Երեխայի հոգեբանական աջակցություն մանկապարտեզում. Հոգեբանական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ընդհանուր զարգացման մանկապարտեզում. Խորհրդատվություն և կրթություն

ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ՝ ՈՐՊԵՍ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԿԱՆ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՊԱՀՊԱՆՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱ.

, ուսուցիչ - հոգեբան MDOU «Երեխաների զարգացման կենտրոն - թիվ 47 մանկապարտեզ» Ծիածան» Սերպուխովում.

Ժամանակակից հասարակության մեջ առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում առողջության և դրա պահպանման խնդրին։ «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքին համապատասխան, մարդու առողջությունը վերագրվում է կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության առաջնահերթ ոլորտներին:

Երեխաների առողջությունը առաջնահերթ կարևոր խնդիր է, քանի որ այն որոշում է երկրի ապագան, հասարակության գիտական ​​և տնտեսական ներուժը և հանդիսանում է երկրի սոցիալ-տնտեսական զարգացման ցուցանիշ։ Առողջ երեխա դաստիարակելը ընտանիքի և նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հիմնական խնդիրներից է։

Հարկ է նշել, որ «առողջություն» տերմինը լայն, բազմակողմ հասկացություն է։ Առողջապահության համաշխարհային կազմակերպության Սահմանադրության համաձայն՝ առողջություն նշանակում է «լիակատար ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական բարեկեցության վիճակ և ոչ միայն հիվանդության կամ հաշմանդամության բացակայություն»: Այսպիսով, առողջությունը ներառում է ոչ միայն ֆիզիկական բաղադրիչը, որին առավել հաճախ տրվում է առաջնահերթություն, այլ նաև մտավոր և սոցիալ-բարոյական:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունները կարևոր օղակ են, որտեղ անհրաժեշտ է ներդնել առողջապահական տեխնոլոգիաներ՝ ապահովելով հոգատարություն ոչ միայն ֆիզիկական առողջության, այլև իրենց սաների հոգեբանական բարեկեցության համար։ Կարևոր պայմանը, որը նպաստում է նախադպրոցականների հոգեկան առողջության պահպանմանը և ամրապնդմանը, կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հոգեբանական իրավասությունն է, քանի որ դրա հիմնական բաղադրիչներից մեկը հուզական-կամային ոլորտը ներդաշնակեցնելու ուղիների գաղափարն է:

MDOU «Երեխաների զարգացման կենտրոնում - թիվ 47 մանկապարտեզ» Rainbow «երեխաների վերականգնման, ֆիզիկական և մտավոր զարգացմանն ուղղված միջոցառումների առաջնահերթ իրականացմամբ իրականացվում է ուղղորդված հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանք՝ բարելավելու բոլոր մասնակիցների հոգեբանական կարողությունները: մանկավարժական գործընթացը՝ ապահովելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների վրա հատուկ կազմակերպված ազդեցություն, համապատասխան պայմանների ստեղծում և ուսուցիչների և ծնողների հոգեբանական դաստիարակություն։

Հոգեբանական իրավասությունը բարելավելու նպատակով առանձնացվել են աշխատանքի հետևյալ ոլորտները.

Հոգեբանական հարմարավետության մթնոլորտի ստեղծում, հուզական բարեկեցություն զգալու պայմաններ՝ կրթական գործընթացի մասնակիցների սոցիալական ուղղվածության կարիքները բավարարելու հնարավորություններ ընձեռելու համար (անվտանգության զգացում, անվտանգություն, ինքնագնահատականի բարձրացում, ճանաչման անհրաժեշտություն և այլն): ;

Ուսուցիչների, երեխաների, ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական մշակույթի կատարելագործում վերապատրաստման, խմբակային, անհատական ​​պարապմունքների, զրույցների, խորհրդակցությունների, դասախոսությունների միջոցով՝ բարելավելու աշխատանքը կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հոգեբանական առողջության ամրապնդման և պահպանման ուղղությամբ.

առարկայական-տարածական միջավայրի վերափոխում, որը նախատեսում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում հոգեբանական աջակցության անկյունների կազմակերպում և սարքավորում՝ յուրաքանչյուր երեխայի անվտանգության, զարգացման և հոգեբանական բարեկեցության նպատակներին համապատասխան.

Ուսումնական գործընթացի գիտական ​​և մեթոդական աջակցության զարգացում, օգտագործելով հոգեբանական աջակցության անկյունները տարբեր գործունեության մեջ:

Այս ոլորտներին համապատասխան և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մշակված և իրականացվող «Առողջ երեխաներ» ծրագրի շրջանակներում կազմվել է մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծրագիր, որը ներառում է.

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական բարեկեցության, սոցիալական իրավասության և ինտելեկտուալ զարգացման ախտորոշում:

2. Երեխաների հետ ուղղիչ-զարգացնող պարապմունքներ. անհատական, խմբակային ուղղիչ-զարգացնող ծրագրերի կազմում և պարապմունքների անցկացում, ներառյալ հոգեմարմնամարզության տարրեր, պարապմունքներ, դերային խաղեր և բացօթյա խաղեր, արտահայտիչ շարժման տեխնիկա, էսքիզներ, հոգեմոմկանային մարզումներ, դեմքի արտահայտություններ և մնջախաղ, ավազաբուժություն.

Խաղեր՝ սյուժետային-դերային, դիդակտիկ, հաղորդակցական, դրամատիզացիոն խաղեր;

Սպորտային և ժամանցի կազմակերպում` բացօթյա խաղեր, դինամիկ դադարներ, սպորտային խաղեր;

Հոգե-մարմնամարզություն. միմիկական և մնջախաղի ուսումնասիրություններ;

Հոգեմկանային մարզում;

Արտ-թերապիայի տարրեր՝ նկարչություն, երաժշտական ​​և ռիթմիկ շարժումներ;

Ավազի թերապիայի տարրեր;

Այցելություն հոգեբանական օգնության անկյուններ:

Ուղղիչ և զարգացման դասերի ցիկլի արդյունքում նախադպրոցականները, ովքեր կարիք ունեն հուզական և անձնական ոլորտի շտկման (հիպերակտիվ, անհանգիստ, ագրեսիվ) իրենց հույզերը ճանաչելու, այլ մարդկանց հուզական վիճակը տարբերելու և բացատրելու ունակություն. սովորել ինքնակարգավորման տեխնիկան, համարժեք կերպով ցույց տալ իրենց զգացմունքները հաղորդակցության մեջ, ճիշտ արձագանքել կյանքի տարբեր իրավիճակներին:

3. Ակտիվ փոխազդեցություն աշակերտների ծնողների հետ, հոգեբանական և մանկավարժական կրթություն, նրանց ներգրավվածությունը մանկավարժական գործընթացում. խորհրդակցություններ, զրույցներ, վարպետության դասերի կազմակերպում, թեմատիկ ցուցահանդեսներ, որտեղ ծնողները կարող են հանդես գալ որպես օգնականներ, խորհրդատուներ, միջոցառումների կազմակերպիչներ: Ծնողների և ուսուցիչների նման համատեղ փոխգործակցությունը անհրաժեշտ է միասնական կրթական միջավայր ստեղծելու համար, որը նպաստում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության յուրաքանչյուր աշակերտի ներուժի բացահայտմանը: Ծնողները, ակտիվորեն մասնակցելով իրենց երեխաների կյանքին, սկսում են ավելի լավ հասկանալ նրանց, կառուցել հարաբերություններ։ Ուսուցիչները ավելին են սովորում իրենց աշակերտների մասին, ինչը թույլ է տալիս նրանց ընտրել կրթության և վերապատրաստման ամենաարդյունավետ միջոցներն ու մեթոդները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներն իրենց ավելի վստահ են զգում, հանգիստ, ինչը դրական է ազդում ողջ ուսումնական գործընթացի վրա։

4. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչական կազմի հոգեբանական և մանկավարժական կրթություն. զրույցներ, մինի-դասախոսություններ, խորհրդատվություններ, թեմատիկ սեմինարներ, պարապմունքներ վերապատրաստման տարրերով` տեսական գիտելիքները բարձրացնելու, երեխաների կոնֆլիկտները կանխելու և լուծելու գործնական հմտություններ ձեռք բերելու, փոխազդեցության համար: նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում «հատուկ» երեխաների հետ. Ուսուցիչների գործունեության ակտիվացում հոգեբանական աջակցության անկյունների խաղային նյութերի նախագծման և գիտականորեն հիմնավորված օգտագործման մեջ:

5. Առարկայական զարգացող միջավայրը վերափոխելու նպատակով նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների խմբերում կազմակերպվում են հոգեբանական աջակցության անկյուններ։

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների խմբերում նման անկյունների կազմակերպման և վերազինման աշխատանքները հիմնված էին հետևյալ սկզբունքների վրա.

Ակտիվություն, անկախություն, հետաքրքրություն, ստեղծագործականություն. նախադպրոցական ուսումնական հաստատության սաներին հնարավորություն տալով փոխել իրենց շրջապատող առարկայական միջավայրը, օգտագործել նախկինում ձևավորված հմտություններն ու կարողությունները ինքնուրույն գործունեության մեջ, ճանաչողական-կողմնորոշիչ գործունեության զարգացում, նախադպրոցականների անհրաժեշտությունը խթանելով: ինքնուրույն լուծել ծագած խնդիրները, կոնֆլիկտային իրավիճակները.

Շրջակա միջավայրի ճկունություն և կառավարելիություն. պայմանների ստեղծում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ստեղծագործական, փոխակերպող գործունեության դրսևորման համար. առարկայական զարգացման միջավայրը պետք է բացի բազմաթիվ հնարավորություններ, ապահովի ուսումնական գործընթացի տարբեր բաղադրիչներ և այս առումով պետք է լինի բազմաֆունկցիոնալ.

Անձնական կողմնորոշված, անհատական ​​մոտեցում. հաշվի առնելով անհատապես՝ անձնային հատկանիշները, բացահայտում դրական անձնական հատկությունները, բացահայտում պոտենցիալ հնարավորությունները, ձևավորում դրական ես՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության սաների հայեցակարգը:

Հոգեբանական անկյունների սարքավորումն իրականացվել է՝ հաշվի առնելով տիեզերական գոտիավորման սկզբունքը, այսինքն՝ պայմանականորեն բաժանվել է բլոկների՝ հուզական-կամային ոլորտի զարգացման և ուղղման նպատակներին համապատասխան։ Բոլոր անկյունների ինտերիերը զարդարելու համար օգտագործվել են փակ բույսեր, որոնք ընտրվել են երեխաների տարիքին համապատասխան, քանի որ կանաչ գույնը բարենպաստ ազդեցություն է ունենում երեխայի հուզական վիճակի վրա:

1. Հոգեբանական բեռնաթափման գոտում ապահովված են գաղտնիության անկյուններ, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա կարող է հանգստանալ, մենակ լինել, խաղալ կամ հանգստանալ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խմբում հարմարավետ մնալու համար անկյունները հագեցած են առանց շրջանակի փափուկ կահույքով, բարձերով և էկրաններով: Ընտանեկան և խմբակային լուսանկարների շրջանակված լուսանկարների ուսումնասիրություն: Սիրած խաղալիքների հետ խաղալը հանգստացնում է չարաճճի երեխաներին, ինչպես նաև նպաստում է հարմարվողականության շրջանում ռեժիմի պահերի հարմարավետ կազմակերպմանը։ Երեխաներն իրենց հարմարավետ են զգում այս գոտում, նրանք սովորում են հանգիստ լինել ոչ թե վերահսկողության, այլ դրա բացակայության պատճառով։

2. Սենսորաշարժիչ գոտի. Ագրեսիվ երեխաներին զայրույթն արտահայտելու ընդունելի եղանակներ սովորեցնելու համար նախատեսվում է անկյունները հագեցնել դակիչ պայուսակներով, փափուկ տոպրակներով, «հարող բարձերով», «զայրույթի» գորգերով, որոնցով կարող եք հաղթահարել բացասական հույզերը, դուրս շպրտել կուտակված էներգիան։ Խաղի այնպիսի նյութեր, ինչպիսիք են «Ճիչի պայուսակներ», «Ճչի գավաթներ», կարող են օգնել երեխաներին արտահայտել զայրույթը մատչելի ձևով, իսկ ուսուցիչը կարող է հեշտությամբ դաս անցկացնել:

Անհանգստությունը նվազեցնելու համար կազմակերպվում են «քնելու խաղալիքներով» անկյուններ, որոնք առավել հաճախ օգտագործվում են հարմարվողականության շրջանում։

«Պարգևատրման համար մեդալները» նպաստում են անապահով երեխաների ինքնագնահատականի բարձրացմանը. այս կերպ երեխան ստանում է դրական հուզական սնուցում, ուշադրության կենտրոնում լինելու հնարավորություն։

Նախադպրոցականներին ինքնակարգավորման տեխնիկան սովորեցնելու, իրենց կառավարելու կարողությունը զարգացնելու համար անկյուններում ներկայացված հանգստի կողմնորոշման աուդիո գրադարանը և հանգստի և տեսողական տեքստերի մի շարք, բազմագույն թելերով գնդակներ, թենիսի գնդակներ: , օգտագործվում են ռեինկառնացիաների համար նախատեսված առարկաներ (կախարդական փայտիկներ, գլխարկներ, թիկնոցներ և այլն)։ «Տրամադրության պայուսակներով» խաղերն օգնում են երեխաներին ընդունելի ձևով ազատվել վատ տրամադրությունից, «Բարի գործերի տուփերը» դաստիարակում են բարի կամք, զգայունություն, խրախուսում են երեխաներին լավ գործեր կատարել: Հասակակիցների նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու համար օգտագործվում են թատերական խաղեր, սեղանի և հարթ թատրոն, ձեռնոցային տիկնիկային թատրոն։

Հոգեբանական անկյուններում կազմակերպված խաղեր ավազով ու ջրով, կոճակներով, տարբեր հյուսվածքների նյութերով , չոր լողավազանները հանգստացնում են, հանգստացնում, նվազեցնում նյարդահոգեբանական սթրեսի մակարդակը, նպաստում աշակերտների զգայական զարգացմանը:

3. Զգացմունքային զարգացող խաղերի գոտին երեխաների մոտ ձևավորում է ուրիշների հետ ընկերական, առանց կոնֆլիկտների փոխգործակցության կարողություն: Նախադպրոցականներին հաշտեցման տարբեր եղանակներ սովորեցնելը կօգնի այնպիսի խաղեր, ինչպիսիք են՝ «Հաշտեցման տուփ», «Հաշտեցման գորգ»: Սեղանի տպագիր խաղերի օգնությամբ դուք կարող եք հուզված երեխաների ուշադրությունը դարձնել ավելի հանգիստ գործունեության, զարգացնել նրանց կամային ուժերը, բարձրացնել ինքնավստահությունն ու ինքնավստահությունը փակ երեխաների մոտ: «Twister», «Caterpillar» խաղերը դաստիարակում են համագործակցության հմտություններ, թիմում համակարգված գործելու կարողություն:

Տրամադրության անկյուններում երեխաները կարող են ցույց տալ իրենց հուզական վիճակը՝ յուրաքանչյուր երեխա մերկացնում է տվյալ պահին իր տրամադրությանը համապատասխանող նկարը։ Ուսուցիչները հնարավորություն ունեն ոչ միայն որոշել խմբի բոլոր երեխաների հուզական վիճակը, այլև ժամանակին տրամադրել հոգեբանական աջակցություն՝ հանգստացնել, փոխել երեխայի ուշադրությունը:

Այսպիսով, MDEI «CRR - Մանկապարտեզ No 47» Rainbow» համալիր աշխատանք է տարվում երեխաների հոգեբանական առողջության պահպանման և ամրապնդման ուղղությամբ, որն արտահայտվում է ուսուցիչների, երեխաների և ծնողների շարունակականության և սերտ փոխգործակցության մեջ: Համակարգված հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքի արդյունքը ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների ընդհանուր հուզական վիճակի կայունությունն ու բարեկեցությունն է:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

1. 4-6 տարեկան երեխաների ուշադրության և հուզական-կամային ոլորտի Վեպրիտսկայա. Դասի զարգացում, ախտորոշիչ և դիդակտիկ նյութեր / համ. . - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2010. - 123 էջ.

2. Երեխաների հույզերի աշխարհում. ձեռնարկ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության պրակտիկանտների համար /,. - 4-րդ հրատ. - M .: Iris - մամուլ, 2008. - 160 p. – (Կրթական հոգեբանի գրադարան):

3. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության Կրիլովայի տարածք. դիզայն, ուսուցում, դասեր / կոմպ. . - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2009. - 218 էջ: հիվանդ.

4. Մոնինա մեծահասակների համար. Հոգեբուժական աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստ երեխաների հետ: Մ.: Ծննդոց, 2000 թ

5. Սոսեդենկոյի առարկայական զարգացող միջավայր. Դիզայն - նախագիծ Հոգեբանական անկյուն // Ավագ մանկավարժի ձեռնարկ. - M .:, 2011, թիվ 1, էջ 36 - 44:

6. Չիստյակովա / Էդ. .-2-րդ հրատ.- Մ.՝ Լուսավորություն՝ ՎԼԱԴՈՍ, 19-ական թթ.՝ հիվանդ.

Երեխայի զարգացմանը ուղեկցող հիմնական սկզբունքները. ուղեկցորդի խորհուրդների խորհուրդը. խնդրի լուծման պատասխանատվությունը մնում է երեխայի, նրա ծնողների, ուսուցիչների, մերձավոր շրջապատի վրա. ուղեկցող անձի խորհրդի հանձնարարական բնույթը. Խնդրի լուծման պատասխանատվությունը մնում է երեխայի, նրա ծնողների, ուսուցիչների, մերձավոր շրջապատի վրա.

Աջակցության շարունակականություն. երեխային երաշխավորվում է շարունակական աջակցություն խնդրի լուծման հարցում օգնության բոլոր փուլերում. սպասարկումը դադարեցվում է, եթե խնդիրը լուծված է կամ դրա լուծման մոտեցումն ակնհայտ է. Ռիսկի գործոնների մշտական ​​ազդեցության տակ գտնվող երեխաներին, օրինակ՝ խրոնիկ հիվանդ երեխային, ծնողազուրկ երեխային, պետք է շարունակական աջակցություն ցուցաբերվի իրենց ձևավորման ողջ ընթացքում. աջակցության շարունակականությունը. երեխային երաշխավորվում է շարունակական աջակցություն օգնության բոլոր փուլերում։ խնդրի լուծման մեջ; սպասարկումը դադարեցվում է, եթե խնդիրը լուծված է կամ դրա լուծման մոտեցումն ակնհայտ է. ռիսկի գործոնների մշտական ​​ազդեցության տակ գտնվող երեխաներին, օրինակ՝ քրոնիկ հիվանդ երեխային, ծնողազուրկ երեխային, պետք է շարունակական աջակցություն ցուցաբերվի նրանց ձևավորման ողջ ընթացքում.

Աջակցման բազմամասնակարգությունը ներառում է մեկ կազմակերպված մոդելում ընդգրկված և մեթոդների միասնական համակարգի տիրապետող մասնագետների թիմի համակարգված աշխատանքը, աջակցության բազմամասնակարգությունը ներառում է մեկ կազմակերպված մոդելում ընդգրկված մասնագետների թիմի համակարգված աշխատանք և մեթոդների միասնական համակարգի տիրապետում. Ինքնավարություն. մասնագետներն անկախ են արտաքին ճնշումից որոշումների կայացման իրավիճակներում Ինքնավարություն. մասնագետներն անկախ են արտաքին ճնշումից որոշումների կայացման իրավիճակներում:

Խորհրդակցական և նախագծային փուլ (խնդիրի լուծման տարբերակների քննարկում բոլոր շահագրգիռ կողմերի հետ, արդյունավետության կանխատեսումներ կառուցելու, մեթոդների ընտրության, լուծման իրականացման համար պատասխանատվությունների բաշխում, ժամկետների որոշում և պլանների ճշգրտման հնարավորություն);

Ռեֆլեքսիվ փուլ (խնդիրը լուծելու համար գործողությունների արդյունքների ըմբռնումը, այն կարող է վերջնական լինել անհատական ​​խնդրի լուծման մեջ. կամ սկսել ուսումնական հաստատությունում առկա զանգվածային խնդիրների կանխարգելման և շտկման հատուկ մեթոդների նախագծման մեջ):

Յուրաքանչյուր կոնկրետ երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակը, այսինքն. արտաքին սոցիալական պայմանների և դրա ներքին զարգացման գործընթացների հատուկ համադրություն (օրինակ, ընտանեկան միկրոմիջավայրի բնութագրերը, կենսապայմանները, ուսումնական հաստատությունում կրթության և վերապատրաստման առանձնահատկությունները).

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել փոքր երեխայի զարգացման համար երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ինչպես նաև ապահովել սոցիալականացման գործընթացի խախտումների կանխարգելումը:

Փոքր երեխայի զարգացմանը ուղեկցող խնդիրները. խթանել տարիքային հոգեբանական նորագոյացությունների զարգացումը, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքում զարգացող մտավոր գործառույթների և գործունեության նախադրյալները. ինչպես նաև այն մտավոր գործառույթների և գործունեության նախադրյալները, որոնք կզարգանան նախադպրոցական տարիքում.

Մտավոր գործառույթների ձևավորման ապահովում, որոնք որոշում են տվյալ տարիքում ուրիշների հետ արդյունավետ փոխազդեցությունը, հոգեկան գործառույթների ձևավորում, որոնք որոշում են տվյալ տարիքում ուրիշների հետ արդյունավետ փոխազդեցությունը. նպաստում է հարմարվողական վարքի ձևավորմանը տարբեր սոցիալական իրավիճակներում: Նպաստում է հարմարվողական վարքի ձևավորմանը տարբեր սոցիալական իրավիճակներում.

Հարմարվողականությունը պետք է դիտարկել ոչ թե որպես փոփոխվող պայմաններին պասիվ ադապտացիա, այլ որպես գործունեության նոր ձևերի և մեթոդների մշակման գործընթաց, որն ապահովում է գործունեության արդյունավետությունը փոփոխվող պայմաններում և մարդու հոգեֆիզիկական բարեկեցության պահպանումը:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունները բնութագրող նոր պայմանները պայմանականորեն կարելի է բաժանել երեք խմբի՝ 1. Մեծահասակի հետ փոխգործակցության նոր կազմակերպման հետ կապված պայմաններ.1. Մեծահասակների հետ փոխգործակցության նոր կազմակերպման հետ կապված պայմաններ. 2. Շրջակա միջավայրի նոր կազմակերպման հետ կապված պայմաններ 2. շրջակա միջավայրի նոր կազմակերպման հետ կապված պայմաններ. 3. Հասակակիցների հետ փոխգործակցության պայմաններ.3. Հասակակիցների հետ փոխգործակցության պայմանները.

Հաջող հարմարվելու համար անհրաժեշտ է կազմակերպել երեխայի հիմնական կարիքների բավարարումը ինչպես օրգանական (հանգստի, սննդի և այլն), այնպես էլ սոցիալական (վստահելի շփումներ և համագործակցություն մեծահասակների հետ, գիտելիքներ, ճանաչում, հաստատում և այլն), նոր միջավայրում և նոր միջոցներում։ Հաջող հարմարվելու համար անհրաժեշտ է կազմակերպել երեխայի հիմնական կարիքների բավարարումը ինչպես օրգանական (հանգստի, սննդի և այլն), այնպես էլ սոցիալական (վստահելի շփումներ և համագործակցություն մեծահասակների հետ, գիտելիքներ, ճանաչում, հաստատում և այլն), նոր միջավայրում և նոր միջոցներում։

Երեխայի հետ փոխգործակցության կազմակերպման սկզբունքները՝ մանկավարժական ազդեցությունը հետևում է երեխայի ուշադրության ուղղությանը, մանկավարժական ազդեցությունը՝ երեխայի ուշադրության ուղղությանը. օգտագործվում են բնական, կենցաղային իրավիճակներ, օգտագործվում են բնական, կենցաղային իրավիճակներ.

Անուղղակի ազդեցության առաջնահերթությունը պատշաճ կազմակերպված միջավայրի, տարածության միջոցով, անուղղակի ազդեցության առաջնահերթությունը պատշաճ կազմակերպված միջավայրի, տարածության միջոցով. կանոնների յուրացումն ընթանում է խաղային ձևով, կանոնների յուրացումն ընթանում է խաղային ձևով.

Կրթությունն ու դաստիարակությունը ներառված են երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցության մեջ՝ հաշվի առնելով երեխայի և ծնողների միջև հաղորդակցության բնական ձևերը։ Կրթությունն ու դաստիարակությունը ներառված է երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցության մեջ՝ հաշվի առնելով բնական օրինաչափությունները։ երեխայի և ծնողների միջև հաղորդակցություն.

Ծրագրի նախորդ բաժնի առաջադրանքները, երբ յուրացվում են, ընդգրկվում են հաջորդ բաժնում, երբ ներկայացվում են նոր առաջադրանքներ, ծրագրի նախորդ բաժնի առաջադրանքները, երբ յուրացվում են, ներառվում են հաջորդ բաժնում, երբ նոր առաջադրանքներ են ներկայացվում. ծանոթ խաղային իրավիճակները ներառված են առօրյա գործընթացներում, ծանոթ խաղային իրավիճակները ներառված են առօրյա գործընթացներում.

Երեխայի հետ փոխգործակցության միավորի համար խաղը կարող է կրկնվել մի քանի անգամ, բայց դադարեցվել նախքան նրա նկատմամբ հետաքրքրությունը կորցնելը. եթե երեխան ցանկանում է, խաղը վերսկսվում է, երեխայի հետ փոխազդեցության միավորի համար խաղը կարող է կրկնվել մի քանի անգամ, բայց դադարեցնել նախքան նրա նկատմամբ հետաքրքրությունը կորցնելը. երեխայի ցանկության դեպքում խաղը վերսկսվում է.

Խաղերի ամենօրյա օգտագործման ժամանակ հաշվի է առնվում երեխայի վիճակը փոխազդեցության որոշակի պահին, ուստի հնարավոր է վերադառնալ նախկինում յուրացված խաղերին: Խաղերի ամենօրյա օգտագործման ժամանակ հաշվի է առնվում երեխայի վիճակը: փոխազդեցության որոշակի պահին, այնպես որ հնարավոր է վերադառնալ նախկինում յուրացված խաղերին:

Ուսումնական տարածքի կազմակերպման պահանջները՝ քայլելու, վազելու, գնդակներով խաղալու, սայլակների համար բավարար տարածքի որոշում; ստեղծելով իրերի հավաքածու՝ բացասական հույզերը զսպելու համար. խաղային անկյունների միացում իրական առօրյա իրավիճակների հետ;

Յուրաքանչյուր տեխնիկա ներկայացվում է ըստ սխեմայի. անունը, որն արտացոլում է իր նպատակը, անունը, որն արտացոլում է իր նպատակը. դրա իրականացման ալգորիթմ, դրա իրականացման ալգորիթմ; տվյալների մշակում՝ պարամետրերի ընտրությամբ, դրանց աստիճանավորումներով. դրանց սանդղակի միավորները միավորների տեսքով, տվյալների մշակում պարամետրերի ընտրությամբ, դրանց աստիճանավորումներով. նրանց սանդղակի միավորները միավորների տեսքով. ախտորոշում, ախտորոշում;

Օգտագործված գրականության ցանկ՝ 1). Աֆոնկինա Յու.Ա. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում փոքր երեխայի զարգացման համար. – Մ.՝ ԱՐԿՏԻ, – 80 էջ. 2) Երեխայի հարմարեցումը մանկապարտեզի պայմաններին. գործընթացի վերահսկում, ախտորոշում, առաջարկություններ / խմբ. Ն.Վ. Սոկոլովսկայա. - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, - 188 էջ.

3) Սոտնիկովա Վ.Մ., Իլյինա Տ.Ե. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների վաղ տարիքային խմբերում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման նկատմամբ վերահսկողություն. - Մ .: ՍՊԸ «Սկրիպտորիում 2003» հրատարակչություն, - 80 էջ: 4) Առաջին քայլերը. Մոսկվայի քաղաքային մրցույթի նյութեր «Առաջին քայլեր» (Վաղ մանկության կրթության մոդել) 2001-2002 թթ. – Մ.՝ ԼԻՆԿԱ-ՊՐԵՍ, – 392 էջ.

5) Սմիրնովա Է.Օ. Երեխա - մեծահասակ - հասակակից (Մեթոդական առաջարկություններ): – M.: MGPU, – 140 p. Լուսանկարչական նյութերի հեղինակ՝ Եֆիմովա Ս. Ն.

Բաժիններ: Աշխատեք նախադպրոցականների հետ

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը պետք է հասկանալ որպես երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցություն զարգացմանն ուղղված գործնական գործունեության մեջ:

Երեխային նախադպրոցական կրթության գործընթացում ուղեկցելը ներառում է հետևյալ սկզբունքների իրականացումը.

1. Հետևելով երեխայի բնական զարգացմանը նրա կյանքի ուղու այս տարիքային փուլում.
2. Ուղեկցումը հիմնված է այն մտավոր անձնական ձեռքբերումների վրա, որոնք երեխան իսկապես ունի և կազմում են նրա անհատականության եզակի ուղեբեռը: Հոգեբանական միջավայրը չի կրում ազդեցություն և ճնշում։ Հոգեբանի պաշտոնը թույլ է տալիս երեխային իրատեսորեն գնահատել մանկապարտեզում ստեղծված իրավիճակը և սեփական դիրքը։
3. Երեխայի ներաշխարհի զարգացման նպատակների, արժեքների, կարիքների առաջնահերթությունը:
4. Գործունեության կողմնորոշում պայմաններ ստեղծելու համար, որոնք թույլ են տալիս երեխային ինքնուրույն կառուցել հարաբերությունների համակարգ աշխարհի, իր շրջապատի մարդկանց և իր հետ, կատարել անձնական նշանակալի դրական կյանքի ընտրություն:

Հոգեբանի, ուսուցիչների պաշտոնը՝ այս սկզբունքներին համապատասխան, թույլ է տալիս դժվարին, կրիտիկական ժամանակաշրջաններում մոտ լինել երեխային, զգայուն արձագանքել խնդիրներին՝ հաշվի առնելով փոփոխությունները։

Այս մեթոդը մեզանից պահանջում է ոչ թե ազդել երեխայի վրա, այլ շփվել նրա հետ, հավատալ ներքին ուժերին ու հնարավորություններին։ Այսօր հիմնական առաջնահերթություններն են ուսուցչի անհատականության վրա հիմնված փոխազդեցությունը երեխայի հետ, նրա անհատականության, հետաքրքրությունների, կարիքների ընդունումն ու աջակցությունը, հոգատարությունը նրա հուզական բարեկեցության համար:

Հարց է առաջանում, թե ինչպես կազմակերպել իր գործունեությունը, որպեսզի չվնասի երեխային, այլ հոգեբանորեն օգնի նրան, պահպանելով իր սովորական շփվելու շրջանակը իր շուրջը գտնվող մոտ մեծահասակների հետ, մտնել ավելի լայն և բարդ սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ, գտնել. ինքն այս աշխարհում?

Ինչպե՞ս կանխել երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման հնարավոր խախտումները և կազմակերպել զարգացող միջավայր:

Երկար ժամանակ աշխատելով այս հաստատությունում՝ նկատեցի, որ առանձնանում են հետևյալ խնդիրները.

• պահանջների դադարում;
• մանկական թիմի հաշվին ուսուցչի սեփական խնդիրների լուծում.
• երեխաների անկարողությունը խորապես հասկանալու, զգալու, զգալու:

Այս խնդիրները լուծելու համար ես ուսումնասիրեցի գրականությունը՝ Ն.Վ. Պիլիպկո «Հրավեր դեպի հաղորդակցության աշխարհ», «Երեխայի անհատականության զարգացում, մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու հմտություններ», Կ. Ֆոպել «Ինչպես երեխաներին սովորեցնել համագործակցել», Վ.Վ. Վետրովա «Հոգեբանական առողջության դասեր», Վ. Ալյամովսկայա « Մսուրը լուրջ է». Գրականությունն ուսումնասիրելուց և վերլուծելուց հետո հանգեցի այն եզրակացության, որ վերանայեմ և փոխեմ իմ աշխատանքի բովանդակությունը։ Ստեղծել է ստեղծագործական խումբ, որտեղ ընդգրկված են եղել ակտիվ ուսուցիչներ։ Չորս տարի է, ինչ հաջողությամբ աշխատում ենք այս ուղղությամբ։ Չեմ կարող չուրախանալ, որ մանկապարտեզի մյուս աշխատակիցները նույնպես վերակազմավորվում են։ Իմ աշխատանքային փորձից հասկացա, որ անհնար է երեխաներին ուղեկցել և մեկուսացնել ընտանիքներից։ Այսպիսով, ես մտածեցի, թե ինչպես կարող եմ ներգրավել իմ ծնողներին: Պարզ աժիոտաժն ու «գումարումը» չեն օգնի։ Իսկ հետո որոշեցի ընդլայնել իմ գործունեության ոլորտը։

Հստակորեն սահմանված նպատակներն ու խնդիրները:

Նպատակը. Նպաստել երեխայի և մեծահասակի փոխգործակցության համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը:

• երեխաների մեջ զարգացնել այլ մարդկանց՝ հասակակիցների և մեծահասակների զգալու և հասկանալու կարողությունը:
• Խորացնել ուսուցիչների ինքնաբացահայտման և ինքնաիրացման աշխատանքների բովանդակությունը.
• Հավասար, գործընկերային հարաբերություններ հաստատեք աշակերտների ընտանիքների հետ:

Բացահայտեց հոգեբանական ազդեցության հիմնական սուբյեկտները.

• երեխաներ;
• ուսուցիչներ;
• ծնողներ;

Երեխաների հետ գործնական ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ պլանավորելիս ես ապավինում եմ երեխաների փորձին, հաշվի եմ առնում նրանց հնարավորությունները, հետաքրքրությունները, կարիքները; առողջական վիճակը. Որպեսզի երեխաները հարմարավետ և հարմարավետ լինեն, ես մշակեցի դասեր անցկացնելու իմ կառուցվածքը, ընտրեցի և համակարգեցի մի շարք խաղեր և վարժություններ: Խաղերում երեխաները ընկալում են սոցիալական հարաբերությունները, խաղում են անհասկանալի և խնդրահարույց իրավիճակներ, արտահայտում են իրենց արձագանքը այն ամենին, ինչը հատկապես ազդել է երեխայի վրա, հարվածել նրան, ստիպել մտածել:

Նրանք բարենպաստ ազդեցություն են ունենում ցածր շփման, ագրեսիվ, երկչոտ, ամաչկոտ երեխաների վրա։

Այսպես, օրինակ, Մաշա Ս.-ն դժվարություններ ունեցավ հաղորդակցության մեջ, փակ էր, երկչոտ, անվստահ, չէր կարողանում դիմել իր հասակակիցներին, չգիտեր ինչպես շարունակել զրույցը: Հասակակիցների հետ կազմակերպված փոխգործակցության գործընթացում Մաշայի շփումները երեխաների փոքր խմբի հետ կարգավորվեցին, ի հայտ եկան կայուն ընկերական հարաբերություններ։ Աղջիկը սկսեց իրեն ավելի ակտիվ դրսևորել։ Նա հետաքրքրություն զարգացրեց ոչ միայն իր, այլև ուրիշների նկատմամբ։ Օգնեց մշտական ​​ընդգրկվածությունը թատերական խաղերում։ Մաշայի ինքնաիրացում, ինքնաբացահայտում. Մեկ տարի անց նա գլխավոր դերեր է խաղացել ներկայացումներում։

Փաշա Լ.- ագրեսիվ, չէր զսպում իր գործողությունները, զգացմունքները։ Ստեղծված իրավիճակները խաղալով՝ փաշան սովորեց ինքնուրույն որոշումներ կայացնել։ Նա ավելի հաճախ սկսեց դրական արձագանքներ ցույց տալ մեծահասակի հրավերին: Տղայի հասակակիցների հետ շփվելու հաջորդ փուլում ընկերասիրությունն ավելի լայնորեն դրսևորվեց, քանի որ խաղերում նա պետք է լավ գործեր կատարեր։

Դիմա Ն.- ինտելեկտուալ զարգացումը նորմայից բարձր է. Խնդիրները երեխայի վարքագծի մեջ էին. Նա երբեք բարձրաձայն չէր ծիծաղում, խաղում էր միայն այնտեղ, որտեղ այլ մարդիկ չկար: Տղայի վիճակը երկար ժամանակ սովորելուց հետո նա դրական դինամիկա է նկատել. Դիմայի մոտ առաջացել է միասին խաղալու հետաքրքրություն, միասին աշխատելու կարողություն, բարելավվել է երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցությունը, բարելավվել է խոսքն ու լսողական ուշադրությունը։ Նա զգացմունքային տոն ուներ. Նա խաղի ընթացքում առաջին անգամ բարձր ծիծաղեց։

Հատկապես արդյունավետ մարզման ձև եմ համարում «Հաղորդակցության րոպեները», որտեղ օգտագործվում են այս խաղերն ու վարժությունները։ Այստեղ երեխաները գործնականում կիրառում են հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելու կուտակված փորձը:

Իմ դիտարկումներից ես նկատեցի, որ երեխաներն ավելի հաջողակ են «իրար սովորեցնելու», քան մեծահասակների բացատրությունները լսելու մեջ։ Այդ իսկ պատճառով այնքան կարևոր է, որ ուղեկցող մեծահասակը կարողանա «հավասար հիմունքներով» մտնել երեխաների գործունեության մեջ: Միայն դրանից հետո մենք՝ մեծահասակներս, կարող ենք փորձել ուղղորդել այս գործունեությունը (կարծես ներսից) դեպի մեր առջև ծառացած խնդիրները:

Իմ անցկացրած թրեյնինգներին ակտիվ մասնակցում են ծնողները, մանկավարժները և ղեկավարությունը: Նրանց հնարավորություն է տրվում իրենց երեխայի տեղը դնելու և սեփական արձագանքը վերլուծելու՝ զգացմունքները, մտքերը, հնարավոր վարքագիծը։ Մեծերն ավելի են մտերմանում երեխաների հետ, ավելի լավ են հասկանում նրանց, ապրում նրանց հետ։

Երեխաների համակարգված հանդիպումները մեծահասակների հետ, որոնք ուղեկցում են նրանց զարգացմանը, նախադպրոցականներին թույլ են տալիս բաց խոսել, բարձրաձայնել, ցայտել զգացմունքները, կիսվել մտքերով, տպավորություններով, զգացմունքներով: Միաժամանակ անհետանում է մեծահասակի կողմից սխալ ընկալվելու վախը, և առաջանում է վստահության շատ կարևոր զգացում։ Երեխաներն ազատորեն հարցեր են տալիս, քննարկում տեղեկատվությունը և կասկածի տակ առնում այն, անում են իրենց եզրակացությունները, պատկերացնում, մտածում և երկխոսության մեջ են մտնում: Ուզում եմ վստահորեն ասել, որ ես առավելագույն պայմաններ եմ ստեղծում երեխաների ինքնաիրացման, ինքնաբացահայտման, ոչ միայն անձնական, այլ ինտելեկտուալ, ստեղծագործական կարողությունների համար։

Կան որոշակի հմտություններ, որոնք երեխան պետք է սովորի: Բայց զգալ, կարեկցել, շփվել և սիրել, սա ավելի դժվար է սովորել. երբ ձևավորվում են նման հմտություններ, երեխան ավելի հաջողակ է դառնում նաև կրթական գործունեության մեջ, ճանաչողական մտավոր գործընթացներն ավելի ակտիվ են զարգանում, և արդյունքն ավելի պայծառ է։

Նպաստելով զարգացման միջավայրի համար առավել բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը, ես հատուկ ուշադրություն եմ դարձնում փակմանը համագործակցությունուսուցիչների հետ։

Գործընկերների ակտիվ խմբի հետ անցկացրել եմ մի շարք տեսական սեմինարներ, որտեղ քննարկվել են այս խնդրի վերաբերյալ հարցեր։ Քննարկման արդյունքում մենք եկանք կոնսենսուսի. շատ կարևոր է ապահովել և՛ օբյեկտիվ, և՛ սուբյեկտիվ նախադրյալներ՝ զգացմունքային բարեկեցություն և հարմարավետություն ստեղծելու համար։

Օբյեկտիվ նախադրյալներ ստեղծելու համար անհրաժեշտ է.

• բոլոր գործնական նյութերը տեղադրել երեխաների համար մատչելի վայրերում՝ խթանելով նրանց ազատ գործունեությունը.
• Զարգացման կենտրոնները կարող են օգտագործվել ճկուն կերպով, որպեսզի երեխաներն ինքնուրույն փոխվեն, կազմավորվեն ըստ իրենց կարիքների։

Չափազանց կարևոր է նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման վրա ազդող բոլոր առարկաների մասնագիտական ​​հմտությունների աճը։ Մասնավորապես, ուսուցիչը պետք է.

• կարողանալ առանձնացնել երեխայի անձնական հատկությունները և կենտրոնանալով դրանց վրա՝ ուղեկցել ուսումնական գործընթացին.
• կարողանալ աշխատել թիմի այլ անդամների հետ

Վերլուծելով տեսական սեմինարների աշխատանքը՝ ես մշակեցի բոլոր մանկապարտեզի ուսուցիչների փոխգործակցության սխեմա։

Ակտիվ խմբի գործունեության արդյունքը հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի ստեղծումն է և ուսուցիչների և երեխաների անհատականության վրա հիմնված փոխգործակցության սխեմայի մշակումը:

Երեխայի անհատական ​​զարգացման քարտեզների մշակում, քննարկում, որոնք օգտագործում ենք հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդակցության ժամանակ։ Այն տեղի է ունենում տարին երկու անգամ։ Խորհրդի հիմնական խնդիրն է ուրվագծել երեխաների անհատական ​​զարգացման երթուղին և օգնել անցնել դրան։

Ի հավելումն այս աշխատանքի, ես համակարգված կերպով անցկացնում եմ վերապատրաստման դասընթացներ, անհատական ​​խորհրդատվություններ, հարցազրույցներ, հարցաթերթիկներ, համատեղ գործնական պարապմունքներ ողջ դասախոսական կազմի հետ։

Հոգեբանական վերապատրաստման ձևով անցկացված դասերը հնարավորություն են տվել զարգացնել ուսուցիչների էմպատիան, այսինքն. ուրիշի վիճակը հասկանալու, իրեն մտովի իր տեղը դնելու և իրականում գործելու, ինքնադրսևորվելու, ինքնաբացահայտվելու կարողությունը։ Թրեյնինգ «Ճանաչիր ինքդ քեզ»/. «Ի՞նչ եմ ես» վարժություններից մեկում մասնակիցները խոսեցին միմյանց բնավորության գծերի մասին։ Ուսուցիչներից մեկը լսեց իր հասցեին մի քանի ուղղակի հայտարարություններ։ Նա ընդունեց դրանք առանց ավելորդ դժգոհության, բայց դրանից հետո ուսուցչուհին որոշ փոփոխություններ ապրեց ոչ միայն ուսուցիչների հետ հարաբերություններում, այլև երեխաների թիմի հետ կապված:

Ինտելեկտուալ բարձր մակարդակի, լայն հայացքների տեր ուսուցիչ, նորարարական տեխնոլոգիաներ ներդնող, վերապատրաստման խաղերի հետ կապված դժվարություններ: Մի քանի նիստերի ընթացքում ես նրան հրավիրեցի դիտորդ, հետո նա դարձավ մասնակից։ Նրա խնդիրը այլ մարդկանց հետ կապ հաստատելու անկարողությունն էր: Որոշ ժամանակ անց ուսուցչուհին արտահայտեց իր կարծիքը. «Ես երբեք չէի հավատա, որ վերապատրաստումը կարող է քեզ այդքան մոտեցնել»։

Այսպիսով, ամբողջ աշխատանքը նպաստեց ուսուցիչների պրոֆեսիոնալ համայնքի ստեղծմանը, որը կենտրոնացած էր սոցիալական գործընկերության հետագա զարգացման, համագործակցության և ուսուցիչների միմյանց հետ սերտ փոխգործակցության վրա, օրինակ, թատերական ստուդիայի պրակտիկայում:

Ներկայացմանը մասնակցող յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​մոտեցման վերաբերյալ առաջարկություններ եմ տվել՝ հիմնվելով անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրության վրա: Թատերական ստուդիայի ղեկավարը դերեր բաշխելիս և դրանց բովանդակությունը մշակելիս նրբանկատորեն և ուշադրությամբ լսում էր իմ խորհուրդները։ Այս խմբի ուսուցիչը զգացմունքային աջակցություն ցուցաբերեց: Դերասանները զգացին ընդհանուր ընկերական մթնոլորտը։

Ուսուցիչների հետ կազմակերպված և համակարգված աշխատանքը հնարավորություն տվեց ավելի լավ հասկանալ երեխայի ներաշխարհը և նրա խնդիրները:

Ծնողների հետ զրույցներից, հարցադրումներից և դիտարկումներից պարզեցի, որ յուրաքանչյուր ծնող ցանկանում է, որ իր երեխան շրջապատված լինի սիրո և փոխըմբռնման մթնոլորտով, իսկ աշխատակիցները լինեն գրագետ և ընկերասեր երեխաների և մեծահասակների հետ շփվելու հարցում: Ծնողների համար կարևոր է, որ ուսուցիչը կարողանա մանրամասն և հետաքրքրությամբ պատմել երեխայի մասին, ընդգծել նրա առանձնահատկությունները, ձեռքբերումները, լավագույն որակները: Ես հասկանում էի, որ իմ աշխատանքն իսկապես կարող է արդյունավետ լինել միայն այն դեպքում, եթե ծնողներս լինեին նրա ակտիվ օգնականներն ու համախոհները։

հետ աշխատելու նոր եղանակներ ծնողներ.սեմինարներ, թրեյնինգներ, անհատական ​​խորհրդատվություններ, համատեղ գործնական պարապմունքներ, կոնֆերանսներ, Երիտասարդ ընտանիքի ակումբ, Մոր և մանկան ադապտացիայի խումբ և այլն։

Այս գերության մեջ ամենաարդյունավետը ծնողների հետ համատեղ գործնական վարժություններն են։ «Երիտասարդ ընտանիք» ընտանեկան ակումբը, որտեղ ես առաջատար եմ, իրեն լավ է դրսևորել։ Այն հաջողությամբ աշխատում է արդեն հինգ տարի։ Սրանք պարզապես դասախոսություններ չեն ծնողների համար, ովքեր հետաքրքրված են իրենց երեխաների դաստիարակությամբ, սա շահագրգիռ երկխոսություն է երկու կողմերի միջև:

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների կարիքը մեծ է՝ լինեն նրանք երիտասարդ ծնողներ, ովքեր մեզ մոտ են բերել իրենց առաջին երեխային, թե փորձառու ծնողներ, ովքեր սպասում են իրենց երկրորդ երեխային։ «Սպասում ենք երեխային», «Երեխան մեծանում է ընտանիքում», «Ինչպես երեխային պատրաստել մանկապարտեզ» և այլն թեմայով, մենք լուծում ենք այդ խնդիրները և գտնում ենք այն հարցերի պատասխանները, որոնք ներկայումս արդիական և նշանակալի են: ծնողների համար. Երեխայի և մանկապարտեզի ճակատագրի նկատմամբ ծնողների հետաքրքրությունը թույլ տվեց քննարկել համատեղ գործունեությունը, կատարել ճշգրտումներ և գնահատել փոխգործակցության արդյունավետությունը:

Ծնողների կոնֆերանսներում նրանք օգտագործում են ընտանեկան կրթության փորձը: Այս աշխատանքը ամեն տարի լուսաբանվում է տեղական թերթում:

Ուրախալի է նշել, որ վերջին տարիներին զգալիորեն բարձրացել է ծնողների մանկավարժական գիտակցության մակարդակը, ովքեր հետաքրքրված են ոչ միայն տարիքային հատկանիշներով, այլև երեխայի զարգացմամբ։

Կարևոր է, որ ծնողները, ստանալով խորհուրդներ և օգնություն մասնագետներից, շփվեն նաև միմյանց հետ։

Ես՝ որպես հոգեբան, երեխայի համար շատ կարևոր պահ եմ համարում սոցիալական նոր պայմանների մեջ մտնելը, այսինքն. հարմարեցում մանկապարտեզի պայմաններին. Սա խմբի կազմակերպման հիմնական գաղափարն էր։ կարճաժամկետմնալ. Այս խումբը մեր մանկապարտեզում գործում է արդեն հինգ տարի։ Երեխաներ ունեցող ծնողները նախադպրոցական հաստատություն են հաճախում շաբաթական 3 անգամ։ Աշխատանքում օգտագործվում է «Հարմարվել մանկապարտեզի պայմաններին» մշակված սխեման:

Այս գաղափարի շարունակությունն էր այս տարի «Մայր և մանկան» ադապտացիոն խմբի բացումը։ Այս խումբը, որը ստեղծվել է երեք ամսով (ապրիլ, մայիս, հունիս), անսովոր է նրանով, որ երեխան գալիս է մոր հետ, և բոլոր գործողությունները, որ մենք անում ենք երեխայի համար, տեղի են ունենում ծնողների ներկայությամբ։ Ծանոթանում են ուսուցչական կազմի հետ, տեսնում, թե ինչ պայմաններ են ստեղծված մեր մանկապարտեզում, ինչպիսի վերաբերմունք կա երեխաների նկատմամբ, բարելավում են նրանց հոգեբանական և մանկավարժական կուլտուրան, քննարկում են երեխայի անհատական ​​զարգացմանը վերաբերող հարցեր։

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության աշխատանքի համակարգը հնարավորություն տվեց ապահովել առաջադրված խնդիրների հաջող լուծումը։ Մանկապարտեզի ղեկավարը, բոլոր մանկավարժներն իրենց գործունեության մեջ ակտիվորեն աջակցել և զարգացրել են համագործակցության գաղափարները։ Մանկավարժական ժողովներին, սեմինարներին, հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվություններին վառ կերպով քննարկվել են ի հայտ եկած խնդիրները և կոլեգիալ կերպով մշակվել կառուցողական լուծումներ։

Ծնողների ժողովների, կոնֆերանսների, ընտանեկան ակումբների ժամանակ քննարկվել են երեխաների հետ ներդաշնակ փոխգործակցության խնդիրները։

Ստացված տվյալների վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ աշխատանքի նման մեթոդներն ու տեխնիկան դրականորեն փոխվել են.

• մանկապարտեզ հաճախող երեխաների անձնական, ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը.
• նախադպրոցական ուսումնական հաստատության խնդիրների իրականացման գործում հետաքրքրված ծնողների թիվը.
• դասախոսական կազմի մասնագիտական ​​մակարդակը.
• հենց մոտեցումը երեխային ոչ որպես ազդեցության օբյեկտի, այլ որպես փոխգործակցության սուբյեկտի:

Անձնական փորձի մեթոդական ընդհանրացումները ապացուցում են այս աշխատանքում ներկայացված զարգացած գործունեության բարենպաստ ազդեցությունը երեխայի և մեծահասակների վրա:

Կարծում եմ, որ ներկայացված նյութերը բավականին տեղին են և կարող են օգտագործվել հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ստանդարտ, հատուկ մանկական հաստատություններում։

Ավագ մանկավարժի փորձից. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպում

Հեղինակ՝ Բելյաևա Նատալյա Վլադիմիրովնա, ավագ մանկավարժ
Աշխատանքի վայրը՝ MDOU «Թիվ 204 մանկապարտեզ», Սարատով
Նյութի նկարագրությունը՝ Ձեր ուշադրությանն եմ ներկայացնում ուսումնական հաստատությունում նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության փաստագրման և կազմակերպման նյութը։ Նյութը կարող է օգտագործվել տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հետ աշխատող բոլոր մանկապարտեզների ուսուցիչների համար:

Ժամանակակից նախադպրոցական կրթության խնդիրներից մեկը կրթական գործընթացի անհատականացումն է։ Եթե ​​դպրոցում ամեն ինչ պարզ է ու հասկանալի, ով է յուրացրել նյութը, ով ոչ, ապա նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում պատկերը լրիվ այլ է։ Կարևոր է, որ այժմ պաշտոնապես հայտարարվել է նախադպրոցական տարիքի հոգեբանների դիրքորոշումը, որ նախադպրոցականների զարգացումը շարժական է, չկան հստակ սահմանումներ, թե ինչ և երբ պետք է սովորի երեխան։ Նախադպրոցական մի երեխա կարող է սկսել կարդալ հինգ տարեկանում, իսկ մյուսը կարող է «հասունանալ» միայն դպրոցում: Նախադպրոցական տարիքում յուրաքանչյուր երեխա ունի զարգացման իր «ուղին», հետևաբար մանկավարժներին այժմ ավելի ճկուն պլանավորման հնարավորություն է տրվում։ Նախադպրոցական կրթության պետական ​​չափորոշիչում տրված են նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման թիրախներ, այն ձևակերպում է, թե ինչ որակներ պետք է զարգացնել երեխայի մոտ նախադպրոցական տարիքում, ինչ գաղափարներ պետք է ստանա երեխան։ Բայց դա չի նշանակում, որ ուսուցիչը չպետք է վերահսկի երեխայի զարգացումը։ Պետք է, կենտրոնանալով երեխաների տարիքային հոգեբանական բնութագրերի վրա: Մենք հեռացել ենք այն պահանջներից՝ խստորեն կատարել ծրագրային առաջադրանքները՝ յուրացնելու այն, ինչ երեխան պետք է սովորի հետագայում կրտսեր դպրոցում, և եկել ենք նախադպրոցական տարիքի հիմնական կարիքին՝ խաղալով զարգանալ։ Բայց եթե ուսուցիչը տեսնում է, որ երեխան դժվարություններ ունի խոսքի զարգացման, սոցիալական և հաղորդակցական զարգացման, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​և ցածր ճանաչողական հետաքրքրության մեջ, պետք է անհատական ​​աշխատանք կազմակերպել: Էլ չեմ խոսում այն ​​դեպքերի մասին, երբ երեխայի հետ պետք է զբաղվեն լոգոպեդն ու դեֆեկտոլոգը։ Մենք խոսում ենք որոշ նախադպրոցականների անհատական ​​հաղորդակցության անհրաժեշտության, դրա զարգացման որոշակի ասպեկտների վրա շեշտադրման մասին:
Որտեղի՞ց սկսել: Մանկավարժական մոնիտորինգի խնդիրն է բացահայտել նման երեխաներին։ Ինտեգրատիվ որակների զարգացման, կրթական ոլորտների յուրացման ցածր մակարդակը ոչ թե երեխայի գնահատումն է, այլ մանկավարժին ազդանշան՝ հատուկ աշխատանք կազմակերպելու այս նախադպրոցական երեխայի հետ: Մոնիտորինգից հետո նման երեխաների համար կազմվում է հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության երթուղի։ Մեր հաստատությունում դրա կազմմանը մասնակցում են բոլոր ուսուցիչները (դաստիարակ և մասնագետ ուսուցիչներ): Այս նյութը կազմված է աղյուսակի տեսքով, որտեղ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բոլոր մանկավարժական աշխատողների տարվա ընթացքում գրանցվում են երեխայի հետ աշխատանքի բոլոր տեսակները: Ուսուցիչը երեկոյան պլանավորում է անհատական ​​աշխատանք, մտածում է այս երեխային GCD-ի ընթացքում անձնական խաղային առաջադրանքներում ներգրավելու մասին (օրինակ՝ հոկտեմբեր. ճանաչողական հետաքրքրության զարգացում, Վայրի կենդանիների աշնանային դասավորության համատեղ արտադրության մեջ ներգրավվածություն, ալբոմի համատեղ արտադրություն»: Զարմանալի կենդանիներ»; անհատական ​​աշխատանք մտածողության զարգացման համար - դիդակտիկ խաղերի և ձեռնարկների ընտրություն, անհատական ​​առաջադրանքների պատրաստում տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորման դասում): Բացի ուսումնական առաջադրանքներից, նախատեսվում է, որ աշակերտը մասնակցի տարբեր մակարդակների միջոցառումներին (նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում արձակուրդներ, տարբեր մրցույթների ներգրավում), ուսումնական առաջադրանքներ (երեխային օգնելու, հերթապահության մեջ ներգրավելը և այլն): Կարևոր է ցույց չտալ երեխային, որ նա չի կարող անել նույնը, ինչ մյուս երեխաները, այլ հաջողության իրավիճակ ստեղծել: Այնուհետև նախատեսվում է աշխատել ծնողների հետ՝ խորհրդատվություն, առաջարկություններ թատրոն այցելելու, ցուցահանդեսներ և այլն, երեխայի հետ ծնողների համատեղ գործունեության կազմակերպում, տանը կյանքը կազմակերպելու, խաղերի ընտրության վերաբերյալ առաջարկություններ և այլն։ Սա նույնպես արվում է ամեն ամիս։ Նախադպրոցական տարիքի մասնագետներն իրենց պլանավորումը մտցնում են նաև ընդհանուր աղյուսակում (երաժշտության ղեկավար, ֆիզկուլտուրայի դասավանդող, ուսուցիչ-հոգեբան) Եթե ուսուցիչ-հոգեբանի հետ ամեն ինչ պարզ է (նա նախատեսում է և՛ անհատական ​​պարապմունքներ աշակերտի հետ, և՛ իր մասնակցությունը խմբակային պարապմունքներին), ապա ուսուցիչներ - մասնագետները կարող են ավելի դժվար լինել: Նախկինում նման պլանավորում չէին անում։ Նրանք, իհարկե, չեն կարող երեկոյան լրացուցիչ աշխատանք կազմակերպել երեխայի հետ (բացառությամբ շրջանային աշխատանքի), բայց կարող են նաև դասերի ժամանակ մտածել երեխայի նկատմամբ իրենց հատուկ ուշադրության մասին, որպեսզի երեխան այստեղ էլ իրեն հաջողակ զգա։
Բացի դաստիարակության և կրթական գործընթացի պլանավորման աղյուսակից, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության քարտեզը (անհատական ​​երթուղի) պետք է պարունակի մոնիտորինգի արդյունքների վերլուծություն, անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի վերլուծություն, զարգացման դժվարությունների պատճառների վերլուծություն: (իրավիճակը ընտանիքում, առողջական բնութագրերը և այլն), ուսումնական տարվա զարգացման առաջադրանքներ. Նման երեխաների հետ պետք է միջանկյալ մոնիտորինգ իրականացվի՝ կառուցվող աշխատանքների արդյունավետությունը շտկելու և վերլուծելու համար։ Տարեվերջին գրվում է հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության արդյունավետության վերլուծություն և առաջադրանքներ հետագա աշխատանքի համար:
Ես հակիրճ նկարագրելու եմ անհատական ​​երթուղու քարտեզի մոտավոր սխեման.
1. Տեղեկություն երեխայի մասին.
2 Անցկացված մոնիտորինգի վերլուծություն.
3. Առանձնահատկությունները զարգացման մեջ, առողջության առանձնահատկությունները.
4. Երեխայի սոցիալական միջավայրը.
5. Ուսումնական տարվա մշակման առաջադրանքներ.
6. Մանկավարժների և մասնագետների գրառումներով աղյուսակ (անհատական ​​աշխատանք, տարբեր միջոցառումներին մասնակցություն ներգրավելու աշխատանք, ծնողների հետ աշխատանք, ծնողների և երեխայի համատեղ գործունեության կազմակերպում)
7. Միջանկյալ մոնիտորինգի արդյունքներ, ընթացիկ աշխատանքների ճշգրտում.
8. Տարեվերջյան մոնիտորինգի արդյունքներ, անհատական ​​աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն.
Զարգացման դժվարություններ ունեցող երեխաների ուղեկցություն կազմակերպելուց զատ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար նախատեսված է անհատական ​​երթուղի մեր մանկապարտեզում ընդունակ երեխաների համար։ Այստեղ առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում գործունեության որոշակի տեսակների մեջ նրանց կարողությունների իրացմանը, դրանց հետագա զարգացմանը, որն առաջ է ընթանում: Նախատեսվում են նաև անհատական ​​խաղային առաջադրանքներ, որոշ տնային առաջադրանքներ՝ երեխայի և ծնողների համատեղ գործունեության կազմակերպմամբ, երեխային ներգրավելով մասնակցելու տարբեր մակարդակների մրցույթներին:
Կարևոր է հիշել, որ անհատական ​​երթուղու կազմակերպումը ոչ թե երեխային հիմնական կրթական ծրագրում «մարզելն» է, այլ երեխայի հետագա զարգացման, նրա ինքնավստահության ձևավորման համար բարենպաստ միջավայրի ստեղծումը, դրական: ինքնագնահատական.

բեմադրում եմ. Խնդրի ձևակերպում

Թիրախ:հոգեբանական ազդեցության առարկայի և ուղղիչ աշխատանքների բացահայտում, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ծնողների և աշխատողների բողոքների հիմնավորվածության / անհիմնության հաստատում.

Համարժեքության մակարդակներըհարցումները կարող են տարբեր լինել՝

Բողոքը լիովին անհիմն է, հիմնական խնդիրն այն է
ծնողների, մանկավարժների անձնական բնութագրերը կամ նրանց ընկալման անբավարարությունը.

մեծահասակների հետ հարաբերություններում (ծնողներ և խնամակալներ);

Բողոքն արդարացված է, երեխայի վարքի հիմնական պատճառն այն է
ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների խախտում.

Բողոքն արդարացված է, խնդիրը կապված է երեխայի մտավոր զարգացման կամ միջանձնային հարաբերությունների հետ, որոնք առավել ցայտուն դրսևորվում են տանը;

Բողոքն արդարացված է, գերակշռող խնդիրներն առավել ցայտուն դրսևորվում են ընտանիքից դուրս (մանկապարտեզում)։

Այնուհետև վարկած է առաջ քաշվում խնդրի պատճառների և բնույթի վերաբերյալ, որոնք նրան ստիպել են դիմել հոգեբանի։ Դա տեղի է ունենում նախադպրոցական երեխայի և հիմնական ախտորոշման մասին փորձագիտական ​​տեղեկատվության հավաքման գործընթացում:

Արդյունքում հնարավոր է դառնում.

Երեխայի մտավոր զարգացման նորմայի և պաթոլոգիայի տարբերակումը.

Երեխայի հոգեբանական առողջության վիճակի որոշում.

Երեխայի իրական և անմիջական զարգացման գոտու նույնականացում.

Անհատականության գծերի ուսումնասիրություն;

Ներքին հակամարտության բովանդակության նույնականացում.

II փուլ. Խնդրի ճշգրտում

Այս փուլի սկզբում անցկացվում է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն։ Նրա խնդիրներն են.

դիֆերենցիալ հոգեբանական ախտորոշումնպատակ ունենալով
բացահայտելով խանգարման հոգեբանական կառուցվածքը և, համապատասխանաբար, ընտրելով երեխայի ուղղիչ ազդեցության օպտիմալ ռազմավարությունը.

ռազմավարության մշակումհամապարփակ աջակցություն երեխային.

Սպասարկման ռազմավարության մշակման ընթացքում ընտրությունը կատարվում է.

ա) երեխայի վրա ուղղիչ և զարգացող ազդեցության ոլորտները (վարքի ուղղում, հոգեբանական զարգացման խանգարումներ և այլն).

բ) հասարակության վրա հոգեբանական ազդեցության ոլորտները (երեխա-ծնող հարաբերությունների շտկում, երեխա-կրթական հարաբերություններ և հասակակիցների հետ հարաբերություններ).

Զուգահեռաբար, աշխատանք է սկսվում ուսուցիչների, վարչակազմի, ծնողների խորհրդատվության վրա (ուսուցիչ-հոգեբանի սոցիալական և դիսպետչերական գործունեության իրականացմամբ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում համակցված և փոխհատուցվող տեսակների), ինչը թույլ է տալիս ստեղծել օպտիմալ պայմաններ համակարգային իրականացման համար: ենթախմբային և անհատական ​​ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք երեխայի հետ.

Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատաժամանակի զգալի մասը հատկացվում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխայի զարգացմանն ուղղված համապարփակ աջակցության արդյունքների վերլուծությանը և ուսուցիչների և ծնողների կրթությանը:

III փուլ. Լուծում

Այս փուլը սկսվում է երեխայի զարգացման դինամիկ ախտորոշմամբ, որը թույլ է տալիս որոշել.

Նրա կրթության և ուսման մակարդակը.

Միկրո և մակրոմիջավայրի ներուժը, որը թույլ է տալիս օպտիմալացնել երեխայի զարգացման համապարփակ աջակցության գործընթացը:

Զուգահեռաբար իրականացվում է ուղղիչ հսկողություն՝ երեխայի և նրա շրջապատի վրա ուղղիչ, զարգացման և հոգեթերապևտիկ ազդեցության միջոցների և մեթոդների պարզաբանում, լրացում, փոփոխություն։

Աշխատանքների այս փուլն ավարտվում է վերահսկիչ խորհրդով։ Այս պահին վերլուծությունը և գնահատումն իրականացվում է.

Երեխայի Catamnesis;

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ուսումնական և ուղղիչ գործընթացի կազմակերպչական և մեթոդական աջակցություն.

Ծնողների հետ փոխգործակցության կազմակերպում և նրանց կրթություն.

Ուսուցիչ-հոգեբանի գործունեության արտացոլումը, որն ավարտում է նրա աշխատանքի ամբողջ ցիկլը, ուղղված է արդյունքների համապատասխանությունը աշխատանքի սահմանված նպատակներին (ներկայիս, վերջնական, հեռավոր) և բացահայտելու նրա արդյունավետությանը խոչընդոտող գործոնները: աշխատանք։

Դիտարկենք վերջինս ավելի մանրամասն։

Արդյունավետ աշխատանքին խոչընդոտող գործոններ

Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքի բոլոր փուլերում նա բախվում է որոշակի խնդիրների ու «գայթակղությունների»։

Այսպիսով, I փուլի համարաշխատանքի, առաջնային և երկրորդային ախտորոշման, ծնողների և մանկավարժների խնդրանքի համապատասխանությունը որոշելիս բնորոշ կլինեն հետևյալ խնդիրները.

1. Հոգեբանից օգնություն դիմող ծնողների և մանկավարժների սոցիալական ընկալման գործընթացում առաջացող սխալների հետ կապված խնդիրներ՝ «կեղծ համաձայնության» սխալ, «հալոյի էֆեկտ», «միջին միտում» սխալ և այլն։

2. Հոգեբանների ախտորոշիչ դաշտը անբավարար փորձարկված գործիքներով «աղբոտելու» խնդիրը, որոշ դեպքերում՝ դրա կիրառման սխալմամբ։

Մյուս կողմից, կարելի է գայթակղվել շահարկել խորհրդատվական աշխատանքի արդյունավետությունը գնահատելու ընդհանուր ընդունված չափանիշների բացակայությունը: Ինչպես գիտեք, խորհրդատվությունը պետք է լինի կանխատեսող, այսինքն՝ ուղղված դեպի ապագա. հոգեբանի աշխատանքի որակը հնարավոր է ամբողջությամբ գնահատել միայն որոշ ժամանակ անց (երբեմն բավականին երկար ժամանակ, եթե խոսքը վերաբերում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին։ ) ժամանակ. Հետևաբար, հոգեբաններից ոմանք, անդրադառնալով արդյունավետության հստակ չափանիշների բացակայությանը, կարող են վատ կամքով աշխատել և պնդել, որ միայն «ժամանակը ցույց կտա», թե որքան լավ է իրենց օգնությունը երեխային կամ մեծահասակին։

3. Հոգեբանի կողմից ստացված տեղեկատվության գաղտնիության սկզբունքի խախտումից բխող խնդիրներ.

Հոգեբանի կողմից երեխաների, մանկավարժների կամ ծնողների հետ վստահության փոխհարաբերությունների հիման վրա իր աշխատանքի ընթացքում ձեռք բերված նյութը ենթակա չէ գիտակցված կամ պատահական բացահայտման և պետք է ներկայացվի այնպես, որ այն չկարողանա վտանգի ենթարկել ո՛չ թեմային, ո՛չ էլ. հոգեբանը կամ հոգեբանական գիտությունը: Խոսքը տվյալ դեպքում ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքում էթիկայի սկզբունքների կամ էթիկայի կանոնների պահպանման մասին է։ Ըստ նրա՝ ախտորոշման փուլում հոգեբանը պետք է.

Պահպանեք հոգեբանական ընթացակարգերին կամավոր մասնակցության սկզբունքը 1 (աշխատանքը թույլատրվում է միայն դրան մասնակցելու երեխաների ծնողների համաձայնությունը և նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավարությունից հետազոտություն անցկացնելու թույլտվություն ստանալուց հետո).

Օգտագործել ընթացակարգեր և մեթոդներ, որոնք չեն խախտում ուսումնական գործընթացի մասնակիցների արժանապատվությունը.

Հնարավորություն ընձեռել ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցներին հրաժարվելու աշխատանքը շարունակելու ցանկացած փուլում:

1 Հոգեբանը ելնում է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ հռչակված և երաշխավորված անձնական արժանապատվության, իրավունքների և ազատությունների հարգումից:

II փուլումերեխայի հոգեբանական աջակցության ծրագրի մշակում, մշակում և իրականացում, ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքում հանդիպում են հետևյալ գայթակղությունները և խնդիրները.

1. Իշխանության գայթակղությունը. Հայտնի է, որ հոգեբանը բազմաթիվ հնարավորություններ ունի մարդկանց իրենցից կախվածության մեջ դնելու։ Բացի այդ, դա կարելի է զուգակցել կրթության և վերապատրաստման բոլոր խնդիրների լուծման գործում հոգեբանի «ամենազորության» մասին թյուր պատկերացումների հետ։
մանկապարտեզում երեխաներին և ուսուցչական կազմի պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման հարցերը. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների մանկավարժները և այլ ուսուցչական անձնակազմը սովորաբար շատ զգուշանում են այն հոգեբաններից, ովքեր սկսում են նրանց «սովորեցնել», թե ինչ.
ուսուցիչներն իրենց ավելի կոմպետենտ են զգում, ուստի հոգեբանին դասախոսական կազմից մերժելու խնդիր կա։

2. Աշխատանքի մեջ «ինքնագեղեցկվելու» գայթակղությունը, երբ հոգեբանն օգտագործում է իր մասնագիտությունը՝ ցույց տալու իր արժանիքները, այլ ոչ թե իրեն դիմող մարդկանց օգնելու համար։

Սա հատկապես վտանգավոր է, երբ դա հանգեցնում է ինքնավստահ դիլետանիզմի ուղղիչ աշխատանքում: Բացի այդ, նախադպրոցական հոգեբանական ծառայության աշխատանքում այնպիսի թերությունները, ինչպիսիք են հոգեբանների ուշադրության կենտրոնում ախտորոշիչ գործառույթը, կանխարգելիչ, պրոպեդևտիկ և ուղղիչի փոխարեն, միայն ամրապնդում են դա: Մյուս կողմից, հոգեբանին դիմող մարդկանց վրա նույնպես անհնար է ոչ մի տպավորություն չթողնել։ Խնդիրը նման «ոսկե միջին» գտնելն է՝ «տպավորություն թողնելու» համար՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ողջ ուսուցչական կազմի և երեխաների ծնողների աշխատանքի դյուրինացնողն ու համակարգողը լինելու համար։

3. «Մեթոդական մոդայիկներին» հետևելու գայթակղությունը, երբ գործնական հոգեբանության վերջին նորամուծություններին հետևելով՝ խորհրդատուն շատ ժամանակ է տրամադրում նոր մեթոդներին ծանոթանալու համար և իրականում ժամանակ չի ունենում դրանցից որևէ մեկին տիրապետելու համար:

Այս խնդիրը հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել հոգեբանի աշխատանքի հետեւյալ սկզբունքները.

Մասնագիտական ​​իրավասության սկզբունքը.հոգեբանն իրավունք ունի իր վրա վերցնել միայն այն հարցերը, որոնց մասին նա մասնագիտորեն տեղյակ է և օժտված է համապատասխան իրավունքներով և լիազորություններով: Հոգեբանը չպետք է բարդ հոգեբանական տեխնիկա փոխանցի չվերապատրաստված մասնագետներին, ինչպես նաև օգտագործի այնպիսի տեխնիկա, որը նա պատշաճ կերպով չի տիրապետում:

Օգտագործված մեթոդների համարժեքության սկզբունքը.դրանք պետք է համարժեք լինեն ուսումնասիրության նպատակներին, տարիքին, սեռին, կրթությանը, երեխաների և մեծահասակների վիճակին, փորձի պայմաններին: Այս սկզբունքը համակցված է սկզբունքի հետ. "Մի վնասիր!"(կամ «առարկային չվնասելու սկզբունքը»): Միևնույն ժամանակ, հոգեբանի աշխատանքի կազմակերպումը պետք է լինի այնպես, որ ոչ դրա ընթացքը, ոչ էլ դրա արդյունքները վնաս պատճառեն երեխաների, ծնողների և մանկավարժների առողջությանը, վիճակին կամ սոցիալական վիճակին:

Հոգեբանի և առարկայի մասնագիտական ​​հաղորդակցության սկզբունքը.Հոգեբանը պետք է տիրապետի հոգեբանական ազդեցության մեթոդներին այն մակարդակի վրա, որը թույլ կտա մի կողմից արդյունավետ լուծել խնդիրը, իսկ մյուս կողմից՝ պահպանել երեխայի և մեծահասակի բավարարվածության զգացումը հոգեբանի հետ շփվելուց:

Հոգեբանի համատեղ պատասխանատվության սկզբունքը.Ի տարբերություն սովորական մարդկանց (ոչ մասնագետների) պատասխանատվության՝ հոգեբանը պարտավոր չէ ամբողջությամբ վերցնել պատասխանատվությունը։ Նրա խնդիրն ավելի բարդ է՝ աստիճանաբար ձևավորել պատասխանատվության զգացում և դրա համար պատրաստակամություն իր մոտ եկող մարդկանց մոտ։ Ինքը՝ հոգեբանը, պետք է պատասխանատու լինի միայն նման օգնության կազմակերպման համար, այլ ոչ թե ուսումնական գործընթացի մյուս մասնակիցների կողմից կայացված որոշումների համար։ Մյուս կողմից, հոգեբանը կարող է օգնել երեխային, դաստիարակին, ծնողին գիտակցել, որ նրանցից յուրաքանչյուրն իր ձեռքբերումների պատճառն է:

Համար III փուլ(ուղղիչ վերահսկողություն իրականացնելու նպատակով աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն և գնահատում), բնորոշ են հետևյալ խնդիրները.

1. Անհատական ​​հոգեթերապիայի ծրագրերի մշակման հիմնախնդիրները
երեխայի հոգեբանական զարգացումը շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների հիման վրա
ոչ վիճակագրական և ֆունկցիոնալ նորմ.

Հայեցակարգին միջին նորմվերաբերում է երեխաների կատեգորիային, ովքեր ախտորոշիչ առաջադրանքներ են կատարում 85-100% հաջողությամբ: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է հաշվի առնել տվյալների վերլուծության որակական չափանիշները՝ առաջադրանքի ընդունումը, կատարման եղանակը, երեխայի սովորելու ունակությունը և վերաբերմունքը արդյունքին:

Հայեցակարգին ֆունկցիոնալ նորմներառել երեխաներին, ովքեր համեմատաբար լավ են հարմարվում հասարակությանը և ունեն սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության բավարար մակարդակ, որպեսզի աչքի չընկնեն այլ երեխաների մեջ:

Որտեղ սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականություն(հայ հոգեբան Ա. Ա. Նալչաջանի տերմինը) կարելի է բնութագրել որպես Սա անհատի և խմբի միջև հարաբերությունների վիճակն է.

Երբ երեխան, առանց երկարատև արտաքին և ներքին կոնֆլիկտների, արդյունավետորեն կատարում է իր առաջատար գործունեությունը 1 և բավարարում է իր հիմնական կարիքները 2.

Միևնույն ժամանակ, այն լիովին արդարացնում է այն ակնկալիքները, որ
նրան ներկայացնում է հասարակությունը (ըստ տարիքի, սեռի, սոցիալական կարգավիճակի).

1 1-ից 3 տարի՝ առարկա; 3-ից 7 տարեկան՝ խաղալ և մոդելավորել,
փորձարարական գործունեություն.

2 1-ից 3 տարի. կոմպետենտության անհրաժեշտությունը որպես սահուն
միջոցներ կամ ինքնուրույն գործելու անհրաժեշտություն. 3-ից 7 տարի՝ կարիք
սոցիալական համապատասխանության մեջ՝ «նմանվել չափահասի»։

3. Երեխաների (ծնողներ, դաստիարակներ) նկատմամբ ուսուցիչ-հոգեբանի կանխակալ վերաբերմունքի խնդիրները կապված հոգեբանի անաչառության սկզբունքի խախտման հետ: Այս սկզբունքը հատուկ մեկնաբանության կարիք ունի։ Լ.Ա.Պետրովսկայա, վերլուծելով
մոտեցումը Կ. Ռոջերսի խնդրին, գրում է. «Երբ Ռոջերսը խոսում է թերապևտի նման վերաբերմունքի մասին որպես «անվերապահ դրական ընդունում», պետք է նկատի ունենալ, որ դա վերաբերում է «հաճախորդի» զգացմունքներին և ամենևին չի ենթադրում. նրա բոլոր վարքագծի հաստատումը:

Խոսքը վերաբերում է սեփական զգացմունքների ցանկացած շրջանակի իրավունքի ճանաչմանը` առանց հոգեբանի, թերապևտի հարգանքը կորցնելու ռիսկի:

3. Հոգեբանի կարծիքը այլ մասնագետների տեսակետի հետ համակարգելու խնդիրներ (կամ հետագա ուղղիչ-զարգացնող աշխատանքների իրականացման միասնական մոտեցման մշակման խնդիրներ):

Այս խնդիրները պետք է լուծվեն իրենց և իրենց գործընկերների նկատմամբ հարգանքի, մասնագիտական ​​ստեղծագործելու իրավունքի և աշխատանքի մեթոդների ինքնուրույն ընտրության սկզբունքի հիման վրա։ Քննադատությունն ու քննարկումը պետք է վարվեն ողջամտությամբ և տակտով։ Անընդունելի է երեխաների և նրանց ծնողների ներկայությամբ հստակեցնել գործընկերների և աշխատակիցների հարաբերությունները:

4. «Գայթակղություն» աշխատելու գայթակղությունը՝ մոռանալով ձեր առողջության ու ընտանիքի ու ընկերների շահերի մասին։ Օրինակ, նախադպրոցական հոգեբանը անընդհատ, նույնիսկ տոն օրերին, լրացուցիչ հանդիպումներ է կազմակերպում ծնողների կամ դաստիարակների հետ և այլն: Դա բարդանում է նրանով, որ մանկապարտեզում հոգեբանների աշխատանքը սովորաբար իրականացվում է «շտապ օգնության» ռեժիմով:

Շատ հաճախ հոգեբանի աշխատանքի տարրական հոգեհիգիենայի բացակայությունը նրան տանում է հոգեբուժարան։ Հետևաբար, ինչպես իր դասախոսությունների ժամանակ ասաց հայտնի հոգեթերապևտ Ա.Ս. Սպիվակովսկայան. «Հոգեբանը չպետք է խորասուզվի հաճախորդի խնդիրների մեջ».եթե նա չտրամադրեր իր «թիկունքը», ինչը նրան թույլ կտար «դուրս գալ» խորհրդակցած անձի խնդիրներից և «վերադառնալ իր բնականոն վիճակին»։

Առաջադրանքներ ինքնատիրապետման համար

1. Որո՞նք են նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում աշխատող ուսուցիչ-հոգեբանի գործունեության հիմնական փուլերը:

2. Առանձնացնել երեխայի դաստիարակության, զարգացման և կրթության խնդիրների վերաբերյալ հոգեբանի օգնությանը դիմող ծնողների և ուսուցիչների խնդրանքի համապատասխանության հիմնական մակարդակները:

3. Թվարկե՛ք երեխայի միջավայրի վրա հոգեբանական ազդեցության հիմնական ոլորտները:

4. Բացատրեք, թե որն է երեխայի և նրա շրջապատի վրա հոգեբանական ազդեցության հիմնական նպատակը:

ՀԱՇՎԵՏՎՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԵՐ ՈՒՍՈՒՑԻՉ-ՀՈԳԵԲԱՆ 1

Նախ անդրադառնանք հոգեբանի հաշվետու գործունեությունը կարգավորող փաստաթղթերին։

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅԱՆ 01.03.99թ. ԹԻՎ 3 ՀԱՎԵԼՎԱԾ ՀՐԱՄԱՆԱԿ. ՀՈԳԵԲԱՆ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՁԵՌՆԱՐԿՄԱՆ ԵՎ ԶԵԿՈՒՑՄԱՆ ՁԵՎԵՐԸ.

Ուսումնական հաստատությունում աշխատող հոգեբաններ

հոգեբանական կարիք ունեցող երեխաների ուսումնական հաստատություն

հոգեբանական և բժշկական և սոցիալական աջակցության, կատարվող աշխատանքների հաշվառում վարել հետևյալ ձևերով.

1. Ուսումնական հաստատության ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքային պլան
(Ձև թիվ 1):

2. Անցկացված հոգեախտորոշիչ հետազոտության արդյունքների հիման վրա եզրակացություն (Ձև թիվ 2).

3. Հոգեբանի խորհրդատվությունների ամսագիր (Ձև թիվ 3):

4. Խմբային աշխատանքի ձևերի հաշվառման ամսագիր (Ձև թիվ 4):

5. Երեխային հոգեբանական, բժշկական և սոցիալական աջակցության քարտ (ձև թիվ 5, ք.
5A, 5B, 5C):

6. Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքի ծրագիրը խմբով (Ձևեր թիվ 6, 6Ա):

7. Ուղղիչ աշխատանք (Ձև թիվ 7):

8. Ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքների ծրագիր (Ձև թիվ 8).

10. Վերլուծական հաշվետվություն ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքի վերաբերյալ (Ձև թիվ 10):

11. Քաղաքապետարանի ղեկավարի (մեթոդիստի) վերլուծական հաշվետվություն
մեթոդական ծառայություն (Ձև թիվ 11).

Տարեվերջին կրթական հոգեբաններն իրենց աշխատանքի վերաբերյալ վերլուծական հաշվետվություն են ներկայացնում (Ձև թիվ 10) ուսումնական հաստատության ղեկավարին և քաղաքապետարանի հոգեբանական ծառայության ղեկավարին:

2 Ձևաթղթերը հիմնված են մարզերի գործնական փորձի վրա և
փորձարկվել է Սամարայի մարզի սոցիալ-հոգեբանական հետազոտությունների և ախտորոշման տարածաշրջանային կենտրոնի կողմից:

Այս հաշվետվությունը ներառված է ուսումնական հաստատության հաշվետվական փաստաթղթերում: Քաղաքային մակարդակով հոգեբանական ծառայության ղեկավարը տարեվերջին վերլուծական հաշվետվություն է ներկայացնում (Ձև թիվ 11) համայնքային կրթության մարմնի ղեկավարին և մարզի հոգեբանական ծառայության ղեկավարին:

Այսպիսով, համաձայն Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 1999 թվականի մարտի 1-ի թիվ 3 հրահանգային նամակի հավելվածի, ուսուցիչ-հոգեբանի կողմից զեկուցման հիմնական (պարտադիր) ձևերն են.

Աշխատանքային պլան;

Եզրակացություն հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության արդյունքների վերաբերյալ (այլ անձանց խնդրանքով այն տրվում է միայն թերի չափով).

Խորհրդատվությունների ամսագիր;

Խմբային աշխատանքի ձևերի ամսագիր;

Երեխային հոգեբանական, մանկավարժական և սոցիալական աջակցության քարտ.

Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքի ծրագիրը խմբի հետ;

Վերլուծական հաշվետվություն ուսուցիչ-հոգեբանի տարվա աշխատանքի վերաբերյալ.

Վերլուծական հաշվետվություն քաղաքապետարանի մեթոդական ծառայության պետին.

Մասնագիտացված նախադպրոցական հաստատության ուսուցիչ-հոգեբանը վարում է հետևյալ փաստաթղթերը.

Երեխայի հոգեբանական փորձաքննության քարտ;

Խմբային դասերի պլանավորման և հաշվառման ամսագիր;

Անհատական ​​դասերի պլանավորման և անցկացման ամսագիր;

Երեխայի ընտանիքի հետ աշխատելու պլաններ;

Խմբային աշխատանքի ծրագրեր;

Տարվա և եռամսյակի երկարաժամկետ աշխատանքային պլան;

Հաշվետվություն տարվա հոգեբանական աշխատանքի արդյունքների մասին.

Ուսուցիչ-հոգեբանի բոլոր փաստաթղթերը պահվում են հանրության համար անհասանելի վայրում (անվտանգ, փակ պահարան և այլն) և կարող են ներկայացվել կրթական համակարգի մասնագիտացված մասնագետների ցանկությամբ: Այս փաստաթղթերի հիման վրա հոգեբանը կարող է առաջարկություններ անել ուսուցչին, ծնողներին կամ նրանց փոխարինող անձանց. ծնողների խնդրանքով հայտարարություններ անել արտաքին կազմակերպություններին.

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք ուսուցիչ-հոգեբանի հաշվետվության հիմնական ձևերը՝ ըստ նրա աշխատանքի փուլերի և երեխաների, ծնողների և նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշխատողների հետ ծանոթության:

Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատանքի առաջին փուլը

PMPK 1-ին ներկայացվում են հետևյալ փաստաթղթերը.

Երեխայի ծննդյան վկայական (կներկայացվի);

Ուսումնական հաստատության հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդի եզրակացությունը, որտեղ երեխան սովորում է (ներկայացվում է քաղաքային PMPK-ին), կամ - քաղաքային PMPK (ներկայացվում է տարածաշրջանային PMPK-ին).

Մանրամասն քաղվածք երեխայի զարգացման պատմությունից բժիշկների եզրակացություններով՝ մանկաբույժ, նյարդաբան, աուդիոլոգ, ակնաբույժ, օրթոպեդ (անհրաժեշտության դեպքում՝ երեխայի մասին լրացուցիչ բժշկական տեղեկատվություն, PMPK-ն ուղարկում է.
դիմում համապատասխան բժշկական մասնագետներին): ժամը
ոլորտում նշված մասնագետների բացակայության դեպքում առաջնային բժշկական զննումն իրականացվում է ՊՄԿԿ մասնագետների կողմից.

Մանկավարժական ներկայացուցչություն (բնութագրական);

Գրավոր աշխատանք ռուսերեն (մայրենի) լեզվով, մաթեմատիկա, նկարներ և երեխայի ինքնուրույն արտադրական գործունեության այլ արդյունքներ:

Երբեմն հոգեբանը պետք է զբաղվի ծնողների կամ խնամակալների կողմից PMPK բերված երեխաների կլինիկական ախտորոշմամբ: Այս դեպքում անհրաժեշտ է տարրական բժշկական գիտելիքներ՝ երեխաների «առաջնային ախտորոշումները» վերծանելու համար, որոնք նշված են նեյրոպաթոլոգի կամ հոգեներվաբանի վկայականներում գաղտնագրերի տեսքով:

1 Մոտավոր դիրքորոշում հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովի վերաբերյալ.

F80-P89- հոգեբանական (հոգեկան) զարգացման խանգարումներ

F80.0- Արտակուլյացիայի հատուկ խանգարում (դիսլալիա)

F80.1- Արտահայտիչ խոսքի խանգարումներ (խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, շարժողական ալալիա)

F80.2- Ընդունիչ խոսքի խանգարումներ (զգայական ալալիա)

F80.81- Սոցիալական զրկանքների պատճառով խոսքի հետաձգված զարգացում

F81.0- Դիսլեքսիա

F84.4- Մտավոր հետամնացություն շարժիչի խանգարումով և կարծրատիպային շարժումներով

F84.5- Ասպերգերի համախտանիշ

F90-F98- Զգացմունքային և վարքային խանգարումներ

F90.0- գործունեության և ուշադրության խախտում

F90.1- Հիպերկինետիկ վարքային խանգարումներ

F90.8- Այլ հիպերկինետիկ խանգարումներ (միկրոուղեղային դիսֆունկցիա (MMD))

F90.9- Չճշտված հիպերկինետիկ խանգարում

F91.0- Ընտանիքով սահմանափակված վարքի խանգարում

F91.1- Ոչ սոցիալական վարքագծի խանգարում

F91.2- Սոցիալական վարքի խանգարում

F91.9- Վարքագծի խախտում, չճշտված

F92- Վարքի և հույզերի խառը խանգարումներ

F92.0- Դեպրեսիվ վարքի խանգարում

F92.8- Վարքի և հույզերի այլ խառը խանգարումներ

F92.9- Վարքագծի և հույզերի խառը խանգարումներ՝ չճշտված (շիզոֆրենիա, էպիլեպսիա, RDA և այլն)

P93.0- Անհանգստության խանգարումներ երեխաների մոտ, որոնք առաջացել են բաժանման հետևանքով

F93.1- Ֆոբիկ տագնապային խանգարում նախադպրոցական տարիքում

F93.2- Սոցիալական անհանգստության խանգարում նախադպրոցական տարիքում

F93.3- Խախտում քույր-եղբայրների մրցակցության պատճառով

F93.8- Այլ հուզական խանգարումներ նախադպրոցական տարիքում

F93.9- Զգացմունքային խանգարում նախադպրոցական տարիքում, չճշտված

F94.0- Ընտրովի մուտիզմ

F94.1- Նախադպրոցական տարիքում ռեակտիվ կապվածության խանգարում (սոցիալական հարաբերությունների խախտում հուզական խանգարումներով, վախով, զգոնությամբ, ագրեսիվությամբ, ինքնագրեսիայով, տառապանքի փորձով)

F94.2- Կցորդների խախտում նախադպրոցական տարիքում՝ ըստ անարգելված տեսակի

F94.8- Նախադպրոցական տարիքում գործող այլ խանգարումներ (անբավարար սոցիալական իրավասություն)

F95 - Տիկս (մկանների առանձին խմբեր)

F95.1- Քրոնիկ շարժիչ տիկեր և վոկալիզմներ

F95.2- Վոկալիզմի և բազմաթիվ շարժիչ տիկերի համակցություն (Ժիլ դե լա Տուրետի համախտանիշ)

F95.8- Այլ տիկեր (դեմք, վերջույթներ)

F95.9- Տիկեր, չճշտված (կոպիտ և անհամապատասխան)

F98.0- Անօրգանական բնույթի էնուրեզ

F98.1- Անօրգանական բնույթի էնկոպրես

F98.4- Շարժման կարծրատիպային խանգարումներ (մարմնի, վերջույթների ճոճում, եղունգներ կրծող և մատներ ծծող, ինքնավնասող գործողություններ)

P98.5- կակազություն

Հարկ է նշել, որ ախտորոշումների իմացությունը պետք է օգնի հոգեբանին առաջնային ախտորոշման մեթոդների ընտրության և պարզաբանման գործընթացում, բայց ոչ մի կերպ դրանք քննարկելու պատճառ չեն հանդիսանում ինչպես ծնողների, այնպես էլ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավարության հետ. հոգեբան իրավունք չունիբացահայտել նման ախտորոշումները և/կամ օգտագործել դրանք երեխայի և նրա ծնողների դեմ:

Որպես խնդրահարույց իրավիճակում վարքագծի տարբերակներից մեկը, որը պահանջում է երեխայի ախտորոշման «բացահայտում», հոգեբանը կարող է օգնել որոշելու.

խանգարման մակարդակը (նեյրոֆիզիոլոգիական, հոգեբանական և մանկավարժական) և

Դրա դրսևորման սոցիալական վեկտորը (երեխայի, ծնողի, դաստիարակի, հասակակիցների անհատականությունը):

PMPK-ն պահպանում է հետևյալ փաստաթղթերը.

PMPK-ի գրանցամատյան;

Քննություն անցած երեխաների գրանցման ամսագիր.

Երեխայի զարգացման քարտեզ արձանագրություններով, փորձագիտական ​​եզրակացություններով և վերջնական կոլեգիալ եզրակացությամբ.

Ամբողջ ուղղիչ խմբերի ախտորոշման առկայության դեպքում.
նախնական և վերջնական եզրակացության տվյալները.

Մասնագետների ցանկը և նրանց աշխատանքային գրաֆիկը.

Համապատասխան դաշնային կարգավորող փաստաթղթեր
զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու գործակալություններ.

Եթե ​​մենք խոսում ենք ախտորոշման մասին՝ որպես նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ուսուցիչ-հոգեբանի ինտեգրված աշխատանքի ոլորտներից մեկը, և ոչ թե մի ամբողջ «մասնագետների թիմի» աշխատանքի ընդհանուր խնդիր, ապա կան նաև հաշվետվության որոշակի ձևեր. . Դրանք բաժանվում են նախնական (աղյուսակներ, որոնք ցույց են տալիս ամենատարածված ախտորոշման մեթոդները), միջանկյալ (արձանագրություններ և հարցման քարտեր և այլն) և վերջնական (երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, եզրակացությունները և այլն):

Ախտորոշման ինչպես անհատական, այնպես էլ ենթախմբային ձևերի մեթոդները մանկավարժ-հոգեբանն ընտրում է իր հայեցողությամբ։ Ախտորոշման գործընթացում, որպես կանոն, օգտագործվում են դրանցից մի քանիսը. Հետևաբար, խորհուրդ է տրվում ունենալ առանձին գրանցման ձև առավել հաճախ օգտագործվող մեթոդների համար:

Կան նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական, ճանաչողական և անձնական զարգացման ախտորոշման շատ լավ մշակված մեթոդներ, ուստի մենք դրանց մասին մանրամասն չենք անդրադառնա: Բավական է նշել այնպիսի գրքեր, ինչպիսիք են. Bugrimenko E.A., VengerL.A.և այլն: «Երեխաների պատրաստակամությունը

դպրոց. մտավոր զարգացման ախտորոշում և դրա անբարենպաստ տարբերակների ուղղում»;

Բուրլաչուկ Լ.Ֆ., Մորոզով Ս.Մ.«Բառարան - ուղեցույց դեպի
հոգեբանական ախտորոշում»;

Venger A. A., Vygodskaya G. L., Leonard E. I.«Երեխաների ընտրություն
հատուկ նախադպրոցական հաստատություններ»;

«Որբ երեխաներ. զարգացման խորհրդատվություն և ախտորոշում» /
Էդ. Է.Ա.Ստրեբելևա;

«Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում և ուղղում» / Էդ. Յա.Լ.Կոլոմինսկի, Է.Ա.Պանկո;

Զաբրամնայա Ս.Դ.«Բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովներում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության տեսողական նյութ»;

«Բարդ արատ ունեցող երեխաների կլինիկական և մանկավարժական ուսումնասիրություն» / Էդ. M. S. Pevzner, T. V. Rozanova;

ԼուրիաԱ. Ռ.«Անձի բարձր կորտիկային գործառույթներ»;

Մարցինկովսկայա Տ.Դ.«Մտավոր զարգացման ախտորոշում
երեխաներ. Գործնական հոգեբանության ձեռնարկ»;

Պանտյուխինա Գ.Վ., Պեչորա Կ.Լ., Ֆրուտ Է.Լ.«Ախտորոշում
Կյանքի առաջին երեք տարիների երեխաների նյարդահոգեբանական զարգացումը»;

«Երեխաների զարգացման հոգեբանամանկավարժական ախտորոշում
նախադպրոցական տարիք »/ Էդ. Է.Ա.Ստրեբելևա;

Ուրունտաևա Գ.Ա., Աֆոնկինա Յու.Ա.«Մանկական սեմինար
հոգեբանություն. Նպաստ ուսանողների համար ped. ուսումնական հաստատություններ
սյա պեդ. դպրոցներ և քոլեջներ, մանկապարտեզների ուսուցիչներ»;

Խուդիկ Ա.Վ.«Երեխայի զարգացման ախտորոշում. հետազոտական ​​մեթոդներ»;

Չիրկովա Տ.Ի.«Հոգեբանական ծառայություն մանկապարտեզում»;

ՇվանցարաԻ.«Մտավոր զարգացման ախտորոշում».

Երեխայի զննության արձանագրությունը կազմվում է աղյուսակի տեսքով՝ նշելով հետևյալ կետերը.