Զգացմունքային զարգացումը նախադպրոցական տարիքում. Տեսողության խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացում խաղերի և խաղային վարժությունների միջոցով
PAGE_BREAK-- Սոցիալական կրթության բոլոր մակարդակներում, սկսած մանկապարտեզից, պատշաճ կրթության հարցերը, այսինքն. գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը, որպես կանոն, առաջնահերթ տեղ է զբաղեցնում կրթության հարցերում։ Բարոյական բնույթի հարցերը `զգայունություն և մարդասիրություն, ուշադիր և բարի վերաբերմունք մեծահասակների և հասակակիցների նկատմամբ, հաճախ ստորադաս դիրք են զբաղեցնում մանկապարտեզի պրակտիկայում գիտելիքների ձեռքբերման հետ կապված:
Մանկավարժական գործընթացի որոշակի միակողմանիության այս միտումը երբեմն սրվում է երեխաների կյանքի ընտանեկան պայմաններով։ Շատ ընտանիքներ այժմ մեծացնում են հիմնականում մեկ երեխա, ում մասին խնամում են ընտանիքի անդամները և երկար ժամանակ խնամում: Խաղալիքների, ժամանցի իրերի առատություն և այլն։ Մեկ այլ անձի ամենօրյա խնամքի բացակայության դեպքում դա նաև նպաստում է նրան, որ երեխաներին բարություն, զգայունություն սովորեցնելը երբեմն հասցվում է նվազագույնի:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բարոյական զգացմունքների և գիտելիքների ձևավորումը կախված է գործունեության տեսակներից և խնդիրներից:
Օրինակ, աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպված էր այնպես, որ այն պահանջում էր համատեղ ջանքեր և փոխօգնություն, և դրա համար ստեղծվեցին բարենպաստ պայմաններ, որոնք նպաստում էին խմբի անդամների միջև ընդհանուր հուզական փորձի և փոխադարձ համակրանքի առաջացմանը: Եթե նման աշխատանք չի իրականացվել ուսուցչի կողմից, և մանկական խմբի գործունեությունն իր բովանդակությամբ զուրկ է միավորող սկզբունքից, և խմբի մի անդամի նպատակներն օբյեկտիվորեն հակասում են մյուսի նպատակներին, ապա այս պայմաններում. Երեխաների միջև սկսեցին ձևավորվել բացասական հարաբերություններ, հեշտությամբ առաջացան վեճեր. Բարոյական հույզերի առաջացման պայմանները և դրանց որակական հատկանիշները (ուժ, տևողությունը, կայունությունը) տարբեր են յուրաքանչյուր իրավիճակում, որը տարբերվում է առաջադրանքներից, կառուցվածքից և գործունեության բովանդակությունից:
Այսպիսով, առաջադրանքների անհատական կատարման պայմանները, երբ երեխան գործում էր հասակակիցի կողքին, և նրանցից յուրաքանչյուրն ուներ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ էր առաջադրանքը կատարելու համար, չէին նպաստում միասնությանը և փոխօգնությանը: Հատկանշական է, որ այս դեպքում գործունեության ընդհանուր դրական հուզական ֆոնը հաճախ խախտվում էր վեճերով, դժգոհություններով, դժգոհությամբ, որոնք առաջանում էին ի պատասխան հասակակիցների հաջող գործողության, նրա հաջող արդյունքի:
Ընդ որում, ընդհանուր արտադրանք պատրաստելիս առաջին գործողությունները բերում էին նաև բացասական հույզերի՝ անզիջում, անհետևողականություն, դժգոհություն։ Այնուամենայնիվ, երբ երեխաներից յուրաքանչյուրը պարզեց ընդհանուր գործունեության իմաստը և դրա մեջ իրենց տեղը, երեխաների հույզերը ձեռք բերեցին այլ բնույթ: Անհաջող գործողություններն ավելի ինտենսիվ և վառ էին ապրում, և փորձը խրախուսում էր երեխաներին համատեղ փնտրել դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ:
Երեխայի կատարած գործունեության ազդեցության տակ նրա մեջ նոր վերաբերմունք է ձևավորվում ոչ միայն մարդկանց, այլև իրերի նկատմամբ։ Այսպիսով, օրինակ, փոքր երեխաների մոտ զգացմունքային նախապատվություն է առաջանում այն խաղալիքների նկատմամբ, որոնք նրանք սովորել են օգտագործել և որոնք անհրաժեշտ են դարձել խաղի համար։
Ասվածի հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ երեխայի ներքին հուզական վերաբերմունքը շրջապատող իրականության նկատմամբ, այսպես ասած, աճում է այս իրականության հետ նրա գործնական փոխազդեցությունից, և որ նրա զգայական գործընթացում առաջանում և զարգանում են նոր հույզեր: - օբյեկտիվ գործունեություն.
Միևնույն ժամանակ, երեխաների մոտիվացիոն-հուզական ոլորտի զարգացման գործում էական ներդրում ունեն նաև երեխաների գործունեության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են խաղը և արվեստի գործերի հետ ծանոթությունը։
Այսպիսով, ամբողջ մանկության ընթացքում զգացմունքները գնում են առաջադիմական զարգացման ճանապարհով, կյանքի և դաստիարակության սոցիալական պայմանների ազդեցության տակ ձեռք բերելով ավելի հարուստ բովանդակություն և ավելի բարդ ձևեր:
Զգացմունքների իմաստը.
Զգացմունքները մի տեսակ կողմնորոշիչ և կարգավորող դեր են խաղում այն գործունեության մեջ, որում նրանք ձևավորվում են:
Երբ մեծահասակը երեխային առաջադրանք է առաջարկում, նա բացատրում է, թե ինչու է այն կատարվում, այսինքն. դրդում է գործողություն. Այնուամենայնիվ, այն, ինչ մեծահասակն առաջ է քաշում որպես դրդապատճառ, անմիջապես չի դառնում երեխայի արարքի դրդապատճառ:
Կյանքի առաջին օրերից երեխան բախվում է իրեն շրջապատող աշխարհի բազմազանությանը (մարդիկ, առարկաներ, իրադարձություններ): Մեծահասակները, հատկապես ծնողները, ոչ միայն ծանոթացնում են երեխային այն ամենին, ինչ նրան շրջապատում է, այլ միշտ արտահայտում են իրենց վերաբերմունքը իրերի, գործողությունների, երևույթների նկատմամբ այս կամ այն ձևով ինտոնացիաների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի և խոսքի օգնությամբ:
Նման ճանաչողական գործունեության արդյունքը երեխայի ընդգծված, սուբյեկտիվ, ընտրողական վերաբերմունքն է իր շուրջը գտնվող առարկաների նկատմամբ, որոնք արդեն նկատվել են վաղ մանկության տարիներին: Երեխան հստակ տարբերում է շրջապատից, առաջին հերթին՝ իր մտերիմ մարդկանցից։ Նա սկսում է փնտրել մորը, լաց է լինում, եթե նա կողքին չէ։ Աստիճանաբար փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը այլ առարկաների նկատմամբ։ Վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաները ունենում են հատկապես սիրելի խաղալիքներ, գրքեր, սպասք, հագուստ, անհատական բառեր, շարժումներ։
Իրերի տարբեր հատկություններին ու որակներին ծանոթանալուն զուգընթաց փոքր երեխան ստանում է հարաբերությունների և մարդկային արժեքների որոշ չափորոշիչներ. որոշ առարկաներ, գործողություններ, արարքներ ձեռք են բերում ցանկալիի, հաճելիի նշանը. մյուսները, ընդհակառակը, «նշվում են» որպես մերժված։ Հաճախ արդեն այստեղ մեծահասակի կողմից տրված գործունեության շարժառիթը կարող է փոխարինվել մեկ այլ, սեփական շարժառիթով, կարող է տեղափոխվել այլ առարկաներ կամ գործողություններ:
Ողջ մանկության ընթացքում, հաճույքի և տհաճության փորձի հետ, որը կապված է անմիջական ցանկությունների բավարարման կամ անբավարարության հետ, երեխան ունենում է ավելի բարդ զգացողություններ, որոնք պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է նա կատարել իր պարտականությունները, ինչ նշանակություն ունեն նրա գործողությունները այլ մարդկանց համար և որքանով են որոշակի նորմեր և վարքագծի կանոնները պահպանվում են նրա և շրջապատի կողմից.
Որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ բարդ հույզերի և զգացմունքների առաջացման պայմաններից մեկը, բացահայտվում են հուզական և ճանաչողական գործընթացների փոխհարաբերությունն ու փոխկապակցվածությունը՝ նրա մտավոր զարգացման երկու կարևոր ոլորտները:
Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը պետք է ծառայի առաջին հերթին ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը, և այդ ներդաշնակության ցուցիչներից է ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման որոշակի հարաբերակցությունը։ Այս պահանջի թերագնահատումը, որպես կանոն, հանգեցնում է մեկ որակի, առավել հաճախ՝ ինտելեկտի ուռճացված, միակողմանի զարգացմանը, որը, առաջին հերթին, հնարավորություն չի տալիս խորապես հասկանալ բուն մտածողության առանձնահատկությունները և կառավարել դրա զարգացումը, և երկրորդը, թույլ չի տալիս վերջը հասկանալ երեխայի վարքագծի այնպիսի հզոր կարգավորիչների դերը որպես շարժառիթներ և հույզեր:
Կարելի է ենթադրել, որ ցանկացած գործունեության ընթացքում երեխան հավասարապես պատրաստ է բացահայտել իր ինտելեկտուալ հնարավորությունները և դրսևորել հուզական վերաբերմունք։ Այնուամենայնիվ, երեխայի ստացած տեղեկատվությունը կարող է ձեռք բերել բոլորովին այլ իմաստներ. Հետևաբար, որոշ դեպքերում նրա առջև առաջանում են զուտ ճանաչողական խնդիրներ, իսկ որոշ դեպքերում՝ մոտիվացիոն-էմոցիոնալ բնույթի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են պարզաբանել այս իրավիճակի իմաստը։
Երեխայի զգացմունքների զարգացման մեջ հիմնական դերը խաղում է նրա գործնական գործունեությունը, որի ընթացքում նա իրական հարաբերությունների մեջ է մտնում արտաքին աշխարհի հետ և յուրացնում հասարակության կողմից ստեղծված արժեքները, տիրապետում է սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին: Երեխաների զգացմունքների զարգացման գործում որոշիչ նշանակություն տալով գործնական գործունեությանը, պետք է նկատի ունենալ, որ արդեն կյանքի առաջին տարիներին, դրա հիման վրա, սկսում են ձևավորվել հետազոտական գործողությունների կողմնորոշման հատուկ ձևեր, որոնք ուղղված են պարզելու, թե ինչ (դրական կամ բացասական) նշանակություն ունեն որոշակի առարկաներ՝ երեխայի համար՝ իր նյութական և հոգևոր կարիքները հոգալու համար։
Այս տեսակի կողմնորոշման ամենապարզ տեսակները, որոնք կոչվում են մոտիվացիոն-իմաստային, իրականացվում են փորձնական գործողությունների համակարգի օգնությամբ: Երեխան, այսպես ասած, նախ զգում է ընկալվող առարկան իր կարիքների և հնարավորությունների տեսանկյունից՝ ներծծված համապատասխանաբար դրա նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքով, ինչը մեծապես որոշում է հետագա երեխաների գործունեության բնույթն ու ուղղությունը:
Պետք է հիշել, որ շարժառիթներն ու հույզերը սերտորեն կապված են, և դրանց դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել միմյանցից: Սակայն դա նրանց նույնականացման հիմք չի տալիս. միևնույն կարիքների դեպքում, կախված հանգամանքներից, կարող են առաջանալ տարբեր հույզեր, և, հակառակը, տարբեր կարիքների դեպքում երբեմն առաջանում են նմանատիպ հուզական փորձառություններ։ Այս ամենը հուշում է, որ զգացմունքներն են յուրահատուկ մտավոր գործընթացներ, առաջացող կարիքների բավարարման և սուբյեկտի մոտիվներին համապատասխան վարքագիծը կարգավորելու ընթացքում, որոնք իրականացվում են բարդ և փոփոխվող պայմաններում։
Առավել հստակ բացահայտվում է հույզերի դերը երեխայի մոտ արդեն իսկ առկա վարքի դրդապատճառների իրագործման գործում։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ հույզերը էական դեր են խաղում ոչ միայն երեխայի կարիքներին համապատասխան գործունեության կարգավորման գործում, այլ նաև նպաստում են մոտիվների ձևավորմանը, զարգացմանն ու ակտիվացմանը։
Սովորաբար երեխայի գործունեության նոր ձևերը կազմակերպվում են այնպես, որ այդ գործունեությունը հանգեցնում է որոշակի սոցիալապես նշանակալի արդյունքի (աշխատանքային, կրթական և այլն), բայց սկզբում նման արդյունքները մի շարք դեպքերում չեն կազմում բովանդակությունը. վարքային դրդապատճառներ. Երեխան ի սկզբանե գործում է այլ, նախկինում զարգացած դրդապատճառների ազդեցության տակ (այս գործունեությունը որպես պատրվակ օգտագործելու մեծահասակի հետ, նրա գովասանքը վաստակելու ցանկությունը, նրա քննադատությունից խուսափելու ցանկությունը): Այս հանգամանքներում վերջնական սոցիալական նշանակալի արդյունքը երեխայի համար առայժմ հայտնվում է որպես միջանկյալ նպատակ, որը ձեռք է բերվում այլ տեսակի խրախուսական դրդապատճառների բավարարման համար։
Որպեսզի շարժառիթները մոտիվացնող ուժ ձեռք բերեն, անհրաժեշտ է, որ երեխան ձեռք բերի համապատասխան հուզական փորձ: Որոշակի կազմակերպության հետ սոցիալական նշանակալից գործունեությունը կարող է երեխային բերել այնպիսի զգացմունքային բավարարվածություն, որը կարող է գերազանցել նրա սկզբնական ազդակները:
Հիմքեր կան ենթադրելու, որ այս տեսակի նոր հուզական փորձառությունները, որոնք առաջանում են գործունեության նոր պայմաններում,, ասես, ամրագրված են նրա միջանկյալ նպատակների և խնդիրների վրա և տալիս նրանց խթանող ուժ, որը նպաստում է նրանց վերափոխմանը վարքի շարժիչ դրդապատճառների:
Նպատակները գործունեության շարժառիթների վերածելու այս հատուկ գործընթացը սոցիալական նորմերի, պահանջների և իդեալների յուրացման կարևորագույն հատկանիշն է։ Այս գործընթացի պայմանների և օրինաչափությունների իմացությունը, որը էական դեր է խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման, նրա առաջատար շարժառիթների զարգացման մեջ, հնարավորություն կտա ավելի նպատակային և արդյունավետ կրթել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերն ու զգացմունքները:
Երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում
նախադպրոցական տարիք.
Երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացը բնութագրվում է ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացմամբ, այսինքն. նոր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, բայց նաև նոր կարիքների և հետաքրքրությունների առաջացում: Որոշակի իմաստով այս փոփոխությունները հիմնարար են, քանի որ երեխաների մտավոր զարգացման ձեռքբերումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչ շարժառիթներ են դրդում նրանց աշխատել, ինչի են նրանք ձգտում, ինչպես են հուզականորեն վերաբերվում իրենց շրջապատող մարդկանց և նրանց առջև ծառացած խնդիրներին:
Նախադպրոցական մանկությունը տարիքային շրջան է, երբ սկսում են ձևավորվել բարձր սոցիալական մոտիվներ և վեհ զգացմունքներ։ Նրանից, թե ինչպես են նրանք դաստիարակվելու երեխայի կյանքի առաջին տարիներին, մեծապես կախված է նրա հետագա ողջ զարգացումը։
Ռուս հոգեբանները (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս. չափանիշներն ու իդեալները։
Երեխայի սոցիալական նպատակների և խնդիրների ավելի ու ավելի ճիշտ և ամբողջական արտացոլման այս ամենաբարդ գործընթացը, դրանք վերածելով նրա վարքը կարգավորող համոզմունքների, մանկության կարիքների և դրդապատճառների սոցիալական ուղղվածության զարգացման կարևորագույն բովանդակությունն է:
Երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման հարցը, որը նպաստում է նրանց մեջ վարքի կայուն բարոյական և աշխատանքային դրդապատճառների առաջացմանը, ներկայումս առաջնային նշանակություն է ձեռք բերում:
Երեխայի վարքի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի վրա նպատակաուղղված կրթական ազդեցությունների կազմակերպման համար կարևոր է մոտիվների պարզումը որպես երեխաների գործունեության աղբյուրներ, որպես այն խրախուսող և ուղղորդող գործոններ:
Հայեցակարգեր շարժառիթըև մոտիվացիասերտորեն կապված է հայեցակարգի հետ կարիք. Ընդունված է տարբերակել կարիքների երկու տեսակ՝ կենսաբանական և սոցիալական (բնորոշ է միայն մարդուն՝ այլ անձի հետ շփման, սոցիալական ճանաչման, հոգևոր կարիքներ և այլն)։
Շատ կարևոր է, խոսելով կարիքների մասին, առանձնացնել դրանց ձևավորման երկու պահ. 1) կարիքի առաջացումը դրա բավարարման կոնկրետ օբյեկտի բացակայության դեպքում: Երեխայի վարքագիծը այս վիճակում բնութագրվում է չուղղորդված ակտիվությամբ, այս գործունեության ընդհանուր հետախուզական բնույթով. 2) առարկայի տեսքը, որը կարող է բավարարել կարիքը.
Անհրաժեշտության առարկայի ի հայտ գալու հետ մեկտեղ երեխաները հաճախ զարգացնում են վարքի կայուն ձևեր, որոնք միշտ չէ, որ ցանկալի և ընդունելի են ուրիշների համար։ Դեռահաս երեխաների վարքագծի օրինակով հաճախ պետք է համոզվել, որ այս երեխաների կարիքը մեկ այլ անձի, մտերիմ ընկերոջ, որոշակի պայմաններում, կարող է իրականացվել անցանկալի ձևով, եթե այդ կարիքի իրացման առարկան է. չափահաս կամ վատ համբավ ունեցող հասակակից, բացասական պահվածքով.
Հետևաբար, երեխայի օբյեկտիվացված կարիքն արդեն իսկ նրա վարքագծի հատուկ դրդապատճառ է, որը նախադպրոցական երեխային դրդում է նպատակային գործունեության:
Երեխայի գործունեությունը դրդող դրդապատճառները բացահայտելու համար կարող եք երեխաներին որոշակի ընդմիջումներով առաջարկել մի շարք առաջադրանքներ. տեխնիկապես դրանք նույն առաջադրանքներն են, բայց ներկայացված են տարբեր դրդապատճառներով (օրինակ՝ պետք է պատրաստել անձեռոցիկ կամ դրոշակ): Նման իրերի պատրաստման տեխնիկան բավականին պարզ է և շատ ժամանակ չի պահանջում։
Տարբեր տարիքի երեխաներին առաջարկելով նմանատիպ առաջադրանքներ՝ նրանց բացատրվում է, թե ինչ պետք է անեն, ինչու և ում է դա անհրաժեշտ։ Մի դեպքում աշխատանքի արդյունքներն անհրաժեշտ են գալիք խաղի համար, մյուս դեպքում՝ աշխատանքային գործունեությունն ինքնին խաղի ձևով իրականացվում է «արտադրամասում», որտեղ երեխան ընդօրինակում է մեծահասակների աշխատանքը. երրորդ՝ պատրաստվում է նվեր մանկապարտեզի փոքր խմբի մոր կամ երեխաների համար, չորրորդում երեխան կարող է ընտրել իրեն դուր եկած ցանկացած աշխատանք։ Այսպիսով, նույն աշխատանքային խնդիրն իրականացվում է տարբեր դրդապատճառներով։
Անձեռոցիկի և դրոշի պատրաստման աշխատանքը պարզվում է, որ ամենակազմակերպվածն է թե՛ բնույթով, թե՛ ապրանքի որակի առումով, որտեղ ամենաքիչն արտահայտված են եղել արտադրողական գործունեության դրդապատճառները։
Միևնույն ժամանակ, երեխաների ակտիվությունը նույն իրերի արտադրության մեջ գալիք խաղի համար, երբ արտադրողական գործունեության դրդապատճառները տրվում են որպես գերիշխող, զգալիորեն ցածր մակարդակի վրա է։
Այս դիրքորոշումը կարելի է բացատրել հետևյալ կերպ. Վերջին դեպքում երեխաները պատրաստում են գալիք խաղի համար նախատեսված իր։ Բայց առարկան կարող է հարմար լինել խաղալու համար միայն այն դեպքում, երբ այն նման է իրական առարկայի: Ավելին, խաղի օբյեկտի արտաքին նմանության պահանջները այն առարկայի հետ, որը պատկերում է, նվազագույն են։ Այստեղ կարևոր է ևս մեկ բան՝ խաղային առարկայի հետ վարվելու ունակությունը այնպես, ինչպես մեծահասակն է անում իրական առարկայի հետ: Դրա պատճառով երեխայի վերաբերմունքը աշխատանքի արդյունքին, դրա որակի պահանջը զգալիորեն փոխվում է. արտադրանքը և բուն աշխատանքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքը վերանում են:
«Արհեստանոցում» խաղալիս իրավիճակը միանգամայն այլ է. Այստեղ երեխաները ստանձնում են կարևոր պատվեր կատարող բանվորների դերը. Երեխան կարող է լավ կատարել իր ստանձնած դերը միայն այն դեպքում, եթե նրա աշխատանքի ընթացքը մանրուքներով նման է իրական աշխատանքին: Ապրանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, այն հնարավորինս լավ դարձնելու ցանկությունը այս դեպքում որոշվում է երեխայի վերաբերմունքով աշխատողի դերին։ Այն փաստը, որ արտադրանքի որակը աշխատողի որակի արտահայտությունն է, որի դերը կատարում է երեխան, և բացատրում է, որ գործընթացը ստանում է լայնածավալ և պատասխանատու աշխատանքային գործունեության բնույթ:
Երեխաները չեն խաղում այն, ինչ նրանք գործնականում ունեն: Խաղերում երեխաները ձգտում են արտացոլել այնպիսի երևույթներ, որոնք իրենց հնարավորություններից վեր են: Նրանք խաղում են «շոֆերներ, շինարարներ, մեքենավարներ, նավերի կապիտաններ, օդաչուներ», այսինքն. արտացոլում են այն մասնագիտությունները և իրադարձությունները, որոնց մասին նրանց պատմում են, կարդում ընտանիքում և մանկապարտեզում, կամ որոնք իրենք մասամբ դիտում են:
շարունակություն
--PAGE_BREAK-- Սրանից ելնելով պարզ է դառնում, թե ինչու են դրոշներ ու անձեռոցիկներ պատրաստող արհեստանոցները չտեսած երեխաները նման ցանկությամբ ստանձնում աշխատողի դերը և պատասխանատվության զգացումով կատարում «պատվերը»։
«Արհեստանոց» խաղալու հետ մեկտեղ աշխատանքի արդյունավետության զգալի աճ է նկատվում մայրիկի համար անձեռոցիկ կամ փոքր երեխաներին նվեր դրոշակ պատրաստելիս: Այս դեպքերում երեխայի համար միանգամայն ակնհայտ է կապ հաստատել ինչի միջև ինչանել և ինչի համարդարձնել. Դրոշներն իսկապես հարմար են երեխաներին նվեր տալու համար, իսկ անձեռոցիկները՝ մայրիկին: Ուստի երեխաները գործը հասցնում են մինչև վերջ և ձգտում են լավ անել։ Գաղափարը, թե ինչպես մայրիկն ու երեխաները կհիանան իրենց նվերով, պահպանում է երեխաների տրամադրությունը, հաճույքի զգացում առաջացնում կատարված աշխատանքից։
Բայց ոչ բոլոր երեխաներն են մասնակցում նման աշխատանքին։ Այն դեպքերը, երբ երեխաները չեն կատարում իրենց առաջադրված առաջադրանքը, բացատրվում են նրանով, որ երեխայի համար աշխատանքի շարժառիթների և դրա արդյունքի միջև կապը անհամոզիչ է։ Օրինակ՝ մորը որպես նվեր դրոշ պատրաստելու խնդիրը չի կատարվում միայն այն պատճառով, որ այս կետի ընդհանուր ընդունված նպատակը վերաբերում է ոչ թե մայրերին, այլ երեխաներին. իսկ փոքրիկների համար երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են այս խնդիրը:
Հետևաբար, աշխատանքային առաջադրանք ստանալիս երեխան, առաջին հերթին, գնահատում է առաջադրանքի ճշմարտացիությունը կյանքում՝ «կատարվո՞ւմ է», թե՞ «չի լինում»։ Երեխայի համար ավելի իրական է կապը ինչնա անում է, և այդպես ինչի համարնա անում է դա, այնքան ավելի համակարգված և նպատակային է դառնում աշխատանքի ընթացքը, և այնքան ավելի ամբողջական է դառնում նրա աշխատանքի արդյունքը։
Վերոնշյալ փաստերը հիմք են տալիս ասելու, որ նախադպրոցական երեխան կարողանում է կատարել բավականին բարդ արդյունավետ աշխատանք, որը գրավիչ է նրա համար ոչ միայն տեխնիկական, այլև ավելի բարձր բարոյական դրդապատճառներով։ Վերջիններս նաև ինքնին բարձրացնում են ակտիվության մակարդակը։ Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ծնողները կամ մանկավարժները երեխային դնեն ավելի լայն, ճշմարտացի մոտիվացված խնդիրներ, որոնցում կապը ինչանել և ինչի համարանելը հիմնված է հենց նախադպրոցականի կյանքի փորձի վրա: Միայն այդ դեպքում շարժառիթը, իր բովանդակությամբ սոցիալական, իսկապես ուղղորդում է երեխայի աշխատանքը, դարձնում այն նպատակային։
Երեխային մեծահասակների աշխատանքին ծանոթացնելիս, թե ինչի համար են նրանք աշխատում, պետք է կազմակերպել երեխայի սեփական գործունեությունը, որում կմարմնավորվեն նրա գիտակցած դրդապատճառները։ Նախադպրոցականների համար մարդկանց միջև աշխատանքային հարաբերությունների յուրացման ամենահարմար ձևը ստեղծագործական խաղ է, որտեղ երեխան կարող է հասկանալ մեծահասակների վերաբերմունքը աշխատանքին:
Աշխատանքի սոցիալական դրդապատճառներն իրենց ամենապարզ ձևով, ուրիշների համար ինչ-որ օգտակար բան անելու ցանկության տեսքով, երեխայի մոտ սկսում են ձևավորվել շատ վաղ և կարող են ձեռք բերել զգալի խթանիչ ուժ նախադպրոցական երեխայի համար, որն ավելի մեծ է, քան անձնական շահի կամ շահի դրդապատճառները: գործունեության արտաքին, ընթացակարգային կողմում։
Բայց որոշ դեպքերում մեծահասակների առաջարկած դրդապատճառները երեխայի կողմից չեն ընդունվում, և աշխատանքը կա՛մ ընդհանրապես չի արվում, կա՛մ արվում է այլ դրդապատճառների ազդեցությամբ, որոնք այս պայմաններում երեխայի համար ավելի արդյունավետ են դառնում։ .
Այս փաստերը ցույց են տալիս, որ վարքային դրդապատճառները զարգանում և գործում են ոչ թե առանձին, այլ սերտ կապված երեխաների գործունեության բովանդակության ընդհանուր զարգացման հետ:
Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա.
Մոտիվը, որպես կոնկրետ առարկա, որը գտնվում է երեխայից դուրս և խրախուսում է նրան գործունեության, կարող է չճանաչվել նրա կողմից: Միևնույն ժամանակ, նման դրդապատճառի առաջացումը որոշվում է երեխայի մոտ հուզական փորձառությունների ի հայտ գալով: Հետևաբար, շարժառիթներն ու զգացմունքները այլ բնույթի, բայց դինամիկ փոխկապակցված երևույթներ են։
Զգացմունքներն արտահայտում են երեխայի համար առարկաների և իրավիճակների հատուկ նշանակությունը նրա կարիքների և դրդապատճառների տեսանկյունից։ Զգացմունքները այն օղակն են, որի միջոցով և որի միջոցով դրդապատճառները դառնում են ակտուալ և հաճախ ճանաչվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից: Երեխայի մոտ նոր մոտիվների ձևավորումը կամ եղածների փոփոխությունը նույնպես կապված է նրա մոտ փորձառությունների ի հայտ գալու հետ։
Երեխաների հուզական ռեակցիաները և վիճակները կարող են չափազանց բազմազան լինել փորձառությունների ուժով, տևողությամբ և կայունությամբ: Դրանք պայմանավորված են տարբեր ազդեցություններով՝ անհատական ֆիզիկական գրգռիչներ (ձայն, լույս, ցավ), որոշակի տեսակի գործունեության բարդ պայմաններ (առաջադրանքի ըմբռնում, նյութի բնույթը, արտադրանքի առանձնահատկությունները և այլն), այլ մարդկանց վերաբերմունքը։ - հասակակիցներ և մեծահասակներ. Այս հույզերը, բովանդակությամբ տարբեր, տարբերվում են նաև հոսքի խորությամբ և հետևանքներով։ Այսպիսով, երեխան կարող է զգալ ուժեղ ֆիզիկական ցավ, սակայն նա արագ մոռանում է դա: Միևնույն ժամանակ, նա կարող է զգալ նվաստացում կամ վիրավորանք իր հասակակիցների կողմից. նման հարաբերությունների փորձը շատ կայուն կլինի և կազդի հասակակիցների հետ հետագա հարաբերությունների վրա:
Ելնելով այն հանգամանքից, որ մարդը և մարդկային կյանքը նյութական և հոգևոր արժեքների համակարգում ավելի բարձր տեղ են զբաղեցնում, պետք է ենթադրել, որ երեխայի հուզական փորձառության մեջ առանձնահատուկ տեղ են գրավում այլ անձի հետ կապված հույզերը:
Բայց պատահում է, որ երեխաները դաստիարակվում են այնպիսի մթնոլորտում, երբ ընտանիքում ստեղծվում է նյութական միջավայրի պաշտամունք (այսպես կոչված՝ «մատերիալիզմ»), որի նկատմամբ մեծահասակները ցուցաբերում են առանձնահատուկ զգացմունքային, հոգատար և զգույշ վերաբերմունք, և որը, համապատասխանաբար. , երեխաների մեջ սերմանվում է ժամանակակից կահույքի, գեղեցիկ հագուստի, նուրբ զարդերի, նորաձևության հավաքածուների պաշտամունք և այլն։
Այս տեսակի ընդգծված «մատերիալիզմը» ուղեկցվում է մարդու, նրա զգացմունքների, հարաբերությունների նսեմացումով։ Իսկ երեխաների մոտ այն դրսևորվում է շատ յուրօրինակ։ Օրինակ՝ արտաքին գեղեցկության (հագուստ, զարդեր) պաշտամունքի մթնոլորտում դաստիարակված երեխան, ով գիտի, թե ինչպես պաշտպանել և պահպանել այս գեղեցկությունը, ցույց է տալիս զզվանքի անթաքույց զգացում, երբ տեսնում է զգեստի վրա բիծ, անիծված թեւ։ վերնաշապիկ կամ վերնաշապիկ հասակակից: Երեխաների հարաբերությունների հաստատման իրավիճակներում նման նախադպրոցական երեխան լիովին անտարբեր է այլ երեխաների փորձի նկատմամբ:
Մեկ երեխայի հուզական դրսևորումներում կարող են զգալի տարբերություններ լինել տարբեր հույզեր զգալու ունակության և հուզական արձագանքման դրսևորման բնույթի մեջ: Զգացմունքայնությունը կապված է մարդու մարմնի տարրական ռեակցիաների առանձնահատկությունների հետ (ձայնի, լույսի և այլն), իսկ մեկ այլ անձի վիճակին հուզական արձագանքը ավելի բարձր կարգի հույզ է, որն ունի բարոյական բովանդակություն:
Երեխայի հուզականությունը որպես վարքագծի հատկանիշ ավելի հասանելի է մակերեսային դիտարկմանը, քան հուզական արձագանքմանը: Ամենից հաճախ ուշադրություն է գրավում հուզականությունը՝ խոսելով տարբեր ձևերով՝ ավելորդ խոցելիություն, ավելացած դժգոհություն, արցունքոտություն և այլն։
Ուսուցման և կրթության ճիշտ պայմաններում չափազանց զգայունությունը կարող է վերակառուցվել և ստորադասվել ավելի բարձր մակարդակի հուզական վարքագծին: Բայց երբեմն անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ իրավիճակներ, որոնք նշանակալից կլինեն երեխայի համար, և որոնք, դիպչելով նրա անձի ներքին «լարերին», կարող են բացահայտել նախադպրոցական երեխայի հուզական արձագանքի հնարավորությունները:
Երեխաների զգայունության և հուզական արձագանքման դրսևորումները տարբերելու ունակությունը, ինչպես նաև նրանց բարձր, մարդկային հույզերի զարգացումն ու կրթությունը ծնողների և ուսուցիչների առջև ծառացած կարևոր կրթական խնդիրներից են:
Գործունեության ամենապարզ սոցիալական շարժառիթների ձևավորման գործընթացը, որը բաղկացած է ոչ միայն իր, այլև ուրիշների համար օգտակար բան անելու ցանկությունից, կարելի է դիտարկել հերթապահների կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության օրինակով (հերթապահություն ճաշասենյակում. , խաղահրապարակում և այլն):
Նախապես դաստիարակը բացատրում է աշխատանքի իմաստը՝ փորձելով երեխաների մոտ ձևավորել մի տեսակ կողմնորոշում առաջիկա գործունեության նկատմամբ և նրանց մեջ ձևավորել նախնական պատկերացումներ այդ գործողությունների սոցիալական նշանակության մասին:
Հետագայում ուսուցիչը երեխաների հետ պարբերաբար գնահատում է հերթապահների աշխատանքը։ Այսպիսով, ստեղծվում է խմբային պահանջների և սպասումների բավականին կոշտ համակարգ։
Սկզբում որոշ երեխաներ հրաժարվում են հերթապահությունից՝ փորձելով իրենց պարտականությունները փոխանցել ուրիշի վրա, իսկ մնացած երեխաները, թեև ընդունում են առաջադրանքը, միշտ չէ, որ լավ են կատարում այն։
Այնուհետև կոլեկտիվ գործունեության ստեղծված պայմաններում երեխաների վարքագիծը սկսում է կարգավորվել, ավելի կազմակերպված են դառնում հերթապահի պարտականությունները։
Հետագայում երեխաները, ոմանք ավելի վաղ, մյուսները ավելի ուշ, տեղափոխվում են վարքի սոցիալական մոտիվների ձևավորման ավելի բարձր մակարդակ: Այստեղ հատկանշական է, որ երեխան սկսում է իր փոքր պարտականությունները կատարել ոչ թե մեծահասակի գովասանքի և ոչ թե առաջնորդության հասնելու համար, այլ հանուն արդյունքի՝ փորձելով բավարարել իրեն շրջապատող մարդկանց կարիքները։ . Այժմ նա գործում է սեփական նախաձեռնությամբ. սա ցույց է տալիս յուրացված սոցիալական նորմերի և պահանջների վերափոխումը գործունեության ներքին շարժառիթների:
Վարքագծի նոր դրդապատճառների ձևավորման ընթացքում զգալիորեն փոխվում է երեխայի հուզական դրսևորումների բնույթը, այսինքն. հուզական ոլորտի փոփոխությունն ուղղակիորեն արտացոլում է աշխատանքային գործունեության շարժառիթների փոփոխությունները:
Որպես այդպիսի մոտիվների ձևավորում, աշխատանքային պարտականությունների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքը փոխարինվում է շատ բարձր զգայունությամբ՝ կապված ուրիշների գնահատականների հետ: Այնուհետև գնահատման հետ կապված այս հուզմունքները, այսպես ասած, հետին պլան են մղվում և փոխարինվում են բոլորովին այլ փորձով՝ կապված այն բանի հետ, թե որքան լավ է կատարվել օգտակար աշխատանքը, որքանով են ձեռք բերված արդյունքները համապատասխանում այլ մարդկանց շահերին, որոնք ունեն այժմ դառնում են հենց երեխայի շահերը:
Ընտանիքի դերը հուզական դաստիարակության գործում
նախադպրոցական երեխայի արձագանքը.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մեջ կարեկցանքի և համակրանքի հույզերի զարգացման և դաստիարակության գործում զգալի դերը պատկանում է ընտանիքին:
Ընտանիքի պայմաններում զարգանում է միայն նրան բնորոշ հուզական և բարոյական փորձ՝ համոզմունքներ և իդեալներ, գնահատականներ և արժեքային կողմնորոշումներ, վերաբերմունք շրջապատի մարդկանց և գործունեության նկատմամբ։ Նախընտրելով արժեքների գնահատման այս կամ այն համակարգն ու չափանիշները (նյութական և հոգևոր), ընտանիքը մեծապես որոշում է երեխայի հուզական և սոցիալ-բարոյական զարգացման մակարդակն ու բովանդակությունը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի փորձը կարող է շատ տարբեր լինել: Որպես կանոն, այն ամբողջական և բազմակողմանի է մեծ և ընկերական ընտանիքի երեխայի մոտ, որտեղ ծնողներն ու երեխաները կապված են պատասխանատվության և փոխադարձ կախվածության խորը հարաբերություններով: Այս ընտանիքներում հաստատված արժեքների շրջանակը բավականին լայն է, բայց դրանցում առանցքային տեղն զբաղեցնում է մարդն ու նրա նկատմամբ վերաբերմունքը։
Զգացմունքային փորձը կարող է զգալիորեն սահմանափակվել ոչ լիարժեք ընտանիքից (ծնողներից մեկի բացակայության դեպքում) կամ եղբայրների և քույրերի բացակայության դեպքում: Այլ երեխաների, տարեցների կյանքին մասնակցելու ոչ բավարար իրական պրակտիկան, որոնց մասին պետք է հոգ տանել, կարևոր գործոն է, որը նեղացնում է հուզական փորձի շրջանակը:
Ընտանեկան միջավայրում ձեռք բերված փորձը կարող է լինել ոչ միայն սահմանափակ, այլեւ միակողմանի։ Նման միակողմանիությունը սովորաբար զարգանում է այն պայմաններում, երբ ընտանիքի անդամները զբաղված են երեխայի մեջ բացառիկ նշանակալի թվացող անհատական հատկությունների զարգացմամբ, օրինակ՝ ինտելեկտի զարգացմամբ (մաթեմատիկական կարողություններ և այլն), և միևնույն ժամանակ՝ ոչ։ զգալի ուշադրություն է դարձվում երեխային անհրաժեշտ այլ հատկանիշներին.որպես ապագա քաղաքացու.
Վերջապես, երեխայի հուզական փորձը կարող է լինել տարասեռ և նույնիսկ հակասական: Այս իրավիճակը, որպես կանոն, տեղի է ունենում, երբ ընտանիքի հիմնական անդամների (հատկապես ծնողների) արժեքային կողմնորոշումները բոլորովին այլ են։ Նման դաստիարակության օրինակ կարող է բերել այն ընտանիքը, որտեղ մայրը երեխայի մեջ ներշնչում է զգայունություն և արձագանքողականություն, իսկ հայրը նման հատկությունները համարում է մասունք և երեխայի մեջ «մշակում» միայն ուժ՝ այդ հատկությունը հասցնելով աստիճանի: գերակա.
Կան ծնողներ, ովքեր համոզված են, որ մեր ժամանակներում՝ գիտական և տեխնոլոգիական նվաճումների և առաջընթացի ժամանակաշրջանում, վարքի շատ բարոյական նորմեր սպառել են իրենց և անհրաժեշտ չեն երեխաներին. Ոմանք երեխայի մեջ դաստիարակում են այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են իրենց համար տեր կանգնելու, իրենց չվիրավորելու, հետ տալու կարողությունը: «Քեզ հրեցին, բայց ի՞նչ, չե՞ս կարող նույն կերպ պատասխանել»: - այս դեպքերում երեխաներին հարցնում են։ Ի տարբերություն բարության, զգայունության, դիմացինի ըմբռնման, երեխաները հաճախ դաստիարակվում են ուժ չմտածված օգտագործելու, հակամարտությունները մյուսին ճնշելու միջոցով լուծելու ունակությամբ և այլ մարդկանց հանդեպ արհամարհական վերաբերմունքով:
Ընտանիքում երեխայի հուզական արձագանքման բարձրացման համար շատ կարևոր է.
- ընտանիքի հուզական միկրոկլիման, որը մեծապես որոշվում է ընտանիքի անդամների և, առաջին հերթին, ծնողների միջև հարաբերությունների բնույթով: Բացասական հարաբերությունների դեպքում ծնողների անհամաձայնությունը մեծ վնաս է հասցնում երեխայի տրամադրությանը, նրա գործունեությանը, հասակակիցների հետ հարաբերություններին.
- ծնողների գաղափարը այն իդեալական հատկանիշների մասին, որոնք նրանք կցանկանային տեսնել իրենց երեխայի մոտ մոտ ապագայում: Ծնողների մեծամասնությունը իդեալական է համարում երեխայի այն հատկանիշները, որոնք ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն կապված են ինտելեկտուալ զարգացման հետ՝ համառություն, կենտրոնացում, անկախություն, աշխատասիրություն, սովորելու ցանկություն, բարեխիղճություն: Դուք հազվադեպ կարող եք լսել այնպիսի իդեալական հատկությունների մասին, ինչպիսիք են բարությունը, ուշադրությունը այլ մարդկանց նկատմամբ.
- ծնողների ինտիմ փորձառությունները սեփական երեխայի մեջ հայտնաբերված որոշ հատկությունների վերաբերյալ: Այն, ինչ սիրում է ծնողներին, ինչն է հաճելի երեխայի մեջ և ինչն է անհանգստացնում նրան: Պատասխանները ցույց են տալիս, որ ծնողները գիտակցում են երեխային ոչ միայն մեկ առանձին որակ կրթելու անհրաժեշտության մասին, այլ որակների համակարգ, որոնք փոխկապակցված և փոխկապակցված են. մտավոր և ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական;
- Կարևոր է, որ ծնողները նկատեն երեխայի որոշակի ընտրողականությունը դասերի, տարբեր տեսակի գործունեության և ինչպես է արտահայտվում այդ ընտրողականությունը: Նա սիրում է խաղալ և ինչ խաղեր, որքան ժամանակ կարող է դա անել; արդյոք նա սիրում է դիզայներից պատրաստել, սոսնձել, կտրել, կառուցել; պահում է իր արհեստներն ու շինությունները, թե անմիջապես դեն է նետում ու ջարդում.
- երեխային ներգրավել ընտանիքի առօրյա գործերին. բնակարանի մաքրում, ճաշ պատրաստել, լվանալ և այլն: Անհրաժեշտ է մշտապես ծնողների ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխային խրախուսելով նույնիսկ աննշան օգնության համար՝ ընդգծելով նրա ներգրավվածությունը. ընտանիքի ընդհանուր խնդիրներն ու մտահոգությունները, ծնողները դրանով իսկ դրական հույզեր են առաջացնում երեխայի մոտ, ամրապնդում են նրա հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ, արթնացնում անհատի սոցիալապես անհրաժեշտ որակները.
- ծնողներին հասկանալ երեխայի հետ համատեղ գործունեության մեջ սեփական մասնակցության դերը. Երեխայի հետ գործողություններ բաշխելով, դրանք փոխարինելով, ներառյալ նրան հավասար հիմունքներով իրագործելի գործերի և առաջադրանքների կատարման մեջ, ծնողները դրանով իսկ նպաստում են նրա անձնական որակների զարգացմանը. ուշադրություն ուրիշի նկատմամբ, ուրիշին լսելու և հասկանալու ունակություն, արձագանքել նրա խնդրանքները, պետ.
Երեխաները պետք է անընդհատ զգան, որ ծնողները ոչ միայն անհանգստացած են տարբեր հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման իրենց հաջողությամբ։ Ծնողների կայուն ուշադրությունը երեխաների անձնական հատկություններին և հատկություններին, հասակակիցների հետ հարաբերություններին, նրանց հարաբերությունների մշակույթին և հուզական դրսևորումներին, նախադպրոցականների մտքում ամրապնդում է այս հատուկ ոլորտի սոցիալական նշանակությունն ու կարևորությունը՝ հուզական վերաբերմունքի ոլորտը: այլ մարդիկ.
Խաղի արժեքը հաղթահարելու համար
հուզական դժվարություններ
նախադպրոցական.
Երեխաներն իրենց խաղերում սովորաբար ցուցադրում են իրադարձություններ, երևույթներ և իրավիճակներ, որոնք գրավել են նրանց ուշադրությունը և հետաքրքրություն առաջացնել։ Կյանքն արտացոլելով՝ երեխան հենվում է հայտնի օրինաչափությունների վրա՝ իրեն շրջապատող մարդկանց գործողությունների, արարքների և փոխհարաբերությունների վրա: Միևնույն ժամանակ, երեխայի խաղը նրա նկատածի ճշգրիտ պատճենը չէ:
Հայտնի է, որ երեխայի վերաբերմունքն իրեն շրջապատող աշխարհին ձևավորվում է մեծահասակների գնահատականների և նրանց հուզական արտահայտիչ վերաբերմունքի ազդեցության տակ՝ իրադարձություններին, երևույթներին, մարդկանց։ Մեծահասակի վերաբերմունքը, նրա օրինակը մեծապես որոշում են երեխայի կարիքների զարգացումը, նրա արժեքային կողմնորոշումները, նրա ձգտումներն ու ցանկությունները, ինչպես նաև շրջապատող մարդկանց իրավիճակին արձագանքելու, նրանց հետ կարեկցելու կարողությունը: Եվ դա որոշում է նրա ներաշխարհի բովանդակությունը և խաղային գործունեության բովանդակությունը։
Խաղում, ինչպես ոչ մի այլ գործունեության մեջ, իրականացվում է երեխայի որոշակի տարիքում մեծերի կյանքին միանալու ցանկությունը։ Դա կատարում է հայրիկի, բժշկի, վարորդի նման լինելու նրա ցանկությունը։
Մեծ է խաղի ազդեցությունը երեխաների զգացմունքների վրա։ Նա ունի մարդուն հրապուրելու, հուզմունք, հուզմունք և հրճվանք առաջացնելու գրավիչ հատկություն։ Խաղը իսկապես խաղում է միայն այն դեպքում, երբ դրա բովանդակությունը տրվում է սուր զգացմունքային ձևով:
շարունակություն
--PAGE_BREAK--
Զգացմունքների և զգացմունքների կրթություն նախադպրոցական տարիքում. Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը. Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ: Զգացմունքների իմաստը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում. Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման զարգացման գործում.
Ռուսաստանի պետական սոցիալական համալսարան
Դասընթացի աշխատանք
ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԳԱՑՄԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ
ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՐԻՔ
Գիտական խորհրդատու.
Ավագ դասախոս
Է.Ա.Մաքսուդովա
Կատարող:
2-րդ կուրսի ուսանող
E.N. Գալկինա
Մոսկվա 2006 թ
1. ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ……………………………………………………………………… 3
2. Նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների բարձրացում.
1) Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը……………………………………… 5
2) Զգացմունքների զարգացումը գործունեության մեջ…………………………………………………
3) Զգացմունքների նշանակությունը………………………………………………………………………………………………………………………
3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում.
1) Երեխայի վարքագծի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմաններ…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
2) Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի մեջ սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա…………………………………………………………………………………………………………………
4. Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման դաստիարակության գործում…………………………………………………………………….27.
5. Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Եզրակացություն………………………………………………………..37
7. Մատենագիտություն…………………………………………….39
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
Նախադպրոցական կրթությունը, որպես հանրակրթության ընդհանուր համակարգի առաջին օղակ, կարևոր դեր է խաղում մեր հասարակության կյանքում՝ հոգալով երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման մասին, պայմաններ ստեղծելով նրանց համակողմանի զարգացման համար վաղ և նախադպրոցական տարիքում։
Երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման գործում առաջատար դեր է խաղում կրթությունը բառի լայն իմաստով, որը բաղկացած է նախորդ սերունդների կողմից կուտակված սոցիալական փորձի յուրացումից, մարդկության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր մշակույթի յուրացման մեջ:
Դաստիարակության գործընթացը ներառում է ոչ միայն մեծահասակի ակտիվ ազդեցությունը երեխայի վրա, այլև հենց երեխայի գործունեությունը (խաղ, կրթական, աշխատանքային), որն ունի իր նպատակները, կենտրոնացումը և շարժառիթները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներդաշնակ զարգացման խնդիրը անպայմանորեն ենթադրում է նաև նրանց հուզական ոլորտի, սոցիալական ուղղվածության և բարոյական դիրքի զարգացման բավական բարձր մակարդակ:
Երեխայի զարգացումը բարդ, ամբողջական ձևավորում է, որը բաղկացած է վարքի կարգավորման մի շարք փոխկապակցված մակարդակներից և բնութագրվում է երեխայի գործունեության դրդապատճառների համակարգային ենթակայությամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության և վարքագծի դրդապատճառների հարցը այն հարցն է, թե կոնկրետ ինչն է դրդում երեխայի այս կամ այն գործունեությանը կամ արարքին:
Մոտիվների զարգացումը սերտորեն կապված է զգացմունքների զարգացման հետ: Զգացմունքները որոշակի դեր են խաղում ինչպես երեխայի մեջ արդեն գոյություն ունեցող գործունեության որոշակի տեսակների հատուկ դրդապատճառների իրականացման, այնպես էլ ավելի բարձր մակարդակի նոր մոտիվների ձևավորման մեջ, ինչպիսիք են ճանաչողական, բարոյական, աշխատանքային և այլն: Զգացմունքները մեծապես որոշում են. ուսուցման արդյունավետությունը բառի նեղ իմաստով (որպես ձուլում), ինչպես նաև մասնակցել երեխայի ցանկացած ստեղծագործական գործունեության ձևավորմանը, նրա մտածողության զարգացմանը: Զգացմունքները առաջնային նշանակություն ունեն մարդու մեջ սոցիալապես նշանակալի հատկանիշների դաստիարակման համար՝ մարդասիրություն, արձագանքողություն, մարդասիրություն և այլն:
Զգացմունքների զարգացման խնդիրը, նրանց դերը դրդապատճառների առաջացման մեջ՝ որպես երեխայի գործունեության և վարքի կարգավորիչներ, հոգեբանության և մանկավարժության ամենակարևոր և բարդ խնդիրներից է, քանի որ այն պատկերացում է տալիս ոչ միայն ընդհանուր օրինաչափությունների մասին։ երեխաների հոգեկանի և նրա անհատական ասպեկտների զարգացման, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունների վերաբերյալ:
Միևնույն ժամանակ, որպես կանոն, ծնողներն ու ուսուցիչները մեծ ուշադրություն չեն դարձնում հուզական զարգացման փուլերի անցմանը:
Ուսումնասիրության օբյեկտ.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալ-հոգեբանական զարգացումը.
Ուսումնասիրության առարկա.նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացում.
Ուսումնասիրության նպատակը.ցույց տալ նախադպրոցական տարիքում վարքի հուզական կարգավորման անհրաժեշտ մեխանիզմների ձևավորումը.
Ուսումնասիրության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան՝ դրա հիմնական առաջադրանքներ:
1. Հետազոտության թեմայով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն;
2. նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների դաստիարակության ուսումնասիրություն.
3. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման ուսումնասիրություն.
4. երեխայի հուզական արձագանքման կրթության մեջ ընտանիքի դերի ուսումնասիրություն.
5. ուսումնասիրելով խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար:
Զգացմունքների և զգացմունքների կրթություն
նախադպրոցական տարիքում:
Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը.
Կյանքի առաջին տարիներից, մեծերի ազդեցության տակ, ինչպես նաև խաղերի, իրագործելի աշխատանքի, ուսուցման գործընթացում ակտիվորեն յուրացնում է նախորդ սերունդների փորձը, սովորում մեր հասարակության նորմերն ու իդեալները, ինչը հանգեցնում է ոչ միայն. որոշակի քանակությամբ գիտելիքների կուտակում, այլ նաև կարողությունների զարգացում, երեխայի անհատականության անհրաժեշտ գծերի ձևավորում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի լիարժեք զարգացման համար հատկապես կարևոր է մանկավարժական գործընթացի նպատակասլացությունը։
Նախադպրոցական տարիքում դրվում են մարդու առողջության և ֆիզիկական զարգացման հիմքերը։ Նախադպրոցական կրթության լուրջ թերությունը երեխաների անշարժությունն է. եթե նրանք շատ են նստած, քիչ են շարժվում և խաղում մաքուր օդում, ապա դա վատ է անդրադառնում ոչ միայն ֆիզիկական, այլև նրանց հոգևոր զարգացման վրա, նվազեցնում է նրանց նյարդային համակարգի տոնայնությունը և արգելակում է մտավոր գործունեությունը: Ֆիզիկապես թուլացած, արագ հոգնածության հակված երեխաների մոտ զգացմունքային տոնն ու տրամադրությունը նվազում է: Սա իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում երեխաների մտավոր գործունեության բնույթի վրա:
ժամըմտավոր կրթությունԱյն նախատեսված է ապահովելու ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների հանրագումարի յուրացումը, այլև երեխայի ճանաչողական կարողությունների համակարգված ձևավորումը:
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է դպրոցին պատրաստվելու խնդրի հետ։ Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ հնարավորությունները շատ ավելի բարձր են, քան նախկինում ենթադրվում էր:
Ինքն ուսուցման արդյունավետությունը (բառի նեղ իմաստով) մեծապես կախված է նրանից, թե ինչպես է երեխան հուզականորեն վերաբերվում ուսուցչին, նրա առաջադրած առաջադրանքին, ինչ զգացողություններ է առաջացնում նրան ներկա իրավիճակը, ինչպես է նա ապրում իր հաջողություններն ու անհաջողությունները: Նման հուզական դրսևորումները էականորեն ազդում են ոչ միայն երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա, այլև ավելի լայնորեն՝ նրա մտավոր գործունեության և նույնիսկ ստեղծագործական կարողությունների վրա։
Ուստի, նկատի ունենալով երեխայի դպրոցական պատրաստության մակարդակը, առաջին հերթին նկատի ունենք նրա անձնական պատրաստակամությունը որպես նրա մտավոր որակների միասնություն ուրիշների նկատմամբ ակտիվ հուզական վերաբերմունքով։
Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում գեղարվեստական կրթությունինչը ազդում է երեխայի ոչ միայն գեղագիտական, այլև մտավոր և բարոյական դաստիարակության վրա։
Երեխաների մասնակցությունը տարբեր տեսակի գեղարվեստական գործունեությանը սկսվում է վաղ մանկությունից: Երեխաները լսում և պատմում են հեքիաթներ, կարդում են պոեզիա, երգում և պարում: Նույնիսկ փոքր երեխաների մոտ նման կատարումը տարբեր ծանրության և տևողության հուզական փորձառություններ է առաջացնում: Հետագայում մանկական հույզերի դրսևորումը դառնում է ավելի ու ավելի բազմազան. ինքը (պար, երգ, պատմվածք) - ամեն ինչ ներծծված է երեխաների փորձառություններով, արտացոլում է նրանց սեփական սոցիալական փորձը և զարգացնում այն:
Խնդիր բարոյական դաստիարակություննախադպրոցական տարիքի երեխաներ - էական և միևնույն ժամանակ դժվար:
Երեխան ծնվում է ոչ չար և ոչ բարի, ոչ բարոյական, ոչ անբարոյական: Թե ինչ բարոյական որակներ նա կզարգացնի, կախված է առաջին հերթին շրջապատի վերաբերմունքից, նրանից, թե ինչպես են նրան դաստիարակում։ Ճիշտ պատկերացումները մարդու բարոյական բնավորության, այլ մարդկանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, իր աշխատանքային և քաղաքացիական պարտականությունների մասին պետք է դառնան երեխայի համար օրինակելի: Միևնույն ժամանակ, նա պետք է հասկանա, թե որն է լավը, ինչը` վատը. ինչու են որոշ գործողություններ վատ, մինչդեռ մյուսներն արժանի են հավանության:
Միևնույն ժամանակ, միայն բարոյական պահանջների իմացությունը բավարար չէ երեխայի բարոյական վարքագծի համար: Եթե ծնողներն ու մանկավարժները բարոյականացնող զրույցների օգնությամբ ուշադրություն դարձնեն միայն բարոյական գաղափարների ձևավորմանը՝ չհոգալով այլ մարդկանց հետ երեխաների փոխհարաբերությունների պրակտիկայի վրա, կարող են լինել «բարոյական ֆորմալիզմի» դեպքեր, երբ երեխաները գիտեն բարոյականությունը։ նորմերը լավ են և նույնիսկ ճիշտ են պատճառաբանում դրանց մասին, բայց նրանք իրենք են խախտում՝ անկախ ուրիշների շահերից:
Գիտելիքի և իրական վարքի միջև նման անհամապատասխանությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխայի բարոյական գաղափարները դառնան նրա վարքի շարժիչ շարժառիթները: Կարևոր է, որ նա զարգացնի ոչ միայն ըմբռնում, այլև դրական հուզական վերաբերմունք իր բարոյական պարտականությունների նկատմամբ: Նա գիտի, որ պետք է օգնել փոքրիկներին, և ակտիվորեն դա անում է. նա հասկանում է, որ կոպիտ լինելը վատ է, և ինքը ըմբոստանում է ուրիշների կոպտության դեմ և այլն։
Երեխայի անհատականության իսկապես համակողմանի և ներդաշնակ զարգացում ապահովելու համար անհրաժեշտ է ավելի սերտ, ավելի օրգանական կապել երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությունը մտավորի հետ, մտավորը՝ բարոյականի, բարոյականը՝ գեղագիտականի և այլն։ Այս ամբողջ համակարգի կենտրոնական կետն է բարոյական և աշխատանքայիննախադպրոցականների կրթություն, որը նախատեսված է ակտիվ կյանքի դիրքի հիմքերը դնելու, սեփական պարտականությունների ըմբռնման և այդ պարտականությունները կատարելու պատրաստակամության, խոսքի և գործի միասնության համար արդեն երեխայի կյանքի առաջին տարիներին:
Կասկած չկա, որ աշխատանքային կրթությունը պետք է սկսել արդեն նախադպրոցական մանկությունից։
Կարևոր է, որ նախադպրոցականին առաջարկվող ցանկացած գործնական առաջադրանք ինքնանպատակ չլինի, այլ նպաստի երեխաների մոտ աշխատասիրության ձևավորմանը, մեծահասակների աշխատանքի նկատմամբ հարգանքին, պատրաստակամությանը և ինքնուրույն ինչ-որ բան անելու կարողությանը: Երեխայի մեջ նման որակներ դաստիարակելու համար անհրաժեշտ է ազդել ոչ միայն գիտելիքների ու հմտությունների, այլև նրա հուզական ոլորտի վրա։
Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ:
Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը՝ սկսած նրա կյանքի առաջին տարիներից, մանկավարժական ամենակարևոր խնդիրն է, ոչ պակաս, և ինչ-որ առումով նույնիսկ ավելի կարևոր, քան նրա մտքի դաստիարակությունը։ Այն, թե ինչպես կյուրացվեն նոր գիտելիքներն ու հմտությունները, և հանուն այն բանի, թե ինչ նպատակներ են դրանք օգտագործվելու ապագայում, վճռականորեն կախված է մարդկանց և շրջապատող իրականության հետ երեխայի հարաբերությունների բնույթից:
Բարձրագույն մարդկային զգացմունքների ձևավորումը տեղի է ունենում երեխայի կողմից սոցիալական արժեքների, սոցիալական պահանջների, նորմերի և իդեալների յուրացման գործընթացում, որոնք որոշակի պայմաններում դառնում են երեխայի անձի ներքին սեփականությունը, նրա վարքի դրդապատճառների բովանդակությունը: Այս ձուլման արդյունքում երեխան ձեռք է բերում արժեքային չափանիշների յուրօրինակ համակարգ, որի հետ համեմատելով դիտարկվող երևույթները՝ նա դրանք հուզականորեն գնահատում է որպես գրավիչ կամ վանող, բարի կամ չար, գեղեցիկ կամ տգեղ։
Որպեսզի երեխան ոչ միայն հասկանա նորմերի և պահանջների օբյեկտիվ իմաստը, այլև դրանք ներծծի համապատասխան հուզական վերաբերմունքով, որպեսզի դրանք դառնան իր և այլ մարդկանց գործողությունների, բացատրությունների և հրահանգների իր հուզական գնահատականների չափորոշիչները: մանկավարժից և այլ մեծահասակներից բավարար չէ: Այս բացատրությունները պետք է աջակցություն գտնեն երեխայի սեփական գործնական փորձի, նրա գործունեության փորձի մեջ։ Ավելին, այստեղ որոշիչ դեր է խաղում նախադպրոցական երեխայի ընդգրկումը այլ երեխաների և մեծահասակների հետ բովանդակալից, համատեղ գործունեության մեջ: Այն թույլ է տալիս նրան ուղղակիորեն փորձառել, զգալ որոշակի նորմերին և կանոններին համապատասխանելու անհրաժեշտությունը՝ կարևոր և հետաքրքիր նպատակներին հասնելու համար:
Այսպիսով, երեխայի զգացմունքները զարգանում են գործունեության մեջ և կախված են այս գործունեության բովանդակությունից և կառուցվածքից:
Երբ երեխան զարգանում է, ձևավորվում են նոր կարիքներ և հետաքրքրություններ: Նա սկսում է հետաքրքրվել ոչ միայն իրերի նեղ շրջանակով, որոնք ուղղակիորեն կապված են սննդի, ջերմության և ֆիզիկական խնամքի նրա օրգանական կարիքի բավարարման հետ։ Նրա հետաքրքրությունները տարածվում են շրջապատող առարկաների, երևույթների և իրադարձությունների ավելի լայն աշխարհի վրա, և միևնույն ժամանակ, նրա հուզական դրսևորումները դառնում են ավելի բարդ և իմաստալից:
Աստիճանաբար երեխան ունենում է ամենապարզ բարոյական փորձառությունները: Միամիտ գոհունակություն կա նաև ուրիշների պահանջները կատարելիս։ «Ես չեմ կերել այն քաղցրավենիքները, որոնք դու չթողեցիր ուտել», - հպարտորեն հայտարարում է երկուսուկես տարեկան երեխան մորը։
Այսպիսով, հուզական փորձառությունները սկսում են առաջանալ ոչ միայն այն, ինչ պարզապես հաճելի է կամ տհաճ, այլ նաև այն, ինչը լավ է կամ վատ, ինչը համապատասխանում կամ հակասում է շրջապատող մարդկանց պահանջներին:
Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխան գալիս է համեմատաբար հարուստ հուզական փորձով: Նա սովորաբար բավական վառ է արձագանքում ուրախ և տխուր իրադարձություններին՝ հեշտությամբ ներծծվելով շրջապատող մարդկանց տրամադրությամբ։ Զգացմունքների արտահայտումը նրա մոտ շատ անմիջական է, դրանք բուռն կերպով դրսևորվում են դեմքի արտահայտություններում, խոսքերում, շարժումներում։
Փոքր երեխայի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցչի հետ ջերմ, սիրալիր հարաբերությունների հաստատումը:
Զգալի, բայց ոչ միշտ բավարար չափով հաշվի առնված ազդեցություն է գործադրվում երեխայի հուզական վիճակի վրա՝ ուսուցչի կողմից նրա գործողությունների գնահատմամբ: Երեխաների մեծ մասի մոտ ուսուցչի դրական գնահատականները բարձրացնում են նյարդային համակարգի տոնուսը, բարձրացնում կատարվող գործողությունների արդյունավետությունը։ Միաժամանակ բացասական գնահատականները, հատկապես եթե դրանք կրկնվում են, ստեղծում են դեպրեսիվ տրամադրություն և արգելակում ֆիզիկական և մտավոր գործունեությունը։
Երեխաների հույզերը հասկանալու համար մանկավարժը պետք է բացահայտի նրանց ծագման աղբյուրները, որոնք ընկած են երեխայի իմաստալից գործունեության մեջ, որի ազդեցության տակ նա սկսում է ոչ միայն հասկանալ, այլև նորովի զգալ այս աշխարհը:
Երաժշտական դասերը, հեքիաթներ և գեղարվեստական պատմություններ լսելը, հայրենի բնության հետ ծանոթությունը, դրամատիկ խաղերը, մոդելավորումը, նկարչությունը զարգացնում են նախադպրոցական տարիքի գեղագիտական փորձը, սովորեցնում գեղեցկությունը զգալ շրջապատող կյանքում և արվեստի գործերում:
Դասերը և դիդակտիկ խաղերը, որոնք հարստացնում են նրան նոր գիտելիքներով, ստիպելով նրան լարել միտքը որոշ ճանաչողական առաջադրանք լուծելու համար, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ զարգացնում են տարբեր ինտելեկտուալ հույզեր: Անակնկալ հանդիպման ժամանակ նոր, անհայտ, հետաքրքրասիրությամբ և հետաքրքրասիրությամբ, վստահություն կամ կասկած սեփական դատողությունների մեջ, ուրախություն գտնված լուծումից. այս բոլոր հույզերը մտավոր գործունեության անհրաժեշտ մասն են:
Վերջապես, և սա ամենակարևորն է, բարոյական կրթությունը, մարդկանց կյանքին ծանոթությունը, իրագործելի աշխատանքային առաջադրանքների կատարումը, ընտանիքում և մանկապարտեզի թիմում վարքագծի նորմերի գործնական տիրապետումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական դրսևորումների ոլորտն է:
Երեխայի մոտ բարոյական զգացմունքները զարգանում են գործունեության ընթացքում՝ այն բարոյական պահանջների գործնական կատարման արդյունքում, որ շրջապատում են նրան:
Կյանքի չորրորդ կամ հինգերորդ տարում երեխայի մոտ առաջանում է առաջին հերթին պարտքի զգացումը: Դա պայմանավորված է ամենապարզ բարոյական պատկերացումների ձևավորմամբ, թե ինչն է լավը, ինչը վատը: Կան հաճույքի, պարտականությունների հաջող կատարման ուրախության և սահմանված պահանջների խախտմամբ վիշտի փորձառություններ: Նման հուզական փորձառություններն առաջանում են հիմնականում երեխայի հարաբերություններում մտերիմ մարդու հետ և աստիճանաբար տարածվում են մարդկանց ավելի լայն շրջանակի վրա։
Նախադպրոցական տարիքում պարտականության զգացման սկիզբը անբաժանելի է նրա գործողություններից և արարքներից, որոնք կատարվում են այն բարոյական պահանջների կատարման համար, որոնք դրված են երեխային ընտանիքում և մանկապարտեզում: Ավելին, սկզբում դրանք հայտնվում են միայն գործողությունների ընթացքում և միայն ավելի ուշ՝ նախքան դրանք կատարելը, կարծես էմոցիոնալ կերպով ակնկալելով հետագա վարքագիծը:
Ավելի բարձր, մասնավորապես մարդկային հույզերի (կարեկցանք և համակրանք) զարգացման էական պայմաններից մեկն է այն բանի համար, որ որոշ դեպքերում բարոյական նորմերը և սկզբունքները յուրացվում են երեխաների կողմից և կարգավորում նրանց վարքը, իսկ մյուսներում դրանք մնում են միայն գիտելիք, որը ոչ արագ գործողություն.
Երեխաների կյանքի և գործունեության ո՞ր պայմաններն են նպաստում նրանց մոտ այլ մարդկանց նկատմամբ ակտիվ, արդյունավետ հուզական վերաբերմունքի ձևավորմանը:
Հանրակրթության բոլոր մակարդակներում, սկսած մանկապարտեզից, պատշաճ կրթության հարցերը, այսինքն. գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը, որպես կանոն, առաջնահերթ տեղ է զբաղեցնում կրթության հարցերում։ Բարոյական բնույթի հարցերը `զգայունություն և մարդասիրություն, մեծահասակների և հասակակիցների նկատմամբ ուշադիր և բարի վերաբերմունք, հաճախ ստորադաս դիրք են զբաղեցնում մանկապարտեզի պրակտիկայում` կապված գիտելիքների ձեռքբերման հետ:
Մանկավարժական գործընթացի որոշակի միակողմանիության այս միտումը երբեմն սրվում է երեխաների կյանքի ընտանեկան պայմաններով։ Շատ ընտանիքներ այսօր հիմնականում մեկ երեխա են դաստիարակում, որին երկար ժամանակ խնամում ու խնամում են ընտանիքի անդամները։ Խաղալիքների, ժամանցի իրերի առատություն և այլն։ Մեկ այլ անձի ամենօրյա խնամքի բացակայության դեպքում դա նաև նպաստում է նրան, որ երեխաներին բարություն, զգայունություն սովորեցնելը երբեմն հասցվում է նվազագույնի:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բարոյական զգացմունքների և գիտելիքների ձևավորումը կախված է գործունեության տեսակներից և խնդիրներից:
Օրինակ, աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպված էր այնպես, որ այն պահանջում էր համատեղ ջանքեր և փոխօգնություն, և դրա համար ստեղծվեցին բարենպաստ պայմաններ, որոնք նպաստում էին խմբի անդամների միջև ընդհանուր հուզական փորձի և փոխադարձ համակրանքի առաջացմանը: Եթե նման աշխատանք չի իրականացվել ուսուցչի կողմից, և մանկական խմբի գործունեությունն իր բովանդակությամբ զուրկ է միավորող սկզբունքից, և խմբի մի անդամի նպատակներն օբյեկտիվորեն հակասում են մյուսի նպատակներին, ապա այս պայմաններում. Երեխաների միջև սկսեցին ձևավորվել բացասական հարաբերություններ, հեշտությամբ առաջացան վեճեր. Բարոյական հույզերի առաջացման պայմանները և դրանց որակական հատկանիշները (ուժ, տևողությունը, կայունությունը) տարբեր են յուրաքանչյուր իրավիճակում, որը տարբերվում է առաջադրանքներից, կառուցվածքից և գործունեության բովանդակությունից:
Այսպիսով, առաջադրանքների անհատական կատարման պայմանները, երբ երեխան գործում էր հասակակիցի կողքին, և նրանցից յուրաքանչյուրն ուներ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ էր առաջադրանքը կատարելու համար, չէին նպաստում միասնությանը և փոխօգնությանը: Հատկանշական է, որ այս ամենի հետ մեկտեղ գործունեության ընդհանուր դրական հուզական ֆոնը հաճախ խախտվում էր վեճերով, դժգոհություններով, դժգոհությամբ, որոնք առաջանում էին ի պատասխան հասակակիցների հաջող գործողության, նրա հաջող արդյունքի:
Ընդ որում, ընդհանուր արտադրանք պատրաստելիս առաջին գործողությունները բերում էին նաև բացասական հույզերի՝ անզիջում, անհետևողականություն, դժգոհություն։ Միևնույն ժամանակ, երբ երեխաներից յուրաքանչյուրը հստակեցրեց ընդհանուր գործունեության իմաստը և իր տեղը դրանում, երեխաների հույզերը ձեռք բերեցին այլ բնույթ: Անհաջող գործողություններն ավելի ինտենսիվ և վառ էին ապրում, և փորձը խրախուսում էր երեխաներին համատեղ փնտրել դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ:
Երեխայի կատարած գործունեության ազդեցության տակ նրա մեջ նոր վերաբերմունք է ձևավորվում ոչ միայն մարդկանց, այլև իրերի նկատմամբ։ Այսպիսով, օրինակ, փոքր երեխաների մոտ զգացմունքային նախապատվություն է առաջանում այն խաղալիքների նկատմամբ, որոնք նրանք սովորել են օգտագործել և որոնք անհրաժեշտ են դարձել խաղի համար։
Ասվածի հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ երեխայի ներքին հուզական վերաբերմունքը շրջապատող իրականության նկատմամբ, այսպես ասած, աճում է այս իրականության հետ նրա գործնական փոխազդեցությունից, և որ նրա զգայական գործընթացում առաջանում և զարգանում են նոր հույզեր: - օբյեկտիվ գործունեություն.
Միևնույն ժամանակ, երեխաների մոտիվացիոն-հուզական ոլորտի զարգացման գործում էական ներդրում ունեն նաև երեխաների գործունեության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են խաղը և արվեստի գործերի հետ ծանոթությունը։
Այսպիսով, ամբողջ մանկության ընթացքում զգացմունքները գնում են առաջադիմական զարգացման ճանապարհով, կյանքի և դաստիարակության սոցիալական պայմանների ազդեցության տակ ձեռք բերելով ավելի հարուստ բովանդակություն և ավելի բարդ ձևեր:
Զգացմունքների իմաստը.
Զգացմունքները մի տեսակ կողմնորոշիչ և կարգավորող դեր են խաղում այն գործունեության մեջ, որում նրանք ձևավորվում են:
Երբ մեծահասակը երեխային առաջադրանք է առաջարկում, նա բացատրում է, թե ինչու է այն կատարվում, այսինքն. դրդում է գործողություն. Ընդ որում, այն, ինչ մեծահասակն առաջ է քաշում որպես դրդապատճառ, անմիջապես չի դառնում երեխայի արարքի դրդապատճառը։
Կյանքի առաջին օրերից երեխան բախվում է իրեն շրջապատող աշխարհի բազմազանությանը (մարդիկ, առարկաներ, իրադարձություններ): Մեծահասակները, հատկապես ծնողները, ոչ միայն ծանոթացնում են երեխային այն ամենին, ինչ նրան շրջապատում է, այլ միշտ արտահայտում են իրենց վերաբերմունքը իրերի, գործողությունների, երևույթների նկատմամբ այս կամ այն ձևով ինտոնացիաների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի և խոսքի օգնությամբ:
Նման ճանաչողական գործունեության արդյունքը երեխայի ընդգծված, սուբյեկտիվ, ընտրողական վերաբերմունքն է իր շուրջը գտնվող առարկաների նկատմամբ, որոնք արդեն նկատվել են վաղ մանկության տարիներին: Երեխան հստակ տարբերում է շրջապատից, առաջին հերթին՝ իր մտերիմ մարդկանցից։ Նա սկսում է փնտրել մորը, լաց է լինում, եթե նա կողքին չէ։ Աստիճանաբար փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը այլ առարկաների նկատմամբ։ Վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաները ունենում են հատկապես սիրելի խաղալիքներ, գրքեր, սպասք, հագուստ, անհատական բառեր, շարժումներ։
Իրերի տարբեր հատկություններին ու որակներին ծանոթանալուն զուգընթաց փոքր երեխան ստանում է հարաբերությունների և մարդկային արժեքների որոշ չափորոշիչներ. որոշ առարկաներ, գործողություններ, արարքներ ձեռք են բերում ցանկալիի, հաճելիի նշանը. մյուսները, ընդհակառակը, «նշվում են» որպես մերժված։ Հաճախ արդեն այստեղ մեծահասակի կողմից տրված գործունեության շարժառիթը կարող է փոխարինվել մեկ այլ, սեփական շարժառիթով, կարող է տեղափոխվել այլ առարկաներ կամ գործողություններ:
Ողջ մանկության ընթացքում, հաճույքի և տհաճության փորձի հետ, որը կապված է անմիջական ցանկությունների բավարարման կամ անբավարարության հետ, երեխան ունենում է ավելի բարդ զգացողություններ, որոնք պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է նա կատարել իր պարտականությունները, ինչ նշանակություն ունեն նրա գործողությունները այլ մարդկանց համար և որքանով են որոշակի նորմեր և վարքագծի կանոնները պահպանվում են նրա և շրջապատի կողմից.
Որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ բարդ հույզերի և զգացմունքների առաջացման պայմաններից մեկը, բացահայտվում է հուզական և ճանաչողական գործընթացների փոխհարաբերությունն ու փոխկախվածությունը, նրա մտավոր զարգացման երկու կարևոր ոլորտները:
Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը պետք է ծառայի առաջին հերթին ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը, և այդ ներդաշնակության ցուցիչներից է ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման որոշակի հարաբերակցությունը։ Այս պահանջի թերագնահատումը, որպես կանոն, հանգեցնում է մեկ որակի, առավել հաճախ՝ ինտելեկտի ուռճացված, միակողմանի զարգացմանը, որը, առաջին հերթին, հնարավորություն չի տալիս խորապես հասկանալ բուն մտածողության առանձնահատկությունները և կառավարել դրա զարգացումը, և երկրորդը, թույլ չի տալիս վերջը հասկանալ երեխայի վարքագծի այնպիսի հզոր կարգավորիչների դերը որպես շարժառիթներ և հույզեր:
Կարելի է ենթադրել, որ ցանկացած գործունեության ընթացքում երեխան հավասարապես պատրաստ է բացահայտել իր ինտելեկտուալ հնարավորությունները և դրսևորել հուզական վերաբերմունք։ Միևնույն ժամանակ, երեխայի ստացած տեղեկատվությունը կարող է ձեռք բերել բոլորովին այլ իմաստներ. Հետևաբար, որոշ դեպքերում նրա առջև առաջանում են զուտ ճանաչողական խնդիրներ, իսկ որոշ դեպքերում՝ մոտիվացիոն-էմոցիոնալ բնույթի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են պարզաբանել այս իրավիճակի իմաստը։
Երեխայի զգացմունքների զարգացման մեջ հիմնական դերը խաղում է նրա գործնական գործունեությունը, որի ընթացքում նա իրական հարաբերությունների մեջ է մտնում արտաքին աշխարհի հետ և յուրացնում հասարակության կողմից ստեղծված արժեքները, տիրապետում է սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին: Երեխաների զգացմունքների զարգացման գործում որոշիչ նշանակություն տալով գործնական գործունեությանը, պետք է նկատի ունենալ, որ արդեն կյանքի առաջին տարիներին, դրա հիման վրա, սկսում են ձևավորվել հետազոտական գործողությունների կողմնորոշման հատուկ ձևեր, որոնք ուղղված են պարզելու, թե ինչ (դրական կամ բացասական) նշանակություն ունեն որոշակի առարկաներ՝ երեխայի համար՝ իր նյութական և հոգևոր կարիքները հոգալու համար։
Այս տեսակի կողմնորոշման ամենապարզ տեսակները, որոնք կոչվում են մոտիվացիոն-իմաստային, իրականացվում են փորձնական գործողությունների համակարգի օգնությամբ: Երեխան, այսպես ասած, նախ զգում է ընկալվող առարկան իր կարիքների և հնարավորությունների տեսանկյունից՝ ներծծված համապատասխանաբար դրա նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքով, ինչը մեծապես որոշում է հետագա երեխաների գործունեության բնույթն ու ուղղությունը:
Պետք է հիշել, որ շարժառիթներն ու հույզերը սերտորեն կապված են, և դրանց դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել միմյանցից: Միևնույն ժամանակ, դա նրանց նույնականացման հիմք չի տալիս. միևնույն կարիքների դեպքում, կախված հանգամանքներից, կարող են առաջանալ տարբեր հույզեր, և, հակառակը, տարբեր կարիքների դեպքում երբեմն առաջանում են նմանատիպ հուզական փորձառություններ։ Այս ամենը հուշում է, որ զգացմունքներն են յուրահատուկ մտավոր գործընթացներ, առաջացող կարիքների բավարարման և սուբյեկտի մոտիվներին համապատասխան վարքագիծը կարգավորելու ընթացքում, որոնք իրականացվում են բարդ և փոփոխվող պայմաններում։
Առավել հստակ բացահայտվում է հույզերի դերը երեխայի մոտ արդեն իսկ առկա վարքի դրդապատճառների իրագործման գործում։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ հույզերը էական դեր են խաղում ոչ միայն երեխայի կարիքներին համապատասխան գործունեության կարգավորման գործում, այլ նաև նպաստում են մոտիվների ձևավորմանը, զարգացմանն ու ակտիվացմանը։
Սովորաբար երեխայի գործունեության նոր ձևերը կազմակերպվում են այնպես, որ այդ գործունեությունը հանգեցնում է որոշակի սոցիալապես նշանակալի արդյունքի (աշխատանքային, կրթական և այլն), բայց սկզբում նման արդյունքները մի շարք դեպքերում չեն կազմում բովանդակությունը. վարքային դրդապատճառներ. Երեխան ի սկզբանե գործում է այլ, նախկինում զարգացած դրդապատճառների ազդեցության տակ (այս գործունեությունը որպես պատրվակ օգտագործելու մեծահասակի հետ, նրա գովասանքը վաստակելու ցանկությունը, նրա քննադատությունից խուսափելու ցանկությունը): Այս հանգամանքներում վերջնական սոցիալական նշանակալի արդյունքը երեխայի համար առայժմ հայտնվում է որպես միջանկյալ նպատակ, որը ձեռք է բերվում այլ տեսակի խրախուսական դրդապատճառների բավարարման համար։
Որպեսզի շարժառիթները մոտիվացնող ուժ ձեռք բերեն, անհրաժեշտ է, որ երեխան ձեռք բերի համապատասխան հուզական փորձ: Որոշակի կազմակերպության հետ սոցիալական նշանակալից գործունեությունը կարող է երեխային բերել այնպիսի զգացմունքային բավարարվածություն, որը կարող է գերազանցել նրա սկզբնական ազդակները:
Հիմքեր կան ենթադրելու, որ այս տեսակի նոր հուզական փորձառությունները, որոնք առաջանում են գործունեության նոր պայմաններում,, ասես, ամրագրված են նրա միջանկյալ նպատակների և խնդիրների վրա և տալիս նրանց խթանող ուժ, որը նպաստում է նրանց վերափոխմանը վարքի շարժիչ դրդապատճառների:
Նպատակները գործունեության շարժառիթների վերածելու այս հատուկ գործընթացը սոցիալական նորմերի, պահանջների և իդեալների յուրացման կարևորագույն հատկանիշն է։ Այս գործընթացի պայմանների և օրինաչափությունների իմացությունը, որը էական դեր է խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման, նրա առաջատար շարժառիթների զարգացման մեջ, հնարավորություն կտա ավելի նպատակային և արդյունավետ կրթել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերն ու զգացմունքները:
Երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում
նախադպրոցական տարիք.
Երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացը բնութագրվում է ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացմամբ, այսինքն. նոր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, բայց նաև նոր կարիքների և հետաքրքրությունների առաջացում: Որոշակի իմաստով այս փոփոխությունները հիմնարար են, քանի որ երեխաների մտավոր զարգացման ձեռքբերումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչ շարժառիթներ են դրդում նրանց աշխատել, ինչի են նրանք ձգտում, ինչպես են հուզականորեն վերաբերվում իրենց շրջապատող մարդկանց և նրանց առջև ծառացած խնդիրներին:
Նախադպրոցական մանկությունը տարիքային շրջան է, երբ սկսում են ձևավորվել բարձր սոցիալական մոտիվներ և վեհ զգացմունքներ։ Նրանից, թե ինչպես են նրանք դաստիարակվելու երեխայի կյանքի առաջին տարիներին, մեծապես կախված է նրա հետագա ողջ զարգացումը։
Ռուս հոգեբանները (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս. չափանիշներն ու իդեալները։
Երեխայի սոցիալական նպատակների և խնդիրների ավելի ու ավելի ճիշտ և ամբողջական արտացոլման այս ամենաբարդ գործընթացը, դրանք վերածելով նրա վարքը կարգավորող համոզմունքների, մանկության կարիքների և դրդապատճառների սոցիալական ուղղվածության զարգացման կարևորագույն բովանդակությունն է:
Երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման հարցը, որը նպաստում է նրանց մեջ վարքի կայուն բարոյական և աշխատանքային դրդապատճառների առաջացմանը, այսօր առաջնային նշանակություն ունի:
Երեխայի վարքի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի վրա նպատակաուղղված կրթական ազդեցությունների կազմակերպման համար կարևոր է մոտիվների պարզումը որպես երեխաների գործունեության աղբյուրներ, որպես այն խրախուսող և ուղղորդող գործոններ:
Հայեցակարգեր շարժառիթըև մոտիվացիասերտորեն կապված է հայեցակարգի հետ կարիք. Ընդունված է տարբերակել կարիքների երկու տեսակ՝ կենսաբանական և սոցիալական (բնորոշ է միայն մարդուն՝ այլ անձի հետ շփման, սոցիալական ճանաչման, հոգևոր կարիքներ և այլն)։
Շատ կարևոր է, խոսելով կարիքների մասին, առանձնացնել դրանց ձևավորման երկու պահ. 1) կարիքի առաջացումը դրա բավարարման կոնկրետ օբյեկտի բացակայության դեպքում: Երեխայի վարքագիծը այս վիճակում բնութագրվում է չուղղորդված ակտիվությամբ, այս գործունեության ընդհանուր հետախուզական բնույթով. 2) առարկայի տեսքը, որը կարող է բավարարել կարիքը.
Անհրաժեշտության առարկայի ի հայտ գալու հետ մեկտեղ երեխաները հաճախ զարգացնում են վարքի կայուն ձևեր, որոնք միշտ չէ, որ ցանկալի և ընդունելի են ուրիշների համար։ Դեռահաս երեխաների վարքագծի օրինակով հաճախ պետք է համոզվել, որ այս երեխաների կարիքը մեկ այլ անձի, մտերիմ ընկերոջ, որոշակի պայմաններում, կարող է իրականացվել անցանկալի ձևով, եթե այդ կարիքի իրացման առարկան է. չափահաս կամ վատ համբավ ունեցող հասակակից, բացասական պահվածքով.
Հետևաբար, երեխայի օբյեկտիվացված կարիքն արդեն իսկ նրա վարքագծի հատուկ դրդապատճառ է, որը նախադպրոցական երեխային դրդում է նպատակային գործունեության:
Երեխայի գործունեությունը դրդող դրդապատճառները բացահայտելու համար կարող եք երեխաներին որոշակի ընդմիջումներով առաջարկել մի շարք առաջադրանքներ. տեխնիկապես դրանք նույն առաջադրանքներն են, բայց ներկայացված են տարբեր դրդապատճառներով (օրինակ՝ պետք է պատրաստել անձեռոցիկ կամ դրոշակ): Նման իրերի պատրաստման տեխնիկան բավականին պարզ է և շատ ժամանակ չի պահանջում։
Տարբեր տարիքի երեխաներին առաջարկելով նմանատիպ առաջադրանքներ՝ նրանց բացատրվում է, թե ինչ պետք է անեն, ինչու և ում է դա անհրաժեշտ։ Մի դեպքում աշխատանքի արդյունքներն անհրաժեշտ են գալիք խաղի համար, մյուս դեպքում՝ աշխատանքային գործունեությունն ինքնին խաղի ձևով իրականացվում է «արտադրամասում», որտեղ երեխան ընդօրինակում է մեծահասակների աշխատանքը. երրորդ՝ պատրաստվում է նվեր մանկապարտեզի փոքր խմբի մոր կամ երեխաների համար, չորրորդում երեխան կարող է ընտրել իրեն դուր եկած ցանկացած աշխատանք։ Այսպիսով, նույն աշխատանքային խնդիրն իրականացվում է տարբեր դրդապատճառներով։
Անձեռոցիկի և դրոշի պատրաստման աշխատանքը պարզվում է, որ ամենակազմակերպվածն է թե՛ բնույթով, թե՛ ապրանքի որակի առումով, որտեղ ամենաքիչն արտահայտված են եղել արտադրողական գործունեության դրդապատճառները։
Միևնույն ժամանակ, երեխաների ակտիվությունը նույն իրերի արտադրության մեջ գալիք խաղի համար, երբ արտադրողական գործունեության դրդապատճառները տրվում են որպես գերիշխող, զգալիորեն ցածր մակարդակի վրա է։
Այս դիրքորոշումը կարելի է բացատրել հետևյալ կերպ. Վերջին դեպքում երեխաները պատրաստում են գալիք խաղի համար նախատեսված իր։ Բայց առարկան կարող է հարմար լինել խաղալու համար միայն այն դեպքում, երբ այն նման է իրական առարկայի: Ավելին, խաղի օբյեկտի արտաքին նմանության պահանջները այն առարկայի հետ, որը պատկերում է, նվազագույն են։ Այստեղ կարևոր է ևս մեկ բան՝ խաղային առարկայի հետ վարվելու ունակությունը այնպես, ինչպես մեծահասակն է անում իրական առարկայի հետ: Դրա պատճառով երեխայի վերաբերմունքը աշխատանքի արդյունքին, դրա որակի պահանջը զգալիորեն փոխվում է. արտադրանքը և բուն աշխատանքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքը վերանում են:
«Արհեստանոցում» խաղալիս իրավիճակը միանգամայն այլ է. Այստեղ երեխաները ստանձնում են կարևոր պատվեր կատարող բանվորների դերը. Երեխան կարող է լավ կատարել իր ստանձնած դերը միայն այն դեպքում, եթե նրա աշխատանքի ընթացքը մանրուքներով նման է իրական աշխատանքին: Ապրանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, այն հնարավորինս լավ դարձնելու ցանկությունը այս դեպքում որոշվում է երեխայի վերաբերմունքով աշխատողի դերին։ Այն փաստը, որ արտադրանքի որակը աշխատողի որակի արտահայտությունն է, որի դերը կատարում է երեխան, և բացատրում է, որ գործընթացը ստանում է լայնածավալ և պատասխանատու աշխատանքային գործունեության բնույթ:
Երեխաները չեն խաղում այն, ինչ նրանք գործնականում ունեն: Խաղերում երեխաները ձգտում են արտացոլել այնպիսի երևույթներ, որոնք իրենց հնարավորություններից վեր են: Նրանք խաղում են «շոֆերներ, շինարարներ, մեքենավարներ, նավերի կապիտաններ, օդաչուներ», այսինքն. արտացոլում են այն մասնագիտությունները և իրադարձությունները, որոնց մասին նրանց պատմում են, կարդում ընտանիքում և մանկապարտեզում, կամ որոնք իրենք մասամբ դիտում են:
Ելնելով դրանից՝ պարզ է դառնում, թե ինչու են դրոշներ ու անձեռոցիկներ պատրաստող արտադրամասերը չտեսած երեխաները նման ցանկությամբ ստանձնում աշխատողի դերը և պատասխանատվության զգացումով կատարում «պատվերը»։
«Արհեստանոց» խաղալու հետ մեկտեղ աշխատանքի արդյունավետության զգալի աճ է նկատվում մայրիկի համար անձեռոցիկ կամ փոքր երեխաներին նվեր դրոշակ պատրաստելիս: Այս դեպքերում երեխայի համար միանգամայն ակնհայտ է կապ հաստատել ինչի միջև ինչանել և ինչի համարդարձնել. Դրոշներն իսկապես հարմար են երեխաներին նվեր տալու համար, իսկ անձեռոցիկները՝ մայրիկին: Ուստի երեխաները գործը հասցնում են մինչև վերջ և ձգտում են լավ անել։ Գաղափարը, թե ինչպես մայրիկն ու երեխաները կհիանան իրենց նվերով, պահպանում է երեխաների տրամադրությունը, հաճույքի զգացում առաջացնում կատարված աշխատանքից։
Բայց ոչ բոլոր երեխաներն են մասնակցում նման աշխատանքին։ Այն դեպքերը, երբ երեխաները չեն կատարում իրենց առաջադրված առաջադրանքը, բացատրվում են նրանով, որ երեխայի համար աշխատանքի շարժառիթների և դրա արդյունքի միջև կապը անհամոզիչ է։ Օրինակ՝ մորը որպես նվեր դրոշ պատրաստելու խնդիրը չի կատարվում միայն այն պատճառով, որ այս կետի ընդհանուր ընդունված նպատակը վերաբերում է ոչ թե մայրերին, այլ երեխաներին. իսկ փոքրիկների համար երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են այս խնդիրը:
Հետևաբար, աշխատանքային առաջադրանք ստանալիս երեխան, առաջին հերթին, գնահատում է առաջադրանքի ճշմարտացիությունը կյանքում՝ «կատարվո՞ւմ է», թե՞ «չի լինում»։ Երեխայի համար ավելի իրական է կապը ինչնա անում է, և այդպես ինչի համարնա անում է դա, այնքան ավելի համակարգված և նպատակային է դառնում աշխատանքի ընթացքը, և այնքան ավելի ամբողջական է դառնում նրա աշխատանքի արդյունքը։
Վերոնշյալ փաստերը հիմք են տալիս ասելու, որ նախադպրոցական երեխան կարողանում է կատարել բավականին բարդ արդյունավետ աշխատանք, որը գրավիչ է նրա համար ոչ միայն տեխնիկական, այլև ավելի բարձր բարոյական դրդապատճառներով։ Վերջիններս նաև ինքնին բարձրացնում են ակտիվության մակարդակը։ Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ծնողները կամ մանկավարժները երեխային դնեն ավելի լայն, ճշմարտացի մոտիվացված խնդիրներ, որոնցում կապը ինչանել և ինչի համարանելը հիմնված է հենց նախադպրոցականի կյանքի փորձի վրա: Միայն այդ դեպքում շարժառիթը, իր բովանդակությամբ սոցիալական, իսկապես ուղղորդում է երեխայի աշխատանքը, դարձնում այն նպատակային։
Երեխային մեծահասակների աշխատանքին ծանոթացնելիս, թե ինչի համար են նրանք աշխատում, պետք է կազմակերպել երեխայի սեփական գործունեությունը, որում կմարմնավորվեն նրա գիտակցած դրդապատճառները։ Նախադպրոցականների համար մարդկանց միջև աշխատանքային հարաբերությունների յուրացման ամենահարմար ձևը ստեղծագործական խաղ է, որտեղ երեխան կարող է հասկանալ մեծահասակների վերաբերմունքը աշխատանքին:
Աշխատանքի սոցիալական դրդապատճառներն իրենց ամենապարզ ձևով, ուրիշների համար ինչ-որ օգտակար բան անելու ցանկության տեսքով, երեխայի մոտ սկսում են ձևավորվել շատ վաղ և կարող են ձեռք բերել զգալի խթանիչ ուժ նախադպրոցական երեխայի համար, որն ավելի մեծ է, քան անձնական շահի կամ շահի դրդապատճառները: գործունեության արտաքին, ընթացակարգային կողմում։
Բայց որոշ դեպքերում մեծահասակների առաջարկած դրդապատճառները երեխայի կողմից չեն ընդունվում, և աշխատանքը կա՛մ ընդհանրապես չի արվում, կա՛մ արվում է այլ դրդապատճառների ազդեցությամբ, որոնք այս պայմաններում երեխայի համար ավելի արդյունավետ են դառնում։ .
Այս փաստերը ցույց են տալիս, որ վարքային դրդապատճառները զարգանում և գործում են ոչ թե առանձին, այլ սերտ կապված երեխաների գործունեության բովանդակության ընդհանուր զարգացման հետ:
Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա.
Մոտիվը, որպես կոնկրետ առարկա, որը գտնվում է երեխայից դուրս և խրախուսում է նրան գործունեության, կարող է չճանաչվել նրա կողմից: Միևնույն ժամանակ, նման դրդապատճառի առաջացումը որոշվում է երեխայի մոտ հուզական փորձառությունների ի հայտ գալով: Հետևաբար, շարժառիթներն ու զգացմունքները այլ բնույթի, բայց դինամիկ փոխկապակցված երևույթներ են։
Զգացմունքներն արտահայտում են երեխայի համար առարկաների և իրավիճակների հատուկ նշանակությունը նրա կարիքների և դրդապատճառների տեսանկյունից։ Զգացմունքները այն օղակն են, որի միջոցով և որի միջոցով դրդապատճառները դառնում են ակտուալ և հաճախ ճանաչվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից: Երեխայի մոտ նոր մոտիվների ձևավորումը կամ եղածների փոփոխությունը նույնպես կապված է նրա մոտ փորձառությունների ի հայտ գալու հետ։
Երեխաների հուզական ռեակցիաները և վիճակները կարող են չափազանց բազմազան լինել փորձառությունների ուժով, տևողությամբ և կայունությամբ: Դրանք պայմանավորված են տարբեր ազդեցություններով՝ անհատական ֆիզիկական գրգռիչներ (ձայն, լույս, ցավ), որոշակի տեսակի գործունեության բարդ պայմաններ (առաջադրանքի ըմբռնում, նյութի բնույթը, արտադրանքի առանձնահատկությունները և այլն), այլ մարդկանց վերաբերմունքը։ - հասակակիցներ և մեծահասակներ. Այս հույզերը, բովանդակությամբ տարբեր, տարբերվում են նաև հոսքի խորությամբ և հետևանքներով։ Այսպիսով, երեխան կարող է զգալ ուժեղ ֆիզիկական ցավ, սակայն նա արագ մոռանում է դա: Միևնույն ժամանակ, նա կարող է զգալ նվաստացում կամ վիրավորանք իր հասակակիցների կողմից. նման հարաբերությունների փորձը շատ կայուն կլինի և կազդի հասակակիցների հետ հետագա հարաբերությունների վրա:
Ելնելով այն հանգամանքից, որ մարդը և մարդկային կյանքը նյութական և հոգևոր արժեքների համակարգում ավելի բարձր տեղ են զբաղեցնում, պետք է ենթադրել, որ երեխայի հուզական փորձառության մեջ առանձնահատուկ տեղ են գրավում այլ անձի հետ կապված հույզերը:
Բայց պատահում է, որ երեխաները դաստիարակվում են այնպիսի մթնոլորտում, երբ ընտանիքում ստեղծվում է նյութական միջավայրի պաշտամունք (այսպես կոչված՝ «մատերիալիզմ»), որի նկատմամբ մեծահասակները ցուցաբերում են առանձնահատուկ զգացմունքային, հոգատար և զգույշ վերաբերմունք, և որը, համապատասխանաբար. , երեխաների մեջ սերմանվում է ժամանակակից կահույքի, գեղեցիկ հագուստի, նուրբ զարդերի, նորաձևության հավաքածուների պաշտամունք և այլն։
Այս տեսակի ընդգծված «մատերիալիզմը» ուղեկցվում է մարդու, նրա զգացմունքների, հարաբերությունների նսեմացումով։ Իսկ երեխաների մոտ այն դրսևորվում է շատ յուրօրինակ։ Օրինակ՝ արտաքին գեղեցկության (հագուստ, զարդեր) պաշտամունքի մթնոլորտում դաստիարակված երեխան, ով գիտի, թե ինչպես պաշտպանել և պահպանել այս գեղեցկությունը, ցույց է տալիս զզվանքի անթաքույց զգացում, երբ տեսնում է զգեստի վրա բիծ, անիծված թեւ։ վերնաշապիկ կամ վերնաշապիկ հասակակից: Երեխաների հարաբերությունների հաստատման իրավիճակներում նման նախադպրոցական երեխան լիովին անտարբեր է այլ երեխաների փորձի նկատմամբ:
Մեկ երեխայի հուզական դրսևորումներում կարող են զգալի տարբերություններ լինել տարբեր հույզեր զգալու ունակության և հուզական արձագանքման դրսևորման բնույթի մեջ: Զգացմունքայնությունը կապված է մարդու մարմնի տարրական ռեակցիաների առանձնահատկությունների հետ (ձայնի, լույսի և այլն), իսկ մեկ այլ անձի վիճակին հուզական արձագանքը ավելի բարձր կարգի հույզ է, որն ունի բարոյական բովանդակություն:
Երեխայի հուզականությունը որպես վարքագծի հատկանիշ ավելի հասանելի է մակերեսային դիտարկմանը, քան հուզական արձագանքմանը: Ամենից հաճախ ուշադրություն է գրավում հուզականությունը՝ խոսելով տարբեր ձևերով՝ ավելորդ խոցելիություն, ավելացած դժգոհություն, արցունքոտություն և այլն։
Ուսուցման և կրթության ճիշտ պայմաններում չափազանց զգայունությունը կարող է վերակառուցվել և ստորադասվել ավելի բարձր մակարդակի հուզական վարքագծին: Բայց երբեմն անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ իրավիճակներ, որոնք նշանակալից կլինեն երեխայի համար, և որոնք, դիպչելով նրա անձի ներքին «լարերին», կարող են բացահայտել նախադպրոցական երեխայի հուզական արձագանքի հնարավորությունները:
Երեխաների զգայունության և հուզական արձագանքման դրսևորումները տարբերելու ունակությունը, ինչպես նաև նրանց բարձր, մարդկային հույզերի զարգացումն ու կրթությունը ծնողների և ուսուցիչների առջև ծառացած կարևոր կրթական խնդիրներից են:
Գործունեության ամենապարզ սոցիալական շարժառիթների ձևավորման գործընթացը, որը բաղկացած է ոչ միայն իր, այլև ուրիշների համար օգտակար բան անելու ցանկությունից, կարելի է դիտարկել հերթապահների կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության օրինակով (հերթապահություն ճաշասենյակում. , խաղահրապարակում և այլն):
Նախապես դաստիարակը բացատրում է աշխատանքի իմաստը՝ փորձելով երեխաների մոտ ձևավորել մի տեսակ կողմնորոշում առաջիկա գործունեության նկատմամբ և նրանց մեջ ձևավորել նախնական պատկերացումներ այդ գործողությունների սոցիալական նշանակության մասին:
Հետագայում ուսուցիչը երեխաների հետ պարբերաբար գնահատում է հերթապահների աշխատանքը։ Այսպիսով, ստեղծվում է խմբային պահանջների և սպասումների բավականին կոշտ համակարգ։
Սկզբում որոշ երեխաներ հրաժարվում են հերթապահությունից՝ փորձելով իրենց պարտականությունները փոխանցել ուրիշի վրա, իսկ մնացած երեխաները, թեև ընդունում են առաջադրանքը, միշտ չէ, որ լավ են կատարում այն։
Այնուհետև կոլեկտիվ գործունեության ստեղծված պայմաններում երեխաների վարքագիծը սկսում է կարգավորվել, ավելի կազմակերպված են դառնում հերթապահի պարտականությունները։
Հետագայում երեխաները, ոմանք ավելի վաղ, մյուսները ավելի ուշ, տեղափոխվում են վարքի սոցիալական մոտիվների ձևավորման ավելի բարձր մակարդակ: Այստեղ հատկանշական է, որ երեխան սկսում է իր փոքր պարտականությունները կատարել ոչ թե մեծահասակի գովասանքի և ոչ թե առաջնորդության հասնելու համար, այլ հանուն արդյունքի՝ փորձելով բավարարել իրեն շրջապատող մարդկանց կարիքները։ . Այժմ նա գործում է սեփական նախաձեռնությամբ. սա ցույց է տալիս յուրացված սոցիալական նորմերի և պահանջների վերափոխումը գործունեության ներքին շարժառիթների:
Վարքագծի նոր դրդապատճառների ձևավորման ընթացքում զգալիորեն փոխվում է երեխայի հուզական դրսևորումների բնույթը, այսինքն. հուզական ոլորտի փոփոխությունն ուղղակիորեն արտացոլում է աշխատանքային գործունեության շարժառիթների փոփոխությունները:
Որպես այդպիսի մոտիվների ձևավորում, աշխատանքային պարտականությունների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքը փոխարինվում է շատ բարձր զգայունությամբ՝ կապված ուրիշների գնահատականների հետ: Այնուհետև գնահատման հետ կապված այս հուզմունքները, այսպես ասած, հետին պլան են մղվում և փոխարինվում են բոլորովին այլ փորձով՝ կապված այն բանի հետ, թե որքան լավ է կատարվել օգտակար աշխատանքը, որքանով են ձեռք բերված արդյունքները համապատասխանում այլ մարդկանց շահերին, որոնք ունեն այժմ դառնում են հենց երեխայի շահերը:
Ընտանիքի դերը հուզական դաստիարակության գործում
նախադպրոցական երեխայի արձագանքը.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մեջ կարեկցանքի և համակրանքի հույզերի զարգացման և դաստիարակության գործում զգալի դերը պատկանում է ընտանիքին:
Ընտանիքի պայմաններում զարգանում է միայն նրան բնորոշ հուզական և բարոյական փորձ՝ համոզմունքներ և իդեալներ, գնահատականներ և արժեքային կողմնորոշումներ, վերաբերմունք շրջապատի մարդկանց և գործունեության նկատմամբ։ Նախընտրելով արժեքների գնահատման այս կամ այն համակարգն ու չափանիշները (նյութական և հոգևոր), ընտանիքը մեծապես որոշում է երեխայի հուզական և սոցիալ-բարոյական զարգացման մակարդակն ու բովանդակությունը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի փորձը կարող է շատ տարբեր լինել: Որպես կանոն, այն ամբողջական և բազմակողմանի է մեծ և ընկերական ընտանիքի երեխայի մոտ, որտեղ ծնողներն ու երեխաները կապված են պատասխանատվության և փոխադարձ կախվածության խորը հարաբերություններով: Այս ընտանիքներում հաստատված արժեքների շրջանակը բավականին լայն է, բայց դրանցում առանցքային տեղն զբաղեցնում է մարդն ու նրա նկատմամբ վերաբերմունքը։
Զգացմունքային փորձը կարող է զգալիորեն սահմանափակվել ոչ լիարժեք ընտանիքից (ծնողներից մեկի բացակայության դեպքում) կամ եղբայրների և քույրերի բացակայության դեպքում: Այլ երեխաների, տարեցների կյանքին մասնակցելու ոչ բավարար իրական պրակտիկան, որոնց մասին պետք է հոգ տանել, կարևոր գործոն է, որը նեղացնում է հուզական փորձի շրջանակը:
Ընտանեկան միջավայրում ձեռք բերված փորձը կարող է լինել ոչ միայն սահմանափակ, այլեւ միակողմանի։ Նման միակողմանիությունը սովորաբար զարգանում է այն պայմաններում, երբ ընտանիքի անդամները զբաղված են երեխայի մեջ բացառիկ նշանակալի թվացող անհատական հատկությունների զարգացմամբ, օրինակ՝ խելքի զարգացմամբ (մաթեմատիկական կարողություններ և այլն), և այս ամենի հետ մեկտեղ՝ ոչ էական։ ուշադրություն է դարձվում երեխայի՝ որպես ապագա քաղաքացու, անհրաժեշտ այլ որակների վրա։
Վերջապես, երեխայի հուզական փորձը կարող է լինել տարասեռ և նույնիսկ հակասական: Այս իրավիճակը, որպես կանոն, տեղի է ունենում, երբ ընտանիքի հիմնական անդամների (հատկապես ծնողների) արժեքային կողմնորոշումները բոլորովին այլ են։ Նման դաստիարակության օրինակ կարող է բերել այն ընտանիքը, որտեղ մայրը երեխայի մեջ ներշնչում է զգայունություն և արձագանքողականություն, իսկ հայրը նման հատկությունները համարում է մասունք և երեխայի մեջ «մշակում» միայն ուժ՝ այդ հատկությունը հասցնելով աստիճանի: գերակա.
Կան ծնողներ, ովքեր համոզված են, որ մեր ժամանակներում՝ գիտական և տեխնոլոգիական նվաճումների և առաջընթացի ժամանակաշրջանում, վարքի շատ բարոյական նորմեր սպառել են իրենց և անհրաժեշտ չեն երեխաներին. Ոմանք երեխայի մեջ դաստիարակում են այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են իրենց համար տեր կանգնելու, իրենց չվիրավորելու, հետ տալու կարողությունը: «Քեզ հրեցին, բայց ի՞նչ, չե՞ս կարող նույն կերպ պատասխանել»: - այս դեպքերում երեխաներին հարցնում են։ Ի տարբերություն բարության, զգայունության, դիմացինի ըմբռնման, երեխաները հաճախ դաստիարակվում են ուժ չմտածված օգտագործելու, հակամարտությունները մյուսին ճնշելու միջոցով լուծելու ունակությամբ և այլ մարդկանց հանդեպ արհամարհական վերաբերմունքով:
Ընտանիքում երեխայի հուզական արձագանքման բարձրացման համար շատ կարևոր է.
Ընտանիքի հուզական միկրոկլիման, որը մեծապես որոշվում է ընտանիքի անդամների և առաջին հերթին ծնողների միջև հարաբերությունների բնույթով: Բացասական հարաբերությունների դեպքում ծնողների անհամաձայնությունը մեծ վնաս է հասցնում երեխայի տրամադրությանը, նրա գործունեությանը, հասակակիցների հետ հարաբերություններին.
Ծնողների գաղափարն այն իդեալական հատկանիշների մասին, որոնք նրանք կցանկանային տեսնել իրենց երեխայի մոտ մոտ ապագայում: Ծնողների մեծամասնությունը իդեալական է համարում երեխայի այն հատկանիշները, որոնք ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն կապված են ինտելեկտուալ զարգացման հետ՝ համառություն, կենտրոնացում, անկախություն, աշխատասիրություն, սովորելու ցանկություն, բարեխիղճություն: Դուք հազվադեպ կարող եք լսել այնպիսի իդեալական հատկությունների մասին, ինչպիսիք են բարությունը, ուշադրությունը այլ մարդկանց նկատմամբ.
Ծնողների ինտիմ փորձառությունները սեփական երեխայի մեջ հայտնաբերված որոշ հատկությունների վերաբերյալ: Այն, ինչ սիրում է ծնողներին, ինչն է հաճելի երեխայի մեջ և ինչն է անհանգստացնում նրան: Պատասխանները ցույց են տալիս, որ ծնողները գիտակցում են երեխային ոչ միայն մեկ առանձին որակ կրթելու անհրաժեշտության մասին, այլ որակների համակարգ, որոնք փոխկապակցված և փոխկապակցված են. մտավոր և ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական;
Կարևոր է, որ ծնողները նկատեն երեխայի որոշակի ընտրողականությունը դասերի, տարբեր տեսակի գործունեության և ինչպես է արտահայտվում այդ ընտրողականությունը: Նա սիրում է խաղալ և ինչ խաղեր, որքան ժամանակ կարող է դա անել; արդյոք նա սիրում է դիզայներից պատրաստել, սոսնձել, կտրել, կառուցել; պահում է իր արհեստներն ու շինությունները, թե անմիջապես դեն է նետում ու ջարդում.
Երեխային ներգրավել ընտանիքի առօրյա գործերին՝ բնակարանի մաքրում, ճաշ պատրաստել, լվանալ և այլն: Անհրաժեշտ է մշտապես ծնողների ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխային խրախուսելով նույնիսկ աննշան օգնության համար՝ ընդգծելով նրա ներգրավվածությունը ընդհանուր գործերում: ընտանիքի խնդիրներն ու մտահոգությունները, ծնողները դրանով իսկ դրական հույզեր են առաջացնում երեխայի մոտ, ամրապնդում են նրա հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ, արթնացնում են մարդու սոցիալապես անհրաժեշտ հատկությունները.
Ծնողներին հասկանալ երեխայի հետ համատեղ գործունեության մեջ սեփական մասնակցության դերը: Երեխայի հետ գործողություններ բաշխելով, դրանք փոխարինելով, ներառյալ նրան հավասար հիմունքներով իրագործելի գործերի և առաջադրանքների կատարման մեջ, ծնողները դրանով իսկ նպաստում են նրա անձնական որակների զարգացմանը. ուշադրություն ուրիշի նկատմամբ, ուրիշին լսելու և հասկանալու ունակություն, արձագանքել նրա խնդրանքները, պետ.
Երեխաները պետք է անընդհատ զգան, որ ծնողները ոչ միայն անհանգստացած են տարբեր հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման իրենց հաջողությամբ։ Ծնողների կայուն ուշադրությունը երեխաների անձնական հատկություններին և հատկություններին, հասակակիցների հետ հարաբերություններին, նրանց հարաբերությունների մշակույթին և հուզական դրսևորումներին, նախադպրոցականների մտքում ամրապնդում է այս հատուկ ոլորտի սոցիալական նշանակությունն ու կարևորությունը՝ հուզական վերաբերմունքի ոլորտը: այլ մարդիկ.
Խաղի արժեքը հաղթահարելու համար
հուզական դժվարություններ
նախադպրոցական.
Երեխաներն իրենց խաղերում սովորաբար ցուցադրում են իրադարձություններ, երևույթներ և իրավիճակներ, որոնք գրավել են նրանց ուշադրությունը և հետաքրքրություն առաջացնել։ Կյանքն արտացոլելով՝ երեխան հենվում է հայտնի օրինաչափությունների վրա՝ իրեն շրջապատող մարդկանց գործողությունների, արարքների և փոխհարաբերությունների վրա: Միևնույն ժամանակ, երեխայի խաղը նրա նկատածի ճշգրիտ պատճենը չէ:
Հայտնի է, որ երեխայի վերաբերմունքն իրեն շրջապատող աշխարհին ձևավորվում է մեծահասակների գնահատականների և նրանց հուզական արտահայտիչ վերաբերմունքի ազդեցության տակ՝ իրադարձություններին, երևույթներին, մարդկանց։ Մեծահասակի վերաբերմունքը, նրա օրինակը մեծապես որոշում են երեխայի կարիքների զարգացումը, նրա արժեքային կողմնորոշումները, նրա ձգտումներն ու ցանկությունները, ինչպես նաև շրջապատող մարդկանց իրավիճակին արձագանքելու, նրանց հետ կարեկցելու կարողությունը: Եվ դա որոշում է նրա ներաշխարհի բովանդակությունը և խաղային գործունեության բովանդակությունը։
Խաղում, ինչպես ոչ մի այլ գործունեության մեջ, իրականացվում է երեխայի որոշակի տարիքում մեծերի կյանքին միանալու ցանկությունը։ Դա կատարում է հայրիկի, բժշկի, վարորդի նման լինելու նրա ցանկությունը։
Մեծ է խաղի ազդեցությունը երեխաների զգացմունքների վրա։ Նա ունի մարդուն հրապուրելու, հուզմունք, հուզմունք և հրճվանք առաջացնելու գրավիչ հատկություն։ Խաղը իսկապես խաղում է միայն այն դեպքում, երբ դրա բովանդակությունը տրվում է սուր զգացմունքային ձևով:
Գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համար մեծ հաջողությամբ օգտագործվում են դիդակտիկ խաղեր, ֆիզիկական կատարելության ձևավորման համար՝ շարժական խաղեր, իսկ սոցիալական հույզերի և մարդու սոցիալական որակների զարգացման համար՝ կանոններով խաղեր, սյուժե-դերային խաղեր։ Այդ իսկ պատճառով երեխաների խաղալու անկարողությունը կարող է նշանակել երեխայի սոցիալական որակների, նրա սոցիալական գիտակցության զարգացման ուշացում։
Զգացմունքային դժվարությունները շտկելու տարբեր եղանակների մեջ զգալի տեղ է գրավում խաղը։ Խաղը հատկապես սիրում են փոքր երեխաները, այն առաջանում է առանց մեծերի կողմից պարտադրանքի, այն առաջատար գործունեություն է։ Սա նշանակում է, որ ամենակարեւոր փոփոխությունները երեխայի հոգեկանում, նրա սոցիալական զգացմունքների զարգացման, վարքի եւ այլն: տեղի են ունենում խաղի մեջ.
Զգացմունքային առումով անապահով երեխաները խաղում տարբեր դժվարություններ են ունենում: Դրանք ցույց են տալիս, օրինակ, դաժան վերաբերմունք տիկնիկների նկատմամբ, որոնց վիրավորում են, խոշտանգում կամ պատժում։ Նման երեխաների խաղերը կարող են ունենալ միապաղաղ կրկնվող գործընթացների բնույթ։ Այլ դեպքերում անբացատրելի կապվածություն կա որոշակի կատեգորիայի խաղալիքների և որոշակի գործունեության նկատմամբ, չնայած նախադպրոցական տարիքի երեխաների նորմալ մտավոր զարգացմանը: Հուզական ոլորտի ոչ ճիշտ զարգացման թվարկված հատկանիշները պահանջում են հատուկ կրթական մոտեցում, հատուկ մանկավարժական ուղղում։ Հակառակ դեպքում, այդ խախտումները կարող են հանգեցնել մտավոր թերությունների, սոցիալական որակների և երեխայի անհատականության ձևավորման հետաձգման:
Երեխաների հուզական զարգացման և խաղի զարգացման միջև նշված սերտ կապը ցույց է տալիս, որ խաղի ընթացքում իրականացվող հոգեբանական և մանկավարժական տեխնիկան պետք է նորմալացնի հուզական ոլորտը, վերացնի հուզական խոչընդոտները և հանգեցնի ավելի զարգացած, առաջադեմ ձևերի առաջացմանը: զգացմունքային վարքագիծ.
Հաշվի առնելով հուզական վարքագծի առանձնահատկությունները՝ պետք է օգտագործել տարբեր տեսակի խաղեր՝ դերային խաղեր, դրամատիկական խաղեր, կանոններով խաղեր, և խաղը պետք է այնպես կառավարել, որ երեխայի անհատականության անցանկալի հատկությունները կամ բացասական հույզերը հաջողությամբ հաղթահարվում են.
Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի որոշ երեխաներ չգիտեն, թե ինչպես խաղալ: Դրա պատճառներից մեկն այն է, որ ընտանիքում ոչ ոք չի խաղում այս երեխաների հետ, քանի որ ծնողները նախընտրում են այլ գործողություններ (առավել հաճախ դրանք ինտելեկտի զարգացման տարբեր տեսակներ են, որոնք երեխան սովորում է ի վնաս խաղի): Մյուս պատճառն այն է, որ այս երեխաները վաղ տարիքում տարբեր պատճառներով զրկված են հասակակիցների հետ շփումից և չեն սովորել հարաբերություններ հաստատել նրանց հետ։ Նման երեխաների խաղն անհատական է։ Նրանց խաղերի բովանդակությունը հազվադեպ է մարդկային հարաբերություններ:
Խաղի ցածր մակարդակում երեխաները միայն մանիպուլյացիա են անում առարկաներով: Այս օբյեկտիվ գործողությունները հիմնականում երեխաների դրական հուզական վերաբերմունքի առարկա են: Այս առումով որոշ երեխաներ ընտրում են նույն ծանոթ խաղերը («մանկապարտեզում», «մայրեր և դուստրեր» և այլն) և խաղում դրանք ըստ կաղապարի։
Յուրաքանչյուր տիկնիկ խաղի կերպարն է, որի հետ երեխայի մոտ կապված են տարբեր հույզեր։ Եվ պետք է հոգ տանել, որ երեխան ոչ միայն կատարի որոշ պարտականություններ, այլեւ խորապես վերապրի դերը։
Անհրաժեշտ է նաև զարգացնել երեխայի հուզական վերաբերմունքը խաղի բովանդակության նկատմամբ որպես ամբողջություն: Անհրաժեշտ է, որ երեխաները ոչ միայն իմանան այս կամ այն խաղի բովանդակությունը, այլև որոշակի առնչություն ունենան այս բովանդակության հետ, որպեսզի համապատասխան դերին տիրապետելու անհրաժեշտություն ունենան։
Խաղում ոչ պակաս կարևոր է առաջադրանքների առաջադրումը, որոնք հիմք են հանդիսանում հուզական և բարոյական զարգացման համար: Այս առաջադրանքները երեխայի ուշադրությունն ուղղում են կերպարի դիրքի, նրա վիճակի վրա, սովորեցնում են կարեկցանք հայտնել և օգնել նրան։ Խաղի առաջադրանքներ դնելով՝ մեծահասակն աջակցում է նախադպրոցական երեխայի համագործակցությանը այլ երեխաների հետ: Մեծահասակի դերային վարքագիծը այն առանցքն է, որի վրա հիմնված է երեխայի գործնական փոխգործակցությունը հասակակիցների հետ:
Երեխան մեծ հաճույք է ստանում հաջող խաղից։ Նա ինքնահաստատվում է իր դերում, զգում է իսկական հպարտություն։ Խաղում ստեղծագործական հնարավորությունների իրացումը, իմպրովիզացիան, գաղափարների իրականացումը առաջացնում են երեխաների հուզական ոգեշնչում, նրանց բուռն ուրախություն, խաղը կրկնելու պահանջ, ավելի ու ավելի նոր մանրամասներ ձեռք բերելու: Խաղի մեջ հուզական վերելքն օգնում է նախադպրոցականին հաղթահարել նեգատիվիզմը այլ երեխաների նկատմամբ, ընդունել նրանց որպես գործընկերներ:
Դերային խաղերը տարբեր ազդեցություն են ունենում երեխաների հուզական դրսևորումների վրա այն դեպքերում, երբ դերերը բաշխված են, բայց գործընկեր հերոսների որակները չեն նշվում: Այս դեպքերում երեխան մեկնաբանում է մարդկային հարաբերությունների նորմերն ու կանոնները՝ կախված իր կյանքի փորձից։
Նեղ, միակողմանի սոցիալական փորձ ունեցող երեխաները կամ ավելի փոքր երեխաները հաճախ անօգնական են հայտնվում դերային խաղի համատեքստում, քանի որ նրանք քիչ են պատկերացնում, թե ինչպես վարվել որոշակի հանգամանքներում, ինչ որակներ պետք է ունենա այս կամ այն կերպարը: . Այսպիսով, խոսելով փոքրիկ երեխայի հետ՝ մատնացույց անելով հասակակցին, ով խաղում է նապաստակի դերը. նախկինում ուշադրություն չդարձրեց իր հասակակիցին, սկսում է քնքշությամբ նայել նրան, շոյում է «ականջները», «մորթին»։ Հաճախ այս ամենի հետ մեկտեղ երեխայի մոտ առաջանում է համակրանքի համառ հուզական դրսեւորում, որը պահպանվում է ոչ միայն դերային հարաբերություններում, այլեւ դրանցից դուրս։
Դերը կարող է օգտագործվել նաև երեխայի որակները փոխելու համար։ Օրինակ, եթե ագրեսիվ տղային ասեն. «Դու մեծ, ուժեղ սագ ես, կարող ես արագ թռչել, չես վախենում գայլից, դու կարող ես պաշտպանել փոքրիկ գոգնոցներին վտանգից»: - և երեխան, որը փորձում էր առաջ անցնել բոլորից և հպարտանում էր դրանով, սկսեց փակել թրթուրը և գրեթե գրկած, տարավ նրան գայլի մոտից: Նա այլևս չի վիրավորում այս երեխային, ինչպես նախկինում, և դառնում է նրա բարեխոսը նույնիսկ խաղից դուրս: Այս օրինակից երևում է, որ դերը օգնեց երեխային արմատապես փոխել իր վարքագիծը և վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ:
Հասակակիցների նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող երեխաների հուզական փորձը վերակառուցելիս, որը հիմնված է նրանց սոցիալական պասիվության, մարդկանց հետ հարաբերություններում ստեղծագործելու բացակայության վրա, օգտակար է դիմել հեքիաթների թեմաներով դրամատիզացիոն խաղերին: Դրանցում սահմանազատվում են բարին ու չարը, հստակ գնահատականներ են տրվում հերոսների արարքներին, բացահայտվում են դրական ու բացասական կերպարներ։ Ուստի, հեքիաթի թեմայով խաղի պայմաններում երեխայի համար ավելի հեշտ է մտնել դերի մեջ, կերպար ստեղծել, պայմանականություն թույլ տալ։ Չէ՞ որ երևակայական իրավիճակի ստեղծումն անպայման պահանջում է կապ կյանքի և նախադպրոցականի սկզբնական պատկերացումների հետ դրա մասին։
Այս խաղերի համար կարելի է, օրինակ, օգտագործել ժողովրդական հեքիաթներ։ Հեքիաթ «Նապաստակի խրճիթ», հեքիաթ «Կատու, աքլոր, աղվես». Եթե առաջին հեքիաթում պարզ և միանշանակ տրված են գլխավոր հերոսների գծերը (աղվեսը բացասական կերպար է, իսկ աքաղաղը՝ նապաստակի փրկիչը՝ դրական), ապա երկրորդ հեքիաթում բնորոշ են արդեն իսկ ծանոթ դրական և. բացասական կերպարները, որոնք փոխազդում են երևակայական իրավիճակում, որոշ չափով տարբեր են: Այս հեքիաթի հերոսների կերպարն ավելի բարդ և հարուստ է, քան նախորդում, ուստի երեխան, հենվելով սեփական փորձի վրա, ստանում է նաև նոր, հարստացված, խաղային և զգացմունքային փորձ՝ վերարտադրելով հեքիաթի սյուժեն:
Ինչպես պատմվում է հեքիաթում, կարելի է նկատել, թե ինչպես է մեծանում երեխաների հետաքրքրությունը հերոսների և նրանց կյանքի նկատմամբ։ Շարժապատկերը, ծիծաղը, անհանգստությունը վկայում են իրադարձությունների ակնկալիքի, առաջացող կոնֆլիկտների նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի, բարեկեցիկ ավարտի ակնկալիքի մասին։
Նախադպրոցական տարիքում տարածված խաղի ձևերից մեկը կանոններով խաղն է։ Դրա առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ հարաբերություններն արդեն որոշվում են ոչ թե դերերով, այլ կանոններով ու նորմերով։ Հաճախ երեխան, ինքն էլ չնկատելով, սկսում է կանոններով խաղի մեջ գործել, հատկապես բացօթյա խաղում, այնպես, որ չի կարող անել ոչ իրական պայմաններում, ոչ էլ սյուժետային-դերային խաղում: Պետք է ընդգծել, որ կանոնների հետ խաղալու ազդեցության տակ առաջացած շփումները չեն անհետանում գործողությունների ավարտից հետո։
Կանոններով շարժական սյուժետային խաղեր վարելիս հնարավոր է ստեղծել պայմաններ, որոնցում ակնհայտորեն դրսևորվում են երեխայի այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են վճռականությունը կամ անվճռականությունը, հնարամտությունը, հնարամտությունը և այլն. Այս պայմաններում երեխաները սովորում են գործել միասին, միասին:
Կանոններով խաղերը ներառում են հաղորդակցության հատուկ ձևեր, որոնք տարբերվում են դերային խաղերի հաղորդակցման ձևերից: Այսպիսով, եթե դերային խաղերում յուրաքանչյուր դեր ունի իմաստով և գործողություններով հակառակ ձև (մայր - երեխաներ, բժիշկ - հիվանդ, վարորդ - ուղևոր և այլն), ապա կանոններով խաղերում, այս տեսակի հարաբերությունների հետ մեկտեղ ( Հակառակ հրամաններ), կա նաև Հարաբերությունների մեկ այլ շատ կարևոր տեսակ՝ գործընկերների միջև հարաբերությունները թիմում:
Այսպիսով, կանոններով խաղալը ներառում է դերախաղային հարաբերություններից դուրս անձնական հարաբերություններ, երեխաների մոտ զարգացնում է կոլեկտիվիստական կողմնորոշում և ծառայում է որպես իսկական մարդկային հույզերի զարգացման հիմք: Սա հատկապես կարևոր է այն պատճառով, որ կանոններով խաղերի ներսում առաջացող հարաբերությունները սկսում են նրանց կողմից հետագայում տեղափոխվել իրական կյանք։ Կանոններով խաղերը օգնում են հեռացնել երեխայի հուզական զարգացման առկա դժվարությունները:
GOU VPO «Դաղստանի պետական մանկավարժական համալսարան», Ռուսաստան
Երեխայի Էմոցիոնալ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ նախադպրոցական տարիքում.
Ժամանակակից ռուսական հասարակության առաջնահերթություններից մեկը երիտասարդ սերնդին որպես Ռուսաստանի ակտիվ քաղաքացիներ կրթելն է։
Մեր ժամանակներում իրավիճակն այնպես է զարգացել, որ մեր պետության քաղաքական, սոցիալ-տնտեսական կառուցվածքի կտրուկ փոփոխությունները նոր պահանջներ են առաջ քաշել մատաղ սերնդի կրթման համակարգում։ Մարդկանց արժեհամակարգի և վերաբերմունքի փոփոխությունները ազդում են սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի փոփոխության վրա, ինչպես հասարակության, այնպես էլ ամբողջ աշխարհում: Ընտանեկան խնդիրների պատճառ են դառնում տնտեսական դժվարությունները, որոնք առաջանում են մեծահասակների մոտ, ապագայի նկատմամբ անորոշությունը, կենցաղային անկարգությունը, հասարակության բարոյական և բարոյական մակարդակի անկումը։ Դժվար իրավիճակին դիմակայելու անկարողությունը, տրամադրության մշտական փոփոխությունները, դեպրեսիան հանգեցնում են էմոցիոնալ այրման և տարբեր հիվանդությունների: Տրամադրության հաճախակի փոփոխություններն արտացոլվում են հիմնականում երեխաների մոտ, ովքեր շատ ենթակա են ընտանիքում հուզական ֆոնի փոփոխությանը:
Զգացմունքային ոլորտը կարևոր բաղադրիչ է երեխաների զարգացման մեջ, քանի որ ոչ մի հաղորդակցություն, փոխազդեցություն արդյունավետ չի լինի, եթե դրա մասնակիցները չկարողանան նախ «կարդալ» ուրիշի հուզական վիճակը և երկրորդ՝ վերահսկել իրենց հույզերը: Աճող մարդու անհատականության ձևավորման կարևոր պահ է նաև սեփական հույզերն ու զգացմունքները հասկանալը։
Զգացմունքներ (լատ. emovere - հուզել, հուզել) - անհատի գործընթացների և վիճակների հոգեֆիզիոլոգիական բարդույթներ, այսինքն. հույզերի տակ ընդունված է դիտարկել մարդու արձագանքը արտաքին ինչ-որ գրգռիչներին և, որպես հետևանք, գործողության պատրաստակամության բարձրացման կամ նվազման գործընթացներին, ինչպես նաև ընթացիկ գործունեության ուժեղացմանը, թուլացմանը, դադարեցմանը և նույնիսկ ընդհատմանը, որն ուղեկցվում է գրեթե ցանկացած դրսևորմամբ: Սուբյեկտի գործունեության ընթացքում հույզերը մարմնում ինքնաբերաբար և հրատապ են առաջանում: ծառայում են որպես մտավոր գործունեության և վարքի ներքին կարգավորման հիմնական մեխանիզմներից մեկը, որն ուղղված է հրատապ կարիքների բավարարմանը: Մարդն ընկալում է շրջապատող աշխարհի առարկաները և երևույթները, նա միշտ ինչ-որ կերպ առնչվում է դրանց, արձագանքում դրանց: Որոշ իրադարձություններ առաջացնում են ուրախություն, զայրույթ, վախ, դժգոհություն: Յուրաքանչյուր մարդու համար այս ռեակցիան արտահայտվում է տարբեր արտաքին դրսեւորումներով։ Մարդը կամ գունատվում է (վախ), կարմրում է, ամաչում է, ամաչում, նրա շնչառությունը, սրտի բաբախյունը կարող է արագանալ: Ինչն է ուղեկցվում ներքին օրգանների գործունեության բազմազանությամբ, նյարդային պրոցեսներով, հորմոնալ մեխանիզմներով։ Զգացմունքներն ինքնուրույն չեն կարող առաջանալ։ Զգացմունքների աղբյուրը օբյեկտիվ իրականությունն է, շրջակա միջավայրը և մարդու կարիքները, ինչը կապված է մարդու կարիքների բավարարման հետ՝ օրգանական, ֆիզիկական, հաղորդակցական - մարդու մոտ առաջացնում է դրական հույզեր (ուրախություն, ծիծաղ և այլն): Իսկ այն, ինչ կապված է ձեռք բերված արարքների հետ, առաջացնում է բացասական հույզեր (զայրույթ, տխրություն, արցունքներ և այլն)։
Չնայած այն հանգամանքին, որ հուզական հաղորդակցությունը ավելի մեծ չափով հանդիսանում է մանկության առաջատար գործունեությունը, այն դեռ առկա է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման մեջ:
Նախադպրոցական մանկությունը երեխայի մտավոր զարգացման առաջին շրջանն է և հետևաբար ամենապատասխանատուը: Այս պահին դրվում են անհատի բոլոր հոգեկան հատկությունների և որակների, ճանաչողական գործընթացների և գործունեության հիմքերը: Հենց այս տարիքում մեծահասակն ամենամոտ հարաբերությունների մեջ է երեխայի հետ, ամենաակտիվ մասնակցությունն է ունենում նրա զարգացման մեջ։Ուստի ընտանիքում և նախադպրոցական հաստատությունում երեխաների դրական հուզական բարեկեցությունը անհատականության զարգացման կարևորագույն պայմաններից մեկն է:
Երեխայի բարձր հուզականությունը, որը գունավորում է նրա մտավոր կյանքը և գործնական փորձը, նախադպրոցական մանկության բնորոշ հատկանիշն է։ Երեխայի ներքին, սուբյեկտիվ վերաբերմունքը աշխարհին, մարդկանց, սեփական գոյության փաստին հուզական աշխարհայացք է։ Որոշ դեպքերում դա ուրախություն է, կյանքի լիություն, համաձայնություն աշխարհի և սեփական անձի հետ, աֆեկտիվության բացակայություն և ինքն իրեն հետ քաշվել: ուրիշների մոտ՝ փոխազդեցության ավելորդ լարվածություն, դեպրեսիայի վիճակ, տրամադրության անկում կամ, ընդհակառակը, արտահայտված ագրեսիվություն:
Այս բոլոր հույզերն ու զգացմունքները երեխան ապրում է խաղի մեջ: Իսկական հարաբերությունների մեջ մտնելով խաղի իր գործընկերների հետ՝ նա ցույց է տալիս իր բնածին անհատական որակները և բացահայտում էմոցիոնալ փորձառությունները: Խաղը նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեությունն է՝ էմոցիոնալ առումով հագեցած, երեխայից որոշակի տրամադրություն և ոգեշնչում պահանջող գործունեություն: Խաղում մի կողմից բացահայտվում են երեխաների մոտ արդեն հաստատված հուզական արձագանքման ուղիներն ու սովորությունները, մյուս կողմից՝ ձևավորվում են երեխայի վարքի նոր որակներ, զարգանում և հարստանում է նրա հուզական փորձը։
Երեխայի կյանքի հուզական փորձը կարող է լինել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական: Ժամանակակից գիտական տվյալները ցույց են տալիս, որ դրականորեն ուղղված մանկության փորձի արդյունքը՝ աշխարհի նկատմամբ վստահությունը, բաց լինելը, համագործակցելու պատրաստակամությունը, հիմք է տալիս աճող անհատականության դրական ինքնիրացմանը: Երեխաների հոգեկան առողջության համար անհրաժեշտ է դրական և բացասական հույզերի հավասարակշռություն՝ ապահովելով մտքի խաղաղության պահպանումը և կյանքը հաստատող վարքագիծը։ Հուզական հավասարակշռության խախտումը նպաստում է հուզական խանգարումների առաջացմանը՝ հանգեցնելով երեխայի անհատականության զարգացման շեղմանը, նրա սոցիալական շփումների խախտմանը։
Մեր կարծիքով՝ երեխաների մոտ հուզական ոլորտի զարգացումը շատ նուրբ գործընթաց է։ Այս գործընթացի հիմքում ընկած է ձեր զգացմունքները կառավարելու ունակությունը: Այնտեղ, որտեղ խոսքը ոչ թե հույզերն ու զգացմունքները ճնշելու ու արմատախիլ անելու, այլ դրանք ճիշտ ուղղորդելու մասին է: Զգացմունքները ենթակա չեն կամայական ձևավորման, այլ առաջանում, ապրում և մահանում են՝ կախված շրջակա միջավայրի հետ փոխհարաբերություններից, որոնք փոխվում են մարդու գործունեության գործընթացում:
Ե՛վ օտարազգի, և՛ մեր հոգեբանները հուզական ոլորտի զարգացման գործում մեծ նշանակություն են տալիս հեքիաթին, որը թույլ է տալիս երիտասարդ հոգու մեջ դաստիարակել այն չափահասին, առանց որի ձևավորման իրական հասունությունն անհնար է պատկերացնել:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում վարքի ձևերի նկատմամբ: Երեխան, լսելով հեքիաթ, անպայման փորձում է պարզել, թե ով է լավը, ով է վատը, չի հանդուրժում ոչ մի անորոշություն այս առումով և հաճախ փորձում է այս տեսանկյունից գնահատել նույնիսկ անշունչ առարկաները։ «Ձյունե թագուհին» հեքիաթը լսելուց հետո չորս տարեկան մի երեխա ասում է՝ Գերդան լավն է, եղբորը գտավ ու փրկեց, բայց Ձյունանուշը վատն է, տարավ։
Ամերիկացի հայտնի հոգեվերլուծաբան Բրունո Բեթելհայմը իր «Հեքիաթների հոգեվերլուծություն» գրքի առաջաբանում նշում է. Ի վերջո, հեքիաթները «ուշադրություն են գրավում», «հետաքրքրություն են գրգռում»՝ միաժամանակ խթանելով երևակայությունը։ Սա նշանակում է, որ նման գրականությունն օգնում է երեխային «զարգացնել մտավոր կարողությունները և ավելի լավ հասկանալ սեփական հույզերը», ինչպես նաև «կարգավորել իրերը ներքին տանը»։
Հեքիաթները թույլ են տալիս օրինակով հասկանալ, որ նրա հոգեբանական դժվարությունները ժամանակավոր կամ մշտական լուծումներ ունեն։ Հ. Կ. Անդերսենի, Գրիմ եղբայրների, Չարլզ Պերոյի, Պ.Պ.-ի հեքիաթների ցանկացած կերպար: Բաժովան նրան այնպիսի լուծումներ է առաջարկում, որ երեխան կարողանում է հասկանալ. Այստեղ առանցքային դերը վերապահված է չափահասին, ով ի վիճակի է ուղղորդել, օգնել հստակեցնել որոշակի իրավիճակ:
Մի անգամ Ա.Ս. Պուշկինը, հիշելով իր մանկությունը, ասաց, որ ինքը մեծացել է մանկության մեջ՝ «չիմանալով վիշտերն ու անախորժությունները», և դա պարտական է իր դայակ Արինա Ռոդիոնովնա Յակովլևային։ Պուշկինի բանաստեղծություններում հայտնվում է «իմ խեղճ աղավնին», որի «հրաշալի լեգենդը» ընդմիշտ խորասուզվել է հոգու մեջ և, վերածվելով հանճարի հսկա աշխատանքով, մեկ անգամ չէ, որ փայլել է ստեղծագործության մեջ: Եվ հեքիաթները, և «Բորիս Գոդունովը», և «Դուբրովսկին», և «Եվգենի Օնեգինը» պահպանում են, թեև երբեմն հազիվ նկատելի, բանաստեղծի այս զարմանալի բարեկամության հետքերը անգրագետ դայակի հետ, որը պատմում էր նրան հնության հեքիաթները:
Բազմաթիվ գիտնականների (Մ.Ի. Լիսինա, Դ. Բ. Էլկոնին, Ռ. Բերես և այլն) ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ծնողների հետ ֆիզիկական և էմոցիոնալ շփումը երեխայի զարգացման կարևորագույն պայմանն ու աղբյուրն է, իսկ հաղորդակցության բացակայությունն ու խաթարումը խանգարում են։ նորմալ հոգեֆիզիկական զարգացում և ավելի խորացնում խանգարումները աննորմալ երեխաների մոտ: Երեխայի հոգեբանական հավասարակշռությունը հիմնականում կախված է ծնողների հետ նրա մտերմությունից։ Ողջ մանկության ընթացքում երեխայի վրա ամենաուժեղ ազդեցությունն ունեն ծնողները։ Ձեր երեխաների հետ լավագույն հարաբերություններ ստեղծելու ամենահուսալի միջոցը ինքներդ ձեզ վերահսկելն է և երեխաներին չմեղադրելը: Երեխայի հետ հարաբերությունների բնույթը դրսևորվում է այն ամենի մեջ, ինչը ծնողները չէին անի նրա համար։ Այն ամենը, ինչ նա սովորում է ծնողների օգնությամբ, օգնում է նրան պատկերացում կազմել իր ծնողների մասին: Երեխաներից ամենաօգտակարն ու հաճելին այն համոզմունքն է, որ ծնողները սիրում են իրեն և միշտ պատրաստ են օգնելու։Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում երեխայի հաջող զարգացման համար անհրաժեշտ է մեծահասակների ներկայությունը, ամենադրականը կլինի այն դեպքը, երբ անհատականության ձևավորման գործընթացում նրանք կվերցնեն.նրա համար մտերիմ և նշանակալի մարդկանց՝ մոր և հայրիկի մասնակցությունը։
Հետևաբար, սոցիալական միջավայրի հետ երեխայի փոխազդեցության առանձնահատկությունները հիմնականում կախված են այն փորձից, որը նա ձեռք է բերել ընտանիքում։ Ընտանեկան կոնֆլիկտները, երեխայի նկատմամբ տարբեր պահանջները, նրա շահերի թյուրըմբռնումը կարող են նրան բացասական փորձառություններ առաջացնել։ Ծնողների վերաբերմունքի հետևյալ տեսակները անբարենպաստ են նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացման համար. մերժում, գերպաշտպանվածություն, երեխայի նկատմամբ վերաբերմունք երկակի կապի հիման վրա, չափից դուրս պահանջներ, շփումից խուսափելու և այլն: Նման ծնողական հարաբերությունների ազդեցությունը, ագրեսիվությունը, ավտոագրեսիվությունը, հուզական կենտրոնացման ունակությունների բացակայությունը, անհանգստության զգացումը, կասկածամտությունը, մարդկանց հետ շփվելու հուզական անկայունությունը: Մինչդեռ սերտ, հարուստ զգացմունքային շփումները, որոնցում երեխան «բարեհամբույր, բայց պահանջկոտ, գնահատող վերաբերմունքի առարկա է, ... նրա մեջ ձևավորում են վստահորեն լավատեսական անձնական ակնկալիքներ»:
Նկատի ունենալով երեխաների հուզական զարգացման բազմաթիվ ասպեկտները՝ ևս մեկ անգամ կցանկանայի նշել, որ զգացմունքները մարդու և, առաջին հերթին, երեխայի հոգեկան կյանքի «կենտրոնական օղակն» են։ Զգացմունքների զարգացումը կրթության և դաստիարակության գործընթացի արդյունավետությունն ապահովող էական պայմաններից է։ .Հենց այս ոլորտում է աշխարհին անտարբեր նայելու մարդու կարողությունն ու կարողությունը, ուրախանալու ու տխրելու, հասկանալու և սիրելու կարողությունը, ընդհանրապես այն ամենը, ինչ կարելի է անվանել կարճ «երջանկություն» բառը։
գրականություն
1. Վոլկով Բ.Ս., Վոլկովա Ն.Վ. Երեխայի հոգեբանություն. տրամաբանական սխեմաներ. - Մ .: Մարդասիրական հրատարակչական կենտրոն VLADOS, 2002 թ.
2. Կալինինա Ռ.Ռ. Այցելություն Մոխրոտը - Պսկով; POIUU, 1997 թ
3. Կոստերինա Ն.Վ. Անհատականության հոգեբանություն (հույզեր): Դասախոսությունների տեքստ Յարոսլավլ, 1999 թ.
4. Կոշելևա Ա.Դ. Երեխայի հուզական վերաբերմունքի խնդիրը // Հոգեբան մանկապարտեզում. 2000. Թիվ 2-3.
5. Ժամանակակից հոգեբանական բառարան / խմբագրել է Բ.Գ. Մեշրյակովա, Վ.Պ. Զինչենկո.- Սանկտ Պետերբուրգ, 2006 թ.
6. Stepanov S. Bruno Bettelheim 1903-1990 // Դպրոցի հոգեբան, թիվ 1-2006, - P. 4-7
7. Երեխայի սոցիալական և հուզական զարգացումը նախադպրոցական տարիքում / Միջազգային սեմինարի նյութեր. Սանկտ Պետերբուրգ. Ռուսական պետական մանկավարժական համալսարան իմ. A.I. Herzen, 1999 թ.
8. Սոցիալական հարաբերությունները և երեխայի հուզական աշխարհը. Մ. Իլեքսա, Ստավրոպոլ: Սպասարկման դպրոց, 2001 թ.
9. Slobodchikov I.M. Երեխայի զարգացում. Երեխայի հուզական զարգացումը.
Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը
Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:
Ռուսաստանի պետական սոցիալական համալսարան
Դասընթացի աշխատանք
ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԳԱՑՄԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ
ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՐԻՔ
Գիտական խորհրդատու.
Ավագ դասախոս
Է.Ա.Մաքսուդովա
« » 2006թ
Կատարող:
2-րդ կուրսի ուսանող
E.N. Գալկինա
« » 2006թ
Մոսկվա 2006 թ
1. Ներածություն……………………………………………………………………… 3
2. Նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների բարձրացում.
1) Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը……………………………………… 5
2) Զգացմունքների զարգացումը գործունեության մեջ…………………………………………………
3) Զգացմունքների նշանակությունը………………………………………………………………………………………………………………………
3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում.
1) Երեխայի վարքագծի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմաններ…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
2) Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի մեջ սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա…………………………………………………………………………………………………………………
4. Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման դաստիարակության գործում…………………………………………………………………….27.
5. Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Եզրակացություն………………………………………………………..37
7. Տեղեկանքների ցանկ……………………………………………….39
Ներածություն.
Նախադպրոցական կրթությունը, որպես հանրակրթության ընդհանուր համակարգի առաջին օղակ, կարևոր դեր է խաղում մեր հասարակության կյանքում՝ հոգալով երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման մասին, պայմաններ ստեղծելով նրանց համակողմանի զարգացման համար վաղ և նախադպրոցական տարիքում։
Երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման գործում առաջատար դեր է խաղում կրթությունը բառի լայն իմաստով, որը բաղկացած է նախորդ սերունդների կողմից կուտակված սոցիալական փորձի յուրացումից, մարդկության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր մշակույթի յուրացման մեջ:
Դաստիարակության գործընթացը ներառում է ոչ միայն մեծահասակի ակտիվ ազդեցությունը երեխայի վրա, այլև հենց երեխայի գործունեությունը (խաղ, կրթական, աշխատանքային), որն ունի իր նպատակները, կենտրոնացումը և շարժառիթները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներդաշնակ զարգացման խնդիրը անպայմանորեն ենթադրում է նաև նրանց հուզական ոլորտի, սոցիալական ուղղվածության և բարոյական դիրքի զարգացման բավական բարձր մակարդակ:
Երեխայի զարգացումը բարդ, ամբողջական ձևավորում է, որը բաղկացած է վարքի կարգավորման մի շարք փոխկապակցված մակարդակներից և բնութագրվում է երեխայի գործունեության դրդապատճառների համակարգային ենթակայությամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության և վարքագծի դրդապատճառների հարցը այն հարցն է, թե կոնկրետ ինչն է դրդում երեխայի այս կամ այն գործունեությանը կամ արարքին:
Մոտիվների զարգացումը սերտորեն կապված է զգացմունքների զարգացման հետ: Զգացմունքները որոշակի դեր են խաղում ինչպես երեխայի մեջ արդեն գոյություն ունեցող գործունեության որոշակի տեսակների հատուկ դրդապատճառների իրականացման, այնպես էլ ավելի բարձր մակարդակի նոր մոտիվների ձևավորման մեջ, ինչպիսիք են ճանաչողական, բարոյական, աշխատանքային և այլն: Զգացմունքները մեծապես որոշում են. ուսուցման արդյունավետությունը բառի նեղ իմաստով (որպես ձուլում), ինչպես նաև մասնակցել երեխայի ցանկացած ստեղծագործական գործունեության ձևավորմանը, նրա մտածողության զարգացմանը: Զգացմունքները առաջնային նշանակություն ունեն մարդու մեջ սոցիալապես նշանակալի հատկանիշների դաստիարակման համար՝ մարդասիրություն, արձագանքողություն, մարդասիրություն և այլն:
Զգացմունքների զարգացման խնդիրը, նրանց դերը դրդապատճառների առաջացման մեջ՝ որպես երեխայի գործունեության և վարքի կարգավորիչներ, հոգեբանության և մանկավարժության ամենակարևոր և բարդ խնդիրներից է, քանի որ այն պատկերացում է տալիս ոչ միայն ընդհանուր օրինաչափությունների մասին։ երեխաների հոգեկանի և նրա անհատական ասպեկտների զարգացման, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունների վերաբերյալ:
Սակայն ծնողների և ուսուցիչների կողմից հուզական զարգացման փուլերի անցմանը, որպես կանոն, առանձնապես ուշադրություն չի դարձվում։
Ուսումնասիրության օբյեկտ.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալ-հոգեբանական զարգացումը.
Ուսումնասիրության առարկա.նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացում.
Ուսումնասիրության նպատակը.ցույց տալ նախադպրոցական տարիքում վարքի հուզական կարգավորման անհրաժեշտ մեխանիզմների ձևավորումը.
Ուսումնասիրության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան՝ դրա հիմնական առաջադրանքներ:
1. Հետազոտության թեմայով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն;
2. նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների դաստիարակության ուսումնասիրություն.
3. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման ուսումնասիրություն.
4. երեխայի հուզական արձագանքման կրթության մեջ ընտանիքի դերի ուսումնասիրություն.
5. ուսումնասիրելով խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար:
Զգացմունքների և զգացմունքների կրթություն
նախադպրոցական տարիքում:
Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը.
Կյանքի առաջին տարիներից, մեծերի ազդեցության տակ, ինչպես նաև խաղերի, իրագործելի աշխատանքի, ուսուցման գործընթացում ակտիվորեն յուրացնում է նախորդ սերունդների փորձը, սովորում մեր հասարակության նորմերն ու իդեալները, ինչը հանգեցնում է ոչ միայն. որոշակի քանակությամբ գիտելիքների կուտակում, այլ նաև կարողությունների զարգացում, երեխայի անհատականության անհրաժեշտ գծերի ձևավորում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի լիարժեք զարգացման համար հատկապես կարևոր է մանկավարժական գործընթացի նպատակասլացությունը։
Նախադպրոցական տարիքում դրվում են մարդու առողջության և ֆիզիկական զարգացման հիմքերը։ Նախադպրոցական կրթության լուրջ թերությունը երեխաների անշարժությունն է. եթե նրանք շատ են նստած, քիչ են շարժվում և խաղում մաքուր օդում, ապա դա վատ է անդրադառնում ոչ միայն ֆիզիկական, այլև նրանց հոգևոր զարգացման վրա, նվազեցնում է նրանց նյարդային համակարգի տոնայնությունը և արգելակում է մտավոր գործունեությունը: Ֆիզիկապես թուլացած, արագ հոգնածության հակված երեխաների մոտ զգացմունքային տոնն ու տրամադրությունը նվազում է: Սա իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում երեխաների մտավոր գործունեության բնույթի վրա:
ժամըմտավոր կրթությունԱյն նախատեսված է ապահովելու ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների հանրագումարի յուրացումը, այլև երեխայի ճանաչողական կարողությունների համակարգված ձևավորումը:
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է դպրոցին պատրաստվելու խնդրի հետ։ Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ հնարավորությունները շատ ավելի բարձր են, քան նախկինում ենթադրվում էր:
Ինքն ուսուցման արդյունավետությունը (բառի նեղ իմաստով) մեծապես կախված է նրանից, թե ինչպես է երեխան հուզականորեն վերաբերվում ուսուցչին, նրա առաջադրած առաջադրանքին, ինչ զգացողություններ է առաջացնում նրան ներկա իրավիճակը, ինչպես է նա ապրում իր հաջողություններն ու անհաջողությունները: Նման հուզական դրսևորումները էականորեն ազդում են ոչ միայն երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա, այլև ավելի լայնորեն՝ նրա մտավոր գործունեության և նույնիսկ ստեղծագործական կարողությունների վրա։
Ուստի, նկատի ունենալով երեխայի դպրոցական պատրաստության մակարդակը, առաջին հերթին նկատի ունենք նրա անձնական պատրաստակամությունը որպես նրա մտավոր որակների միասնություն ուրիշների նկատմամբ ակտիվ հուզական վերաբերմունքով։
Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում գեղարվեստական կրթությունինչը ազդում է երեխայի ոչ միայն գեղագիտական, այլև մտավոր և բարոյական դաստիարակության վրա։
Երեխաների մասնակցությունը տարբեր տեսակի գեղարվեստական գործունեությանը սկսվում է վաղ մանկությունից: Երեխաները լսում և պատմում են հեքիաթներ, կարդում են պոեզիա, երգում և պարում: Նույնիսկ փոքր երեխաների մոտ նման կատարումը տարբեր ծանրության և տևողության հուզական փորձառություններ է առաջացնում: Հետագայում մանկական հույզերի դրսևորումը դառնում է ավելի ու ավելի բազմազան. ինքը (պար, երգ, պատմվածք) - ամեն ինչ ներծծված է երեխաների փորձառություններով, արտացոլում է նրանց սեփական սոցիալական փորձը և զարգացնում այն:
Խնդիր բարոյական դաստիարակություննախադպրոցական տարիքի երեխաներ - էական և միևնույն ժամանակ դժվար:
Երեխան ծնվում է ոչ չար և ոչ բարի, ոչ բարոյական, ոչ անբարոյական: Թե ինչ բարոյական որակներ նա կզարգացնի, կախված է առաջին հերթին շրջապատի վերաբերմունքից, նրանից, թե ինչպես են նրան դաստիարակում։ Ճիշտ պատկերացումները մարդու բարոյական բնավորության, այլ մարդկանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, իր աշխատանքային և քաղաքացիական պարտականությունների մասին պետք է դառնան երեխայի համար օրինակելի: Միևնույն ժամանակ, նա պետք է հասկանա, թե որն է լավը, ինչը` վատը. ինչու են որոշ գործողություններ վատ, մինչդեռ մյուսներն արժանի են հավանության:
Այնուամենայնիվ, միայն բարոյական պահանջների իմացությունը բավարար չէ երեխայի բարոյական վարքագծի համար: Եթե ծնողներն ու մանկավարժները բարոյականացնող զրույցների օգնությամբ ուշադրություն դարձնեն միայն բարոյական գաղափարների ձևավորմանը՝ չհոգալով այլ մարդկանց հետ երեխաների փոխհարաբերությունների պրակտիկայի վրա, կարող են լինել «բարոյական ֆորմալիզմի» դեպքեր, երբ երեխաները գիտեն բարոյականությունը։ նորմերը լավ են և նույնիսկ ճիշտ են պատճառաբանում դրանց մասին, բայց նրանք իրենք են խախտում՝ անկախ ուրիշների շահերից:
Գիտելիքի և իրական վարքի միջև նման անհամապատասխանությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխայի բարոյական գաղափարները դառնան նրա վարքի շարժիչ շարժառիթները: Կարևոր է, որ նա զարգացնի ոչ միայն ըմբռնում, այլև դրական հուզական վերաբերմունք իր բարոյական պարտականությունների նկատմամբ: Նա գիտի, որ պետք է օգնել փոքրիկներին, և ակտիվորեն դա անում է. նա հասկանում է, որ կոպիտ լինելը վատ է, և ինքը ըմբոստանում է ուրիշների կոպտության դեմ և այլն։
Երեխայի անհատականության իսկապես համակողմանի և ներդաշնակ զարգացում ապահովելու համար անհրաժեշտ է ավելի սերտ, ավելի օրգանական կապել երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությունը մտավորի հետ, մտավորը՝ բարոյականի, բարոյականը՝ գեղագիտականի և այլն։ Այս ամբողջ համակարգի կենտրոնական կետն է բարոյական և աշխատանքայիննախադպրոցականների կրթություն, որը նախատեսված է ակտիվ կյանքի դիրքի հիմքերը դնելու, սեփական պարտականությունների ըմբռնման և այդ պարտականությունները կատարելու պատրաստակամության, խոսքի և գործի միասնության համար արդեն երեխայի կյանքի առաջին տարիներին:
Կասկած չկա, որ աշխատանքային կրթությունը պետք է սկսել արդեն նախադպրոցական մանկությունից։
Կարևոր է, որ նախադպրոցականին առաջարկվող ցանկացած գործնական առաջադրանք ինքնանպատակ չլինի, այլ նպաստի երեխաների մոտ աշխատասիրության ձևավորմանը, մեծահասակների աշխատանքի նկատմամբ հարգանքին, պատրաստակամությանը և ինքնուրույն ինչ-որ բան անելու կարողությանը: Երեխայի մեջ նման որակներ դաստիարակելու համար անհրաժեշտ է ազդել ոչ միայն գիտելիքների ու հմտությունների, այլև նրա հուզական ոլորտի վրա։
Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ:
Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը՝ սկսած նրա կյանքի առաջին տարիներից, մանկավարժական ամենակարևոր խնդիրն է, ոչ պակաս, և ինչ-որ առումով նույնիսկ ավելի կարևոր, քան նրա մտքի դաստիարակությունը։ Այն, թե ինչպես կյուրացվեն նոր գիտելիքներն ու հմտությունները, և հանուն այն բանի, թե ինչ նպատակներ են դրանք օգտագործվելու ապագայում, վճռականորեն կախված է մարդկանց և շրջապատող իրականության հետ երեխայի հարաբերությունների բնույթից:
Բարձրագույն մարդկային զգացմունքների ձևավորումը տեղի է ունենում երեխայի կողմից սոցիալական արժեքների, սոցիալական պահանջների, նորմերի և իդեալների յուրացման գործընթացում, որոնք որոշակի պայմաններում դառնում են երեխայի անձի ներքին սեփականությունը, նրա վարքի դրդապատճառների բովանդակությունը: Այս ձուլման արդյունքում երեխան ձեռք է բերում արժեքային չափանիշների յուրօրինակ համակարգ, որի հետ համեմատելով դիտարկվող երևույթները՝ նա դրանք հուզականորեն գնահատում է որպես գրավիչ կամ վանող, բարի կամ չար, գեղեցիկ կամ տգեղ։
Որպեսզի երեխան ոչ միայն հասկանա նորմերի և պահանջների օբյեկտիվ իմաստը, այլև դրանք ներծծի համապատասխան հուզական վերաբերմունքով, որպեսզի դրանք դառնան իր և այլ մարդկանց գործողությունների, բացատրությունների և հրահանգների իր հուզական գնահատականների չափորոշիչները: մանկավարժից և այլ մեծահասակներից բավարար չէ: Այս բացատրությունները պետք է աջակցություն գտնեն երեխայի սեփական գործնական փորձի, նրա գործունեության փորձի մեջ։ Ավելին, այստեղ որոշիչ դեր է խաղում նախադպրոցական երեխայի ընդգրկումը այլ երեխաների և մեծահասակների հետ բովանդակալից, համատեղ գործունեության մեջ: Այն թույլ է տալիս նրան ուղղակիորեն փորձառել, զգալ որոշակի նորմերին և կանոններին համապատասխանելու անհրաժեշտությունը՝ կարևոր և հետաքրքիր նպատակներին հասնելու համար:
Այսպիսով, երեխայի զգացմունքները զարգանում են գործունեության մեջ և կախված են այս գործունեության բովանդակությունից և կառուցվածքից:
Երբ երեխան զարգանում է, ձևավորվում են նոր կարիքներ և հետաքրքրություններ: Նա սկսում է հետաքրքրվել ոչ միայն իրերի նեղ շրջանակով, որոնք ուղղակիորեն կապված են սննդի, ջերմության և ֆիզիկական խնամքի նրա օրգանական կարիքի բավարարման հետ։ Նրա հետաքրքրությունները տարածվում են շրջապատող առարկաների, երևույթների և իրադարձությունների ավելի լայն աշխարհի վրա, և միևնույն ժամանակ, նրա հուզական դրսևորումները դառնում են ավելի բարդ և իմաստալից:
Աստիճանաբար երեխան ունենում է ամենապարզ բարոյական փորձառությունները: Միամիտ գոհունակություն կա նաև ուրիշների պահանջները կատարելիս։ «Ես չեմ կերել այն քաղցրավենիքները, որոնք դու չթողեցիր ուտել», - հպարտորեն հայտարարում է երկուսուկես տարեկան երեխան մորը։
Այսպիսով, հուզական փորձառությունները սկսում են առաջանալ ոչ միայն այն, ինչ պարզապես հաճելի է կամ տհաճ, այլ նաև այն, ինչը լավ է կամ վատ, ինչը համապատասխանում կամ հակասում է շրջապատող մարդկանց պահանջներին:
Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխան գալիս է համեմատաբար հարուստ հուզական փորձով: Նա սովորաբար բավական վառ է արձագանքում ուրախ և տխուր իրադարձություններին՝ հեշտությամբ ներծծվելով շրջապատող մարդկանց տրամադրությամբ։ Զգացմունքների արտահայտումը նրա մոտ շատ անմիջական է, դրանք բուռն կերպով դրսևորվում են դեմքի արտահայտություններում, խոսքերում, շարժումներում։
Փոքր երեխայի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցչի հետ ջերմ, սիրալիր հարաբերությունների հաստատումը:
Զգալի, բայց ոչ միշտ բավարար չափով հաշվի առնված ազդեցություն է գործադրվում երեխայի հուզական վիճակի վրա՝ ուսուցչի կողմից նրա գործողությունների գնահատմամբ: Երեխաների մեծ մասի մոտ ուսուցչի դրական գնահատականները բարձրացնում են նյարդային համակարգի տոնուսը, բարձրացնում կատարվող գործողությունների արդյունավետությունը։ Միաժամանակ բացասական գնահատականները, հատկապես եթե դրանք կրկնվում են, ստեղծում են դեպրեսիվ տրամադրություն և արգելակում ֆիզիկական և մտավոր գործունեությունը։
Երեխաների հույզերը հասկանալու համար մանկավարժը պետք է բացահայտի նրանց ծագման աղբյուրները, որոնք ընկած են երեխայի իմաստալից գործունեության մեջ, որի ազդեցության տակ նա սկսում է ոչ միայն հասկանալ, այլև նորովի զգալ այս աշխարհը:
Երաժշտական դասերը, հեքիաթներ և գեղարվեստական պատմություններ լսելը, հայրենի բնության հետ ծանոթությունը, դրամատիկ խաղերը, մոդելավորումը, նկարչությունը զարգացնում են նախադպրոցական տարիքի գեղագիտական փորձը, սովորեցնում գեղեցկությունը զգալ շրջապատող կյանքում և արվեստի գործերում:
Դասերը և դիդակտիկ խաղերը, որոնք հարստացնում են նրան նոր գիտելիքներով, ստիպելով նրան լարել միտքը որոշ ճանաչողական առաջադրանք լուծելու համար, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ զարգացնում են տարբեր ինտելեկտուալ հույզեր: Անակնկալ հանդիպման ժամանակ նոր, անհայտ, հետաքրքրասիրությամբ և հետաքրքրասիրությամբ, վստահություն կամ կասկած սեփական դատողությունների մեջ, ուրախություն գտնված լուծումից. այս բոլոր հույզերը մտավոր գործունեության անհրաժեշտ մասն են:
Վերջապես, և սա ամենակարևորն է, բարոյական կրթությունը, մարդկանց կյանքին ծանոթությունը, իրագործելի աշխատանքային առաջադրանքների կատարումը, ընտանիքում և մանկապարտեզի թիմում վարքագծի նորմերի գործնական տիրապետումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական դրսևորումների ոլորտն է:
Երեխայի մոտ բարոյական զգացմունքները զարգանում են գործունեության ընթացքում՝ այն բարոյական պահանջների գործնական կատարման արդյունքում, որ շրջապատում են նրան:
Կյանքի չորրորդ կամ հինգերորդ տարում երեխայի մոտ առաջանում է առաջին հերթին պարտքի զգացումը: Դա պայմանավորված է ամենապարզ բարոյական պատկերացումների ձևավորմամբ, թե ինչն է լավը, ինչը վատը: Կան հաճույքի, պարտականությունների հաջող կատարման ուրախության և սահմանված պահանջների խախտմամբ վիշտի փորձառություններ: Նման հուզական փորձառություններն առաջանում են հիմնականում երեխայի հարաբերություններում մտերիմ մարդու հետ և աստիճանաբար տարածվում են մարդկանց ավելի լայն շրջանակի վրա։
Նախադպրոցական տարիքում պարտականության զգացման սկիզբը անբաժանելի է նրա գործողություններից և արարքներից, որոնք կատարվում են այն բարոյական պահանջների կատարման համար, որոնք դրված են երեխային ընտանիքում և մանկապարտեզում: Ավելին, սկզբում դրանք հայտնվում են միայն գործողությունների ընթացքում և միայն ավելի ուշ՝ նախքան դրանք կատարելը, կարծես էմոցիոնալ կերպով ակնկալելով հետագա վարքագիծը:
Ավելի բարձր, մասնավորապես մարդկային հույզերի (կարեկցանք և համակրանք) զարգացման էական պայմաններից մեկն է այն բանի համար, որ որոշ դեպքերում բարոյական նորմերը և սկզբունքները յուրացվում են երեխաների կողմից և կարգավորում նրանց վարքը, իսկ մյուսներում դրանք մնում են միայն գիտելիք, որը ոչ արագ գործողություն.
Երեխաների կյանքի և գործունեության ո՞ր պայմաններն են նպաստում նրանց մոտ այլ մարդկանց նկատմամբ ակտիվ, արդյունավետ հուզական վերաբերմունքի ձևավորմանը:
Հանրակրթության բոլոր մակարդակներում, սկսած մանկապարտեզից, պատշաճ կրթության հարցերը, այսինքն. գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը, որպես կանոն, առաջնահերթ տեղ է զբաղեցնում կրթության հարցերում։ Բարոյական բնույթի հարցերը `զգայունություն և մարդասիրություն, մեծահասակների և հասակակիցների նկատմամբ ուշադիր և բարի վերաբերմունք, հաճախ ստորադաս դիրք են զբաղեցնում մանկապարտեզի պրակտիկայում` կապված գիտելիքների ձեռքբերման հետ:
Մանկավարժական գործընթացի որոշակի միակողմանիության այս միտումը երբեմն սրվում է երեխաների կյանքի ընտանեկան պայմաններով։ Շատ ընտանիքներ այժմ մեծացնում են հիմնականում մեկ երեխա, ում մասին խնամում են ընտանիքի անդամները և երկար ժամանակ խնամում: Խաղալիքների, ժամանցի իրերի առատություն և այլն։ Մեկ այլ անձի ամենօրյա խնամքի բացակայության դեպքում դա նաև նպաստում է նրան, որ երեխաներին բարություն, զգայունություն սովորեցնելը երբեմն հասցվում է նվազագույնի:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բարոյական զգացմունքների և գիտելիքների ձևավորումը կախված է գործունեության տեսակներից և խնդիրներից:
Օրինակ, աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպված էր այնպես, որ այն պահանջում էր համատեղ ջանքեր և փոխօգնություն, և դրա համար ստեղծվեցին բարենպաստ պայմաններ, որոնք նպաստում էին խմբի անդամների միջև ընդհանուր հուզական փորձի և փոխադարձ համակրանքի առաջացմանը: Եթե նման աշխատանք չի իրականացվել ուսուցչի կողմից, և մանկական խմբի գործունեությունն իր բովանդակությամբ զուրկ է միավորող սկզբունքից, և խմբի մի անդամի նպատակներն օբյեկտիվորեն հակասում են մյուսի նպատակներին, ապա այս պայմաններում. Երեխաների միջև սկսեցին ձևավորվել բացասական հարաբերություններ, հեշտությամբ առաջացան վեճեր. Բարոյական հույզերի առաջացման պայմանները և դրանց որակական հատկանիշները (ուժ, տևողությունը, կայունությունը) տարբեր են յուրաքանչյուր իրավիճակում, որը տարբերվում է առաջադրանքներից, կառուցվածքից և գործունեության բովանդակությունից:
Այսպիսով, առաջադրանքների անհատական կատարման պայմանները, երբ երեխան գործում էր հասակակիցի կողքին, և նրանցից յուրաքանչյուրն ուներ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ էր առաջադրանքը կատարելու համար, չէին նպաստում միասնությանը և փոխօգնությանը: Հատկանշական է, որ այս դեպքում գործունեության ընդհանուր դրական հուզական ֆոնը հաճախ խախտվում էր վեճերով, դժգոհություններով, դժգոհությամբ, որոնք առաջանում էին ի պատասխան հասակակիցների հաջող գործողության, նրա հաջող արդյունքի:
Ընդ որում, ընդհանուր արտադրանք պատրաստելիս առաջին գործողությունները բերում էին նաև բացասական հույզերի՝ անզիջում, անհետևողականություն, դժգոհություն։ Այնուամենայնիվ, երբ երեխաներից յուրաքանչյուրը պարզեց ընդհանուր գործունեության իմաստը և դրա մեջ իրենց տեղը, երեխաների հույզերը ձեռք բերեցին այլ բնույթ: Անհաջող գործողություններն ավելի ինտենսիվ և վառ էին ապրում, և փորձը խրախուսում էր երեխաներին համատեղ փնտրել դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ:
Երեխայի կատարած գործունեության ազդեցության տակ նրա մեջ նոր վերաբերմունք է ձևավորվում ոչ միայն մարդկանց, այլև իրերի նկատմամբ։ Այսպիսով, օրինակ, փոքր երեխաների մոտ զգացմունքային նախապատվություն է առաջանում այն խաղալիքների նկատմամբ, որոնք նրանք սովորել են օգտագործել և որոնք անհրաժեշտ են դարձել խաղի համար։
Ասվածի հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ երեխայի ներքին հուզական վերաբերմունքը շրջապատող իրականության նկատմամբ, այսպես ասած, աճում է այս իրականության հետ նրա գործնական փոխազդեցությունից, և որ նրա զգայական գործընթացում առաջանում և զարգանում են նոր հույզեր: - օբյեկտիվ գործունեություն.
Միևնույն ժամանակ, երեխաների մոտիվացիոն-հուզական ոլորտի զարգացման գործում էական ներդրում ունեն նաև երեխաների գործունեության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են խաղը և արվեստի գործերի հետ ծանոթությունը։
Այսպիսով, ամբողջ մանկության ընթացքում զգացմունքները գնում են առաջադիմական զարգացման ճանապարհով, կյանքի և դաստիարակության սոցիալական պայմանների ազդեցության տակ ձեռք բերելով ավելի հարուստ բովանդակություն և ավելի բարդ ձևեր:
Զգացմունքների իմաստը.
Զգացմունքները մի տեսակ կողմնորոշիչ և կարգավորող դեր են խաղում այն գործունեության մեջ, որում նրանք ձևավորվում են:
Երբ մեծահասակը երեխային առաջադրանք է առաջարկում, նա բացատրում է, թե ինչու է այն կատարվում, այսինքն. դրդում է գործողություն. Այնուամենայնիվ, այն, ինչ մեծահասակն առաջ է քաշում որպես դրդապատճառ, անմիջապես չի դառնում երեխայի արարքի դրդապատճառ:
Կյանքի առաջին օրերից երեխան բախվում է իրեն շրջապատող աշխարհի բազմազանությանը (մարդիկ, առարկաներ, իրադարձություններ): Մեծահասակները, հատկապես ծնողները, ոչ միայն ծանոթացնում են երեխային այն ամենին, ինչ նրան շրջապատում է, այլ միշտ արտահայտում են իրենց վերաբերմունքը իրերի, գործողությունների, երևույթների նկատմամբ այս կամ այն ձևով ինտոնացիաների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի և խոսքի օգնությամբ:
Նման ճանաչողական գործունեության արդյունքը երեխայի ընդգծված, սուբյեկտիվ, ընտրողական վերաբերմունքն է իր շուրջը գտնվող առարկաների նկատմամբ, որոնք արդեն նկատվել են վաղ մանկության տարիներին: Երեխան հստակ տարբերում է շրջապատից, առաջին հերթին՝ իր մտերիմ մարդկանցից։ Նա սկսում է փնտրել մորը, լաց է լինում, եթե նա կողքին չէ։ Աստիճանաբար փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը այլ առարկաների նկատմամբ։ Վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաները ունենում են հատկապես սիրելի խաղալիքներ, գրքեր, սպասք, հագուստ, անհատական բառեր, շարժումներ։
Իրերի տարբեր հատկություններին ու որակներին ծանոթանալուն զուգընթաց փոքր երեխան ստանում է հարաբերությունների և մարդկային արժեքների որոշ չափորոշիչներ. որոշ առարկաներ, գործողություններ, արարքներ ձեռք են բերում ցանկալիի, հաճելիի նշանը. մյուսները, ընդհակառակը, «նշվում են» որպես մերժված։ Հաճախ արդեն այստեղ մեծահասակի կողմից տրված գործունեության շարժառիթը կարող է փոխարինվել մեկ այլ, սեփական շարժառիթով, կարող է տեղափոխվել այլ առարկաներ կամ գործողություններ:
Ողջ մանկության ընթացքում, հաճույքի և տհաճության փորձի հետ, որը կապված է անմիջական ցանկությունների բավարարման կամ անբավարարության հետ, երեխան ունենում է ավելի բարդ զգացողություններ, որոնք պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է նա կատարել իր պարտականությունները, ինչ նշանակություն ունեն նրա գործողությունները այլ մարդկանց համար և որքանով են որոշակի նորմեր և վարքագծի կանոնները պահպանվում են նրա և շրջապատի կողմից.
Որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ բարդ հույզերի և զգացմունքների առաջացման պայմաններից մեկը, բացահայտվում է հուզական և ճանաչողական գործընթացների փոխհարաբերությունն ու փոխկախվածությունը, նրա մտավոր զարգացման երկու կարևոր ոլորտները:
Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը պետք է ծառայի առաջին հերթին ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը, և այդ ներդաշնակության ցուցիչներից է ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման որոշակի հարաբերակցությունը։ Այս պահանջի թերագնահատումը, որպես կանոն, հանգեցնում է մեկ որակի, առավել հաճախ՝ ինտելեկտի ուռճացված, միակողմանի զարգացմանը, որը, առաջին հերթին, հնարավորություն չի տալիս խորապես հասկանալ բուն մտածողության առանձնահատկությունները և կառավարել դրա զարգացումը, և երկրորդը, թույլ չի տալիս վերջը հասկանալ երեխայի վարքագծի այնպիսի հզոր կարգավորիչների դերը որպես շարժառիթներ և հույզեր:
Կարելի է ենթադրել, որ ցանկացած գործունեության ընթացքում երեխան հավասարապես պատրաստ է բացահայտել իր ինտելեկտուալ հնարավորությունները և դրսևորել հուզական վերաբերմունք։ Այնուամենայնիվ, երեխայի ստացած տեղեկատվությունը կարող է ձեռք բերել բոլորովին այլ իմաստներ. Հետևաբար, որոշ դեպքերում նրա առջև առաջանում են զուտ ճանաչողական խնդիրներ, իսկ որոշ դեպքերում՝ մոտիվացիոն-էմոցիոնալ բնույթի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են պարզաբանել այս իրավիճակի իմաստը։
Երեխայի զգացմունքների զարգացման մեջ հիմնական դերը խաղում է նրա գործնական գործունեությունը, որի ընթացքում նա իրական հարաբերությունների մեջ է մտնում արտաքին աշխարհի հետ և յուրացնում հասարակության կողմից ստեղծված արժեքները, տիրապետում է սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին: Երեխաների զգացմունքների զարգացման գործում որոշիչ նշանակություն տալով գործնական գործունեությանը, պետք է նկատի ունենալ, որ արդեն կյանքի առաջին տարիներին, դրա հիման վրա, սկսում են ձևավորվել հետազոտական գործողությունների կողմնորոշման հատուկ ձևեր, որոնք ուղղված են պարզելու, թե ինչ (դրական կամ բացասական) նշանակություն ունեն որոշակի առարկաներ՝ երեխայի համար՝ իր նյութական և հոգևոր կարիքները հոգալու համար։
Այս տեսակի կողմնորոշման ամենապարզ տեսակները, որոնք կոչվում են մոտիվացիոն-իմաստային, իրականացվում են փորձնական գործողությունների համակարգի օգնությամբ: Երեխան, այսպես ասած, նախ զգում է ընկալվող առարկան իր կարիքների և հնարավորությունների տեսանկյունից՝ ներծծված համապատասխանաբար դրա նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքով, ինչը մեծապես որոշում է հետագա երեխաների գործունեության բնույթն ու ուղղությունը:
Պետք է հիշել, որ շարժառիթներն ու հույզերը սերտորեն կապված են, և դրանց դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել միմյանցից: Սակայն դա նրանց նույնականացման հիմք չի տալիս. միևնույն կարիքների դեպքում, կախված հանգամանքներից, կարող են առաջանալ տարբեր հույզեր, և, հակառակը, տարբեր կարիքների դեպքում երբեմն առաջանում են նմանատիպ հուզական փորձառություններ։ Այս ամենը հուշում է, որ զգացմունքներն են յուրահատուկ մտավոր գործընթացներ, առաջացող կարիքների բավարարման և սուբյեկտի մոտիվներին համապատասխան վարքագիծը կարգավորելու ընթացքում, որոնք իրականացվում են բարդ և փոփոխվող պայմաններում։
Առավել հստակ բացահայտվում է հույզերի դերը երեխայի մոտ արդեն իսկ առկա վարքի դրդապատճառների իրագործման գործում։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ հույզերը էական դեր են խաղում ոչ միայն երեխայի կարիքներին համապատասխան գործունեության կարգավորման գործում, այլ նաև նպաստում են մոտիվների ձևավորմանը, զարգացմանն ու ակտիվացմանը։
Սովորաբար երեխայի գործունեության նոր ձևերը կազմակերպվում են այնպես, որ այդ գործունեությունը հանգեցնում է որոշակի սոցիալապես նշանակալի արդյունքի (աշխատանքային, կրթական և այլն), բայց սկզբում նման արդյունքները մի շարք դեպքերում չեն կազմում բովանդակությունը. վարքային դրդապատճառներ. Երեխան ի սկզբանե գործում է այլ, նախկինում զարգացած դրդապատճառների ազդեցության տակ (այս գործունեությունը որպես պատրվակ օգտագործելու մեծահասակի հետ, նրա գովասանքը վաստակելու ցանկությունը, նրա քննադատությունից խուսափելու ցանկությունը): Այս հանգամանքներում վերջնական սոցիալական նշանակալի արդյունքը երեխայի համար առայժմ հայտնվում է որպես միջանկյալ նպատակ, որը ձեռք է բերվում այլ տեսակի խրախուսական դրդապատճառների բավարարման համար։
Որպեսզի շարժառիթները մոտիվացնող ուժ ձեռք բերեն, անհրաժեշտ է, որ երեխան ձեռք բերի համապատասխան հուզական փորձ: Որոշակի կազմակերպության հետ սոցիալական նշանակալից գործունեությունը կարող է երեխային բերել այնպիսի զգացմունքային բավարարվածություն, որը կարող է գերազանցել նրա սկզբնական ազդակները:
Հիմքեր կան ենթադրելու, որ այս տեսակի նոր հուզական փորձառությունները, որոնք առաջանում են գործունեության նոր պայմաններում,, ասես, ամրագրված են նրա միջանկյալ նպատակների և խնդիրների վրա և տալիս նրանց խթանող ուժ, որը նպաստում է նրանց վերափոխմանը վարքի շարժիչ դրդապատճառների:
Նպատակները գործունեության շարժառիթների վերածելու այս հատուկ գործընթացը սոցիալական նորմերի, պահանջների և իդեալների յուրացման կարևորագույն հատկանիշն է։ Այս գործընթացի պայմանների և օրինաչափությունների իմացությունը, որը էական դեր է խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման, նրա առաջատար շարժառիթների զարգացման մեջ, հնարավորություն կտա ավելի նպատակային և արդյունավետ կրթել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերն ու զգացմունքները:
Երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում
նախադպրոցական տարիք.
Երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացը բնութագրվում է ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացմամբ, այսինքն. նոր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, բայց նաև նոր կարիքների և հետաքրքրությունների առաջացում: Որոշակի իմաստով այս փոփոխությունները հիմնարար են, քանի որ երեխաների մտավոր զարգացման ձեռքբերումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչ շարժառիթներ են դրդում նրանց աշխատել, ինչի են նրանք ձգտում, ինչպես են հուզականորեն վերաբերվում իրենց շրջապատող մարդկանց և նրանց առջև ծառացած խնդիրներին:
Նախադպրոցական մանկությունը տարիքային շրջան է, երբ սկսում են ձևավորվել բարձր սոցիալական մոտիվներ և վեհ զգացմունքներ։ Նրանից, թե ինչպես են նրանք դաստիարակվելու երեխայի կյանքի առաջին տարիներին, մեծապես կախված է նրա հետագա ողջ զարգացումը։
Ռուս հոգեբանները (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս. չափանիշներն ու իդեալները։
Երեխայի սոցիալական նպատակների և խնդիրների ավելի ու ավելի ճիշտ և ամբողջական արտացոլման այս ամենաբարդ գործընթացը, դրանք վերածելով նրա վարքը կարգավորող համոզմունքների, մանկության կարիքների և դրդապատճառների սոցիալական ուղղվածության զարգացման կարևորագույն բովանդակությունն է:
Երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման հարցը, որը նպաստում է նրանց մեջ վարքի կայուն բարոյական և աշխատանքային դրդապատճառների առաջացմանը, ներկայումս առաջնային նշանակություն է ձեռք բերում:
Երեխայի վարքի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի վրա նպատակաուղղված կրթական ազդեցությունների կազմակերպման համար կարևոր է մոտիվների պարզումը որպես երեխաների գործունեության աղբյուրներ, որպես այն խրախուսող և ուղղորդող գործոններ:
Հայեցակարգեր շարժառիթըև մոտիվացիասերտորեն կապված է հայեցակարգի հետ կարիք. Ընդունված է տարբերակել կարիքների երկու տեսակ՝ կենսաբանական և սոցիալական (բնորոշ է միայն մարդուն՝ այլ անձի հետ շփման, սոցիալական ճանաչման, հոգևոր կարիքներ և այլն)։
Շատ կարևոր է, խոսելով կարիքների մասին, առանձնացնել դրանց ձևավորման երկու պահ. 1) կարիքի առաջացումը դրա բավարարման կոնկրետ օբյեկտի բացակայության դեպքում: Երեխայի վարքագիծը այս վիճակում բնութագրվում է չուղղորդված ակտիվությամբ, այս գործունեության ընդհանուր հետախուզական բնույթով. 2) առարկայի տեսքը, որը կարող է բավարարել կարիքը.
Անհրաժեշտության առարկայի ի հայտ գալու հետ մեկտեղ երեխաները հաճախ զարգացնում են վարքի կայուն ձևեր, որոնք միշտ չէ, որ ցանկալի և ընդունելի են ուրիշների համար։ Դեռահաս երեխաների վարքագծի օրինակով հաճախ պետք է համոզվել, որ այս երեխաների կարիքը մեկ այլ անձի, մտերիմ ընկերոջ, որոշակի պայմաններում, կարող է իրականացվել անցանկալի ձևով, եթե այդ կարիքի իրացման առարկան է. չափահաս կամ վատ համբավ ունեցող հասակակից, բացասական պահվածքով.
Հետևաբար, երեխայի օբյեկտիվացված կարիքն արդեն իսկ նրա վարքագծի հատուկ դրդապատճառ է, որը նախադպրոցական երեխային դրդում է նպատակային գործունեության:
Երեխայի գործունեությունը դրդող դրդապատճառները բացահայտելու համար կարող եք երեխաներին որոշակի ընդմիջումներով առաջարկել մի շարք առաջադրանքներ. տեխնիկապես դրանք նույն առաջադրանքներն են, բայց ներկայացված են տարբեր դրդապատճառներով (օրինակ՝ պետք է պատրաստել անձեռոցիկ կամ դրոշակ): Նման իրերի պատրաստման տեխնիկան բավականին պարզ է և շատ ժամանակ չի պահանջում։
Տարբեր տարիքի երեխաներին առաջարկելով նմանատիպ առաջադրանքներ՝ նրանց բացատրվում է, թե ինչ պետք է անեն, ինչու և ում է դա անհրաժեշտ։ Մի դեպքում աշխատանքի արդյունքներն անհրաժեշտ են գալիք խաղի համար, մյուս դեպքում՝ աշխատանքային գործունեությունն ինքնին խաղի ձևով իրականացվում է «արտադրամասում», որտեղ երեխան ընդօրինակում է մեծահասակների աշխատանքը. երրորդ՝ պատրաստվում է նվեր մանկապարտեզի փոքր խմբի մոր կամ երեխաների համար, չորրորդում երեխան կարող է ընտրել իրեն դուր եկած ցանկացած աշխատանք։ Այսպիսով, նույն աշխատանքային խնդիրն իրականացվում է տարբեր դրդապատճառներով։
Անձեռոցիկի և դրոշի պատրաստման աշխատանքը պարզվում է, որ ամենակազմակերպվածն է թե՛ բնույթով, թե՛ ապրանքի որակի առումով, որտեղ ամենաքիչն արտահայտված են եղել արտադրողական գործունեության դրդապատճառները։
Միևնույն ժամանակ, երեխաների ակտիվությունը նույն իրերի արտադրության մեջ գալիք խաղի համար, երբ արտադրողական գործունեության դրդապատճառները տրվում են որպես գերիշխող, զգալիորեն ցածր մակարդակի վրա է։
Այս դիրքորոշումը կարելի է բացատրել հետևյալ կերպ. Վերջին դեպքում երեխաները պատրաստում են գալիք խաղի համար նախատեսված իր։ Բայց առարկան կարող է հարմար լինել խաղալու համար միայն այն դեպքում, երբ այն նման է իրական առարկայի: Ավելին, խաղի օբյեկտի արտաքին նմանության պահանջները այն առարկայի հետ, որը պատկերում է, նվազագույն են։ Այստեղ կարևոր է ևս մեկ բան՝ խաղային առարկայի հետ վարվելու ունակությունը այնպես, ինչպես մեծահասակն է անում իրական առարկայի հետ: Դրա պատճառով երեխայի վերաբերմունքը աշխատանքի արդյունքին, դրա որակի պահանջը զգալիորեն փոխվում է. արտադրանքը և բուն աշխատանքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքը վերանում են:
«Արհեստանոցում» խաղալիս իրավիճակը միանգամայն այլ է. Այստեղ երեխաները ստանձնում են կարևոր պատվեր կատարող բանվորների դերը. Երեխան կարող է լավ կատարել իր ստանձնած դերը միայն այն դեպքում, եթե նրա աշխատանքի ընթացքը մանրուքներով նման է իրական աշխատանքին: Ապրանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, այն հնարավորինս լավ դարձնելու ցանկությունը այս դեպքում որոշվում է երեխայի վերաբերմունքով աշխատողի դերին։ Այն փաստը, որ արտադրանքի որակը աշխատողի որակի արտահայտությունն է, որի դերը կատարում է երեխան, և բացատրում է, որ գործընթացը ստանում է լայնածավալ և պատասխանատու աշխատանքային գործունեության բնույթ:
Երեխաները չեն խաղում այն, ինչ նրանք գործնականում ունեն: Խաղերում երեխաները ձգտում են արտացոլել այնպիսի երևույթներ, որոնք իրենց հնարավորություններից վեր են: Նրանք խաղում են «շոֆերներ, շինարարներ, մեքենավարներ, նավերի կապիտաններ, օդաչուներ», այսինքն. արտացոլում են այն մասնագիտությունները և իրադարձությունները, որոնց մասին նրանց պատմում են, կարդում ընտանիքում և մանկապարտեզում, կամ որոնք իրենք մասամբ դիտում են:
Ելնելով դրանից՝ պարզ է դառնում, թե ինչու են դրոշներ ու անձեռոցիկներ պատրաստող արտադրամասերը չտեսած երեխաները նման ցանկությամբ ստանձնում աշխատողի դերը և պատասխանատվության զգացումով կատարում «պատվերը»։
«Արհեստանոց» խաղալու հետ մեկտեղ աշխատանքի արդյունավետության զգալի աճ է նկատվում մայրիկի համար անձեռոցիկ կամ փոքր երեխաներին նվեր դրոշակ պատրաստելիս: Այս դեպքերում երեխայի համար միանգամայն ակնհայտ է կապ հաստատել ինչի միջև ինչանել և ինչի համարդարձնել. Դրոշներն իսկապես հարմար են երեխաներին նվեր տալու համար, իսկ անձեռոցիկները՝ մայրիկին: Ուստի երեխաները գործը հասցնում են մինչև վերջ և ձգտում են լավ անել։ Գաղափարը, թե ինչպես մայրիկն ու երեխաները կհիանան իրենց նվերով, պահպանում է երեխաների տրամադրությունը, հաճույքի զգացում առաջացնում կատարված աշխատանքից։
Բայց ոչ բոլոր երեխաներն են մասնակցում նման աշխատանքին։ Այն դեպքերը, երբ երեխաները չեն կատարում իրենց առաջադրված առաջադրանքը, բացատրվում են նրանով, որ երեխայի համար աշխատանքի շարժառիթների և դրա արդյունքի միջև կապը անհամոզիչ է։ Օրինակ՝ մորը որպես նվեր դրոշ պատրաստելու խնդիրը չի կատարվում միայն այն պատճառով, որ այս կետի ընդհանուր ընդունված նպատակը վերաբերում է ոչ թե մայրերին, այլ երեխաներին. իսկ փոքրիկների համար երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են այս խնդիրը:
Հետևաբար, աշխատանքային առաջադրանք ստանալիս երեխան, առաջին հերթին, գնահատում է առաջադրանքի ճշմարտացիությունը կյանքում՝ «կատարվո՞ւմ է», թե՞ «չի լինում»։ Երեխայի համար ավելի իրական է կապը ինչնա անում է, և այդպես ինչի համարնա անում է դա, այնքան ավելի համակարգված և նպատակային է դառնում աշխատանքի ընթացքը, և այնքան ավելի ամբողջական է դառնում նրա աշխատանքի արդյունքը։
Վերոնշյալ փաստերը հիմք են տալիս ասելու, որ նախադպրոցական երեխան կարողանում է կատարել բավականին բարդ արդյունավետ աշխատանք, որը գրավիչ է նրա համար ոչ միայն տեխնիկական, այլև ավելի բարձր բարոյական դրդապատճառներով։ Վերջիններս նաև ինքնին բարձրացնում են ակտիվության մակարդակը։ Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ծնողները կամ մանկավարժները երեխային դնեն ավելի լայն, ճշմարտացի մոտիվացված խնդիրներ, որոնցում կապը ինչանել և ինչի համարանելը հիմնված է հենց նախադպրոցականի կյանքի փորձի վրա: Միայն այդ դեպքում շարժառիթը, իր բովանդակությամբ սոցիալական, իսկապես ուղղորդում է երեխայի աշխատանքը, դարձնում այն նպատակային։
Երեխային մեծահասակների աշխատանքին ծանոթացնելիս, թե ինչի համար են նրանք աշխատում, պետք է կազմակերպել երեխայի սեփական գործունեությունը, որում կմարմնավորվեն նրա գիտակցած դրդապատճառները։ Նախադպրոցականների համար մարդկանց միջև աշխատանքային հարաբերությունների յուրացման ամենահարմար ձևը ստեղծագործական խաղ է, որտեղ երեխան կարող է հասկանալ մեծահասակների վերաբերմունքը աշխատանքին:
Աշխատանքի սոցիալական դրդապատճառներն իրենց ամենապարզ ձևով, ուրիշների համար ինչ-որ օգտակար բան անելու ցանկության տեսքով, երեխայի մոտ սկսում են ձևավորվել շատ վաղ և կարող են ձեռք բերել զգալի խթանիչ ուժ նախադպրոցական երեխայի համար, որն ավելի մեծ է, քան անձնական շահի կամ շահի դրդապատճառները: գործունեության արտաքին, ընթացակարգային կողմում։
Բայց որոշ դեպքերում մեծահասակների առաջարկած դրդապատճառները երեխայի կողմից չեն ընդունվում, և աշխատանքը կա՛մ ընդհանրապես չի արվում, կա՛մ արվում է այլ դրդապատճառների ազդեցությամբ, որոնք այս պայմաններում երեխայի համար ավելի արդյունավետ են դառնում։ .
Այս փաստերը ցույց են տալիս, որ վարքային դրդապատճառները զարգանում և գործում են ոչ թե առանձին, այլ սերտ կապված երեխաների գործունեության բովանդակության ընդհանուր զարգացման հետ:
Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա.
Մոտիվը, որպես կոնկրետ առարկա, որը գտնվում է երեխայից դուրս և խրախուսում է նրան գործունեության, կարող է չճանաչվել նրա կողմից: Միևնույն ժամանակ, նման դրդապատճառի առաջացումը որոշվում է երեխայի մոտ հուզական փորձառությունների ի հայտ գալով: Հետևաբար, շարժառիթներն ու զգացմունքները այլ բնույթի, բայց դինամիկ փոխկապակցված երևույթներ են։
Զգացմունքներն արտահայտում են երեխայի համար առարկաների և իրավիճակների հատուկ նշանակությունը նրա կարիքների և դրդապատճառների տեսանկյունից։ Զգացմունքները այն օղակն են, որի միջոցով և որի միջոցով դրդապատճառները դառնում են ակտուալ և հաճախ ճանաչվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից: Երեխայի մոտ նոր մոտիվների ձևավորումը կամ եղածների փոփոխությունը նույնպես կապված է նրա մոտ փորձառությունների ի հայտ գալու հետ։
Երեխաների հուզական ռեակցիաները և վիճակները կարող են չափազանց բազմազան լինել փորձառությունների ուժով, տևողությամբ և կայունությամբ: Դրանք պայմանավորված են տարբեր ազդեցություններով՝ անհատական ֆիզիկական գրգռիչներ (ձայն, լույս, ցավ), որոշակի տեսակի գործունեության բարդ պայմաններ (առաջադրանքի ըմբռնում, նյութի բնույթը, արտադրանքի առանձնահատկությունները և այլն), այլ մարդկանց վերաբերմունքը։ - հասակակիցներ և մեծահասակներ. Այս հույզերը, բովանդակությամբ տարբեր, տարբերվում են նաև հոսքի խորությամբ և հետևանքներով։ Այսպիսով, երեխան կարող է զգալ ուժեղ ֆիզիկական ցավ, սակայն նա արագ մոռանում է դա: Միևնույն ժամանակ, նա կարող է զգալ նվաստացում կամ վիրավորանք իր հասակակիցների կողմից. նման հարաբերությունների փորձը շատ կայուն կլինի և կազդի հասակակիցների հետ հետագա հարաբերությունների վրա:
Ելնելով այն հանգամանքից, որ մարդը և մարդկային կյանքը նյութական և հոգևոր արժեքների համակարգում ավելի բարձր տեղ են զբաղեցնում, պետք է ենթադրել, որ երեխայի հուզական փորձառության մեջ առանձնահատուկ տեղ են գրավում այլ անձի հետ կապված հույզերը:
Բայց պատահում է, որ երեխաները դաստիարակվում են այնպիսի մթնոլորտում, երբ ընտանիքում ստեղծվում է նյութական միջավայրի պաշտամունք (այսպես կոչված՝ «մատերիալիզմ»), որի նկատմամբ մեծահասակները ցուցաբերում են առանձնահատուկ զգացմունքային, հոգատար և զգույշ վերաբերմունք, և որը, համապատասխանաբար. , երեխաների մեջ սերմանվում է ժամանակակից կահույքի, գեղեցիկ հագուստի, նուրբ զարդերի, նորաձևության հավաքածուների պաշտամունք և այլն։
Այս տեսակի ընդգծված «մատերիալիզմը» ուղեկցվում է մարդու, նրա զգացմունքների, հարաբերությունների նսեմացումով։ Իսկ երեխաների մոտ այն դրսևորվում է շատ յուրօրինակ։ Օրինակ՝ արտաքին գեղեցկության (հագուստ, զարդեր) պաշտամունքի մթնոլորտում դաստիարակված երեխան, ով գիտի, թե ինչպես պաշտպանել և պահպանել այս գեղեցկությունը, ցույց է տալիս զզվանքի անթաքույց զգացում, երբ տեսնում է զգեստի վրա բիծ, անիծված թեւ։ վերնաշապիկ կամ վերնաշապիկ հասակակից: Երեխաների հարաբերությունների հաստատման իրավիճակներում նման նախադպրոցական երեխան լիովին անտարբեր է այլ երեխաների փորձի նկատմամբ:
Մեկ երեխայի հուզական դրսևորումներում կարող են զգալի տարբերություններ լինել տարբեր հույզեր զգալու ունակության և հուզական արձագանքման դրսևորման բնույթի մեջ: Զգացմունքայնությունը կապված է մարդու մարմնի տարրական ռեակցիաների առանձնահատկությունների հետ (ձայնի, լույսի և այլն), իսկ մեկ այլ անձի վիճակին հուզական արձագանքը ավելի բարձր կարգի հույզ է, որն ունի բարոյական բովանդակություն:
Երեխայի հուզականությունը որպես վարքագծի հատկանիշ ավելի հասանելի է մակերեսային դիտարկմանը, քան հուզական արձագանքմանը: Ամենից հաճախ ուշադրություն է գրավում հուզականությունը՝ խոսելով տարբեր ձևերով՝ ավելորդ խոցելիություն, ավելացած դժգոհություն, արցունքոտություն և այլն։
Ուսուցման և կրթության ճիշտ պայմաններում չափազանց զգայունությունը կարող է վերակառուցվել և ստորադասվել ավելի բարձր մակարդակի հուզական վարքագծին: Բայց երբեմն անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ իրավիճակներ, որոնք նշանակալից կլինեն երեխայի համար, և որոնք, դիպչելով նրա անձի ներքին «լարերին», կարող են բացահայտել նախադպրոցական երեխայի հուզական արձագանքի հնարավորությունները:
Երեխաների զգայունության և հուզական արձագանքման դրսևորումները տարբերելու ունակությունը, ինչպես նաև նրանց բարձր, մարդկային հույզերի զարգացումն ու կրթությունը ծնողների և ուսուցիչների առջև ծառացած կարևոր կրթական խնդիրներից են:
Գործունեության ամենապարզ սոցիալական շարժառիթների ձևավորման գործընթացը, որը բաղկացած է ոչ միայն իր, այլև ուրիշների համար օգտակար բան անելու ցանկությունից, կարելի է դիտարկել հերթապահների կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության օրինակով (հերթապահություն ճաշասենյակում. , խաղահրապարակում և այլն):
Նախապես դաստիարակը բացատրում է աշխատանքի իմաստը՝ փորձելով երեխաների մոտ ձևավորել մի տեսակ կողմնորոշում առաջիկա գործունեության նկատմամբ և նրանց մեջ ձևավորել նախնական պատկերացումներ այդ գործողությունների սոցիալական նշանակության մասին:
Հետագայում ուսուցիչը երեխաների հետ պարբերաբար գնահատում է հերթապահների աշխատանքը։ Այսպիսով, ստեղծվում է խմբային պահանջների և սպասումների բավականին կոշտ համակարգ։
Սկզբում որոշ երեխաներ հրաժարվում են հերթապահությունից՝ փորձելով իրենց պարտականությունները փոխանցել ուրիշի վրա, իսկ մնացած երեխաները, թեև ընդունում են առաջադրանքը, միշտ չէ, որ լավ են կատարում այն։
Այնուհետև կոլեկտիվ գործունեության ստեղծված պայմաններում երեխաների վարքագիծը սկսում է կարգավորվել, ավելի կազմակերպված են դառնում հերթապահի պարտականությունները։
Հետագայում երեխաները, ոմանք ավելի վաղ, մյուսները ավելի ուշ, տեղափոխվում են վարքի սոցիալական մոտիվների ձևավորման ավելի բարձր մակարդակ: Այստեղ հատկանշական է, որ երեխան սկսում է իր փոքր պարտականությունները կատարել ոչ թե մեծահասակի գովասանքի և ոչ թե առաջնորդության հասնելու համար, այլ հանուն արդյունքի՝ փորձելով բավարարել իրեն շրջապատող մարդկանց կարիքները։ . Այժմ նա գործում է սեփական նախաձեռնությամբ. սա ցույց է տալիս յուրացված սոցիալական նորմերի և պահանջների վերափոխումը գործունեության ներքին շարժառիթների:
Վարքագծի նոր դրդապատճառների ձևավորման ընթացքում զգալիորեն փոխվում է երեխայի հուզական դրսևորումների բնույթը, այսինքն. հուզական ոլորտի փոփոխությունն ուղղակիորեն արտացոլում է աշխատանքային գործունեության շարժառիթների փոփոխությունները:
Որպես այդպիսի մոտիվների ձևավորում, աշխատանքային պարտականությունների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքը փոխարինվում է շատ բարձր զգայունությամբ՝ կապված ուրիշների գնահատականների հետ: Այնուհետև գնահատման հետ կապված այս հուզմունքները, այսպես ասած, հետին պլան են մղվում և փոխարինվում են բոլորովին այլ փորձով՝ կապված այն բանի հետ, թե որքան լավ է կատարվել օգտակար աշխատանքը, որքանով են ձեռք բերված արդյունքները համապատասխանում այլ մարդկանց շահերին, որոնք ունեն այժմ դառնում են հենց երեխայի շահերը:
Ընտանիքի դերը հուզական դաստիարակության գործում
նախադպրոցական երեխայի արձագանքը.
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մեջ կարեկցանքի և համակրանքի հույզերի զարգացման և դաստիարակության գործում զգալի դերը պատկանում է ընտանիքին:
Ընտանիքի պայմաններում զարգանում է միայն նրան բնորոշ հուզական և բարոյական փորձ՝ համոզմունքներ և իդեալներ, գնահատականներ և արժեքային կողմնորոշումներ, վերաբերմունք շրջապատի մարդկանց և գործունեության նկատմամբ։ Նախընտրելով արժեքների գնահատման այս կամ այն համակարգն ու չափանիշները (նյութական և հոգևոր), ընտանիքը մեծապես որոշում է երեխայի հուզական և սոցիալ-բարոյական զարգացման մակարդակն ու բովանդակությունը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի փորձը կարող է շատ տարբեր լինել: Որպես կանոն, այն ամբողջական և բազմակողմանի է մեծ և ընկերական ընտանիքի երեխայի մոտ, որտեղ ծնողներն ու երեխաները կապված են պատասխանատվության և փոխադարձ կախվածության խորը հարաբերություններով: Այս ընտանիքներում հաստատված արժեքների շրջանակը բավականին լայն է, բայց դրանցում առանցքային տեղն զբաղեցնում է մարդն ու նրա նկատմամբ վերաբերմունքը։
Զգացմունքային փորձը կարող է զգալիորեն սահմանափակվել ոչ լիարժեք ընտանիքից (ծնողներից մեկի բացակայության դեպքում) կամ եղբայրների և քույրերի բացակայության դեպքում: Այլ երեխաների, տարեցների կյանքին մասնակցելու ոչ բավարար իրական պրակտիկան, որոնց մասին պետք է հոգ տանել, կարևոր գործոն է, որը նեղացնում է հուզական փորձի շրջանակը:
Ընտանեկան միջավայրում ձեռք բերված փորձը կարող է լինել ոչ միայն սահմանափակ, այլեւ միակողմանի։ Նման միակողմանիությունը սովորաբար զարգանում է այն պայմաններում, երբ ընտանիքի անդամները զբաղված են երեխայի մեջ բացառիկ նշանակալի թվացող անհատական հատկությունների զարգացմամբ, օրինակ՝ ինտելեկտի զարգացմամբ (մաթեմատիկական կարողություններ և այլն), և միևնույն ժամանակ՝ ոչ։ զգալի ուշադրություն է դարձվում երեխային անհրաժեշտ այլ հատկանիշներին.որպես ապագա քաղաքացու.
Վերջապես, երեխայի հուզական փորձը կարող է լինել տարասեռ և նույնիսկ հակասական: Այս իրավիճակը, որպես կանոն, տեղի է ունենում, երբ ընտանիքի հիմնական անդամների (հատկապես ծնողների) արժեքային կողմնորոշումները բոլորովին այլ են։ Նման դաստիարակության օրինակ կարող է բերել այն ընտանիքը, որտեղ մայրը երեխայի մեջ ներշնչում է զգայունություն և արձագանքողականություն, իսկ հայրը նման հատկությունները համարում է մասունք և երեխայի մեջ «մշակում» միայն ուժ՝ այդ հատկությունը հասցնելով աստիճանի: գերակա.
Կան ծնողներ, ովքեր համոզված են, որ մեր ժամանակներում՝ գիտական և տեխնոլոգիական նվաճումների և առաջընթացի ժամանակաշրջանում, վարքի շատ բարոյական նորմեր սպառել են իրենց և անհրաժեշտ չեն երեխաներին. Ոմանք երեխայի մեջ դաստիարակում են այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են իրենց համար տեր կանգնելու, իրենց չվիրավորելու, հետ տալու կարողությունը: «Քեզ հրեցին, բայց ի՞նչ, չե՞ս կարող նույն կերպ պատասխանել»: - այս դեպքերում երեխաներին հարցնում են։ Ի տարբերություն բարության, զգայունության, դիմացինի ըմբռնման, երեխաները հաճախ դաստիարակվում են ուժ չմտածված օգտագործելու, հակամարտությունները մյուսին ճնշելու միջոցով լուծելու ունակությամբ և այլ մարդկանց հանդեպ արհամարհական վերաբերմունքով:
Ընտանիքում երեխայի հուզական արձագանքման բարձրացման համար շատ կարևոր է.
Ընտանիքի հուզական միկրոկլիման, որը մեծապես որոշվում է ընտանիքի անդամների և առաջին հերթին ծնողների միջև հարաբերությունների բնույթով: Բացասական հարաբերությունների դեպքում ծնողների անհամաձայնությունը մեծ վնաս է հասցնում երեխայի տրամադրությանը, նրա գործունեությանը, հասակակիցների հետ հարաբերություններին.
Ծնողների գաղափարն այն իդեալական հատկանիշների մասին, որոնք նրանք կցանկանային տեսնել իրենց երեխայի մոտ մոտ ապագայում: Ծնողների մեծամասնությունը իդեալական է համարում երեխայի այն հատկանիշները, որոնք ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն կապված են ինտելեկտուալ զարգացման հետ՝ համառություն, կենտրոնացում, անկախություն, աշխատասիրություն, սովորելու ցանկություն, բարեխիղճություն: Դուք հազվադեպ կարող եք լսել այնպիսի իդեալական հատկությունների մասին, ինչպիսիք են բարությունը, ուշադրությունը այլ մարդկանց նկատմամբ.
Ծնողների ինտիմ փորձառությունները սեփական երեխայի մեջ հայտնաբերված որոշ հատկությունների վերաբերյալ: Այն, ինչ սիրում է ծնողներին, ինչն է հաճելի երեխայի մեջ և ինչն է անհանգստացնում նրան: Պատասխանները ցույց են տալիս, որ ծնողները գիտակցում են երեխային ոչ միայն մեկ առանձին որակ կրթելու անհրաժեշտության մասին, այլ որակների համակարգ, որոնք փոխկապակցված և փոխկապակցված են. մտավոր և ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական;
Կարևոր է, որ ծնողները նկատեն երեխայի որոշակի ընտրողականությունը դասերի, տարբեր տեսակի գործունեության և ինչպես է արտահայտվում այդ ընտրողականությունը: Նա սիրում է խաղալ և ինչ խաղեր, որքան ժամանակ կարող է դա անել; արդյոք նա սիրում է դիզայներից պատրաստել, սոսնձել, կտրել, կառուցել; պահում է իր արհեստներն ու շինությունները, թե անմիջապես դեն է նետում ու ջարդում.
Երեխային ներգրավել ընտանիքի առօրյա գործերին՝ բնակարանի մաքրում, ճաշ պատրաստել, լվանալ և այլն: Անհրաժեշտ է մշտապես ծնողների ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխային խրախուսելով նույնիսկ աննշան օգնության համար՝ ընդգծելով նրա ներգրավվածությունը ընդհանուր գործերում: ընտանիքի խնդիրներն ու մտահոգությունները, ծնողները դրանով իսկ դրական հույզեր են առաջացնում երեխայի մոտ, ամրապնդում են նրա հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ, արթնացնում են մարդու սոցիալապես անհրաժեշտ հատկությունները.
Ծնողներին հասկանալ երեխայի հետ համատեղ գործունեության մեջ սեփական մասնակցության դերը: Երեխայի հետ գործողություններ բաշխելով, դրանք փոխարինելով, ներառյալ նրան հավասար հիմունքներով իրագործելի գործերի և առաջադրանքների կատարման մեջ, ծնողները դրանով իսկ նպաստում են նրա անձնական որակների զարգացմանը. ուշադրություն ուրիշի նկատմամբ, ուրիշին լսելու և հասկանալու ունակություն, արձագանքել նրա խնդրանքները, պետ.
Երեխաները պետք է անընդհատ զգան, որ ծնողները ոչ միայն անհանգստացած են տարբեր հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման իրենց հաջողությամբ։ Ծնողների կայուն ուշադրությունը երեխաների անձնական հատկություններին և հատկություններին, հասակակիցների հետ հարաբերություններին, նրանց հարաբերությունների մշակույթին և հուզական դրսևորումներին, նախադպրոցականների մտքում ամրապնդում է այս հատուկ ոլորտի սոցիալական նշանակությունն ու կարևորությունը՝ հուզական վերաբերմունքի ոլորտը: այլ մարդիկ.
Խաղի արժեքը հաղթահարելու համար
հուզական դժվարություններ
նախադպրոցական.
Երեխաներն իրենց խաղերում սովորաբար ցուցադրում են իրադարձություններ, երևույթներ և իրավիճակներ, որոնք գրավել են նրանց ուշադրությունը և հետաքրքրություն առաջացնել։ Կյանքն արտացոլելով՝ երեխան հենվում է հայտնի օրինաչափությունների վրա՝ իրեն շրջապատող մարդկանց գործողությունների, արարքների և փոխհարաբերությունների վրա: Միևնույն ժամանակ, երեխայի խաղը նրա նկատածի ճշգրիտ պատճենը չէ:
Հայտնի է, որ երեխայի վերաբերմունքն իրեն շրջապատող աշխարհին ձևավորվում է մեծահասակների գնահատականների և նրանց հուզական արտահայտիչ վերաբերմունքի ազդեցության տակ՝ իրադարձություններին, երևույթներին, մարդկանց։ Մեծահասակի վերաբերմունքը, նրա օրինակը մեծապես որոշում են երեխայի կարիքների զարգացումը, նրա արժեքային կողմնորոշումները, նրա ձգտումներն ու ցանկությունները, ինչպես նաև շրջապատող մարդկանց իրավիճակին արձագանքելու, նրանց հետ կարեկցելու կարողությունը: Եվ դա որոշում է նրա ներաշխարհի բովանդակությունը և խաղային գործունեության բովանդակությունը։
Խաղում, ինչպես ոչ մի այլ գործունեության մեջ, իրականացվում է երեխայի որոշակի տարիքում մեծերի կյանքին միանալու ցանկությունը։ Դա կատարում է հայրիկի, բժշկի, վարորդի նման լինելու նրա ցանկությունը։
Մեծ է խաղի ազդեցությունը երեխաների զգացմունքների վրա։ Նա ունի մարդուն հրապուրելու, հուզմունք, հուզմունք և հրճվանք առաջացնելու գրավիչ հատկություն։ Խաղը իսկապես խաղում է միայն այն դեպքում, երբ դրա բովանդակությունը տրվում է սուր զգացմունքային ձևով:
Գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համար մեծ հաջողությամբ օգտագործվում են դիդակտիկ խաղեր, ֆիզիկական կատարելության ձևավորման համար՝ շարժական խաղեր, իսկ սոցիալական հույզերի և մարդու սոցիալական որակների զարգացման համար՝ կանոններով խաղեր, սյուժե-դերային խաղեր։ Այդ իսկ պատճառով երեխաների խաղալու անկարողությունը կարող է նշանակել երեխայի սոցիալական որակների, նրա սոցիալական գիտակցության զարգացման ուշացում։
Զգացմունքային դժվարությունները շտկելու տարբեր եղանակների մեջ զգալի տեղ է գրավում խաղը։ Խաղը հատկապես սիրում են փոքր երեխաները, այն առաջանում է առանց մեծերի կողմից պարտադրանքի, այն առաջատար գործունեություն է։ Սա նշանակում է, որ ամենակարեւոր փոփոխությունները երեխայի հոգեկանում, նրա սոցիալական զգացմունքների զարգացման, վարքի եւ այլն: տեղի են ունենում խաղի մեջ.
Զգացմունքային առումով անապահով երեխաները խաղում տարբեր դժվարություններ են ունենում: Դրանք ցույց են տալիս, օրինակ, դաժան վերաբերմունք տիկնիկների նկատմամբ, որոնց վիրավորում են, խոշտանգում կամ պատժում։ Նման երեխաների խաղերը կարող են ունենալ միապաղաղ կրկնվող գործընթացների բնույթ։ Այլ դեպքերում անբացատրելի կապվածություն կա որոշակի կատեգորիայի խաղալիքների և որոշակի գործունեության նկատմամբ, չնայած նախադպրոցական տարիքի երեխաների նորմալ մտավոր զարգացմանը: Հուզական ոլորտի ոչ ճիշտ զարգացման թվարկված հատկանիշները պահանջում են հատուկ կրթական մոտեցում, հատուկ մանկավարժական ուղղում։ Հակառակ դեպքում, այդ խախտումները կարող են հանգեցնել մտավոր թերությունների, սոցիալական որակների և երեխայի անհատականության ձևավորման հետաձգման:
Նմանատիպ փաստաթղթեր
Արտասահմանյան և ներքին հոգեբանության մեջ զգացմունքների և հույզերի ըմբռնման խնդիրների տեսական հետազոտություն և ուսումնասիրություն: Աննորմալ երեխայի հույզերի և զգացմունքների հոգեբանական բնութագրերը. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հուզական զարգացման մակարդակների վերլուծություն.
թեզ, ավելացվել է 29.06.2011թ
Երեխաների զգացմունքների բնույթի ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական տարիքում հուզական-կամային ոլորտի զարգացման հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրություն: Դաստիարակության տեսակների վերլուծություն. Ընտանիքում հաղորդակցության դերն ու նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական-կամային ոլորտի զարգացման գործում.
կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.11.2014թ
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և բարոյական զարգացման առանձնահատկությունները. Ինքնագնահատականի ձևավորում և հասակակիցների նկատմամբ հուզականորեն դրական վերաբերմունքի ձևավորում: Երեխայի հուզական և անձնական զարգացումը.
կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.01.2009թ
Զգացմունքների տեսական մեկնաբանությունը օտար հոգեբանության մեջ. Ներքին հոգեբանների տեսակետներն ու տեսությունները. Դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ աֆեկտիվ ոլորտի զարգացումը. Մտավոր հետամնաց երեխայի հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները. Զգացմունքներ.
կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 14.12.2006թ
Նախադպրոցականների կողմից մարդու հուզական վիճակների ըմբռնման մակարդակները. Երեխաների զգացմունքների ընկալման տեսակները. 6-7 տարեկան երեխաների ներկայացումներ մարդկանց հույզերի և զգացմունքների մասին. Երեխաների մոտ հուզական արձագանքման ձևավորման փուլերն ու առանձնահատկությունները, դրա զարգացման մակարդակները.
կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 16.01.2012թ
Զգացմունքների և զգացմունքների հայեցակարգը: Զգացմունքների և զգացմունքների ֆիզիոլոգիական մեխանիզմներ. Զգացմունքների և զգացմունքների արտահայտություն. Զգացմունքների և զգացմունքների գործառույթներ. Զգացմունքների և զգացմունքների փորձի ձևեր. Զգացմունքների հիմնական դասակարգումները.
վերացական, ավելացված 09/12/2006 թ
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և անձնական զարգացման առանձնահատկությունները. Սոցիալական հույզերի զարգացման տեխնոլոգիական մոտեցումներ. Խնդրի վերաբերյալ փորձարարական աշխատանքի նկարագրությունը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական հույզերի զարգացման ուղեցույցներ.
թեզ, ավելացվել է 15.12.2010թ
Զգացմունքային խանգարումներ և դրանց տեսակները. Զգացմունքների դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական զարգացման մեջ. Դրական հույզերի ձևավորման սկզբունքները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների վախերի, անհանգստության և ագրեսիվության մակարդակի ախտորոշում. Դրանց կանխարգելման առանձնահատկությունները.
թեզ, ավելացվել է 30.10.2014թ
Պատանեկան տարիքում հուզական-կամային ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրության տեսական հիմքերը. Զգացմունքների տեսակներն ու դերը: Դպրոցական տարիքի երեխաների հույզերի զարգացումը. Կամային գործառույթներ և որակներ. Էքսպրես ախտորոշում կարեկցանքի. Թեստ «Կամքի ուժի ինքնագնահատում».
կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.03.2010թ
Անձի մեջ կամային կարգավորման զարգացում, նրա վարքագծի նկատմամբ վերահսկողություն ձեռք բերելը. Զգացմունքների տեսակները, նրանց հոգեբանական վիճակների հատուկ դասը: Զգացմունքների ֆիլոգենետիկ զարգացման մակարդակները. Զգացմունքային-կամային ոլորտի և խոսքի գործունեության փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն: