո՞ւ են այդպես վարվել։ Հրավիրեք երեխաներին գնահատել հերոսներին:

Հավելված 16

«Իմ գործողությունները» վարժություն.

Վարժությունը սկսում ենք ասելով.

Ամեն մարդ տարբեր բաներ է անում՝ լավ ու վատ: Ի՞նչ բարի գործեր են արել մեր հեքիաթների հերոսները։ Իսկ վատնե՞րը։ Իմ ձեռքերում կարմիր և կապույտ շրջանակներ կան։ Ես դրանք զուսպ կդնեմ քո ափերի մեջ։ Եթե ​​դու կապույտ շրջան հայտնվի, կհիշես քո վատ արարքը և շշուկով անվանակոչես. կապույտ շրջան): Ո՞ր գործողությունների մասին էր ավելի հեշտ խոսել: Ինչո՞ւ։ Որո՞նք են այն բաները, որոնք երջանկացնում են ձեր սիրելիներին: Ի՞նչը վրդովեցրեց նրանց: Եթե ​​վատ արարք եք արել և հասկացել եք, որ ինչ-որ մեկին վիրավորել կամ վրդովեցրել եք, սրտով լա՞վ եք, հանգիստ եք։ Այո, դուք պետք է վարվեք ուրիշների հետ այնպես, ինչպես կցանկանայիք, որ ձեզ հետ վարվեն:

Հավելված 17

Խաղ - վարժություն «Անսովոր պատվերներ»

Խաղը սկսվում է անակնկալ պահով.

Երեխաներ, դուք բոլորդ հիշում եք տղային Կիրյուշային և նրա տատիկին: Նրանք մեզ փաթեթ ուղարկեցին։ Եկեք տեսնենք, թե ինչ կա դրա մեջ:

Կարդում է նամակը.

«Սիրելի երեխաներ.

Ես և Կիրյուշան ձեզ համար անակնկալ ենք ուղարկել։ Այս փաթեթում կան արտասովոր պատվերներ։ «Ամենախելացի», «Ամենախելամիտ», «Ամենաբարի», «Ամենահավատարիմ ընկեր», «Ամենախորամանկ», «Ամենասիրտ», «Ամենամաչկոտ», «Ամենանհարգալից»։

Ինչպե՞ս կբաշխեք այս պատվերները ձեր խմբի երեխաների միջև:

Կարծում եմ՝ դուք շատ լուրջ կվերաբերվեք ձեր ընկերների բնավորության գծերը գնահատելու հարցում։

Ասա՝ ո՞ւմ, ի՞նչ հրաման կտաս և ինչո՞ւ։

Ամեն դեպքում փորձե՞ք բացատրել ձեր ընտրությունը:

Մի մոռացեք ինքներդ ձեզ:

Երեխաները ստուգում են հրամանները և պատրաստվում են պատասխանել: Բացատրեք, թե որտեղ է պատվերը (պատվերները ցուցադրվում են մոլբերտի վրա):

Երեխաների պատասխանները անկախ էին, նրանք փորձում էին բացատրել իրենց պատասխանը, թե ինչու կարող էին գնահատական ​​տալ, նույնիսկ շատ երեխաների կարծիքը համընկավ, երեխաներին ընտրելիս սա նպաստում և ցույց է տալիս, որ երեխաները շատ լավ ճանաչում են միմյանց և կարող են գնահատական ​​տալ. ընկեր, հասակակից:

Փորձարկման նյութը փորձից առաջ

Առաջին իրավիճակը՝ ընդմիջման ժամանակ դասընկերներիցդ պատուհան է կոտրել։ Դու տեսար դա. Նա չխոստովանեց. Ինչ եք ասում? Ինչո՞ւ։

) Արտեմ Ա.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. Ես ամաչում եմ ասել ուսուցչին.

) Անդրեյ Բ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Վիկտորյա Բ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

) Մաքսիմ Բ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չտրվելու համար:

) Սերգեյ Դ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ուսուցիչը կշտամբի:

) Վադիմ Ջ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ես կվախենամ:

) Անգելինա Կ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Էվելինա Կ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք ինչու, քանի որ դա վատ է:

) Նիկիտա Կ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք ինչու. Ես ամաչում եմ:

) Վիկտոր Կ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ես ինքս վախենում եմ:

) Քրիստինա Ն.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ես կվախենամ:

) Ուլյանա Պ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. սա լավ չէ:

) Արտեմի Պ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ես ինքս չեմ կարող դա անել:

) Վլադիկ Պ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Մարինա Ս.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք ինչու. Ես ամաչում եմ:

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. դա անելը լավ չէ:

) Ստանիսլավ Ս.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ես կվախենամ:

) Արտեմ Շ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք, թե ինչու. ուսուցիչը պետք է իմանա:

) Վիտալիկ Շ.

Ես կպատմեմ;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

ես կխաբեմ;

Կխնդրեմ ուրիշին պատմել.

Բացատրեք ինչու՝ ընկերները չեն դավաճանում։

Երկրորդ իրավիճակը՝ դասընկերները համաձայնեցին փախչել դասից։ ի՞նչ եք անելու։ Ինչո՞ւ։

) Արտեմ Ա.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Բացատրեք ինչու՝ ես կսովորեմ։

) Անդրեյ Բ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

) Վիկտորյա Բ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք ինչու. Ես ամաչում եմ:

) Մաքսիմ Բ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք ինչու՝ ես չեմ նստի։

) Սերգեյ Դ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք պետք է սովորեք:

) Վադիմ Ջ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող դա անել:

) Անգելինա Կ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. ես կվախենամ:

) Էվելինա Կ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

) Նիկիտա Կ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. նա պետք է իմանա:

) Վիկտոր Կ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. կասեն, որ ես ձեզ ասել եմ։

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. սա վատ է:

) Օլգա Ն.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Քրիստինա Ն.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. ես նստելու եմ սովորելու:

) Ուլյանա Պ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող դա անել:

) Արտեմի Պ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. ես լուռ կնստեմ:

) Վլադիսլավ Պ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. նրանք դա չեն անում:

) Մարինա Ս.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող խաբել:

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Ստանիսլավ Ս.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք պետք է սովորեք:

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք, թե ինչու. կհայհոյեմ:

) Արտեմ Շ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք ինչու՝ վատ է լռելը։

) Վիտալի Շչ.

Ես չեմ հեռանա;

Ես կհեռանամ բոլորի հետ;

Ես կասեմ ուսուցչին.

Ես կմնամ, բայց ուսուցչին չեմ ասի.

Բացատրեք ինչու՝ ես կսովորեմ։

Փորձարկման նյութը փորձից հետո

Առաջին իրավիճակը՝ ընդմիջման ժամանակ դասընկերներիցդ ցուցիչ է կոտրել։ Դու տեսար դա. Ինչ եք ասում? Ինչո՞ւ։

) Արտեմ Ա.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու: Ես վախենում եմ ասել:

) Անդրեյ Բ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող լռել, ուսուցիչը պետք է իմանա:

) Վիկտորյա Բ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դա հնարավոր չէ անել:

) Մաքսիմ Բ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. լավ չէ պատմել:

) Սերգեյ Դ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Վադիմ Ջ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. սա վատ բան է:

) Անգելինա Կ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Էվելինա Կ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չպետք է նախատել:

) Նիկիտա Կ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք ինչու՝ թող պատժվի։

) Վիկտոր Կ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. ես ինքս ձեզ չեմ ասի:

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. թող նա իմանա, թե ինչպես վարվի:

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Օլգա Ն.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք ինչու. այնպես որ նրանք իմ մասին չեն խոսում:

) Քրիստինա Ն.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք ինչու՝ թող պատժվեն։

) Ուլյանա Պ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Արտեմի Պ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չեք կարող բողոքել:

) Վլադիկ Պ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. սա վատ բան է:

) Մարինա Ս.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. ես ոչինչ չեմ ասի:

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող դա անել:

) Արտեմ Շ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք ինչու՝ թող մյուսն ասի.

) Վիտալիկ Շ.

Ես ձեզ կասեմ նրա մասին;

Ես ոչինչ չեմ ասի;

Ուրիշին սուտ կասեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. Ես ամաչում եմ ասել.

Երկրորդ իրավիճակը. բակի տղաները դավադրաբար այրել են փոստը մի կնճռոտ ծերունու տուփի մեջ: ի՞նչ եք անելու։ Ինչո՞ւ։

) Արտեմ Ա.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող վիրավորել ծերերին:

) Անդրեյ Բ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. նախքան դա անելը պետք է մտածել:

) Վիկտորյա Բ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Մաքսիմ Բ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Սերգեյ Դ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող դա անել:

) Վադիմ Ջ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. ես կվախենամ:

) Անգելինա Կ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Էվելինա Կ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք ինչու. ավելի լավ է գնամ տուն:

) Նիկիտա Կ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. ոչ, ես չեմ կարող դա անել:

) Վիկտոր Կ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. զվարճալի խաղալ:

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. սա շատ վատ է:

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Օլգա Ն.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. Ես կխղճամ ծերունուն:

) Քրիստինա Ն.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք ինչու՝ ես կգնամ մեկ այլ բակ:

) Ուլյանա Պ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դուք չեք կարող դա անել:

) Արտեմի Պ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք ինչու՝ ես տուն եմ գնում, վատ է։

) Վլադիկ Պ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Մարինա Ս.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք ինչու՝ ես գնում եմ մորս տուն։

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. դա լավ չէ անել:

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. չգիտեմ:

) Արտեմ Շ.

Ես համաձայն չեմ;

կհամաձայնվեմ;

Ես կմտածեմ.

Բացատրեք, թե ինչու. Ես տուն եմ գնում:

Բացատրեք, թե ինչու. Ես տուն եմ գնում:

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ուղարկեք հարցումթեմայի նշումով հենց հիմա պարզել խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին։

Զ. Զ.Կրիմգուժինա

(Սիբայ, Բաշկորտոստան)

Կրթել մատաղ սերնդի ոգեղենությունը

մանկավարժական գործընթացի շրջանակներում

Հոդվածում քննարկվում է հանրակրթական համակարգում մատաղ սերնդի հոգևոր դաստիարակության հարցը։ Փորձ է արվում բնութագրել «հոգևորություն», «հոգևորության դաստիարակություն» հիմնական հասկացությունները։

Հասարակության զարգացման ներկա փուլում մեծանում են մարդու հոգևոր ոլորտի խնդիրները։ Այս առումով կրթության կարևորագույն խնդիրներից է մատաղ սերնդի հոգևոր դաստիարակությունը։

Այսօրվա երիտասարդության հոգևոր դաստիարակությունը ողջ հասարակության անվիճելի և կարևորագույն նպատակն է։ Դաստիարակության թերություններն ու բացթողումները անուղղելի ու անուղղելի վնաս են հասցնում հասարակությանը, հետևաբար ոգեղեն դաստիարակությունը պետք է իրականացվի դպրոցական տարիներին։

Գիտական ​​հետազոտությունների շրջանակներում հիմնարար են «հոգևորություն», «կրթություն» կատեգորիաները։ Այս կատեգորիաները փիլիսոփայության, հոգեբանության, մանկավարժության և այլ գիտությունների վերլուծության առարկա են։ Դիտարկենք այս հասկացությունները մանկավարժական գործընթացի շրջանակներում:

Մանկավարժական առումով հոգևորությունը հասկացվում է որպես «հասուն անհատականության զարգացման և ինքնակարգավորման ամենաբարձր մակարդակը, երբ նրա կյանքի հիմնական ուղենիշները դառնում են մնայուն մարդկային արժեքներ», «անհատի կողմնորոշումը դեպի ուրիշների շահերի գործողությունները. նրա բարոյական բացարձակների որոնումը», անհատականության անբաժան սկզբունքը, որն ապահովում է նրա ստեղծագործական ներուժը, հոգևոր առկայություն, որը դուրս է ուտիլիտար կարիքների շրջանակից, ձգտումներ (Վ.Վ. կարիքները» (Լ. Պ. Իլարիոնովա), որպես մարդկային գոյության ձև (Տ.Ի. Վլասովա ], ինքն իրեն հասկանալու, իր վրա կենտրոնանալու և «ինքն իրեն տիրապետելու» կարողություն, տեսնել իրեն անցյալում, ներկայում և ապագայում (Կ.Ա. Աբուլ-խանովա-Սլավսկայա, Վ.Ա. Սլաստենին], անձի ինքնորոշման ներքին ոլորտը, նրա համ.

տիրապետող բարոյական և գեղագիտական ​​էություն (Բ.Տ. Լիխաչև), «ներքին ազդակ, կյանքի գործունեության առարկայի սահմաններից դուրս գալու կոչ» (Ի.Ա. Կոլեսնիկովա): Ըստ Վ. Ա. հոգևոր կարիքները և մարդու կարողությունը ինքնադրսևորվելու ստեղծագործության մեջ ճշմարտության որոնման մեջ, բարության, ազատության և արդարության հետապնդման մեջ:

Գիտական ​​գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ հոգևորության հայեցակարգը ինտեգրալ և բազմաչափ է, ինքնին սինթեզելով այնպիսի հիմնական կետեր, ինչպիսիք են ինքնագիտակցությունը, արժեքը, կարիքը, կարողությունը, բարոյականությունը, գաղափարների և արժեքային կողմնորոշումների իմաստալից համակարգ, անձի հուզական և մտավոր կարողությունները: , ողորմություն և կենտրոնացում մարդկային համընդհանուր բարոյական արժեքների վրա, ազատ կամքի և անձնական պատասխանատվության իրենց գործողությունների, կյանքի և գործունեության համար:

Մեր հետազոտության համար հոգևորությունը անհատի կարողությունն է արժեքների նկատմամբ ունենալ իր սոցիալապես կարևոր վերաբերմունքը, գործելու մարդկային համայնքի բարոյական արժեքներին համապատասխան, ինչպիսիք են ազատությունը, մարդասիրությունը, սոցիալական արդարությունը, ճշմարտությունը, բարությունը, գեղեցկությունը: , բարոյականությունը, նրա նպատակի գաղտնիքներն ու կյանքի իմաստը սովորելու ցանկությունը։

Մարդկային կյանքը կարելի է պատկերացնել որպես համընդհանուր մարդկային հոգևորության ստեղծման և ընկալման շարունակական գործընթաց։ Միայն մարդկային համընդհանուր ոգեղենությունը ըմբռնելուց հետո մարդը կարող է մասնակցել ստեղծագործությանը, ստեղծել նոր բան։ Մարդկային համընդհանուր հոգևորության մեջ է, որ արմատավորված է մարդու ազատությունը: Մարդու հոգևորությունը որոշում է մարդու գործունեությունը,

ծառայում է որպես մարդու գործունեության հիմք: Մարդու ընդհանուր ոգեղենությունը նաև կոչ է դեպի մարդու իդեալական սկիզբը։

Հոգևորությունն այն միջուկն է, որի շուրջ ձևավորվում է մարդկային եզակի էություն, այն արժեք է տալիս հենց մարդու անհատականությանը, քանի որ այն մարդուն տանում է դեպի ներդաշնակություն և հատուկ անհատական ​​կատարում, արտացոլում է անհատի ներքին վիճակը, որը բնութագրվում է ավելի բարձր իդեալների և արժեքների ձգտմամբ: լինելու, ինքնաճանաչման և ինքնակատարելագործման ձգտում... Հոգևորությունը, որը բնութագրում է մարդու ներաշխարհի վիճակը և ամբողջականությունը, փոխկապակցված և փոխազդող բաղադրիչների մի շարք է՝ վերաբերմունք, արժեքային կողմնորոշումներ, իմաստներ, բարոյական վերաբերմունք և էթնիկ համայնքի վերաբերմունք: Այս որակում հոգևորությունը անձի ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման ներուժ է:

Նկատի ունենալով այս առումով՝ ոգեղենությունը անուղղակիորեն ներհատուկ է դառնում կրթության բոլոր մակարդակներում (նախադպրոցականից մինչև բարձրագույն կրթություն) մանկավարժական գործընթացին, այն պետք է նպատակաուղղված ձևավորվի, ուսուցանվի և կրթվի։ Կրթական գործառույթների օտարումը կրթությունից։ համակարգը դիտվում է որպես հասարակության համար սպառնալիք, պետք է առաջնահերթություն տալ հոգևորությանը:

Պետք է նշել, որ յուրաքանչյուր մարդ ունի հակվածություն դեպի ոգեղենությունը։ Մարդու մեջ դա դրսևորվում է որպես բնական նախասահմանում։ Իսկ հոգևորությունը զարգացնելու համար այն աստիճան, որտեղ այն սկսում է պտուղներ տալ, անհրաժեշտ է քրտնաջան աշխատանք: Դրա ճիշտ ձևավորմանը, զարգացմանն ու դաստիարակությանը օգնելը ուսուցչի խնդիրն է։ Ուստի հանրակրթական կազմակերպություններում ուսուցիչների կողմից իրականացվող կրթական և դաստիարակչական ծրագրերում առաջնահերթ ուշադրություն պետք է դարձնել դպրոցականների ոգեղենության ձևավորման և զարգացման խնդիրներին, մեր տեսանկյունից։ Այս առումով ուսուցիչների առջեւ չափազանց բարդ ու բազմակողմ խնդիր է դրված՝ ստեղծել այնպիսի կրթական համակարգ, որի հիմնաքարը կլինի աշակերտների հոգեւոր դաստիարակությունը։

«Հոգևորության դաստիարակություն» հասկացությունն ինքնին սինթեզում է այնպիսի սահմանումների տվյալները, ինչպիսիք են «կրթությունը» և «հոգևորությունը»:

«Կրթություն» հասկացության վերլուծությունը և դրա իմաստային էական իմաստի ըմբռնումը հանգեցնում են այն ըմբռնմանը, որ հոգևոր վերափոխումը, նորացումը, անհատականության որոշումը, այսինքն՝ հոգևոր դաստիարակությունը, տեղի է ունենում նպատակային ազդեցության, նպատակային պայմանների ստեղծման, նպատակային գործունեության գործընթացում: .

Կենցաղային մանկավարժության մեջ հոգևոր կրթության տարբեր ասպեկտներ ուսումնասիրել են Ս. Լ. Սոլովեյչիկը, Վ. Ա. Սուխոմլինսկին, Շ. Ա.

Հոգևորության դաստիարակությունը սպեցիֆիկ է, որը որոշվում է առաջին հերթին մարդու բնության մեջ, նրա գիտակցության մեջ, բարոյական և էթիկական ոլորտում ոչ միայն ռացիոնալ, այլև իռացիոնալ պահերի բազմաթիվ առկայությամբ։ Հոգևորը հավասար չէ ինտելեկտին, բայց այն կապված է ավելի բարձր կարգի նպատակների, աշխարհի ըմբռնման, կյանքի իմաստի մետաֆիզիկական ներկայության հետ, դա հատուկ, խորը ինքնաճանաչման արդյունք է։ և ճանաչողություն։ Ավելին, մարդկային կյանքի ընթացքը չի սահմանափակվում միայն ռացիոնալ մտածողությամբ. նույնիսկ առանձին վերցրած ճանաչողության գործընթացը սառը-ռացիոնալ չէ, այլ ճշմարտության կրքոտ որոնում։ Մարդը զգում է այն, ինչ հասկանում է: Մարդու մտքի կողմից վերաիմաստավորված և ընտրված ամբողջ տեղեկատվությունը, որը մտել է նրա ներաշխարհը, անպայման գունավորվում է զգացմունքային և զգայական գույներով՝ դառնալով անձնական փորձ:

Առավել ռացիոնալացված տեղեկատվությունը չի կարող դառնալ անհատական, եթե այն չի զգացվում, չի կենդանանում: «Ակնհայտ է, - գրել է Ի.Ա. Իլյինը, - ոչ թե մարդն է ընդունում ճշմարտությունը մտքով, այլ ճշմարտությունն ընդգրկում է մարդու սիրտն ու երևակայությունը և միտքը»։ Հետևաբար, գիտակցությունը ներծծված է հույզերի և հուզական փորձառությունների բարդ հյուսվածքով, որոնք ներառված են հոգևորության հայեցակարգում: Ավելին, զգայական և հուզական ոլորտի և անհատի ինտելեկտուալ և մտավոր կողմի կապը ենթադրում է հոգևորության ձևավորման վրա երաժշտական ​​և գեղագիտական ​​գործունեության տեսակների ազդեցության հնարավորություն: Ժողովրդական երաժշտությունն այս առումով մեծ ներուժ ունի։

Սոցիալականացում, կրթություն և անհատական ​​զարգացում

Երկրորդ, հոգեւորը ոչ թե սուբյեկտ-օբյեկտ, այլ սուբյեկտ-սուբյեկտ հարաբերությունների ֆունկցիա է: Մանկավարժության պատմության մեջ հայտնի է երկու տեսակետ. Առաջինի ներկայացուցիչները չափազանց պարզ և սխեմատիկ կերպով մեկնաբանում են Յա. Այս մոտեցմանը դեռ կարելի է հետևել կրթությունը ուսանողի հոգեկանի վրա գործողության համակարգի տեսքով ներկայացնելու մշտական ​​հակման տեսքով, նրա անձի մանկավարժական մանիպուլյացիայի տեսքով: Այս առումով հարց է առաջանում լիարժեք հոգեւոր կրթության հնարավորության մասին, երբ չկա ակտիվ սկզբունք՝ երկխոսություն աշակերտի հետ։

Կրթության ժամանակակից ռազմավարական հայեցակարգը մերժում է ուսանողի տեսակետը որպես «մանկավարժական ճարտարագիտության» առարկա, խրախուսում է մանկավարժին ակտիվ երկխոսություն վարել աշակերտի հետ: Հոգևորության մասին զրույցներում, զրույցներում և երկխոսություններում մենթորական դիրքն անընդունելի է: Հոգևորության երևույթին (և հասկացությանը) դիմելը յուրաքանչյուր խոսողի պարտավորեցնում է առանձնահատուկ տակտի, համեստության, նրա նկատմամբ խորը հարգանքի, ներուժ և բարձրացնում է կրթվածի սուբյեկտիվությունը:

Երրորդ, հոգևոր դաստիարակությունն իրականացվում է հիմնականում հոգևոր համայնքի ձեռքբերման, դաստիարակի և կրթված մարդու հոգևոր շփման արդյունքում։ Ըստ Վ.Վ.Ռոզանովի, հոգին արթնանում է միայն անձին անհատական ​​կոչով: Վ.Ա.Սուխոմլինսկին կարծում էր, որ իրական հոգևոր համայնք է ​​ծնվում, որտեղ ուսուցիչը երկար ժամանակ դառնում է երեխայի ընկերը, համախոհը և ընկերը ընդհանուր գործում: Յուրաքանչյուրի ինքնաբացահայտումը որպես ընկերոջ, որպես մտերիմ, սիրելի արարածի, ում առաջ կարող եք բացել ձեր հոգին, կիսվել նրա հետ ամենաինտիմ և մտերմությամբ:

դրա շնորհիվ ծանոթացնելով նրան իր արժեքներին և միանալով նրա «հավատին, հույսին, սիրուն», և կա, Մ. Ս. Քագանի կարծիքով, հոգևոր դաստիարակությունը: Իրար հանդեպ բաց լինելն իր հերթին հնարավոր է դարձնում հոգևոր դաստիարակության գործընթացը։

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հիմնական պահանջը՝ այն պետք է անձնավորված լինի։ Բացի այդ, անձի ոգեղենությունը երևում է նոր անհատական ​​իմաստների ստեղծման և նոր հոգևոր արժեքների յուրացման մեջ ինքնաստեղծման շարունակական գործընթացում, ինքն իրեն կառուցելով որպես բարոյական, անկախ և ստեղծագործ անձնավորություն: Քանի որ այն միշտ անհատական ​​է, անհատական ​​և եզակի, այն չի կարող փոխառվել կամ վերցնել ուրիշներից, այն պետք է պահպանվի և պահպանվի: Այն ձևավորվում է ինքնակառուցման գործընթացում, որտեղ յուրաքանչյուր մարդ ստեղծում է իր ոգեղենությունը։ Իսկ դեպի ոգևորություն տանող հիմնական ճանապարհը, մեր կարծիքով, անցնում է կրթության միջոցով:

Մարդու հոգևոր դաստիարակության կարևորագույն չափանիշներից է հոգևոր և բարոյական հարցեր դնելը և մարդու կողմից դրանց պատասխանների որոնումը, որն իրականացվում է ճանաչելով իրեն, այլ մարդկանց, աշխարհը: Միևնույն ժամանակ, Կյանքի իմաստի անձնական գիտակցումը բացահայտվում է ինտենսիվ մտավոր աշխատանքի և հոգևոր գործունեության միջոցով՝ ուղղված մեկ այլ անձի և բացարձակ էկզիստենցիալ արժեքների: Այսպիսով, հոգևորությունը ձեր կյանքի իմաստն ու նպատակը հասկանալու անհրաժեշտությունն է:

Այսպիսով, ելնելով այն հանգամանքից, որ հոգևոր դաստիարակության էությունը մարդու կյանքի իմաստի որոնումն է, անհրաժեշտ է կազմակերպել դպրոցականների կողմից հոգևոր դաստիարակության բովանդակության յուրացման գործունեությունը որպես իմաստավորող գործունեություն: Նույնքան կարևոր է դաստիարակի ծանոթացումը դաստիարակի արժեքներին, քանի որ դաստիարակությունը արժեքների մասին իրազեկելու, դրանք չուսումնասիրելու և պարտադրելու մեջ չէ։ Կրթությունը հասարակության արժեքները անհատի արժեքների վերածելու միջոց է։

գրականություն

1. Andreev V. I. Մանկավարժություն. ստեղծագործական ինքնազարգացման վերապատրաստման դասընթաց. - Կազան. Նորարարական տեխնոլոգիաների կենտրոն, 2000 թ. -362 էջ.

2. Hegel G. V. F. Works. T. 4. - M .: Sotsekgiz, 1959 .-- 172 p.

3. Իլյին Ի.Ա. Մեր ապագայի ստեղծագործական գաղափարը. Հոգևոր բնույթի հիմքերի վրա: Op. 10 հատորով.հատոր 7. - Մ.: Ռուսերեն գիրք, 1998.-465 էջ.

4. Կագան Մ.Ս. Հոգևոր (կատեգորիկ վերլուծության փորձ) // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1985. - No 9. - P. 102:

5. Krymguzhina Z. Z. Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների հոգևոր դաստիարակությունը ժողովրդական երաժշտության միջոցով. հեղինակ. դիս. ... Քենդ. պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011 .-- 24 p.

6. Mizherikov VA Բառարան-տեղեկագիր մանկավարժության մասին. - M .: TC Sphere, 2004 .-- 448 էջ.

7. Մանկավարժական հանրագիտարան / խմբ. I. A. Kairova. 4 հատորով.հատոր 3. - Մ .: Խորհրդային հանրագիտարան, 1966 .-- 879 էջ.

8. Rozanov V. V. Իմ և իմ կյանքի մասին. - Մ., 1990 .-- 711 էջ.