Վաղ նախադպրոցական ճանաչողական զարգացում. Վաղ մանկություն. ֆիզիկական, ճանաչողական և խոսքի զարգացում Ճանաչողական ոլորտը վաղ մանկության համառոտ

Վաղ մանկությունը չափազանց կարևոր շրջան է երեխայի ֆիզիկական, մտավոր, սոցիալական և հոգեբանական զարգացման տեսանկյունից։ Մարդը ծնվում է շատ սահմանափակ թվով հմտություններով և կարողություններով՝ համեմատած նրանց հետ, որոնք նա ձեռք է բերում ավելի ուշ: Բայց նա շատ բան է սովորում արդեն կյանքի առաջին տարիներին, և մարդիկ, ովքեր հետևում են երեխաների վաղ զարգացմանը, հաճախ զարմանում են, թե որքան արագ են նրանք գործնականում անօգնական արարածներից վերածվում մարդկանց, ովքեր ձգտում են անել հնարավորինս շատ ինքնուրույն, և հաճախ: նրանք դա լավ են անում:

Շարժիչային հմտությունների զարգացում վաղ տարիքում

Երբ երեխան մեծանում է, նրա նյարդային համակարգը ավելի ու ավելի է հասունանում։ Արդյունքում երեխան ավելի ու ավելի հաջողակ է կատարում տարբեր առաջադրանքներ։ Շարժիչային զարգացման արագությունը ծնողների անհանգստության տարածված աղբյուր է, որտեղ շատերն անհանգստանում են այն հարցի շուրջ, թե արդյոք երեխան բավական արագ է զարգանում և համեմատում է այն նույն տարիքի այլ երեխաների հետ: Այնուամենայնիվ, զարգացման տեմպերը տարբեր են բոլորի համար, թեև, իհարկե, կան նորմայի որոշակի սահմաններ։ Ստորև թվարկված հմտությունները զարգացնում են մինչև մեկուկես տարեկան առողջ երեխաների մոտ: Եթե ​​դա տեղի չունենա, հնարավոր է, որ երեխան ունի որոշակի խանգարում, որը դանդաղեցնում է վաղ զարգացումը:

• Մեծ շարժիչ հմտություններ. Համախառն շարժիչ հմտությունների զարգացումը կապված է մարմնի խոշոր մկանների, առաջին հերթին ձեռքերի և ոտքերի մկանների զարգացման հետ: Համախառն շարժիչ հմտությունները ներառում են քայլելը, վազելը, հավասարակշռությունը և համակարգումը:
• Նուրբ շարժիչ հմտություններ. Աչքերի, մատների և այլնի փոքր մկանները պատասխանատու են նուրբ շարժիչ հմտությունների համար: Նուրբ շարժիչ հմտություններն են՝ նկարելը, գրելը, բռնելու, նետելու կարողությունը (վերջին երեք հմտությունները պետք է դրսևորվեն արդեն երեխաների վաղ զարգացման մեջ):

Մկանների զարգացումն ընթանում է վերևից ներքև՝ գլխից մինչև ոտքի մատներ։ Այդ իսկ պատճառով երեխաները սկզբում սովորում են գլուխները բռնել, հետո սկսում են սողալ, հետո միայն քայլել։

Վաղ ճանաչողական զարգացում

Ճանաչողական զարգացումը ներառում է հիշողությունը, բանականությունը և խնդիրների լուծումը և այլ գործառույթներ, որոնք զարգանում են երեխաների մոտ: Խոսելով երեխայի վաղ մտավոր զարգացման մասին՝ դժվար է չհիշատակել հայտնի հոգեբան Ժան Պիաժեին, որը հայտնի է երեխաների հոգեբանության վերաբերյալ իր աշխատությամբ։

22 տարեկանում դոկտորի կոչում ստանալուց հետո Ժան Պիաժեն ձեռնամուխ եղավ երկարամյա կարիերայի, որը խոր հետք է թողել հոգեբանության և մանկավարժության վրա: Երկարատև հետազոտությունների արդյունքների հիման վրա նա եկել է այն եզրակացության, որ երեխաները պակաս խելացի չեն, քան մեծերը, նրանք պարզապես այլ կերպ են մտածում։ Ալբերտ Էյնշտեյնը Պիաժեի այս եզրակացությունն անվանեց «այնքան պարզ, որ միայն հանճարը կարող էր դրա մասին մտածել»: Ըստ Ժան Պիաժեի՝ երեխաները փոքրիկ գիտնականներ են, ովքեր ակտիվորեն փորձում են հասկանալ աշխարհը, այլ ոչ թե պարզապես պասիվ կերպով կլանել տեղեկատվությունը:

Կոգնիտիվ սխեմաները երեխայի մտավոր զարգացման Պիաժեի տեսության հիմնարար հասկացություններից են: Նա սխեմաներն անվանեց մտավոր հասկացություններ, որոնք օգնում են մարդկանց կազմակերպել և մեկնաբանել տեղեկատվությունը: Նոր տեղեկատվությունն օգտագործվում է գոյություն ունեցող սխեմաները փոխելու, լրացնելու կամ ամբողջությամբ վերափոխելու համար: Օրինակ՝ փոքրիկ աղջկա մտքում գծապատկեր կա կենդանու որոշակի տեսակի մասին, օրինակ՝ կատուների մասին։ Ըստ նրա սխեմայի՝ կատուները փափուկ են և ունեն չորս ոտք: Երբ նա առաջին անգամ տեսնում է շուն, նա կարող է առաջին հերթին եզրակացնել, որ կենդանին կատու է: Այնուամենայնիվ, երբ նա նկատում է շան և կատվի տարբերությունը, կամ ինչ-որ մեկը բացատրում է նրան, թե ինչպես են այս կենդանիները տարբերվում, նա վերանայում է կատուների իր սխեման և ստեղծում շների համար նոր կատեգորիա: Ապագայում նա կարող է ստեղծել ընտանի կենդանիների ընդհանուր սխեման և այլն:

Ինտելեկտի զարգացման փուլերը

Սենսորային ինտելեկտը ըստ Պիաժեի տեսության ինտելեկտի զարգացման ամենավաղ փուլն է։ այսպես են կոչվում մինչև երկու տարի այն ժամանակահատվածը, երբ երեխան աշխարհի մասին գիտելիքներ է ստանում միայն ընկալման և ֆիզիկական ակտիվության միջոցով։

Նախավիրահատական ​​փուլը կյանքի երկրորդ և վեցերորդ տարիների միջև ընկած ժամանակահատվածն է, երբ երեխան սովորում է օգտագործել մարդկային լեզուն: Այս տարիքում երեխաները դեռևս ընդունակ չեն տրամաբանական մտածելակերպի (մեծահասակների ընկալմամբ), չեն կարող մտավոր շահարկել տեղեկատվությունը և չեն կարողանում ընդունել այլ մարդկանց տեսակետը:

Այս երկու շրջանները վերաբերում են երեխայի վաղ զարգացմանը և նրա հետագա կյանքի համար կարևորագույն փուլերն են։

Խոսքի վաղ զարգացում

Գիտնականները պարզել են, որ խոսքը սկսում է զարգանալ նույնիսկ երեխայի ծնվելուց առաջ. պտուղն արդեն կարողանում է տարբերել մոր ձայնի ինտոնացիաները և, հավանաբար, հասկանալ դրանց իմաստը (չնայած, իհարկե, նա դեռ չի հասկանում բառերը): Չորս ամսական հասակում երեխաները արդեն կարող են տարբերել խոսքի հնչյունները և նույնիսկ կարող են արձագանքել շուրթերի շարժումներին. մի խոսքով, նրանք գրեթե կարող են կարդալ շուրթերը: Ավելին, հետազոտությունները ցույց են տվել, որ փոքր երեխաները կարող են տարբերել տարբեր լեզուներով խոսակցական հնչյունները, այլ ոչ միայն տանը խոսվող լեզուն: Սակայն մոտ տասը ամսվա ընթացքում այս ունակությունը անհետանում է, և երեխան սկսում է ճիշտ արձագանքել միայն հայրենի խոսքի հնչյուններին:

Ճանաչողական զարգացում

Կենտրոնական նորագոյացություն Վաղ մանկություն, L. S. Vygotsky կոչում է « գիտակցության առաջացումը բառի ճիշտ իմաստով »[Վիգոտսկի, 2003, էջ. 168], այսինքն՝ տեսքը գիտակցության իմաստային և համակարգային կառուցվածքը ... Հիշենք, որ գիտակցության համակարգային կառուցվածքի ներքո Վիգոտսկին հասկանում է առանձին գործառույթների յուրօրինակ հարաբերություններ միմյանց հետ՝ ձևավորելով որոշակի համակարգ։ Վաղ մանկության համար, նրա կարծիքով, «առանձին ֆունկցիաների փոխհարաբերությունները բնորոշ են, որոնցում գերիշխող է աֆեկտիվ գունավոր ընկալումը, հետևաբար՝ գործողության տանող աֆեկտի միջոցով, գտնվում է այն կառուցվածքի կենտրոնում, որի շուրջ գիտակցության բոլոր մյուս գործառույթները։ աշխատանք» [Vygotsky, 2003, with. 163-164]։ Ընկալման գերակայություն նշանակում է, որ այս տարիքում բոլոր մտավոր գործառույթները զարգանում են «ընկալման շուրջ, ընկալման միջոցով և ընկալման օգնությամբ»՝ ցույց տալով որոշակի անկախության բացակայություն, կախվածություն ընկալումից [Նույն տեղում]: Հիշողությունն իրականացվում է ակտիվ ընկալման (ճանաչման) մեջ՝ լինելով դրա շարունակությունն ու զարգացումը։ Ուշադրությունը նույնպես անցնում է ընկալման պրիզմայով։ Մտածողությունը ընկալվող դաշտի իրավիճակի տեսողական-գործնական վերակազմավորում է։

Հոգեկան զարգացման ընդհանուր օրենքը , ըստ L. S. Vygotsky- ի, ասում է, որ այն գործառույթները, որոնք գերակշռում են որոշակի տարիքում, տեղադրվում են առավել բարենպաստ պայմաններում: Ահա թե ինչու բոլոր ճանաչողական գործընթացներից վաղ տարիքում, ավելի վաղ, քան մյուս գործառույթները և առավել ինտենսիվ զարգացող. ընկալում ... Ընկալման գերակայությունը որոշում է երեխայի փոխկապակցվածությունը ներկա իրավիճակըՆա իրավիճակի մեջ չի բերում գիտելիք այլ հնարավոր բաների մասին, նրան չի գրավում որևէ բան, որը գտնվում է կոնկրետ իրավիճակից դուրս: Հետևաբար, վաղ մանկության երեխան դեռ ընդունակ չէ հորինելու, ունակ չէ այլ բան ասելու, քան իրականում կա, «գրեթե չի կարող ստել» [Նույն տեղում]:

Հետևյալը ընկալման տարբերակիչ առանձնահատկությունները վաղ մանկություն.

Երեխան, ընկալելով առարկան, հաճախ ընդգծում է դրա մեջ որոշ բաներ մեկ գույք, որն այնուհետև առաջնորդվում է օբյեկտը ճանաչելիս: Ընկալման այս հատկանիշը դրսևորվում է, օրինակ, երեխայի անտարբերության մեջ ընկալվող առարկայի տարածական դիրքի կամ նրա պատկերի նկատմամբ։

Վաղ մանկության ընկալումներ էֆեկտիվ գունավորվածև սերտորեն կապված է գործնական գործողությունԴիտարկված առարկաները «գրավում» են երեխային՝ առաջացնելով հուզական ռեակցիա և նրանց հասնելու, ինչ-որ բան անելու ցանկություն։ Երեխան գործնական գործողությունների ընթացքում ծանոթանում է առարկաների տարբեր հատկություններին (ձև, չափ, գույն և այլն)՝ ըմբռնում, շահարկում, փոխկապակցում և գործիքային գործողություններ: Երեխան կարող է բավականին ճշգրիտ որոշել առարկայի ձևը, չափը կամ գույնը, եթե դա պահանջվում է ցանկալի և մատչելի գործողություն կատարելու համար:

Ընկալումը կարող է լինել բավականին ոչ ճշգրիտ... Լսողական և տեսողական ընկալման ճշգրտությունը սահմանափակվում է կարճ տարածություններով [Flake-Hobson, 1993]: Երեխաները չեն կարող միաժամանակ ընկալել առարկան որպես ամբողջություն և դրա առանձին մասերը (հետևաբար, օրինակ, խանութում կարող են «կորցնել» մորը, չեն կարողանում տարբերել մոր դեմքը մեծ թվով դեմքերից. կամ ուշադիր ուսումնասիրում են մեկ դեմքը։ , կամ սկսում են քաոսային կերպով թափառել իրենց աչքերը շատ դեմքերում՝ չնկատելով մանրամասները): Որոշ դեպքերում, ինչպես նշում է Վ.Ս.Մուխինան, երեխան կարող է ընդհանրապես չնկատել առարկայի որոշակի հատկություններ, եթե նրանց ուշադրությունը պահանջվի երեխայի համար նոր բարդ գործողություն կատարելու համար: Օրինակ՝ յուրացնելով գույնի ընկալումը ըստ գործողության՝ ըստ մոդելի, երեխան կարող է ընդհանրապես հաշվի չառնել գույնը, երբ առաջարկվում է կառուցողական առաջադրանք (մեծահասակը, երեխայի աչքի առաջ, կարմիր է դնում. խորանարդը կապույտի վրա և խնդրում է անել նույնը):

Հարաբերակցությունից, արտաքին կողմնորոշիչ գործողությունների օգնությամբ առարկաների հատկությունները համեմատելուց, երեխան աստիճանաբար անցնում է. օբյեկտների հատկությունների տեսողական հարաբերակցությունը... Երեխան, օբյեկտի հետ կապված գործողություններ կատարելով, անցնում է տեսողական կողմնորոշմանը. օրինակ՝ նա ընտրում է ցանկալի առարկան և անմիջապես կատարում է գործողությունը ճիշտ՝ առանց նախնական փորձելու: Նա կարող է նաև վիզուալ ընտրություն կատարել՝ ըստ մոդելի, երբ չափսով, ձևով կամ գույնով տարբերվող երկու առարկաներից կարող է վերցնել նույն առարկան, ինչ ցույց է տվել մեծահասակը [Mukhina, 1999]:

Սկսեք ծալել զգայական չափանիշներ , այսինքն՝ պատկերացումներ իրերի հատկությունների մասին. երեխան կարող է բավականին ճշգրիտ որոշել առարկաների ձևը, չափը, գույնը, թեև նրա համար դեռ դժվար է տիրապետել այդ հատկությունների անուններին։ Օրինակ՝ երեխան կարող է կլոր առարկաները սահմանել որպես «գնդակի նման», կանաչ առարկաները՝ «խոտի պես»: Կյանքի երրորդ տարում երեխան սովորում է մոտ 5-6 ձև (շրջանակ, օվալ, քառակուսի, ուղղանկյուն, եռանկյուն, բազմանկյուն) և 8 հիմնական գույներ, սակայն նրանց անունները երեխաների համար դժվար է յուրացնել և միայն մեծահասակներից համառ սովորելով։ Այս տարիքի երեխաների հիմնական դժվարությունն է գույքը բուն օբյեկտից առանձնացնելու անկարողությունը... Օբյեկտների հատկությունների մասին երեխայի պատկերացումների ձևավորման համար պահանջվում են կոնկրետ գործնական գործողություններ և մեծահասակների հետ փոխգործակցություն:

Հիշողություն փոքր երեխան առավել հաճախ դրսևորվում է ակտիվ ընկալում-ճանաչում[Vygotsky, 2003]: Հիշողությունը երկու առանձնահատուկ հատկանիշ ունի ակամա(երեխան դեռ չի կարողանում կառավարել իր հիշողությունը. նա չի հիշում իրեն, բայց «հիշում է», ինքն իրեն չի հիշում, բայց «հիշում է») և ինքնաբուխ(երեխան ի վիճակի չէ անգիր սովորելու որևէ միջոց օգտագործել): Հիշողության գերակշռող տեսակներն են շարժիչև զգացմունքային.

Վաղ մանկության ողջ ժամանակահատվածում գործընթացները բարելավվում են պահպանում, ճանաչում և վերարտադրում... Այսպիսով, արդեն 14 ամսական հասակում տեղեկատվության պահպանման ժամկետը ավելանում է մինչև մեկ շաբաթ, իսկ հետո միայն աճում [Miller, 2002]: Տվյալ տարիքային շրջանի երեխան կարող է հիշել ոչ միայն անհատական ​​գործողություններ, այլև գործողությունների ամենապարզ շղթաները։ Մինչև 20 ամսական երեխաները կարող են վերարտադրել գործողությունների հաջորդականությունը ոչ միայն ցուցադրությունից անմիջապես հետո, այլ նաև 2 շաբաթ ուշացումով [Նույն տեղում], և ըստ որոշ տեղեկությունների՝ նրանք իրենց հիշողության մեջ պահում են վարքի ձևեր մինչև վերջ։ մինչև մի քանի ամիս [Burk, 2006]: Հետագայում զարգացման ընթացքում զգալիորեն բարելավվում է վերարտադրվելու կարողությունը, որն արտահայտվում է տարբեր համատեքստերում և վերարտադրության տարբեր ձևերով։ Օրինակ՝ երեխաները ցուցադրում են լաբորատոր պայմաններում տանը սովորած վարքագիծը և տարածում են գործողություններ նմանատիպ առարկաների վրա, որոնք տարբերվում են չափերով և գույներով: Երկու տարեկանում երեխաները, երբ խաղում են, կարող են կրկնել որոշակի սոցիալական դերին համապատասխանող գործողությունների ամբողջ շղթաներ (մայրիկ, հայրիկ և այլն): Նվագարկման որակի բարելավումը, ամենայն հավանականությամբ, արտացոլում է հիշողության հզորության բարձրացումը:

Ուշադրություն հիմնականում հագնում է ակամա բնավորություն... Մեկից երկու տարեկան երեխաների մոտ կա ակամա ուշադրության տարբեր կայունություն՝ կախված գրգռիչի առանձնահատկություններից. որքան բարդ է գրգիռը կամ գործունեությունը, այնքան մեծ է երեխայի ուշադրության կենտրոնացումը [Rybalko, 2001]: Հետազոտության արդյունքների համաձայն՝ ակամա ուշադրության առավելագույն տեւողությունը երեխաների մոտ դրսեւորվել է խճանկարով խաղալիս, այնուհետև նոր անսովոր գրգռիչին արձագանքելիս, գրքի էջերը նայելիս և շրջելիս [Ibid]: Այս շրջանում ուշադրության ակամա ձևերի կարևորության մասին է վկայում այն ​​փաստը, որ նորույթին չզարգացած արձագանք ունեցող երեխաները նույնպես ցածր ցուցանիշներ են ցույց տալիս հիշողության, մտածողության և խոսքի բոլոր տեսակների համար:

Մեկից երկու տարեկան երեխաների մոտ կա ուշադրության կամայական ձև, որը դիտվում է տեսողական որոնման ժամանակ՝ առաջնորդվելով մեծահասակի բանավոր ցուցումով. եթե 12 ամսականում այս ձևը դեռ բացակայում է, ապա 23 ամսականում այն ​​արդեն բնորոշ է երեխաների 90%-ին [Նույն տեղում]: Կյանքի երկրորդ տարում երեխաներն արդեն ընդունակ են դիտավորյալ (նպատակային) վարքագիծ, որի համար անհրաժեշտ է ուշադրություն պահել։ Օրինակ, երբ երեխան աղյուսներով ինչ-որ բան է կառուցում կամ դրանք դնում տուփի մեջ, նպատակին հասնելը ուշադրություն է պահանջում: Ուստի երկու տարեկանում ուշադրությունը նոր բաների նկատմամբ թուլանում է (բայց չի անհետանում) և կայուն ուշադրությունբարելավվում է, հատկապես, երբ երեխաները խաղում են խաղալիքներով [Burke, 2006]:

Մտածողություն երեխա տվյալ տարիքային ժամանակահատվածում. ցուցադրաբար արդյունավետ ... Քանի որ երեխայի մեջ գերակշռում է ընկալումը, նրա մտածողությունը սահմանափակվում է տեսողական իրավիճակով և զարգանում է գործնական գործունեությունից, այսինքն՝ նա լուծում է իր առջև ծագած բոլոր խնդիրները գործնական գործողությունների օգնությամբ։ Երեխան գործում է առարկաների հետ, մանիպուլյացիա է անում դրանք և այդպիսով ընկալում է կապերնրանց միջեւ. Կյանքի մեկից երկու տարին անցնում է փորձի և սխալի միջոցով ակտիվ փորձարկման գործընթաց, երեխան օգտագործում է գործողության տարբեր տատանումներ, առարկաների ուսումնասիրություն՝ նոր ձևերով ազդելով դրանց վրա: Երեխայի այս շրջանի մտավոր գործունեության կարևոր բնութագիրը խնդրի լուծման հայտնաբերված մեթոդը լայնորեն նոր պայմաններ տեղափոխելու կարողությունն է։ Օբյեկտների ուսումնասիրությունը և աշխարհի մասին գիտելիքների ընդլայնումը հանգեցնում են նրան, որ կյանքի երկրորդ տարում աստիճանական անցում է տեղի ունենում. ընկալման դասակարգում(հիմնվելով ընդհանուր տեսքի նմանության կամ առարկայի նշանավոր մասի վրա) դեպի հայեցակարգային,հիմնված գործառույթների և վարքագծի ընդհանրության վրա [Նույն տեղում]: Դիտելուց հետո, օրինակ, թե ինչպես է փորձարարը խաղալիք շանը բաժակից խմիչք տալիս, 14 ամսական երեխաներին, երբ ցույց են տալիս նապաստակ և մոտոցիկլետ, սովորաբար խնդրում են խմել միայն նապաստակ: Այսպիսով, նրանց վարքագիծը ցույց է տալիս, որ նրանք հասկանում են, որ որոշ գործողություններ տեղին են որոշ կատեգորիաների օբյեկտների (կենդանիների) և հարմար չեն մյուսների (տրանսպորտային միջոցների) համար [Ibid]:

Այս տարիքային շրջանը հայտնվում է խորհրդանշական մտածողություն(Զգայաշարժիչ ինտելեկտի զարգացման 6-րդ փուլը, ըստ Ջ. Պիաժեի): 18-24 ամսականում ի հայտ է գալիս գործնական խնդիրներ հանկարծակի լուծելու ունակություն՝ առանց գործողությունների բաց փորձարկումների, փոխանցելու, գործողությունների ներքին պլանի մեջ ներդաշնակեցնելու կարողություն, ինչի մասին վկայում են առօրյա վարքագծի ուշացած իմիտացիայի փաստերը, մանկական խաղերը, զարգացումը։ նկարչության և խոսքի. Օրինակ՝ երեխան բարձին տեսնելով կարող է ձևացնել, թե քնած է, կարծես բաժակից խմում է, փոխարենը օգտագործելով խորանարդ, պատկերացրեք, որ տիկնիկն ինքն իրեն է ուտում, կամ մայր տիկնիկը կերակրում է դստերը: Ինչպես նշում է Վ.Ս.Մուխինան, նշանի գործառույթգիտակցությունը։ Երեխան կարող է «կարծես» վարվել միայն գործողություն նշանակելով և իրական առարկաները փոխարինող կամ երևակայական խորհրդանիշներով փոխարինելով (օրինակ՝ փայտով գործել որպես գդալ կամ խորանարդով որպես բաժակ, այսինքն՝ նա այլևս չի կատարում գործողությունն ինքն իրեն։ , բայց միայն նշանակում էնա գործում է ոչ թե իրական առարկաների, այլ դրանց փոխարինողների հետ): Այսպիսով, կա աստիճանական զարգացում տեսողական-փոխաբերական մտածողություն Մտքում խնդիրների լուծում՝ առարկաների պատկերներով ներքին գործողությունների արդյունքում: Նման մտածողությունը հնարավոր է վաղ մանկության ժամանակ արտաքին տեսքի շնորհիվ առաջնային ընդհանրացումներ ... Ն.Խ.Շվաչկինը սահմանել է 1-ից 2,5 տարեկան երեխաների ընդհանրացման զարգացման փուլերը [Rybalko, 2001]. առաջին փուլերեխան խմբավորում է առարկաները՝ ըստ ամենավառ արտաքին նշանների, առավել հաճախ՝ ըստ գույնի կամ չափի. վրա երկրորդ փուլօբյեկտների միավորումը տեղի է ունենում նրանց հետ գործողության մեթոդի նույնականացման հիման վրա, բայց միայն այն դեպքում, եթե երեխան ակտիվորեն շահարկում է դրանք (միևնույն ժամանակ, նա չի ճանաչում առարկաները, եթե դրանք փոխվում են գույնի և չափի մեջ). երրորդ քայլբնութագրվում է համեմատվող օբյեկտների ամենատարածված և մշտական ​​հատկանիշները մեկուսացնելու ունակությամբ: Ծալովի երեխաների մեջ ֆունկցիոնալ ընդհանրացումներունեն պատկերների ձև և օգտագործվում են տեսողական-փոխաբերական խնդիրների լուծման գործընթացում։

Այսպիսով, վաղ մանկության շրջանում ձևավորվում են մտավոր գործունեության տարբեր բնութագրեր. ներքին պլանում տարրական խնդիրների լուծում՝ օբյեկտների պատկերներով ներքին գործողությունների արդյունքում:

Վաղ տարիքում ընկալման և մտածողության զարգացման հիման վրա նկատվում են տարրական ձևեր երևակայություններ , ինչպիսիք են սպասումը և հանգիստը, պատկերացնելու ունակությունը, թե ինչի մասին է խոսում մեծահասակը կամ ինչ է պատկերված նկարում։

Այս տարիքային շրջանում ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում երեխայի խոսքը և գործնական գործունեությունը:

Երեխայի փոխազդեցությունը մեծահասակի հետ ծառայում է որպես երեխայի լեզվական կարողության ձևավորման աղբյուր, նրա խոսելու և բառերի միջոցով հաղորդակցվելու կարողությունը: Վաղ մանկություն - խոսքի ձեռքբերման զգայուն ժամանակաշրջան ... Կյանքի երկրորդ տարուց սկսած՝ երեխան զարմանալի արագությամբ և հեշտությամբ տիրապետում է ոչ միայն առանձին բառերին, այլև խոսքի կառուցման կանոններին, լեզվի ողջ հարստությանը։ Խոսքի զարգացումն ընթանում է երկու գծով. մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը բարելավվում է և ձևավորվում է երեխայի սեփական ակտիվ խոսքը:

Ահա մանկահասակ երեխայի խոսքի զարգացման հիմնական միտումները (տես [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] և ուրիշներ):

1. Զարգացման մեջ պասիվ խոսքը առաջ է ակտիվից Երեխան հասկանում է շատ ավելի շատ բառեր, քան ինքն իրեն կարող է արտասանել: Սկզբում նա հասկանում է բառեր-հրահանգները, հետո՝ բառեր-անունները, հետո գալիս է հրահանգների և հրահանգների ըմբռնումը, վերջում՝ պատմությունների ըմբռնումը, և ավելի հեշտ է հասկանալ երեխային շրջապատող իրերի և երևույթների մասին պատմությունները: Կյանքի երկրորդ տարում երեխաները հետևում են շատ պարզ ցուցումների, ինչպիսիք են՝ «Ինձ գրամեքենադ բեր», «Նստիր իմ կողքին» կամ «Ցույց տուր, թե ինչպես ես գիրք կարդում», թեև նրանք դեռ չեն կարողանում օգտագործել բոլորը։ այս խոսքերն իրենց իսկ խոսքում։ Մանկության շրջանում 50 բառի ըմբռնման (մոտ 13 ամսականում) և 50 բառի (մոտ 18 ամսականում) ըմբռնման միջև կա 5-ամսյա ընդմիջում [Burke, 2006]:

2. Երկու տարեկանում հնչյունաբանական մակարդակ Խոսքի վարպետությունը, ընդհանուր առմամբ, բավականին զարգացած է. երեխան կարող է տարբերել բառերը, որոնք տարբերվում են մեկ հնչյունով [Rybalko, 2001]: Հնչյունաբանական լսողությունը նախորդում է հոդակապության զարգացմանը՝ երեխան սկզբում սովորում է ճիշտ լսել խոսքը, իսկ հետո՝ ճիշտ խոսել։ Հնչյունական աղավաղման ձևերի բազմազանությունը (առանձին հնչյունների կորուստ բառի սկզբում և կեսին, մի հնչյունի փոխարինում մյուսով, հնչյունների վերադասավորում, ավելորդ հնչյունների ավելացում և այլն), որոնք հանդիպում են ամբողջ ժամանակահատվածում։ վաղ մանկությունից, ցույց են տալիս լեզվի հնչյունական կառուցվածքի ձևավորման գործընթացի մեծ բարդությունը ...

3. Ինտենսիվ զարգացող ակտիվ խոսք երեխա. Ինքնավար խոսքը արագ փոխակերպվում և անհետանում է: Հնչյունով և իմաստով անսովոր բառերը փոխարինվում են «մեծահասակների» խոսքի բառերով։ Առաջին բառերը նշանակում են նշանակալից մարդկանց («մայրիկ», «հայրիկ», «բաբա»), շարժվող առարկաներ («գնդակ», «մեքենա», «կատու»), ծանոթ գործողություններ («տալ», «գնել», « go "), ծանոթ վիճակներ (" ոչ "," իմը "," լավ "," մեծ "): Երեխաներն իրենց առաջին բառերն արտասանելիս օգտագործում են տարբեր բանավոր ռազմավարություններ: K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] ընդգծեց վաղ խոսքի զարգացման երկու ոճ: արտահայտիչև հղում... Երբ երեխաները օգտագործում են արտահայտիչ ոճ, նրանց առաջին 50 բառերի մեծ մասը «սոցիալական բանաձևեր» են, խոսակցական արտահայտություններ, որոնք օգտագործվում են որպես մեկ բառ և օգտագործվում են սոցիալական փոխազդեցության մեջ («արի այստեղ», «ամեն ինչ», «բավական է», «տուր ինձ, «Ես ուզում եմ դա»), մինչդեռ հղման ոճը բնութագրվում է առարկաների, մարդկանց կամ գործողությունների անվանմամբ: Գիտնականները պարզել են, որ այն երեխաները, ովքեր սկսում են խոսել՝ օգտագործելով հիմնականում առարկաների անունները, ավելի արագ են ավելացնում իրենց բառապաշարը։ Հղման ոճով երեխաները լեզուն օգտագործում են հիմնականում որպես խելացի գործիք- առարկաների մասին գիտելիքներ ձեռք բերելու և նրանց մասին տեղեկություններ ուրիշներին հաղորդելու միջոց [Kyle, 2002]: Արտահայտիչ երեխաները ավելի շատ են օգտագործում լեզուն սոցիալական գործիք- ուրիշների հետ փոխգործակցությունը բարելավելու միջոց:

Երբ երեխաները հայտնաբերում են, որ բառը կարող է խորհրդանշել առարկա կամ գործողություն, նրանց բառապաշարն աճում է դանդաղ՝ ամսական 1-3 բառով: Ժամանակի ընթացքում սովորած բառերի թիվն ավելանում է: Այնուամենայնիվ, 18 ամսականում շատ երեխաներ ունեն բառարանային պայթյուն որի ընթացքում նրանք սովորում են նոր բառեր, հատկապես առարկաների անունները, շատ ավելի արագ, քան նախկինում (շաբաթական 10–20 բառ) [Նույն տեղում]: 18-ից 24 ամիսների ընթացքում բառապաշարի մեջ հաճախակի թռիչքներ են տեղի ունենում: Շատ ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ մինչև 2 տարեկան աղջիկները բառապաշարի աճով փոքր-ինչ գերազանցում են տղաներին. հետո տղաները աստիճանաբար հասնում են: Երեք տարեկանում երեխայի ակտիվ բառապաշարը հասնում է 1000-1500 բառի։

4. Սովորվում են նոր բառեր կանոնների համաձայն ... Ահա դրանցից մի քանիսը [Kyle, 2002].

Երեխայի կողմից առաջին անգամ լսած առարկայի անունը վերաբերում է ամբողջ առարկային, և ոչ թե դրա մասերին, այլ ոչ թե դրա հետ գործելուն (օրինակ՝ երեխան «ծաղիկ» բառը կվերաբերի ամբողջ ծաղիկին, և ոչ թե դրա մասերը` տերև, ցողուն, ծաղկի գույնի կամ հասուն գործողությամբ, հպումով, օրինակ), և վերաբերում է ոչ միայն այս կոնկրետ օբյեկտին, այլև նույն տեսակի բոլոր առարկաներին.

Եթե ​​անծանոթ բառն արտասանվում է ինչպես անվանված, այնպես էլ անանուն առարկաների առկայությամբ, բառը վերաբերում է անանուն օբյեկտին.

Եթե ​​առարկան արդեն անուն ունի և ներկայացված է այլ անունով, ապա այս նոր անվանումը նշանակում է բնօրինակի «ենթակատեգորիա» (եթե, օրինակ, երեխան արդեն ծանոթ է «ծաղիկ» բառին, և նրան ցույց են տալիս. դրա վրա ասում են, որ դա երիցուկ է, ապա նրա համար «երիցուկը» կգործի որպես հատուկ տեսակի ծաղիկ);

Նախադասության ենթատեքստն օգնում է հասկանալ նոր բառի իմաստը: Երեխաները լսում են անծանոթ բառեր, որոնք կցված են արդեն հայտնի բառեր պարունակող նախադասությունների մեջ: Հայտնի բառերը և նախադասության ընդհանուր կառուցվածքը կարող են օգտակար ուղենիշներ լինել նոր բառի իմաստը ցույց տալու համար: Երբ, օրինակ, երեխան լսում է «այս մարդուն ձեռնածություններՆա եզրակացնում է, որ «ժոնգլինգը» վերաբերում է քորոցներով մարդու գործողություններին, քանի որ նա արդեն գիտի «անձ» բառը:

5. Իրականության բովանդակալից ընկալման զարգացումով, այն պահից, երբ երեխան հայտնաբերում է, որ յուրաքանչյուր առարկա ունի իր անունը, նա բացահայտում է արտահայտված նախաձեռնություն բառապաշարի զարգացման գործում: Հարցեր են ծագում «Ի՞նչ է սա», «Ո՞վ է սա»:

6. Մոտ մեկուկես ու երկուսուկես տարվա ընթացքում բառապաշարի թռիչքից անմիջապես հետո հայտնվում են նախադասություններ՝ սկզբում 2-3 բառից բաղկացած, այսպես կոչված. հեռագրական խոսք ... Ամենից հաճախ, նման նախադասությունները բաղկացած են սուբյեկտից և նրա գործողություններից («մայրիկ գնացեք»), կամ առարկայից և առարկայից («մայրիկ բեռնատարը», «մայրիկը թխվածքաբլիթ է»), կամ գործողությունից և գործողության օբյեկտից («տուր» ինձ քաղցրավենիք», «Ես մեքենա եմ ուզում»), կամ գործողություններ և տեղակայումներ («հայրիկն այնտեղ», «դնել սեղանը»): Երեխաները սկզբում օգտագործում են միևնույն կառուցվածքը տարբեր հայտարարություններ անելու համար: Օրինակ՝ երեխան կարող է ասել՝ «Մայրիկը թխվածքաբլիթ է», մինչդեռ հետևում է, թե ինչպես է մայրիկը թխվածքաբլիթ ուտում, բայց նաև, եթե ցանկանում է, որ մայրիկը իրեն թխվածքաբլիթ տա:

7. Կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների սահմանին երեխան ինտուիտիվ կերպով «բացահայտում է», որ նախադասության բառերը փոխկապակցված են, այսինքն՝ սկսում է յուրացվել. խոսքի քերականական կառուցվածքը ... Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորումը տեղի է ունենում կանոնների յուրացումով։ Դրա ապացույցներից են քերականության յուրացման սխալները, որոնք բաղկացած են բացառություն ներկայացնող բառերի վրա կանոնների կիրառումից (եթե մեկը «լույս» է, ապա երեխայի համար հոգնակի թիվը «լույսեր» է): Ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքը յուրացնելիս Ա.Ն. Գվոզդևը [Rybalko, 2001] առանձնացրեց. երկու հիմնական ժամանակաշրջան. Առաջին շրջան (1 տարի 3 ամիս - 1 տարի 10 ամիս) բնութագրվում է քերականական կառուցվածքների բացակայությամբ և որոշակի բառերի անփոփոխ օգտագործմամբ: Այս ժամանակահատվածում երեխան սկզբում օգտագործում է առանձին բառ՝ որպես նախադասություն (մեկ բառանոց նախադասություն կամ հոլոֆրազ՝ «ընկավ», «կասի»), այնուհետև երեխան սկսում է օգտագործել երկու բառից կամ մի քանի բառից բաղկացած նախադասություններ. քերականորեն միմյանց հետ կապ չունեն (" kitty գնա»). Երկրորդ շրջան (1 տարի 10 ամիս - 3 տարի) բնութագրվում է նախադասությունների քերականական կառուցվածքի ինտենսիվ ձևավորման սկզբով, երբ բառերը դառնում են նախադասության կախյալ բաղկացուցիչ մասեր:

8. Վաղ մանկության ավարտին երեխան յուրացրել է գրեթե ամեն ինչ։ շարահյուսական կոնստրուկցիաներ որոնք լեզվում են. Երեխայի խոսքում հանդիպում են խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, տարբեր տեսակի նախադասություններ։

9. Վաղ տարիքում զարգանալ մանկական բառերի իմաստները , այսինքն՝ զարգանում է խոսքի իմաստային կողմը։ Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, «բառի յուրաքանչյուր իմաստ թաքցնում է ընդհանրացում, վերացականություն» [Vygotsky, 2003, p. 160]։ Մանկական բառի իմաստի հետևում թաքնվում է օբյեկտների ընդհանրացված ընկալում , որը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, մանկական խոսքի իմաստի կառուցվածքն է։ Մանկական ինքնավար խոսքի բառերի բազմիմաստությունից անցում է կատարվում առաջինին ֆունկցիոնալ ընդհանրացումներ ... Ստեղծվում է նշանակման հնարավորություն՝ բառը սկսում է հանդես գալ որպես առարկայական բովանդակության կրող։ Երեխան մեկ բառով նշանակում է առարկաներ, որոնք տարբերվում են իրենց արտաքին հատկություններով, բայց նման են դրանց հետ ինչ-որ էական հատկանիշով կամ գործելաոճով (տարբեր առարկաներ նույն բառով անվանելը, օրինակ՝ ժամացույցը և՛ պատի, և՛ մոր ձեռքի ժամացույց է։ , և զարթուցիչ, և նկարում պատկերված ժամացույցը): Այնուամենայնիվ, վաղ մանկության երեխայի համար առարկան կամ դրա հատկությունը նշող բառը դեռ դժվար է առանձնացնել այս առարկայից կամ հատկությունից: Հետևաբար, այս տարիքի երեխայի հետ փորձերը, որոնք պահանջում են փոխել առարկաների անունները, ձախողվում են, օրինակ՝ մատիտը ձի անվանելը, ժամացույցը մատիտ և այլն: Բազմիմաստությունից ֆունկցիոնալ ընդհանրացումների անցնելու գործընթացում երեխաները կարող են կատարել երկու. սխալների տեսակները. իմաստի նեղացում (օրինակ, երեխայի համար «բեռնատար» բառը կարող է նշանակել միայն իր փոքրիկ կարմիր բեռնատարը) կամ, ավելի հաճախ, իմաստի ընդլայնում («Ավտոմեքենան» ավտոբուս, բեռնատար, գնացք, հեծանիվ է, «բաց» նշանակում է բացել դուռը, մաքրել միրգը, բացել բաճկոնը, արձակել կոշիկի կապանքները): Նման «սուպեր ընդլայնումների» մեջ դրսևորվում է երեխաների կատեգորիկ կապերը ընկալելու ունակությունը.

«Ընդհանրացումն առաջանում է զարգացմանը հաղորդակցման ակտով», - նշում է L. S. Vygotsky [Նույն տեղում, էջ. 154]։ Խոսքի վարպետությունը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, հանգեցնում է գիտակցության ողջ կառուցվածքի վերակառուցմանը. առարկաները սկսում են ընկալվել «ոչ միայն միմյանց հետ իրենց իրավիճակային հարաբերություններում, այլև ընդհանրացման մեջ, որը թաքնված է բառի հետևում» [Ibid. , էջ 161]։ Այսպիսով, հենց վաղ մանկության տարիներին, առաջին ընդհանրացումների ի հայտ գալով, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, հայտնվում է այս շրջանի կենտրոնական նորաձևությունը. գիտակցության իմաստային կառուցվածքը Երեխան այլևս ոչ միայն ընկալում է աշխարհը, այլ ընկալում է այն: Իր հերթին, հաղորդակցությունն անհնար է առանց ընդհանրացման, ընդհանրացման տեսակը որոշում է կապի այն տեսակը, որը հնարավոր է երեխայի և մեծահասակի միջև: Ինքն ընդհանրացումը, որն ի հայտ է եկել վաղ մանկության տարիներին, ձևավորում է հաղորդակցության նոր տեսակի, այսինքն՝ զարգացման սոցիալական իրավիճակի փոփոխության անհրաժեշտություն։

Վաղ մանկության երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներն ու տեմպերն այնքան բազմազան են, որ խոսքի յուրացման մեկ կոշտ ծրագրի գոյության մասին խոսելն անտեղի է։ Ըստ հոգեբանների (տես [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986] և ուրիշներ), երբ մինչև 2 տարեկան երեխան ակտիվ բառապաշարում ունի ընդամենը 2-3 բառ, դա անհանգստության պատճառ չէ, հատկապես, եթե նա հասկանում է խոսքը. մեծահասակների համար նա հետաքրքրությամբ լսում է նրանց և սովորում է շատ բաների անունները: Եթե ​​երեխայի ակտիվ բառապաշարը չի աճում, և 2–2,5 տարեկանում իրերի վիճակը չի փոխվում, ապա պետք է ուշադիր նայեք երեխային, հասկանաք, թե ինչու է նա լռում և օգնեք խոսել: Վ.Վետրովան մեջբերում է հետևյալը բնորոշ խոսքի դժվարություններ 2-2,5 տարեկան երեխաների մոտ.

1. Անվանման փուլում ուշացում... Երեխան մեծից հետո կարող է կրկնել տարբեր առարկաների անուններ, բայց չի խոսում։ Հաճախ այդ երեխաների ծնողները նրանց սովորեցնում են առարկաների անունները, բայց նրանք քիչ են խոսում նրանց հետ, քիչ են շփվում և չեն կարդում։ Խոսքը, որը ներառված չէ շրջապատի մարդկանց հետ շփման մեջ, չի կարող ակտիվանալ։

2. Մեծահասակի հետ հուզական շփման փուլի հետաձգում... Երեխայի հետ ծնողները փոխադարձ սեր ունեն՝ զգացմունքային ընդունում, ջերմություն, ժպիտ; խոսքն ավելորդ է. Ձեզ անհրաժեշտ է բովանդակային փոխազդեցություն երեխայի հետ, որպեսզի նա խոսի:

3. Կողմնորոշում առարկայական աշխարհին... Սովորաբար այս երեխան «ծանրաբեռնված» է խաղալիքներով, հաճույքով շահարկում է դրանք, զբաղված է ինքն իրեն, ցուցաբերում է ֆիզիկական ակտիվություն, չի ձգտում փոխազդեցության։ Այս դեպքում անհրաժեշտ է թեման ներառել մեծահասակի հետ համագործակցության տրամաբանության մեջ. խաղալ միասին, կարդալ գրքեր, երեխային ներգրավել այնպիսի խաղերի մեջ, որտեղ զուգընկեր է պետք, զարգացնել երեխայի հետ հուզական շփումը, սովորեցնել նրան խաղային գործողություններ, ունեն «մարդկային բնույթ» (կերակրել տիկնիկին, խղճալ արջին և այլն):

4. «Մանկական» խոսքերկարող է խանգարել մարդու նորմալ խոսքի զարգացմանը: Եթե ​​ծնողները կատարում են երեխայի բոլոր ցանկությունները՝ կենտրոնանալով նրա ինքնավար խոսքի վրա, իսկ իրենք, շփվելով նրա հետ, խոսում են «երեխայի» լեզվով (օրինակ՝ «ավ-ավ», «կուս-կուս», «բո-բո») , ապա խոսքի յուրացումը դանդաղում է։ Նման ուշացումը հաճախ բնորոշ է երկվորյակներին, ովքեր ինտենսիվորեն շփվում են միմյանց հետ ընդհանուր մանկական լեզվով։

5. Խոսքի զարգացման արագությունը... Եթե ​​երեխան ամեն ինչ հասկանում է, հետաքրքրությամբ լսում է, շատ է խոսում, ընդ որում՝ մանրամասն ճիշտ նախադասություններով, լավ թելադրանքով, այդ թվում՝ բարդ բառերով, բայց միևնույն ժամանակ լավ չի քնում, քնած լացում, շատ վախեր ունի. , նա լեթարգիկ է, քմահաճ և այլն: Հետևաբար, այն չի հաղթահարում տեղեկատվությանը: Նման երեխաներին պետք է սահմանափակել ավելորդ խոսքի տպավորություններից՝ ավելի շատ քայլել, խաղալ, շփվել հասակակիցների հետ։

Վաղ տարիքի սկզբում երեխան սկսում է ընկալել շրջապատող առարկաների հատկությունները, որսալ առարկաների միջև ամենապարզ կապերը և օգտագործել այդ կապերը իր մանիպուլյացիաներում: Սա նախադրյալներ է ստեղծում հետագա մտավոր զարգացման համար, որն առաջանում է օբյեկտիվ գործունեության (իսկ հետագայում՝ խաղալու և նկարելու) և խոսքի յուրացման հետ կապված։

Վաղ տարիքում մտավոր զարգացման հիմքը ձևավորվում է երեխայի մոտ ձևավորվող ընկալման և մտավոր գործողությունների նոր տեսակներով: Օբյեկտիվ գործունեության մեջ զարգանում է ընկալումը: Օբյեկտի հետ կապված գործողությունների ոչ մի զարգացում հնարավոր չէ առանց օբյեկտի առանձին հատկանիշների վրա կենտրոնանալու:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ընկալման ճշգրտությունը մեծ է, բայց ընկալումն ինքնին յուրահատուկ է։ Նախ՝ այն ֆիքսում է օբյեկտի մեկ որակ, և հետագայում երեխան այդ հատկանիշով է առաջնորդվում առարկան ճանաչելիս։ Երկրորդ, փոքր երեխայի ընկալումը աֆեկտիվորեն գունավորված է և սերտորեն կապված է գործնական գործունեության հետ:

Այսպիսով, օրինակ, եթե երեխային ցույց են տալիս կակտուս, հնարավորություն են տալիս ձեռքով դիպչել դրան, ապա խնդրում են նկարել, ապա երեխան, որպես կանոն, այն կպատկերի խիստ չափազանցված փշերով։

Փոքր երեխայի ընկալման առաջին հատկանիշի օրինակը կարող է լինել ընկալման այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է մտերիմ մարդկանց ճանաչումը լուսանկարներում և գծագրերում գտնվող առարկաները, ներառյալ: ուրվագծային պատկերների վրա: Դա պայմանավորված է նրանով, որ կյանքի երկրորդ տարվա երեխաները գծանկարները կամ լուսանկարները չեն ընկալում որպես առարկաների և մարդկանց պատկերներ։ Նրանց համար պատկերված առարկաները լիովին անկախ առարկաներ են։ Եվ եթե երեխան նույն կերպ է անվանում առարկան և նրա պատկերը, նշանակում է, որ նա նույնացնում է դրանք, ընկալում որպես մեկ և նույնը: Նույնականացումը հնարավոր է դառնում, քանի որ պատկերում առանձնանում է մի դետալ, որն ամենից շատ գրավում է երեխայի ուշադրությունը. Երեխան առաջին հերթին ուշադրություն է դարձնում ձևին և չափին: Գույնը, թեև տարբերվում է, բայց ուշադրություն չի դարձնում դրան։

Որպեսզի ընկալումը դառնա ամբողջական և համապարփակ, երեխան պետք է զարգացնի ընկալման նոր գործողություններ: Նման գործողությունները ձևավորվում են օբյեկտիվ գործունեության, հատկապես հարաբերական և գործիքային գործողությունների յուրացման հետ կապված։

Բուրգի՝ բնադրող տիկնիկի հետ խաղալիս երեխան կատարում է բազմաթիվ փոխկապակցված գործողություններ՝ հավաքելու այդ խաղալիքները։ Այս ամենը կարելի է անվանել արտաքին կողմնորոշիչ գործողություններ, որոնք թույլ են տալիս երեխային հասնել ճիշտ գործնական արդյունքի (բուրգ հավաքել): Նման խաղալիքները կոչվում են աուտոդիդակտիկ (ինքնաուսուցում):

Գործիքների գործողությունների յուրացման ընթացքում երեխայի մոտ զարգանում են նաև արտաքին կողմնորոշիչ գործողություններ։ Այսպիսով, փորձելով փայտիկով հասնել հեռավոր առարկայի, երեխան կարող է վերցնել կարճ փայտիկն ու համոզվելով, որ այն հարմար չէ, փոխարինել երկարով։

Հարաբերակցությունից, արտաքին կողմնորոշիչ գործողությունների օգնությամբ առարկաների հատկությունները համեմատելուց, երեխան անցնում է առարկաների հատկությունների տեսողական հարաբերակցությանը: Ձևավորվում է ընկալման գործողությունների նոր տեսակ (2,5 - 3 տարի)։

Վաղ տարիքում տեսողական ընկալման հետ մեկտեղ ինտենսիվ զարգանում է նաև լսողական ընկալումը։ Հնչյունաբանական լսողությունը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում և, որպես կանոն, կյանքի երկրորդ տարվա վերջում երեխաներն արդեն ընկալում են իրենց մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները։

Ընկալումը վաղ տարիքի առաջատար մտավոր գործառույթն է: Այսպիսով, փոքր երեխայի հիշողությունը միշտ դրսևորվում է միայն ակտիվ ընկալման - ճանաչման մեջ (սա բացատրում է վաղ մանկության ամնեզիայի փաստը. համահունչ հիշողությունները գրեթե չեն պահպանվում, այնքան քիչ է այն մասնակցում գիտակցության գործունեությանը):

Վաղ տարիքի ընկալման առանձնահատկությունները (բացի վերը նշվածից).

1) նրա աֆեկտիվ բնավորությունը, կիրքը... Զգացմունքները հայտնաբերվում են հիմնականում այն ​​օբյեկտի տեսողական ընկալման պահին, որին դրանք ուղղված են։ Մեծահասակները սովորում են նայել իրերին՝ շեղելով իրենց ուշադրությունը իրենց առաջացրած անմիջական զգացմունքներից և ընդհանրապես որևէ հետաքրքրություն չցուցաբերելով մի շարք բաների նկատմամբ: Վաղ տարիքի համար դա անհնար է, քանի որ ընկալումն ու հույզը միաձուլվում են մեկ ամբողջության մեջ։ Արդյունքում, սա հանգեցնում է ընկալման մեկ այլ յուրահատկության.

2) ընկալումն անմիջականորեն կապված է գործողության հետ, որոշում է վարքագիծը. կա միասնություն զգայական և շարժիչ գործառույթների միջև: Օբյեկտների հետ գործողությունների արդյունքում երեխան սկսում է ընկալել շրջապատող առարկաների հատկությունները, որսալ առարկաների միջև ամենապարզ կապերը և օգտագործել այդ գիտելիքները նրանց հետ իր գործողություններում: Սա նախադրյալներ է ստեղծում հետագա մտավոր զարգացման համար, որն առաջանում է օբյեկտիվ գործունեության (իսկ ավելի ուշ՝ խաղալու և նկարելու տարրական ձևերի) և խոսքի յուրացման հետ կապված։

Վաղ տարիքի սկզբում երեխան տիրապետում է տեսողական գործողություններին, որոնք հնարավորություն են տալիս որոշել առարկաների որոշ հատկություններ և կարգավորել գործնական վարքագիծը։ Այնուամենայնիվ, օբյեկտների նման ընկալման ճշգրտությունն ու իմաստալիցությունը շատ փոքր է, թեև առաջին հայացքից դա աննկատ է: Իրականում կյանքի 2-րդ տարվա երեխան չի կարող ճշգրիտ որոշել ծանոթ առարկաների հատկությունները՝ դրանց ձևը, չափը, գույնը, իսկ առարկաներն իրենք սովորաբար ճանաչում են ոչ թե հատկությունների ամբողջությամբ և համակցությամբ, այլ առանձին, ակնհայտ նշաններով (մեկ. ընկալման առանձնահատկություններից) ...

Երեխաները չեն կարող հետևողականորեն, համակարգված ուսումնասիրել առարկան՝ բացահայտելով դրա տարբեր հատկությունները, հետևաբար, ընկալումը, այսպես ասած, «պոկում է» ինչ-որ աչքի ընկնող նշան և դրանով «նույնականացնում» առարկան: Սա կարող է լինել առարկայի փոքր տարածք, որին երեխան բախվում է մանիպուլյացիայի ժամանակ: Այսպիսով, զգալով սուր կտուցով խաղալիք թռչուն, երեխան սովորում է «փոքր» բառը, այնուհետև անվանում է բոլոր այն առարկաները, որոնք անորոշ կերպով թռչուն են հիշեցնում և ունեն ելուստ («կտուց»):

Վաղ տարիքում երեխայի ընկալումը դառնում է ավելի ճշգրիտ և իմաստալից, քանի որ նա տիրապետում է ընկալման նոր գործողություններին: Նման գործողությունները բախվում են օբյեկտիվ գործունեության զարգացման, հատկապես հարաբերական և գործիքային գործողությունների տիրապետման ժամանակ։ Նախ, երեխաները կատարում են գործողություններ նյութական հարթությունում, այնուհետև անցնում են տեսողական հարաբերակցությանը: Ձևավորվում է ընկալման գործողության նոր տեսակ. Մեկ առարկայի հատկությունը վերածվում է նմուշի, չափանիշի, որով այն «չափում» է այլ առարկաների հատկությունները։ Օրինակ, բուրգի մի օղակի չափը դառնում է մյուս օղակների չափանիշը: Աստիճանաբար երեխան սկսում է առարկայական գործողություններ կատարել առանց նախնական փորձի, բայց միայն տեսողական կողմնորոշման օգնությամբ:

Տեսողական հարաբերակցության զարգացման հետ կապված՝ 2,5-3 տարեկան երեխան հասանելի է դառնում տեսողական ընտրությանը՝ ըստ նմուշի (նախ ձևով, հետո չափով, իսկ հետո՝ գույնով): Օբյեկտի հատկությունների ընտրության մոդելները հիշողության մեջ ամրագրված գաղափարներ են որոշ առարկաների հատկությունների մասին, որոնք հայտնի են մեր սեփական փորձից: Ուստի կլոր ձևի առարկաները որոշելիս երեխան ասում է «գնդիկի պես» (զգայական չափորոշիչներ դեռ չկան): Գաղափարների ի հայտ գալու համար անհրաժեշտ են երեխայի ակտիվ գործողություններն այս առարկաների հետ։

Կյանքի 3-րդ տարվա երեխան կարողանում է յուրացնել գաղափարներ 5-6 ձևերի (շրջանակ, օվալ, քառակուսի, ուղղանկյուն, եռանկյուն, բազմանկյուն) և մոտ 8 հիմնական գույների մասին, թեև նա դեռևս վատ է անվանում դրանք։

Լսողական ընկալումՀատկապես զարգացած է հնչյունաբանական լսողությունը (նախ՝ տարբերվում և ճանաչվում են ձայնավորները, իսկ հետո՝ բաղաձայնները. 2 տարեկանում մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները տարբերվում են)։

Ընկալման ազդեցության տակ տեղի է ունենում մնացած բոլոր հոգեկան գործընթացների զարգացումը։ Հիշողությունը, օրինակ, այս տարիքում ակամա է: Թեև այս ընթացքում հիշողություն է հայտնվում, և ավելին, հիշողության լատենտ շրջանը մեծանում է, բայց երեխան ինքն իրեն չի հիշում, այլ «հիշում է»։ Հիշողությունը դեռ չի գործում որպես առանձին գործընթաց։

Հիշողություն... Գերակշռում են շարժիչային, զգացմունքային և մասամբ փոխաբերական տեսակները։ Լավ հիշողության դրսևորումը (երկար բանաստեղծություններն անգիր կարդալիս) չի նշանակում, որ երեխան ունի ֆենոմենալ հիշողություն կամ ինտելեկտի բարձր մակարդակ։ Սա կենտրոնական նյարդային համակարգի ընդհանուր պլաստիկության արդյունք է, որը բնորոշ է բոլոր փոքր երեխաներին:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, այս տարիքում բոլոր մտավոր գործառույթները զարգանում են «ընկալման շուրջ, ընկալման միջոցով և ընկալման օգնությամբ»: Սա վերաբերում է նաև մտածողության զարգացմանը։ (Օբուխովա, էջ 221)

Մտածողություն... Հայտնվում է վաղ տարիքի շեմին և դրսևորվում է նպատակին հասնելու համար առարկաների միջև կապի կիրառմամբ (օրինակ՝ երեխան քաշում է բարձը, որի վրա ընկած է գրավիչ առարկան՝ դրան հասնելու համար): Սկզբում նոր կապեր հաստատելը փորձության և սխալի խնդիր է: Որոշ երեխաներ, արդյունքի հասնելով, հատուկ ետ են վերադարձնում առարկան, այնուհետ մոտեցնում, այնուհետև հետ են տեղափոխում:

Երեխաներն այս տիպի խնդիրների մեծ մասը լուծում են միջոցով արտաքին ցուցիչ գործողություններ (VOD):Այս գործողությունները տարբերվում են ընկալման VOD-ից, որի նպատակն է բացահայտել և հաշվի առնել օբյեկտների արտաքին հատկությունները:

VOD-ի վրա հիմնված մտածողությունը կոչվում է տեսողական-արդյունավետ (ուղղված է առարկաների և գործողությունների միջև կապեր գտնելուն, որոնք հնարավորություն են տալիս ստանալ որոշակի արդյունք):

Բայց արդեն վաղ տարիքում երեխաները մտքում ունենում են առանց արտաքին թեստերի կատարվող մտավոր գործողություններ։ Երեխան 1 իրավիճակում մշակված մեթոդը տեղափոխում է նմանատիպ իրավիճակ։ Սա հիմնված է մտքում արված թեստերի վրա, երբ երեխան գործել է ոչ թե իրական առարկաներով, այլ նրանց պատկերներով, առարկաների մասին պատկերացումներով և դրանց օգտագործման եղանակներով:

Մտածողությունը, որի դեպքում խնդրի լուծումն իրականացվում է պատկերների հետ ներքին գործողությունների միջոցով, կոչվում է տեսողական-փոխաբերական։ Մինչ երեխան իր օգնությամբ լուծում է միայն սահմանափակ դասի խնդիրներ, ավելի բարդ խնդիրները կամ ընդհանրապես չեն լուծվում, կամ վերածվում են տեսողական-արդյունավետ պլանի։

Էական ձեռքբերումներից է գիտակցության նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան։ Հետևաբար, վաղ տարիքից երեխան սկսում է հասկանալ, որ որոշ բաներ և գործողություններ կարող են օգտագործվել ուրիշներին նշանակելու համար, ծառայել որպես դրանց փոխարինողներ: Այնուամենայնիվ, նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան ավարտում է զարգացումը հասուն տարիքում:

Վաղ տարիքի ավարտին զարգանում է մտավոր գործունեությունը, այդ թվում՝ 1) ընդհանրացման կարողությունը. 2) ձեռք բերված փորձը նախնական պայմաններից և իրավիճակներից տեղափոխել նորը. 3) փորձերի միջոցով երևույթների և առարկաների միջև կապեր հաստատելու ունակություն. 4) մտապահիր այդ հմտությունները և օգտագործիր դրանք խնդիրների լուծման մեջ:

Ընդհանրացումների հիմքը ստեղծվում է խոսքի յուրացումով, քանի որ բառերի իմաստները միշտ ընդհանրացումներ են պարունակում։ (Օրինակ, «ժամացույց» բառը երեխային սովորեցնում են վերաբերել փոքր սլաքին, և զարթուցիչին և պատի մեծ ժամացույցներին և այլն):

Ընդհանրացված բառեր (առարկաների նշաններ) պարունակող խոսքի յուրացումը կապված է տեսողական-ակտիվ մտածողությունից երեխայի անցման հետ տեսողական-փոխաբերական մտածողության ձևավորմանն ու գործունեությանը, քանի որ. պատկերը օբյեկտի հատկությունների որոշակի վերացականացում է: Պատկերում նշանը (բառը) ասոցացվում է իմաստի հետ, բայց արդեն անջատված է իր նշած առարկայի անմիջական ընկալումից։

Ժամանակագրական առումով երեխաների մոտ տեսողական-փոխաբերական մտածողության ձևավորման սկիզբը նախատեսված է մինչև վաղ տարիքի ավարտը և ժամանակի ընթացքում սովորաբար համընկնում է երկու իրադարձությունների հետ. 1) տարրական ինքնագիտակցության ձևավորում. 2) կամավոր ինքնակարգավորման ունակության զարգացման սկիզբը. Այս ամենն ուղեկցվում է բավականաչափ զարգացած երեխայի երևակայությամբ, որը վերարտադրողական է վաղ տարիքում։ Սկզբում, երբ երեխան գտնվում է տեսողական-ակտիվ մտածողության փուլում, նա հնարավորություն ունի ծանոթանալու իրեն շրջապատող աշխարհին, լուծել խնդիրները, դիտարկել այն և իրական գործողություններ կատարել տեսադաշտի առարկաների հետ: Հետո հայտնվում են այդ առարկաների պատկերները, և առաջանում է դրանցով աշխատելու ունակությունը։ Վերջապես, առարկայի պատկերը կարող է առաջացնել և աջակցել երեխայի մտքում ոչ միայն արտաքին առարկայի ազդանշաններով, այլև խոսակցական խոսքով: Սա տեսողական-փոխաբերական մտածողություն է:

Երեխայի խոսքի զարգացում

Տարվա երկրորդ կեսին երեխայի մոտ ինտենսիվորեն զարգանում է շրջապատի մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը։ Մինչ այդ խոսքն արդեն ներառված էր երեխայի խնամքի մեջ, մի տեսակ ուղեկցում էր այն գործողություններին, որոնք մեծահասակը կատարում էր երեխայի նկատմամբ։ Այս խոսքի իմաստը հսկայական է. երեխան լսում է այն, հասկանում է դրա ընդհանուր հուզական երանգը և ավելի ուշ ընտրում է առանձին բառեր: Բանավոր ազդեցությունները մեծահասակների վարքագծի զգալի մասն են կազմում երեխայի նկատմամբ: Հետևաբար, նորածինների մոտ, վաղ, նույնիսկ նախաճառային հաղորդակցության փուլում, խոսքի հնչյունների նկատմամբ ձևավորվում է հատուկ վերաբերմունք մեծահասակի կերպարի հետ նրանց անխզելի կապի պատճառով:

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում որպես խոսքի հետագա զարգացման նախադրյալներ վոկալիզացիաներ. Սկզբում դրանք նման են կարճ, իսկ հետագայում մեղեդային հնչյունների, որոնցում արտահայտվում է երեխայի վիճակը։ , տատանվում է հաճույքից, ուրախությունից, հաճույքից (գոռում, ճռռոց) մինչև ինտենսիվ կենտրոնացում (հռհռոց): Նորածինների վոկալիզացիաներ - նախաճառ, չնայած որոշները կարող են նմանվել ծանոթ բառերի: Ընդհանուր առմամբ, լսելով մեծահասակների ելույթը և վոկալիզացիան, M.I. Լիսինան կանչեց ձայնային հաղորդակցություն- անձնական և բիզնես իրավիճակային հաղորդակցության հատուկ տեսակ: Ձայնային հաղորդակցության զարգացմամբ ձևավորվում է խոսքը լսողությունև մշակվում են խոսքի հոդացումներ.

Խոսքի զարգացումլսողությունը գնում է ընտրողականության բարձրացման ճանապարհով: Ընտրովի վերաբերմունք խոսքի հնչյունների նկատմամբ. առաջին փուլայս զարգացումը։ Երեխաների կյանքի առաջին տարվա վերջում նկատվում է խոսքի հնչյունների վերլուծության խորացում. առանձնանում են երկու տարբեր պարամետրեր՝ տեմբր և տոնային: Խոսքի հնչյունների համար հիմնական գեներատորներն ու հաստատունները կոնկրետ տեմբրերն են: երկրորդ կիսամյակումերեխան անցնում է մեծահասակի հետ ավելի բարդ փոխազդեցության, հետևաբար հայտնվում են հաղորդակցության նոր միջոցներ: Սա նշանակում է դառնում ելույթ, սկզբում պասիվ (հասկացող), հետո ակտիվ (խոսող):

Խոսքը տիրապետելու համար անհրաժեշտ է առանձին իմաստալից լեզվական միավորներ. Լեզուների մեծ մասում իմաստը տարբերող միավորներն են հնչյուններ. Խոսքի տիրապետումը հնարավոր է միայն բավականաչափ զարգացածի հիման վրա հնչյունաբանական լսողություն, որը սկսում է ինտենսիվ ձևավորվել վաղ մանկությունից միասին բարձր լսողությամբ:

Ն.Լ.Ֆիգուրինը և Մ.Պ.Դենիսովան փորձեցին նկարագրել խոսքի զարգացման փուլերը : 1) բզզալու և բզզալու փուլ, 2) բամբասանքի և բամբասանքի փուլ, 3) առաջին կեղծ բառերի, բառ-նախադասությունների ի հայտ գալու փուլ։

5-6 ամսականից աստիճանաբար հայտնվում են իմիտացիոն ձայնային պատասխաններ. Երեխայի համար ամենահեշտն է ընդօրինակել բառեր, որոնք նշանակում են հաճախակի օգտագործվող առարկաների, կենդանիների անուններ, ինչպես նաև օնոմատոպեիկ բառեր: Սրանք անվանակոչելու առաջին փորձերն են, երեխան դեռ չի կարող զանգահարել, բայց կարող է. 8-9 ամսվա ընթացքում կարող են հայտնվել գործողության անվանման իմիտացիաներ:

Առաջին տարում երեխան կարող է ակտիվորեն օգտագործել (10 ամսականից հետո) 1-5-ից 7-16 բառ։ Դ.Բ. Էլկոնինը առաջին բառերը համարեց երեխայի մանկական տարիքից վաղ մանկություն անցնելու վկայություններից մեկը։ Առաջին բառերը ուշագրավ են նաև նրանով, որ երեխան, օգտագործելով դրանք, կատարում է իմաստային ամենամեծ հայտնագործությունը՝ իր հետագա զարգացման համար ամենակարևորը. նա սովորում է, որ ամեն բան, առհասարակ, ամեն ինչ իր անունն ունի. Ավելի ճիշտ, այս պահից նրա մոտ բացահայտվում է նշանի և իմաստի կապը, սկսում է զարգանալ գիտակցության նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան։

Առաջին բառերը կոչվում են կեղծ բառեր, քանի որ դրանք տարբերվում են իրենց հատկանիշներով.

1) երեխայի և մեծահասակի խոսքերի միջև առկա են հնչյունական կտրուկ տարբերություններ. երեխայի խոսքերի ձայնային կազմը տարբերվում է մեծահասակների խոսքերի ձայնային կազմից. սրանք ա) բառեր են, որոնք նման չեն մեծահասակների բառերին («իկա» - «դարակ», «ադիգա» - «ձկան յուղ» և այլն); բ) մեծահասակների բառերի գրություններ, ավելի հաճախ` արմատներ («կա» - «շիլա», «պա» - «ընկել» և այլն); գ) բառեր, որոնք մեծահասակների խոսքերի խեղաթյուրում են, բայց դրանց հնչյունական և ռիթմիկ օրինաչափության պահպանմամբ («ti-ti» - «ժամացույց», «ninyanya» - «կարիք չկա»). դ) օնոմատոպեիկ բառեր («ավ-ավ» - «շուն», «մու-մու» - «կով»);

2) երեխաների խոսքերը բնութագրվում են երկիմաստությամբ, ուստի «aka» կարող է նշանակել քաղցրավենիք, հատապտուղներ, շաքարի կտորներ, խճանկարային սալիկներ. «Ուկա»-ն կարող է նշանակել «Բադերը լողում են ջրում» ամբողջ նախադասությունը և այլն:

Այս հատկանիշների հիման վրա այս շրջանի մանկական խոսքը կոչվում է ինքնավար. Կա խոսքի որոշակի խեղաթյուրում(երկրորդ հատկանիշը). Օրինակ՝ երեխային հաճախ ասում են «բո-բո» «վիրավորել» բառի փոխարեն, իսկ մեծ տունն ու մեծ ձին ցույց տալով՝ ասում են «տուն» և «ձի»: Երեխաների հետ շփումն այս պահին հնարավոր է միայն կոնկրետ իրավիճակում(երրորդ հատկանիշ), որտեղ առաջին բառերն օգտագործվում են գործողությունների հետ սերտ կապի մեջ և երբ առարկան աչքի առաջ է։

Ինքնավար մանկական խոսքը յուրաքանչյուր նորմալ երեխայի խոսքի զարգացման անհրաժեշտ շրջան է։ Այն կարող է օգտագործվել նույնիսկ խոսքի զարգացման մակարդակի վաղ հոգեբանական ախտորոշման համար։ Օրինակ՝ երեխայի թերզարգացումը հաճախ արտահայտվում է ինքնավար խոսքի շրջանի փոփոխությամբ։ Նորմալ երեխայի համար ինքնավար խոսքը միշտ կամուրջ է, որի վրայով երեխան անլեզու շրջանից անցնում է լեզվական շրջանի։ Ինքնավար խոսքի սկիզբն ու վերջը նշում են սկիզբն ու ավարտը կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամը.

Վաղ մանկությունն ընդգրկում է 1-ից 3 տարեկան տարիքը:

Մեկ տարի անց երեխայի զարգացման նոր փուլ է սկսվում.

Երեխան ձեռք է բերում որոշակի անկախություն, նա դառնում է կենսաբանորեն անկախ։ Երեխայի և մեծահասակի անխզելի միասնության իրավիճակը սկսում է փլուզվել՝ «Մենք» իրավիճակը (ինչպես այն անվանեց Լ.Ս. Վիգոտսկին): Իսկ հաջորդ փուլը՝ հոգեբանական բաժանումը մորից, սկսվում է վաղ մանկությունից։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխան ոչ միայն զարգացնում է նոր ֆիզիկական հնարավորություններ, այլեւ ինտենսիվ զարգացնում մտավոր գործառույթները, իսկ շրջանի վերջում հայտնվում են ինքնագիտակցության սկզբնական հիմքերը (ռուդիմենտները):

Այս պահից երեխան այլևս անօգնական արարած չէ, նա չափազանց ակտիվ է իր գործողություններում և մեծահասակների հետ շփվելու ցանկությամբ: Երեխան սկսում է քայլել 1 տարի անց։ Այս ձեռքբերումն այնքան նշանակալից է, որ երբեմն այդ շրջանն անվանում են «քայլող մանկություն»։ Սկզբում քայլելը բուռն զգացմունքների հատուկ մարտահրավեր է, որը պահանջում է մեծահասակների աջակցությունը, մասնակցությունը և հավանությունը: Աստիճանաբար քայլելը դառնում է ինքնավստահ, մեծանում է երեխայի ինքնավարությունը մեծահասակներից, զարգանում է ավելի ազատ ու անկախ շփում արտաքին աշխարհի հետ։ Երեխային հասանելի առարկաների շրջանակն ընդլայնվում է, առաջանում է կողմնորոշում տարածության մեջ և որոշակի ինքնուրույնություն։ Փոքր երեխայի հիմնական կարիքը շրջապատող աշխարհի իմացությունն է առարկաների հետ գործողությունների միջոցով:

Քայլելուն տիրապետելը զարգացնում է տարածության մեջ կողմնորոշվելու կարողությունը։ Մկանային զգացումը դառնում է օբյեկտի հեռավորության և տարածական դիրքի չափանիշ: Մոտենալով այն առարկան, որին նա նայում է, երեխան գործնականում տիրապետում է դրա ուղղությանը և հեռավորությանը սկզբնական վայրից։

Բարելավվում են շարժիչ հմտությունները, մասնավորապես՝ զարգանում են կոպիտ և նուրբ շարժիչ հմտությունները։ Իսկ շարժումների կատարելագործումը խթանում է նախաձեռնողական շարժումների առաջացումը՝ երեխան սկսում է խաղալ, կառուցել, նկարել, հետևաբար՝ ստեղծագործական գործողությունների զարգացումը։

«Համախառն» և «նուրբ» շարժիչ հմտությունների զարգացման դինամիկան

Տարիք	«Համախառն» շարժիչ հմտություններ	«Նուրբ» շարժիչ հմտություններ
12-13 ամիս	Նա քայլում է ինքնուրույն: Սողում է աստիճաններով: Անհարմար նետում է առարկան: Վերցնում և նետում է մեծ խաղալիքներ	Նկարում է մատիտներով թղթի վրա: Տեղադրում է իրը անցքի մեջ: Բռնում է մի գդալ՝ մոտեցնելով բերանին։ Նա ինքն է դնում գլխարկն ու կոշիկները։
15-18 ամսական	Քայլում է կողք ու հետ: Մեծահասակների օգնությամբ բարձրանում և իջնում ​​է աստիճաններով։ Գնդակը նետում է 1-1,5 մետր:	Թերթում է գրքի էջերը (միանգամից 2 3 էջ):
18-21 ամիս	Ինքը մագլցում ու իջնում ​​է աստիճաններով՝ ճաղերից բռնած, նույն ոտքով ոտք դնելով աստիճաններին, հետո դնում մյուսը։	Արտադրում է խզբզոցներ, հարվածներ:
21-24 ամիս	Խփում է մեծ գնդակ: Հեշտությամբ թեքվում է առարկա վերցնելու համար:	Բացում է դուռը՝ պտտելով բռնակը։ Երեք կամ ավելի ուլունքներ լարելը: Մեկ-մեկ թերթում է գրքի էջերը:
24-30 ամիս	Կանգնում է կարճ ժամանակ և հավասարակշռում է մեկ ոտքի վրա՝ առանց օգնության: Կանգնում է ոտքի ծայրին: Փոխում է ոտքերը, որոնք բարձրանում և իջնում ​​են աստիճաններով: Քշում է եռանիվ հեծանիվով ոտնակ վարելիս:	Մատներով բռնում է մատիտ կամ մատիտ՝ բթամատը մի կողմից, մնացածը՝ մյուս կողմից:

Զարգացման սոցիալական իրավիճակը, որը բնորոշ է վաղ մանկությանը, կարելի է նշանակել «երեխա - օբյեկտ - մեծահասակ» բանաձևով: Երեխան ցանկանում է դիպչել ամեն ինչին, շուռ տալ իր ձեռքերում, նա անընդհատ դիմում է մեծահասակին խնդրանքով, ուշադրություն պահանջելով, միասին խաղալու առաջարկով։ Զարգանում է հաղորդակցության բոլորովին նոր ձև՝ իրավիճակային-բիզնես հաղորդակցություն, որը գործնական, գործնական համագործակցություն է օբյեկտների հետ գործողությունների վերաբերյալ և կազմում է մինչև 3 տարեկան երեխայի և մեծահասակի փոխգործակցության հիմքը։

Այժմ անհրաժեշտ է մեծահասակի մասնակցություն, նրա հետ միաժամանակյա գործնական գործունեություն, մեկ ու նույն բանի կատարում։ Նման համագործակցության ընթացքում երեխան միաժամանակ ստանում է և՛ մեծահասակի ուշադրությունը, և՛ նրա մասնակցությունը երեխայի գործողություններին, և ամենակարևորը՝ առարկաների հետ գործելու նոր, ադեկվատ ձևեր։ Մեծահասակն այժմ ոչ միայն երեխային տալիս է իր ձեռքերում գտնվող առարկաները, այլեւ առարկայի հետ միասին փոխանցում է նրա հետ գործողության մեթոդը։ Նման բիզնես համագործակցության մեջ հաղորդակցությունը դադարում է լինել առաջատար գործունեություն, այն դառնում է օբյեկտների օգտագործման սոցիալական մեթոդների յուրացման միջոց։ Երեխային առաջնորդում է բիզնես շարժառիթը, առարկաների հետ գործելու ցանկությունը, իսկ չափահասը հանդես է գալիս որպես այս գործողության պայման, որպես օրինակ: Մեծահասակի հետ շփումն ընթանում է այնպես, կարծես առարկաների հետ գործնական փոխազդեցության ֆոնի վրա:

Փոքր երեխայի և մեծահասակների միջև լիարժեք հաղորդակցության բնութագրերը.

- մեծերի հետ կապված նախաձեռնություն, նրա ուշադրությունը նրանց գործողությունների վրա հրավիրելու ցանկություն.
- չափահասի հետ էական համագործակցության նախապատվությունը, չափահասի կողմից սեփական գործերին մասնակցելու համառ պահանջը.
- չափահասի նկատմամբ վերաբերմունքի դյուրահավատություն, բաց և հուզականություն, նրա հանդեպ սիրո դրսևորում և սիրո նկատմամբ պատրաստակամ արձագանք.
- չափահասի վերաբերմունքի նկատմամբ զգայունություն, նրա վարքագծի գնահատման և վերակառուցման նկատմամբ՝ կախված մեծահասակի վարքագծից, գովասանքի և քննադատության միջև նուրբ տարբերակում.
- խոսքի ակտիվ օգտագործումը փոխազդեցության մեջ.

Որակական վերափոխումները, որոնց ենթարկվում է երեխան առաջին 3 տարում, այնքան նշանակալից են, որ որոշ հոգեբաններ, մտածելով, թե որտեղ է գտնվում մարդու զարգացման ճանապարհի կեսը ծնունդից մինչև հասուն տարիք, դա վերագրում են երեք տարին։ Իսկապես, երեք տարեկան երեխան տիրապետում է բազմաթիվ կենցաղային իրերի օգտագործմանը։ Նա ընդունակ է ինքնասպասարկման, գիտի, թե ինչպես հարաբերությունների մեջ մտնել շրջապատի մարդկանց հետ։ Նա խոսքի օգնությամբ շփվում է մեծերի և այլ երեխաների հետ, հետևում է վարքագծի տարրական կանոններին։

3-րդ տարում փոքրիկն իր համար բացահայտում է՝ «Ես կարող եմ», որը ծնում է ինչպես նոր կարիքներ, այնպես էլ ինքնագիտակցության նոր ձև, որն արտահայտվում է նրա ցանկություններում՝ «Ես ուզում եմ»։

Իրինա Բազան

Գրականություն:
Վ.Ս. Մուխինա «Մանկական հոգեբանություն»
Լ.Ծ. Կագերմազովա «Զարգացման հոգեբանություն»
I.Yu. Կուլագինա «Զարգացման հոգեբանություն. Մարդկային զարգացման լիարժեք կյանքի ցիկլը»
Վ.Ա. Ավերին «Երեխաների և դեռահասների հոգեբանություն»

Վիգոտսկին վաղ մանկության կենտրոնական նեոֆորմացիան անվանում է «գիտակցության առաջացում բառի ճիշտ իմաստով», այսինքն. գիտակցության իմաստային և համակարգային կառուցվածքի առաջացումը:Հիշենք, որ գիտակցության համակարգային կառուցվածքի ներքո Վիգոտսկին հասկանում է որոշակի համակարգ ձևավորող առանձին գործառույթների յուրօրինակ հարաբերությունները միմյանց հետ: Վաղ մանկության համար, նրա կարծիքով, բնորոշ է անհատական ​​ֆունկցիաների այնպիսի փոխհարաբերությունը, որում գերիշխող է դառնում աֆեկտիվ գունավոր ընկալումը, գտնվում է կառուցվածքի կենտրոնում, որի շուրջ աշխատում են գիտակցության մյուս բոլոր գործառույթները։

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, այս տարիքում բոլոր մտավոր գործառույթները զարգանում են «ընկալման շուրջ, ընկալման միջոցով և ընկալման օգնությամբ»:

Մինչդեռ ընկալումն ինքնին հեռու է կատարյալ լինելուց. երեխան, ընկալելով առարկան, հաճախ առանձնացնում է դրա մեջ ինչ-որ հատկություն, որով էլ այնուհետև առաջնորդվում է առարկան ճանաչելիս: Ընկալման այս հատկանիշը դրսևորվում է, օրինակ, երեխայի անտարբերության մեջ ընկալվող առարկայի տարածական դիրքի կամ նրա պատկերի նկատմամբ։ Ընկալումը կարող է լինել շատ ոչ ճշգրիտ կամ սահմանափակվել փոքր հեռավորության վրա:

օրինակ

Երեխաները միաժամանակ չեն կարող ընկալել առարկան որպես ամբողջությունև դրա առանձին մասերը։Հետևաբար, օրինակ, նրանք կարող են «կորցնել» իրենց մորը խանութում՝ չկարողանալով տարբերել մոր դեմքը մեծ թվով դեմքերից (կամ ուշադիր ուսումնասիրում են մեկ դեմքը, կամ սկսում են քաոսային կերպով թափառել իրենց աչքերը դեմքերի զանգվածի վրա. , չնկատելով «մանրամասները»):

Որոշ դեպքերում, ինչպես նշում է Վ.Ս.Մուխինան, երեխան կարող է ընդհանրապես չնկատել առարկայի որոշակի հատկություններ, եթե նրանց ուշադրությունը պահանջվի երեխայի համար նոր բարդ գործողություն կատարելու համար: Օրինակ, յուրացնելով գույնի ընկալումը ըստ գործողության մոդելի, երեխան կարող է հաշվի չառնել գույնը, երբ կառուցողական խնդիր է առաջարկվում (մեծահասակը երեխայի աչքի առաջ կարմիր խորանարդ է դնում): կապույտը և խնդրում է անել նույնը):

Երեխայի ընկալումը աֆեկտիվորեն գունավորված է և սերտորեն կապված է գործնական գործողությունների հետ. դիտարկվող առարկաները «գրավում» են երեխային՝ առաջացնելով հուզական ռեակցիա և նրանց հասնելու, ինչ-որ բան անելու ցանկություն: Երեխան գործնական գործողությունների ընթացքում ծանոթանում է առարկաների տարբեր հատկություններին (ձև, չափ, գույն և այլն)՝ ըմբռնում, շահարկում, փոխկապակցում և գործիքային գործողություններ: Հարաբերակցությունից, արտաքին կողմնորոշիչ գործողությունների օգնությամբ առարկաների հատկությունները համեմատելուց, երեխան աստիճանաբար անցնում է առարկաների հատկությունների տեսողական հարաբերակցության, այսինքն. անցնում է, ինչպես նշում է Վ.Ս.Մուխինան, դեպի տեսողական կողմնորոշում։ Օրինակ՝ նա ընտրում է ցանկալի առարկան «աչքով» և գործողությունը կատարում է անմիջապես ճիշտ՝ առանց նախնական փորձելու, կամ կարող է վիզուալ ընտրություն կատարել՝ ըստ մոդելի, երբ չափերով, ձևով կամ գույնով տարբերվող երկու առարկաներից կարող է. վերցրեք ճիշտ նույն առարկան, ինչպես ցույց է տվել մեծահասակը ... Երեք տարեկան երեխան սովորում է հինգ կամ վեց ձևերի (շրջանակ, օվալ, քառակուսի, եռանկյուն և այլն) և ութ հիմնական գույների գաղափարը, բայց երեխաները մեծ դժվարությամբ են յուրացնում իրենց անունները և միայն մեծահասակներից համառորեն սովորելով։ Այս տարիքի երեխաների հիմնական դժվարությունը գույքն ինքնին առարկայից առանձնացնելու անկարողությունն է:

Հիշողությունվաղ մանկության երեխան ունի երկու առանձնահատկություն. Նա ա) ակամա(երեխան դեռ չի կարողանում կառավարել հիշողությունը. նա չի հիշում իրեն, բայց «հիշում է», չի հիշում իրեն, բայց «հիշում է») և բ) ինքնաբուխ(երեխան ի վիճակի չէ անգիր սովորելու որևէ միջոց օգտագործել): Հիշողության գերակշռող տեսակներն են շարժիչև զգացմունքային.

Այս ընթացքում բարելավվում են պահպանման, ճանաչման և վերարտադրման գործընթացները, ավելանում է հիշողության ծավալը։

Ուշադրությունհիմնականում հագնում է ակամաբնավորություն. Մեկից երկու տարեկան երեխաների մոտ նկատվում է ակամա ուշադրության տարբեր կայունություն՝ կախված գրգռիչի առանձնահատկություններից՝ որքան բարդ է գրգիռը կամ գործունեությունը, այնքան մեծ է երեխայի ուշադրության կենտրոնացումը։ Միեւնույն ժամանակ, այս տարիքում երեխաները զարգանում են կամայականուշադրության ձևը, որը դիտվում է տեսողական որոնման ժամանակ՝ առաջնորդվելով մեծահասակի բանավոր ցուցումներով (ըստ Է.Ֆ. Ռիբալկոյի, եթե 12 ամսականում այս ձևը դեռ բացակայում է, ապա 23 ամսականում այն ​​արդեն բնորոշ է երեխաների 90%-ին):

Մտածողություներեխան տվյալ տարիքային ժամանակահատվածում տեսողական և արդյունավետ:Քանի որ ընկալումը գերակշռում է երեխայի մեջ, նրա մտածողությունը սահմանափակվում է տեսողական իրավիճակով և զարգանում է գործնական գործունեությունից, այսինքն. նա իր առջեւ ծառացած բոլոր խնդիրները լուծում է գործնական գործողությունների օգնությամբ։ Երեխան գործում է առարկաների հետ, մանիպուլյացիա է անում դրանք և այդպիսով ընկալում է նրանց միջև եղած կապերը:

Կյանքի մեկից երկու տարի առաջ տեղի է ունենում փորձի և սխալի միջոցով ակտիվ փորձարկման գործընթաց, երեխայի կողմից այս կամ այն ​​գործողության տարբեր տատանումների օգտագործումը: Այս տարիքային շրջանի երեխայի մտավոր գործունեության կարևոր հատկանիշը խնդրի լուծման հայտնաբերված մեթոդը լայնորեն նոր պայմաններ տեղափոխելու ունակությունն է: Հենց այս տարիքային շրջանում էր, որ խորհրդանշական մտածողություն(Զգայաշարժիչ ինտելեկտի զարգացման վեցերորդ փուլն ըստ Ջ. Պիաժեի):

օրինակ

18-24 ամսականում ի հայտ է գալիս գործնական խնդիրներ հանկարծակի լուծելու ունակությունը սենսորային սխեմաների ներքին համակարգման, գործողությունների տեղափոխման և ներքին պլանի մեջ ներդնելու միջոցով, ինչի մասին վկայում են մոդելի անհետացումից հետո գործողությունների հետաձգված իմիտացիայի փաստերը: զրոյական ընկալում և սիմվոլիկ խաղեր (օրինակ, երեխան կարող է ձևացնել, թե քնած է, երբ բարձի ձև է): Ինչպես գրում է V.S.Mukhina-ն. Գիտակցության նշանային ֆունկցիա.երեխան կարող է «կարծես» վարվել միայն գործողություն նշանակելով և իրական առարկաները փոխարինող կամ երևակայական խորհրդանիշներով փոխարինելով: Օրինակ՝ գդալի պես փայտով կամ բաժակի պես խորանարդով գործել, այսինքն. նա այլևս ոչ թե ինքն է կատարում գործողությունը, այլ միայն նշանակում էնա գործում է ոչ թե իրական առարկաների, այլ դրանց փոխարինողների հետ։

Տեսողական-փոխաբերականմտածողությունը (մտքում խնդիրներ լուծելը, օբյեկտների նմուշներով ներքին գործողությունների արդյունքում) սահմանափակվում է պարզ առաջադրանքների փոքր շրջանակով և նոր է սկսում ձևավորվել այս շրջանում: Ֆունկցիոնալ ընդհանրացումները, որոնք զարգանում են երեխաների մոտ, ունեն պատկերի ձև և օգտագործվում են տեսողական-փոխաբերական խնդիրների լուծման գործընթացում։

Վաղ տարիքում ընկալման և մտածողության զարգացման հիման վրա նկատվում են տարրական ձևեր երևակայություններ, օրինակ՝ սպասում և հանգստություն, պատկերացում, թե ինչի մասին է խոսում մեծահասակը կամ ինչ է պատկերված նկարում։

Այս տարիքային շրջանում ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում ելույթև Գործնական գործունեություներեխա. Երեխայի փոխազդեցությունը մեծահասակի հետ ծառայում է որպես երեխայի լեզվական կարողության ձևավորման աղբյուր, նրա խոսելու և բառերի միջոցով հաղորդակցվելու կարողությունը:

Վաղ մանկություն - խոսքի ձեռքբերման զգայուն ժամանակաշրջան.Խոսքի զարգացումն ընթանում է երկու գծով. մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը բարելավվում է և ձևավորվում է երեխայի սեփական ակտիվ խոսքը:

Վաղ տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման հիմնական միտումները(L. F. Obukhova, E. F. Rybalko, R. Kyle և ուրիշներ):

• 1. Զարգացման մեջ պասիվ խոսքը առաջ է ակտիվից.երեխան շատ ավելի շատ բառեր է հասկանում, քան ինքն իրեն արտասանում է: Նախ հասկանում է բառեր-հրահանգները, հետո բառեր-անունները, հետո գալիս է ցուցումների ու հրահանգների ըմբռնումը, վերջում՝ պատմությունների ըմբռնումը, և ավելի հեշտ է հասկանալ երեխային շրջապատող իրերի և երևույթների մասին պատմությունները:
• 2. Հնչյունաբանական լսողությունը առաջ է հոդերի զարգացմանից.երեխան սկզբում սովորում է ճիշտ լսել խոսքը, իսկ հետո՝ ճիշտ խոսել։ Հնչյունական աղավաղման ձևերի բազմազանությունը (առանձին հնչյունների կորուստ, մի ձայնի փոխարինում մյուսով, հնչյունների վերադասավորում մեկ բառով, հավելյալ հնչյուն ավելացնել և այլն), որոնք հանդիպում են վաղ մանկության ողջ ընթացքում, վկայում են մեծ. լեզվի հնչյունական կառուցվածքի ձևավորման գործընթացի բարդությունը.
• 3. Երեխայի ակտիվ խոսքը զարգանում է ինտենսիվ.Երեխայի ինքնավար խոսքը արագ փոխակերպվում է եւ անհետանում: Հնչյունով և իմաստով անսովոր բառերը փոխարինվում են «մեծահասակների» խոսքի բառերով։ Երեք տարեկանում ակտիվ բառապաշարը հասնում է 1-1,5 հազար բառի։ Սկզբում, երբ երեխաները հայտնաբերում են, որ բառը կարող է խորհրդանշել առարկա կամ գործողություն, նրանց բառապաշարը դանդաղ է աճում. 15 ամսականում նրանք կարող են շաբաթական երկու-երեք բառ սովորել: Այնուամենայնիվ, 18 ամսականում շատ երեխաներ ունեն բառարանային պայթյուն,որի ընթացքում նրանք սովորում են նոր բառեր, հատկապես առարկաների անվանումներ, շատ ավելի արագ, քան նախկինում (շաբաթական 9-10 կամ ավելի բառ):
• 4. Այն պահից, երբ երեխան հայտնաբերում է, որ յուրաքանչյուր առարկա ունի իր անունը, նա հայտնաբերում է արտասանված նախաձեռնություն բառապաշարի զարգացման գործում.Հարցեր են ծագում՝ «սա ի՞նչ է», «սա ո՞վ է»։
• 5. Առաջարկություններ են հայտնվումսկզբում բաղկացած երկու-երեք բառից, այսպես կոչված հեռագրական խոսք.Ամենից հաճախ նման նախադասությունները բաղկացած են սուբյեկտից և նրա գործողությունից («Մայրիկը գալիս է»), կամ գործողությունից և գործողության օբյեկտից («Տուր ինձ մի կոնֆետ»:
• 6. Կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների սահմանին երեխան ինտուիտիվ կերպով հայտնաբերում է, որ նախադասության բառերը փոխկապակցված են, այսինքն. սկսում է ձուլվել խոսքի քերականական կառուցվածքը.

օրինակ

Հայտնի խորհրդային ուսուցիչ Ա.Ն. Գվոզդևը (1892-1959) առանձնացրեց երկու հիմնական ժամանակաշրջան.

• առաջին(1 տարի 3 ամիս - 1 տարի 10 ամիս) բնութագրվում է քերականական կառուցվածքների բացակայությամբ և որոշակի բառերի անփոփոխ օգտագործմամբ.
• երկրորդ(1 տարի 10 ամիս - 3 տարի) բնութագրվում է նախադասությունների քերականական կառուցվածքի ինտենսիվ ձևավորման սկզբով, երբ բառերը դառնում են նախադասության կախյալ բաղկացուցիչ մասեր:
• 7. Վաղ մանկության ավարտին երեխան տիրապետում է գրեթե բոլոր շարահյուսական կոնստրուկցիաներին, որոնք կան լեզվում։ Երեխայի խոսքում հանդիպում են խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, տարբեր տեսակի նախադասություններ։
• 8. Վաղ տարիքում զարգանում է երեխաների խոսքերի իմաստները.Մանկական բառերի բազմիմաստությունից անցում է կատարվում առաջին ֆունկցիոնալ ընդհանրացումներին։ Բառի ազատումն առարկայից՝ այն այլ առարկաների և պատկերների վրա փոխանցելու արդյունքում (այսինքն՝ տարբեր առարկաների նույն բառով անվանակոչումը, օրինակ՝ «ժամացույցը» և՛ պատի ժամացույց է, և՛ մոր ձեռքի ժամացույցը, Զարթուցիչը, և նկարում պատկերված ժամացույցը ) ստեղծում է նշանակման և ընդհանրացման հնարավորություն. բառը սկսում է հանդես գալ որպես առարկայական բովանդակության կրող: Եթե ​​սկզբում երեխան խմբավորում է առարկաները ըստ արտաքին ամենավառ նշանների, առավել հաճախ՝ գույնի, ապա նա սկսում է առանձնացնել համեմատվող առարկաների ամենատարածված և հաստատուն նշանները և դրանք մեկ բառով նշանակել։

օրինակ

Բազմիմաստությունից ֆունկցիոնալ ընդհանրացումներին անցնելու գործընթացում երեխաները կարող են երկու տեսակի սխալներ թույլ տալ.

• ա) իմաստի նեղացում(օրինակ, երեխայի համար «բեռնատար» բառը կարող է նշանակել միայն իր փոքրիկ կարմիր բեռնատարը);
• բ) իմաստի ընդլայնում(«բեռնատարը» բոլոր տրանսպորտային միջոցներն են), որն ավելի տարածված է։

Վաղ մանկության երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներն ու տեմպերն այնքան բազմազան են, որ խոսքի յուրացման մեկ կոշտ ծրագրի գոյության մասին խոսելն անտեղի է։ Հոգեբանների կարծիքով, երբ մինչև երկու տարեկան երեխան ակտիվ բառապաշարում ունի ընդամենը երկու-երեք բառ, դա անհանգստության տեղիք չէ, եթե նա հասկանում է մեծերի խոսքը, հետաքրքրությամբ լսում է նրանց և սովորում է շատ բաների անունները։