Relacje interpersonalne w grupie dziecięcej

Praca dyplomowa

1.2. Dynamika i warunki rozwoju relacji interpersonalnych w grupie dziecięcej

Jak już wcześniej zauważyliśmy, wielu autorów rozważa kategorie komunikacji i relacji, nie dokonując istotnych różnic między tymi pojęciami. Dlatego odwołując się do doświadczeń takich nauczycieli jak T.A. Repin, JL Kołomiński, MI Lisinie zbadaliśmy również problem dynamiki rozwoju komunikacji dziecięcej, gdyż wyżej wymienieni autorzy mówiąc o komunikacji dziecięcej implikują kategorię relacji.

T.A. Repina zauważa, że ​​relacje międzyludzkie dzieci niezmiennie przejawiają się w komunikacji, aktywności i percepcji społecznej.

W grupie przedszkolnej między dziećmi istnieją stosunkowo długotrwałe więzi. Prześledzono istnienie względnie stabilnej pozycji przedszkolaka w grupie. Pewien stopień sytuacyjności przejawia się w relacjach przedszkolaków. Selektywność przedszkolaków wynika z zainteresowań wspólnych działań, a także pozytywnych cech ich rówieśników. Istotne są również te dzieci, z którymi badani wchodzili w interakcje częściej, a dzieci te są często rówieśnikami tej samej płci.

Jednak dynamikę rozwoju relacji międzyludzkich najpełniej przedstawia książka S.G. Jacobson „Przedszkolak: Psychologia i Pedagogika Wieku”.

W procesie analizy literatury zidentyfikowaliśmy takie wskaźniki rozwoju relacji interpersonalnych, jak prospołeczność działań i zaangażowanie emocjonalne z rówieśnikiem. Dlatego śledząc dynamikę rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym nie będziemy pomijać powyższych wskaźników. Ponadto muszą zrozumieć, jak popularne – „gwiazdy” i niepopularne – dzieci „wyrzutków” wyróżniają się w grupie przedszkolaków, a także jakie warunki wpływają na stabilność relacji przedszkolaków.

Tak więc, jak S.G. Jacobson, szczególne miejsce w pracy z dziećmi do trzeciego roku życia, powinno przejąć kontrolę nad ich związkiem. W przeciwieństwie do osoby dorosłej, rówieśnik w tym wieku nie ma fundamentalnego znaczenia dla rozwoju dziecka. Dzieci trzyletnie są na ogół dość obojętne na poczynania rówieśnika, nie przejmują się jego sukcesami czy porażkami. Jednocześnie łatwo zarażają się radosnymi emocjami rówieśników, mogą zrezygnować z zabawki czy kolejki w grze, jeśli dorosły o to zapyta. Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik nie odgrywa jeszcze znaczącej roli w życiu wewnętrznym dziecka.

Tutaj możemy powiedzieć, że ten okres życia dziecka jest najkorzystniejszy dla zaszczepienia u dzieci potrzeby i nawyku pokojowego i życzliwego współżycia. W tym okresie ukształtował się stereotyp zachowania w grupie. To w tym wieku ważne jest, aby ustanowić tradycję wzajemnego szacunku, tolerancji i dobrej woli, co znacznie ułatwi życie w nadchodzących latach.

Badania przeprowadzone przez E.O. Smirnova i V.G. Utrobina, opisana w artykule „Rozwój relacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym”, dowodzi, że dla dzieci z młodszej grupy wiekowej najbardziej charakterystyczna jest „znaczna liczba działań prospołecznych z ogólnie obojętnym stosunkiem do drugiego dziecka”. Jak wskazaliśmy wcześniej, trzyletnie dzieci są obojętne na działania rówieśnika i jego ocenę przez dorosłych. Jednocześnie dość łatwo rozwiązują sytuacje problemowe „na korzyść” innych: rezygnują z kolejki w grze, udostępniają pocztówki i kije. To prawda, że ​​ich prezenty są częściej kierowane do dorosłych niż do rówieśników. Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik nie jest jeszcze częścią swojej samoświadomości. Dziecko wydaje się nie zauważać działań i stanów rówieśnika, ale jego obecność zwiększa ogólną emocjonalność i aktywność dziecka. Świadczy o tym chęć dzieci do emocjonalnej i praktycznej interakcji, naśladowanie ruchów rówieśnika. Dziecko niejako „patrząc na rówieśnika” obiektywizuje się i dobiera w sobie określone właściwości. Ale ta wspólnota ma charakter czysto zewnętrzny, proceduralny i sytuacyjny. W tym wieku nie trzeba jeszcze mówić o jakichkolwiek skojarzeniach dzieci, a także o wyborze dzieci najpopularniejszych lub niepopularnych.

Zdecydowana zmiana postaw wobec rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego w wieku 4-5 lat. Jedną z przyczyn tych zmian jest wzbogacenie i zmiana dziecięcej zabawy. Zaczyna stymulować epizodyczne kontakty w zabawie, zapożyczając cele i metody zabaw od rówieśników. A jednocześnie prowadzi do konfliktów o zabawki. Ale te konflikty mają teraz zupełnie inne przyczyny. Dziecko próbuje chwycić lub zabrać zabawkę nie dlatego, że ma przelotne pragnienie, by ją wziąć w posiadanie, ale dlatego, że naprawdę potrzebuje jej w przebiegu i znaczeniu własnej gry. Niektóre dzieci, które nie rozwinęły produktywnego wyznaczania celów, również stają się nowym źródłem konfliktów. Nie mogąc się zająć, mają tendencję do nękania swoich rówieśników i przeszkadzania im. Istnieje niebezpieczeństwo pojawienia się nowego niepożądanego stylu relacji.

S.G. Jacobson zwraca też uwagę, że w tym wieku konflikty są możliwe z powodu „rozbieżności poglądów” (jedna dziewczyna myśli, że niedźwiedź obserwujący ubieranie dzieci w szatni może się przeziębić i wkłada go do szafy, inna dziewczyna go chce siedzieć na swoim miejscu).

Przez około pięć lat życzliwy i spokojnie obojętny stosunek do rówieśnika zostaje zastąpiony intensywną dbałością o niego. Potrzebna jest współpraca i wspólne działanie. W tym okresie gwałtownie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania innego dziecka. W trakcie zabawy lub wspólnej aktywności dzieci uważnie i zazdrośnie obserwują działania swoich rówieśników i oceniają je. Drastycznie wzrasta również empatia wobec rówieśników. Jednak ta empatia jest często niewystarczająca – sukces rówieśnika może zdenerwować i obrazić dziecko, a jego porażki mogą go uszczęśliwić. Wszystkie te zmiany wiążą się z przejściem do wspólnej zabawy i okazjonalną poza zabawową komunikacją z rówieśnikami w formie wymiany opinii, informacji i demonstracji swojej wiedzy.

I ta okoliczność wprowadza fundamentalne zmiany w charakterze relacji dzieci. Z jednej strony takie zmiany wiążą się ze znacznymi indywidualnymi różnicami w zdolnościach dzieci do zabawy. Niektórzy wiedzą, jak grać ciekawiej niż inni, podczas gdy inni prawie nie wiedzą jak. Wiele osób pociągają dobrze bawiące się dzieci. Mają możliwość wyboru partnerów i odrzucenia niechcianych. Dzieci, które źle się bawią, muszą się upewnić, że bawią się z nimi i zadowolić się każdym partnerem, który akceptuje je w grze. Ale nie zawsze jest to możliwe i nie dla każdego. Dlatego w samym „społeczeństwie dziecięcym”, niezależnie od osoby dorosłej, zaczyna się rozwarstwienie tych, którzy znajdują się w uprzywilejowanej pozycji i otrzymują szereg korzyści, a tych, którzy, przeciwnie, znajdują się w dość niekorzystnej sytuacji - wyróżniają się najpopularniejsze dzieci i te, z którymi przedszkolaki nie chcą się komunikować.

Stopniowo miejsce epizodycznych starć o zabawki, indywidualnych przejawów agresji i choroby zaczną zajmować stabilne relacje, które nierzadko stają się relacjami przywództwa – podporządkowania. Poddanie się rówieśnikom, do których dzieci chodzą w celu wspólnej zabawy, jest dla nich nowym i nie zawsze przyjemnym doświadczeniem towarzyskim.

Tak więc, jak już wcześniej zauważyliśmy, decydująca zmiana postaw wobec rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego. Według E.O. Smirnova „W grupie wieku średniego obraz zachowania dzieci w sytuacjach problemowych zmienia się znacząco: po pierwsze liczba prospołecznych rozwiązań sytuacji problemowych zmniejsza się ponad 2 razy, a po drugie, w grupie środkowej zaangażowanie emocjonalne w działania kolejne dziecko gwałtownie wzrasta. W tej grupie znacznie częściej niż w innych występuje paradoksalna reakcja emocjonalna na zachętę i naganę dorosłego, która polega na rozpaczaniu dzieci, gdy zachęca się rówieśnika, oraz na oczywistej radości, gdy jest napiętnowany”. Smirnova E.O., Utrobina V.G. Rozwój postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym // www.elib.org.ua.

Wszystko to pozwala mówić o głębokiej jakościowej przebudowie stosunku dziecka do rówieśnika, której istotą jest to, że przedszkolak zaczyna odnosić się do siebie poprzez inne dziecko.

Pod tym względem drugie dziecko staje się istotą izolowaną, przeciwstawną i przedmiotem nieustannego porównywania z samym sobą. Porównanie to ma na celu nie tyle znalezienie podobieństwa (jak u trzylatków), ile przeciwstawienie się drugiemu, co odzwierciedla przede wszystkim zmiany w samoświadomości dziecka. „Jego Jaźń jest uprzedmiotowiona, indywidualne umiejętności, umiejętności i cechy są już w nim podkreślone, ale mogą być realizowane nie same, ale w porównaniu z kimś innym, którego nosicielem może być równa, ale inna osoba, to znaczy rówieśnik. " Tam tylko poprzez porównanie z rówieśnikiem można ocenić i utwierdzić się jako właściciel pewnych zasług, które są ważne nie same w sobie, ale „w oczach innych”. Ten drugi znowu dla 4-5-letniego dziecka staje się rówieśnikiem.

Również E.O. Smirnow i V.G. Utrobino, zwróć uwagę, że cechy moralne, które realizują się głównie w prospołecznych zachowaniach dzieci, nabierają w tym wieku szczególnego znaczenia. Głównym nosicielem tych cech i ich koneserem jest dorosły dla dziecka. Jednocześnie realizacja zachowań prospołecznych w tym wieku napotyka na znaczne trudności i powoduje konflikt wewnętrzny. Można przypuszczać, że konflikt ten nie jest konfliktem między znaną normą moralną a egoistycznym pragnieniem dziecka (jak to zwykle tłumaczy się), ale konfliktem między „właściwym zachowaniem” ucieleśnionym w osobie dorosłej a własną wyższością w oczach rówieśnika . Innymi słowy, jest to „konflikt między „wewnętrznym dorosłym” a „wewnętrznym rówieśnikiem”. Smirnova E.O., Utrobina V.G. Rozwój postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym // www.elib.org.ua.

Ważną cechą nowej relacji jest, zdaniem S.G. Jacobson, ich stabilność i niewrażliwość na wpływy pedagogiczne.

W szóstym roku życia rówieśnik nabiera naprawdę poważnego znaczenia w życiu każdego dziecka. Postęp w rozwoju umysłowym do szóstego roku życia stwarza dogodne warunki do powstania nowego typu relacji z rówieśnikami.

Po pierwsze jest to rozwój mowy, który u większości dzieci z reguły osiąga taki poziom, że nie przeszkadza już we wzajemnym zrozumieniu.

Po trzecie, rozwój arbitralności, a także rozwój intelektualny i osobisty pozwala samodzielnie, bez pomocy osoby dorosłej, ustanowić i prowadzić wspólną grę.

Po czwarte, zainteresowanie dziecka sobą i swoimi cechami, które otrzymuje dodatkowy bodziec dzięki rozwojowi wyobrażeń o sobie, rozciąga się na jego rówieśników.

Wszystko to razem prowadzi do dwóch istotnych zmian w życiu dziecka:

1. zmiana roli relacji rówieśniczych w życiu emocjonalnym dziecka i komplikacja tych relacji;

2. pojawienie się zainteresowania osobowością i cechami osobistymi innych dzieci.

W niektórych grupach istnieje podział na dzieci bardziej widoczne i popularne, cieszące się sympatią i szacunkiem rówieśników oraz dzieci subtelne, które na tym tle nie interesują pozostałych.

Powstają sympatie i antypatie, których przejawy są głęboko odczuwane przez dzieci. Tak więc długotrwały i silny żal dziecka zaczyna wywoływać niechęć do zabawy i komunikowania się z nim atrakcyjnym dla niego rówieśnikiem. Jeśli chodzi o skomplikowanie samego związku, pojawiają się wśród nich tak złożone formy, jak oszustwo i drobny szantaż.

W wieku 6-7 lat znacznie wzrasta życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają stabilne selektywne przywiązania i pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „gromadzą się” w małych grupach i wyraźnie preferują swoich przyjaciół. W tym wieku znacznie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w czynności i doświadczenia rówieśnika, pojawia się natychmiastowa i bezinteresowna chęć pomocy rówieśnikom, podarowania mu czegoś lub poddania się; schadenfreude, zawiść i rywalizacja przejawiają się znacznie rzadziej i nie tak ostro, jak na poprzednim etapie. Kolega staje się nie tylko preferowanym partnerem, ale także osobą wartościową, ważną i interesującą, niezależnie od swoich osiągnięć. Istnieje chęć nie tylko odpowiedzi na doświadczenia rówieśników, ale także ich zrozumienia. W wieku siedmiu lat przejawy dziecięcej nieśmiałości, demonstracyjności są znacznie zmniejszone, zmniejsza się nasilenie i napięcie konfliktów u przedszkolaków.

Nowe strony, które determinują stosunek dzieci do siebie i są dla nich niezwykle angażujące, to ich cechy osobiste i charakter związku. A zakres cech osobowości, jakie dziecko rejestruje u rówieśnika, jest dość duży („uczciwa dziewczyna”, „jest kłamcą”, „jest podstępem”).

Tak więc w starszym wieku przedszkolnym wzrasta liczba działań prospołecznych, zaangażowanie emocjonalne w działania i doświadczenia rówieśnika, skojarzenia utrwalają się, a w grupie wyróżniają się dzieci najbardziej preferowane i niepopularne.

Można więc powiedzieć, że różne etapy dzieciństwa przedszkolnego charakteryzują się nierówną treścią potrzeby rówieśnika. A.G. Ruzskaya i N.I. Ganoshchenko przeprowadził szereg badań w celu zidentyfikowania dynamiki rozwoju treści potrzeby rówieśnika i stwierdził następujące zmiany: liczba kontaktów przedszkolaków z rówieśnikami związana z ich chęcią dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami znacznie wzrasta (dwukrotnie ). Jednocześnie nieco słabnie chęć współpracy czysto biznesowej z rówieśnikiem w konkretnych działaniach. Wciąż ważne jest, aby starsze przedszkolaki szanowały rówieśników i możliwość wspólnego „tworzenia”. Istnieje rosnąca tendencja, by przedszkolaki bawiły się pojawiającymi się konfliktami i rozwiązywały je.

Tak więc, prześledząc dynamikę kształtowania się relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym, podkreślając ich wskaźniki, takie jak prospołeczność działań i zaangażowanie emocjonalne z rówieśnikiem, określając cechy pojawienia się stabilności w związkach dzieci i podkreślając popularne i niepopularne dzieci w grupie można powiedzieć, że w starszej grupie przedszkola dziecko nie tylko jest bardziej aktywne w kontaktach z rówieśnikami w dzieleniu się z nimi doświadczeniami, ale poziom funkcjonowania tej potrzeby jest również wyższy. Prospołeczność działań starszych przedszkolaków nie ma już na celu pozytywnej oceny osoby dorosłej i nie przestrzegania norm moralnych, ale bezpośrednio innego dziecka. Stopniowo rówieśnik staje się dla przedszkolaka nie tylko obiektem porównania z samym sobą, ale także osobą wartościową, a co za tym idzie, wzrasta emocjonalne zaangażowanie w jego działania. Równość rówieśnicza pozwala dziecku bezpośrednio „narzucić” swój stosunek do postrzeganego świata na postawę partnera. W ten sposób potrzeba rówieśnika przekształca się z młodszego wieku przedszkolnego w starszy: od potrzeby życzliwej uwagi i współpracy w zabawie we wczesnym wieku przedszkolnym poprzez średni wiek przedszkolny z dominującą potrzebą życzliwej uwagi rówieśniczej – do starszego wieku przedszkolnego z potrzebuje nie tylko życzliwej uwagi, ale także wysiłku dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami.

Jednak taka dynamika rozwoju relacji międzyludzkich u dzieci w wieku przedszkolnym nie zawsze jest realizowana. Istnieją również problematyczne formy relacji międzyludzkich. Do najbardziej typowych opcji dla dzieci w wieku przedszkolnym należą: agresywność, drażliwość, nieśmiałość, demonstracyjność. Rozpoznanie obecności takich problemów u dziecka może pomóc w zrozumieniu cech nazywania w relacjach dziecka z innymi dziećmi.

Grupa przedszkolna jest więc edukacją holistyczną, jest jednym systemem funkcjonalnym o własnej strukturze i dynamice. Istnieje złożony system międzyludzkich relacji hierarchicznych jej członków zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami wartościowymi grupy, które określają, które cechy są w niej najwyżej cenione.

„Ludzkie ja kształtuje się dopiero w procesie komunikacji z innymi, a charakter relacji społecznych w dużej mierze zależy od cech osobistych, które kształtują się w dziecku” Mukhina VS Psychologia wieku: Fenomenologia rozwoju, dzieciństwa, dorastania: Podręcznik dla uniwersytetu studenci. - 3 - red., Stereotyp. - M .: Akademia, 1998. - S. 114..

Rozwój osobowości dziecka następuje pod wpływem różnych instytucji społecznych: rodziny, placówek przedszkolnych, mediów (druk, radio, telewizja), a także żywej, bezpośredniej komunikacji między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi.

Rozpatrując dziecko w zespole relacji międzyludzkich, kierujemy wzrok na rozwiązywanie problemów związanych z rozwojem dziecka w rodzinie i w warunkach placówki wychowania przedszkolnego, gdzie źródłem jego rozwoju jest osoba dorosła, którą jest dziecko. próbować naśladować, próbować być jak on.

Zespół relacji interpersonalnych, w który wplecione jest dziecko, powstaje w procesie wspólnych działań i komunikacji dziecka w rodzinie, w której zajmuje określoną pozycję; oraz w grupie rówieśniczej, w zespole prowadzonym przez nauczyciela. Głównym znaczeniem wspólnych działań i komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami jest poznanie przez dziecko otaczającej rzeczywistości i opanowanie „subkultury dziecięcej”, w przyswajaniu społecznej istoty osoby. M. Snyder uważa zespół relacji międzyludzkich za „system więzi społecznych, które powstają między dzieckiem a jego otoczeniem i determinują jego rozwój osobisty”.

Tak więc na rozwój osobisty dziecka i kształtowanie się jego relacji z innymi ludźmi duży wpływ ma rodzina i tradycje, które w niej się rozwinęły, z jednej strony oraz przestrzeń edukacyjna stworzona przez nauczyciela – duchowego mentora i dyrygenta doświadczenie społeczno-kulturowe, z drugiej.

Opierając się na koncepcji wybitnego nauczyciela i psychologa PP Blonsky'ego, który wskazał, że „wychowawca musi stworzyć własną technikę wychowawczą w odniesieniu do indywidualnych uwarunkowań danej sytuacji oraz do osobowości własnej i ucznia”, opanowując „pedagogiczną technika”, rozwijanie „ intuicji pedagogicznej ”, autor artykułu„ Rozwój komunikacyjny: problemy i perspektywy „A. Arushanova opracował strategię interakcji pedagogicznej” nie jako środek działalności nauczyciela „(nauczyciel), ale” jako środek uświadomienia sobie osobowości „nauczyciela i dziecka.

W pierwszym etapie strategii nauczyciel i dziecko wybierają pozycje do nawiązania kontaktu psychologicznego i rozwijania wspólnych działań (poczucie akceptacji i współczucia, wzajemne zaufanie, empatia emocjonalna, wzajemne zrozumienie i spójność interakcji), „tłumacz” kontakt psychologiczny na emocjonalny i osobisty.

Drugi etap strategii opiera się na uczuciowym i osobistym kontakcie pomiędzy komunikującymi się stronami i ma na celu zaspokojenie potrzeby wsparcia psychologicznego dziecka, które przejawia się w postaci apeli, próśb i skarg w celu uzyskania określonego emocjonalnego, praktycznie skutecznego oraz kontakt poznawczo-etyczny w komunikacji z dorosłymi ( L.N. Abramova, A.I. Volkova, I.B. Kotova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, E.N. Shiyanov i inni). Psychologicznym wsparciem rozwoju osobowości dziecka jest zrozumienie, akceptacja, rozpoznanie problemów dziecka i pomoc w ich rozwiązywaniu. Głównym celem psychologicznego wsparcia osobowości dziecka jest rozwijanie emocjonalnych i osobistych relacji między dorosłym a dzieckiem w codziennych aktach komunikacji pedagogicznej (A.I. Volkova, 1998).

Aby tworzyć i rozwijać relacje emocjonalne i osobiste, nauczyciel wdraża strategie wsparcia psychologicznego: strategie płatności zaliczkowych, strategie oceny wyprzedzającej, strategie obrony psychologicznej, strategie organizacji transakcji.

Ważną rolę w kształtowaniu stylu relacji międzyludzkich odgrywa szkolenie w wyższej instytucji. Edukacja uniwersytecka ma swoje cechy, studenci muszą odbudować aktywność umysłową po szkole…

Dynamika postrzegania stylu relacji interpersonalnych psychologa

Główne metody diagnozowania stanów psychicznych, procesów i właściwości człowieka to: obserwacja, modelowanie i eksperyment. Obserwacja jest aktywną formą poznania sensorycznego, która umożliwia gromadzenie danych empirycznych…

Dynamika postrzegania stylu relacji interpersonalnych psychologa

Przeprowadzana jest analiza porównawcza w celu ujawnienia rozbieżności w wyobrażeniach na temat stylu relacji interpersonalnych psychologa z samooceną własnego stylu relacji interpersonalnych wśród uczniów ...

Wykorzystanie metody projektu w procesie kształtowania relacji interpersonalnych młodszych uczniów

Relacje interpersonalne to zestaw połączeń, które rozwijają się między ludźmi w postaci uczuć, osądów i odwołań do siebie ...

Miejska placówka oświatowa gimnazjum nr 15

Relacje interpersonalne w kadrze nauczycielskiej mają swoje specyficzne cechy: 1. Polifunkcjonalność. Współczesny nauczyciel pełni jednocześnie funkcje nauczyciela przedmiotu, wychowawcy klasy (wychowawcy)…

Cechy relacji interpersonalnych młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

Zgodnie ze współczesnymi tendencjami naszego społeczeństwa, zaktualizowało się i intensywnie rozwijało zadanie rozwijania osobowości uspołecznionej, gotowej do konstruktywnych relacji międzyludzkich…

Cechy rozwoju relacji między przedszkolakami w grze

Ważne miejsce wśród zewnętrznych wpływów wpływających na rozwój dziecka zajmuje jego otoczenie, ogólna sytuacja, w której się rozwija. Zastanów się, jak zmienia się struktura systemu relacji u starszych dzieci w wieku przedszkolnym ...

Temperament u dzieci w wieku przedszkolnym 3-5 lat

Kwestie kształtowania się kolektywu dziecięcego, charakterystyczne cechy grupy przedszkolnej i relacji międzyludzkich w niej, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie osobowości poszczególnych dzieci - wszystko to jest wyjątkowo interesujące ...

Warunki rozwoju dzieci uzdolnionych intelektualnie w zakresie dyscyplin fizycznych i matematycznych

Przy identyfikacji dzieci o wybitnych zdolnościach umysłowych pojawia się problem – czego i jak ich uczyć, jak promować ich optymalny rozwój…

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział I. Analiza teoretyczna literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu kształtowania się relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym starszych przedszkolaków

1.1 Relacje interpersonalne i czynniki wpływające na nie

1.2 Charakterystyka cech wieku starszych przedszkolaków

1.3 Specyfika budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami

1.4 Wnioski dotyczące rozdziału I

Rozdział II. Organizacja pracy psychologiczno-pedagogicznej nad edukacją relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Opis metod badania relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym

2.2 Przeprowadzanie prac eksperymentalnych nad kształtowaniem relacji międzyludzkich

2.3 Analiza wykonanej pracy

2.4 Wnioski dotyczące rozdziału II

Wniosek

Bibliografia

Aneks 1

Załącznik 2

WPROWADZANIE

Relacje międzyludzkie stanowią większość ludzkiego życia. Według S.L. Rubinstein, ludzkie serce jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; związana jest z nimi główna treść psychicznego życia wewnętrznego człowieka. To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i działaniom. Relacje z innym stanowią centrum duchowej i moralnej formacji jednostki i określają wartość moralną osoby.

Temat powstawania i kształtowania się relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym odpowiedni, gdyż wiele obserwowanych w ostatnich latach negatywnych i destrukcyjnych zjawisk wśród młodzieży (okrucieństwo, zwiększona agresywność, wyobcowanie itp.) ma swoje źródło we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. To skłania nas do przyjrzenia się rozwojowi wzajemnych relacji dzieci na wczesnych etapach ontogenezy, aby zrozumieć ich wzorce wiekowe i psychologiczną naturę deformacji, które pojawiają się na tej drodze.

Cel badania: ujawnienie w celu uzasadnienia skutecznych metod kształtowania relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Obiekt: relacje interpersonalne w zespole jako podstawa interakcji starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot: proces tworzenia i rozwoju relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

Zgodnie z wyznaczonym celem proponuje się: zadania:

1. Badanie, systematyzowanie, uogólnianie literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat;

2. Identyfikować i analizować stan problemu w praktyce;

3. Opracowanie i wdrożenie w pracy cyklu zajęć z edukacji relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

Hipoteza badawcza: Jeśli konsekwentnie i systematycznie będziemy prowadzić prace nad kształtowaniem i edukacją relacji interpersonalnych w zespole starszych przedszkolaków, to proces nawiązywania stabilnych przyjaznych relacji będzie przebiegał sprawniej.

Baza eksperymentalna: badania przeprowadzono na podstawie przedszkola MDOU nr 45, w grupach nr 11, nr 12. Przebadałam 22 dzieci w wieku 5-7 lat.

Metody badawcze:

1. Teoretyczny. Studium literatury pedagogicznej, psychologicznej, metodologicznej.

2. Eksperymentalna, w tym diagnostyka podstawowa, ćwiczenia psychokorekcyjne oraz diagnostyka kontrolna (wtórna).

ROZDZIAŁ I. ANALIZA TEORETYCZNA LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ I PEDAGOGICZNEJ DOTYCZĄCEJ PROBLEMU KSZTAŁCENIA SIĘ RELACJI MIĘDZYLUDZKICH W KOLEKCIE DZIECIĘCYM SENIORZY PRZEDSZKOLAKÓW

1.1 Relacje i czynniki interpersonalnewpływ na nich

Relacje interpersonalne to system relacji, które rozwijają się między ludźmi. W przeciwieństwie do zwierząt ludzie nie tylko wchodzą ze sobą w interakcje, wpływając na siebie nawzajem, ale także w pewien sposób subiektywnie się do siebie odnoszą. Relacje międzyludzkie mogą istnieć nawet wtedy, gdy nie ma bezpośredniej komunikacji ani interakcji między ludźmi. Relacje międzyludzkie to szczególny rodzaj postawy wewnętrznej, z której ludzie podchodzą do komunikacji między sobą.

Na relacje międzyludzkie mogą wpływać: a) to, w jaki sposób zaspokojenie zainteresowań i potrzeb jednych osób jest determinowane przez inne osoby. Jeśli taka zależność istnieje i jeśli ludzie pomagają sobie nawzajem w zaspokajaniu swoich zainteresowań i potrzeb, to między nimi rozwija się dobra relacja. Jeśli przeszkadzają sobie nawzajem, to między nimi najprawdopodobniej rozwiną się niekorzystne relacje międzyludzkie; b) indywidualne cechy psychologiczne ludzi, ich zgodność psychologiczna. Pomiędzy osobami zgodnymi psychologicznie zwykle rozwijają się dobre relacje, a między osobami niezgodnymi psychologicznie niekorzystne relacje interpersonalne. Kolejnym czynnikiem, który może wpływać na relacje międzyludzkie ludzi, jest ich wzajemna znajomość. Jeśli ta wiedza jest pozytywna i reprezentuje osobę w korzystnym świetle, to stosunek do niego będzie korzystny. Jeśli ta wiedza jest negatywna i przedstawia osobę w niekorzystnym świetle, to stosunek do niej prawdopodobnie będzie negatywny. Stosunek osoby do osoby może również zależeć od tego, jaki rodzaj relacji ma dana osoba z ważnymi osobami. Jeśli ta osoba współczuje tym, których kochamy, to potraktujemy go z podobnym uczuciem. Jeśli ta osoba ma negatywny stosunek do tych, do których my sami mamy pozytywny stosunek, to najprawdopodobniej spowoduje to nasz negatywny stosunek do tej osoby. Jeśli traktuje z sympatią tych, których sami nie kochamy, to najprawdopodobniej wygeneruje to negatywny stosunek do niego z naszej strony.

Wpływ relacji międzyludzkich na życie człowieka zależy od wielu czynników: od charakteru samej relacji, od cech osobowych ludzi, od sytuacji, w której ich relacje powstają i rozwijają się, od wielu innych czynników. Dzięki dobrym relacjom interpersonalnym ludzie mają możliwość udzielania sobie nawzajem pomocy, wsparcia i dzięki temu w wystarczającym stopniu zaspokajania swoich potrzeb i zainteresowań. Przy złych relacjach międzyludzkich są pozbawieni tej możliwości; ponadto złe relacje międzyludzkie stają się w tym przypadku przeszkodą w realizacji potrzeb i zainteresowań ludzi. Wynika to z faktu, że we współczesnym społeczeństwie żadna osoba bez udziału i wsparcia innych ludzi nie będzie w stanie w pełni zaspokoić swoich potrzeb i osiągnąć życiowych celów. Dzięki dobrym relacjom interpersonalnym z innymi człowiek może rozwijać się psychicznie. Dobrobyt społeczny, materialny i moralny, stan zdrowia psychicznego i fizycznego człowieka zależy od relacji człowieka z ludźmi. W dobrym związku człowiek jest zwykle w dobrym nastroju, co ma pozytywny wpływ na jego samopoczucie. W złym związku człowiek jest w złym nastroju, co negatywnie wpływa zarówno na jego samopoczucie, jak i zdrowie. Wiadomo, że wiele chorób jest łatwiej tolerowanych przez człowieka, jeśli otaczający go ludzie dobrze go traktują. I odwrotnie, jeśli ludzie wokół niego źle traktują osobę, może cierpieć z tego powodu nie tylko moralnie, ale także fizycznie, z trudem nawet tolerując stosunkowo łagodne choroby.

W wieku przedszkolnym relacje interpersonalne dzieci przechodzą dość trudną ścieżkę rozwoju wieku, w której można wyróżnić trzy główne etapy.

I. Dla młodszych przedszkolaków najbardziej charakterystyczny jest obojętny i życzliwy stosunek do drugiego dziecka. Dzieci są obojętne na działania rówieśnika i jego ocenę przez dorosłego. Dzieciak nie zauważa działań i stanów rówieśnika. Jednocześnie jego obecność zwiększa ogólną emocjonalność i aktywność dziecka. Świadczy o tym chęć dzieci do emocjonalnej i praktycznej interakcji, naśladowanie ruchów rówieśnika. Dziecko niejako „patrząc na rówieśnika” obiektywizuje się i dobiera w sobie określone właściwości. Ale ta wspólnota ma charakter czysto zewnętrzny, proceduralny i sytuacyjny.

II. Decydująca zmiana postaw wobec rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego. W wieku 4-5 lat obraz interakcji między dziećmi znacznie się zmienia: gwałtownie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania innego dziecka. Podczas zabawy dzieci bacznie i zazdrośnie obserwują poczynania swoich rówieśników i oceniają je. Sukcesy rówieśników mogą denerwować dzieci, a ich porażki mogą wywoływać nieskrywaną radość. Rośnie liczba konfliktów dzieci, pojawiają się takie zjawiska jak zawiść, zazdrość, niechęć do rówieśników. Wszystko to pozwala mówić o głębokiej jakościowej przebudowie stosunku dziecka do rówieśnika, której istotą jest to, że przedszkolak zaczyna odnosić się do siebie poprzez inne dziecko. Pod tym względem drugie dziecko staje się przedmiotem ciągłego porównywania z samym sobą.

III. Do 6 roku życia znacznie wzrasta liczba działań prospołecznych, a także emocjonalne zaangażowanie w czynności i doświadczenia rówieśnika. Wiele dzieci potrafi wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników. Nieoceniające zaangażowanie emocjonalne w swoje działania może wskazywać, że rówieśnik staje się dla dziecka nie tylko środkiem do autoafirmacji i porównania z samym sobą, nie tylko preferowanym partnerem w komunikacji i wspólnych działaniach, ale także wartością dla siebie. osobę, ważną i ciekawą, niezależnie od jej osiągnięć i posiadanych przedmiotów. Daje to podstawy do twierdzenia, że ​​u schyłku wieku przedszkolnego w stosunku dzieci do siebie i innych wyłania się osobista zasada. [23, 46c.]

1.2 Charakterystykacechy wiekowestarsze przedszkolaki

Rozwój wieku przedszkolnego wynika z występujących w nich sprzeczności w związku z pojawieniem się wielu potrzeb: w komunikacji, zabawie, ruchach, wrażeniach zewnętrznych.

W tym wieku, na płaszczyźnie intelektualnej, rozróżnia się i kształtuje wewnętrzne czynności i operacje umysłowe u dzieci. Dotyczą one rozwiązywania nie tylko zadań poznawczych, ale także osobistych. W tym czasie dziecko rozwija życie wewnętrzne, osobiste, najpierw w sferze poznawczej, a następnie w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Rozwój w obu kierunkach przechodzi przez swoje etapy, od obrazowania po symbolikę. Figuratywność rozumiana jest jako zdolność dziecka do tworzenia obrazów, zmieniania ich, arbitralnego operowania nimi, a symbolika to umiejętność posługiwania się systemami znakowymi (funkcja symboliczna), wykonywania operacji i działań znakowych: matematycznych, językowych, logicznych i innych.

W wieku przedszkolnym rozpoczyna się proces twórczy, wyrażający się umiejętnością przekształcania otaczającej rzeczywistości, tworzenia czegoś nowego. Twórczość dzieci przejawia się w konstruktywnych grach, kreatywności technicznej i artystycznej. W tym czasie rozwijają się przede wszystkim istniejące skłonności do specjalnych zdolności.

W procesach poznawczych dochodzi do syntezy działań zewnętrznych i wewnętrznych, które są połączone w jedną aktywność intelektualną. W percepcji synteza ta jest reprezentowana przez działania percepcyjne, w uwadze - umiejętność zarządzania i kontrolowania wewnętrznych i zewnętrznych planów działania, w pamięci - połączenie zewnętrznej i wewnętrznej struktury materiału podczas jego zapamiętywania i odtwarzania.

Tendencja ta wyraźnie pojawia się w myśleniu, gdzie jest przedstawiana jako zjednoczenie w jeden proces wizualnie-efektywnych, wizualno-figuratywnych i werbalno-logicznych sposobów rozwiązywania praktycznych problemów. Na tej podstawie powstaje i rozwija się pełnoprawna inteligencja ludzka, która wyróżnia się umiejętnością równie skutecznego rozwiązywania problemów przedstawionych we wszystkich trzech planach.

W wieku przedszkolnym łączy się wyobraźnia, myślenie i mowa. Taka synteza rodzi zdolność dziecka do wywoływania i arbitralnego manipulowania obrazami (oczywiście w ograniczonych granicach) za pomocą autoinstrukcji mowy. Oznacza to, że dziecko rozwija się i zaczyna z powodzeniem funkcjonować mowę wewnętrzną jako sposób myślenia. Synteza procesów poznawczych leży u podstaw pełnej asymilacji języka ojczystego dziecka i jako cel strategiczny i system specjalnych technik metodycznych może być wykorzystana w nauczaniu języków obcych.

Jednocześnie dobiega końca proces kształtowania się mowy jako środka porozumiewania się, co przygotowuje podatny grunt pod aktywizację wychowania, a w konsekwencji rozwój dziecka jako osoby. W procesie wychowania prowadzonego na zasadzie mowy dochodzi do przyswajania elementarnych norm moralnych, form i reguł zachowań kulturowych. Raz zasymilowane i stając się charakterystycznymi cechami osobowości dziecka, te normy i reguły zaczynają rządzić jego zachowaniem, zamieniając działania w działania arbitralne i moralnie uregulowane.

Między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi powstają różnorodne relacje, które opierają się na różnych motywach, zarówno biznesowych, jak i osobistych. Pod koniec wieku przedszkolnego w dziecku kształtuje się i utrwala wiele przydatnych cech ludzkich, w tym biznesowych. Wszystko to razem tworzy indywidualność dziecka i czyni z niego osobę różną od innych dzieci nie tylko intelektualnie, ale także motywacyjnie i moralnie. Szczytem rozwoju osobistego dziecka w dzieciństwie przedszkolnym jest samoświadomość osobista, w tym świadomość własnych cech, zdolności, przyczyn sukcesu i porażki.

Żaden z dzieci w wieku nie wymaga tak różnorodnych form współpracy interpersonalnej jak przedszkole, gdyż wiąże się to z potrzebą rozwijania najróżniejszych aspektów osobowości dziecka. To współpraca z rówieśnikami, z dorosłymi, gry, komunikacja i wspólna praca. Przez całe dzieciństwo przedszkolne konsekwentnie doskonalone są następujące główne czynności dzieci: manipulacja grami przedmiotami, indywidualna gra przedmiotowa typu projektowego, zbiorowa gra fabularna, indywidualna i grupowa kreatywność, gry-konkursy, gry-komunikacja, praca domowa . Na rok lub dwa przed wejściem do szkoły do ​​wymienionych rodzajów aktywności dodaje się zajęcia edukacyjne, a dziecko w wieku 5-6 lat praktycznie okazuje się zaangażowane w co najmniej siedem do ośmiu różnych rodzajów aktywności, z których każdy jest specyficznie intelektualnie i moralnie go rozwija [15, 101c. ]

1.3 Specyfika budowania relacjii przedszkolaki z rówieśnikami

W wieku przedszkolnym inne dzieci zaczynają zajmować coraz większe miejsce w życiu dziecka. Jeśli pod koniec najmłodszych lat dopiero powstaje potrzeba komunikacji z rówieśnikami, to w przedszkolu staje się już jedną z głównych. W wieku czterech czy pięciu lat dziecko wie na pewno, że potrzebuje innych dzieci i wyraźnie woli ich towarzystwo.

Relacja przedszkolaków z rówieśnikami ma szereg istotnych cech, które jakościowo odróżniają je od relacji z dorosłymi.

Pierwszą i najważniejszą cechą jest duża różnorodność działań komunikacyjnych i niezwykle szeroki zakres. W relacjach z rówieśnikami można zaobserwować wiele działań i odwołań, których praktycznie nie ma w kontaktach z dorosłymi. Dziecko kłóci się z rówieśnikiem, narzuca swoją wolę, uspokaja, żąda, nakazuje, oszukuje, żałuje itp. To właśnie w relacjach z innymi dziećmi pojawiają się pierwsze złożone formy zachowań, takie jak udawanie, chęć udawania, wyrażanie urazy, kokieteria, fantazjowanie.

Tak szeroki zakres kontaktów dzieci determinowany jest dużą różnorodnością zadań komunikacyjnych, które są rozwiązywane w tych relacjach, jeśli dorosły pozostaje dla dziecka do końca wieku przedszkolnego głównie jako źródło oceny, nowych informacji i modelu działania , to w stosunku do rówieśnika, już od trzech do czterech lat rozwiązuje znacznie szerszy zakres zadań komunikacyjnych: tu i zarządzanie poczynaniami partnera oraz kontrola nad ich realizacją, a także ocena konkretnych działań behawioralnych i wspólnych zabawę, narzucanie własnych wzorców i ciągłe porównywanie się z samym sobą. Tak różnorodność zadań komunikacyjnych wymaga opanowania szerokiego wachlarza odpowiednich działań.

Drugą uderzającą cechą relacji rówieśniczych jest ich niezwykle intensywna intensywność emocjonalna. Zwiększona emocjonalność i zrelaksowane kontakty przedszkolaków odróżniają je od interakcji z dorosłymi. Działania skierowane do rówieśnika charakteryzują się istotnie wyższą orientacją afektywną. W stosunku do rówieśników dziecko ma 9-10 razy większą ekspresję – przejawy mimiczne, wyrażające różnorodne stany emocjonalne – od gwałtownego oburzenia po gwałtowną radość, od czułości i współczucia po gniew. Średnio dzieci w wieku przedszkolnym trzy razy częściej aprobują rówieśnika i dziewięć razy częściej wchodzą z nim w konflikt niż podczas interakcji z dorosłym.

Tak silne nasycenie emocjonalne kontaktów przedszkolaków wynika z tego, że od czwartego roku życia rówieśnik staje się bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem komunikacyjnym. Znaczenie komunikacji, wyrażającej stopień napięcia potrzeby postawy i miarę aspiracji partnera, jest znacznie większe w sferze interakcji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą.

Trzecią cechą charakterystyczną kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w relacjach z dorosłymi nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych ogólnie przyjętych norm zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki stosują najbardziej nieoczekiwane działania i ruchy. Ruchy te charakteryzują się szczególnym rozluźnieniem, nieregularnością, brakiem odniesienia do jakichkolwiek schematów: dzieci skaczą, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, naśladują się nawzajem, wymyślają nowe kombinacje słów i dźwięków, układają różne bajki itp. wolność ta sugeruje, że społeczeństwo rówieśnicze pomaga dziecku wyrazić swoją tożsamość. Jeśli dorosły wnosi dziecku kulturowo znormalizowane wzorce zachowań, to rówieśnik stwarza warunki do indywidualnych, nieznormalizowanych, swobodnych przejawów. Oczywiście z wiekiem kontakty dzieci coraz częściej podlegają ogólnie przyjętym zasadom zachowania. Jednak nieuregulowany i zrelaksowany związek, stosowanie nieprzewidywalnych i niestandardowych środków pozostaje charakterystyczną cechą relacji dzieci do końca wieku przedszkolnego.

Inną cechą relacji rówieśniczych jest przewaga działań proaktywnych nad działaniami wzajemnymi. Widać to zwłaszcza w niemożności kontynuowania i rozwijania dialogu, który rozpada się z powodu braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka o wiele ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź iw większości przypadków nie popiera inicjatywy rówieśnika. Dzieci mniej więcej dwa razy częściej akceptują i wspierają inicjatywę osoby dorosłej. wrażliwość na wpływy partnera jest znacznie mniejsza w sferze relacji z innymi dziećmi niż z dorosłymi. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych często rodzi konflikty, protesty, niechęć wśród dzieci.

Wymienione cechy odzwierciedlają specyfikę kontaktów dzieci w całym wieku przedszkolnym. Jednak treść związku waha się znacznie od trzech do sześciu do siedmiu lat.

1.4 wnioskinarozdziałi

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że ​​relacje interpersonalne w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym są podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinują cechy rozwoju człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i dobre samopoczucie wśród innych ludzi.

Po rozważeniu struktury relacji interpersonalnych, określeniu czynników na nie wpływających, ujawnieniu specyfiki budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami, scharakteryzowaniu cech wiekowych starszych dzieci w wieku przedszkolnym, można wyciągnąć wnioski o konieczności podjęcia pracy w tym zakresie.

Ważną rolę w kształtowaniu przyjaznych relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym przypisuje się osobie dorosłej, której głównym zadaniem jest jednoczenie zespołu dziecięcego, rozwijanie umiejętności współpracy i okazywania szacunku otaczającym go ludziom. Z tego, jak profesjonalnie organizuje zajęcia, efektem korygującym będzie zazdrość. Bardziej widoczny efekt w procesie nawiązywania przyjaznych relacji międzyludzkich daje kompleks różnorodnych gier i ćwiczeń. [5, 96c.]

ROZDZIAŁ II. ORGANIZACJA PRACY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ W DZIEDZINIE EDUKACJI RELACJI MIĘDZYLUDZKICH W ZBIORU SENIORÓW PRZEDSZKOLNYCH

2.1 Opis metod badawczych interpersonalnychrelacje w zespole dziecięcym

Badania relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadzono na podstawie kombinowanego typu przedszkola nr 45 w mieście Sterlitamak. Obiektem badań było 22 dzieci z dwóch grup (grupa 11 i 12) w wieku 5-7 lat.

Celem badania było zidentyfikowanie obiektywnego obrazu relacji międzyludzkich.

Wśród metod stosowanych do identyfikacji cech relacji interpersonalnych są:

· Socjometria „Metoda wyborów ustnych”;

· Metodologia Rene Gillesa.

Już w grupie seniorów przedszkola panuje dość silna relacja wyborcza. Dzieci zaczynają zajmować różne pozycje wśród swoich rówieśników: jedne są bardziej preferowane przez większość dzieci, inne mniej. Duże znaczenie ma stopień popularności dziecka w grupie rówieśniczej. Dalsza ścieżka jego rozwoju osobistego i społecznego zależy od tego, jak rozwijają się relacje przedszkolaka w grupie rówieśniczej. Pozycja dzieci w grupie (stopień ich popularności lub odrzucenia) pozwala zidentyfikować powyższe metody. Zastanówmy się nad ich opisem.

„SŁONA METODA WYBORÓW”

Starsze przedszkolaki (5-7 lat) potrafią całkiem świadomie odpowiedzieć na bezpośrednie pytanie, którego z rówieśników preferują, a kto nie wzbudza w nich szczególnej sympatii.

Instrukcje: W rozmowie jeden na jeden dzieciom zadaje się następujące pytania:

1. Z kim chciałbyś się przyjaźnić, a z kim nigdy nie będziesz przyjacielem?

2. Kogo zaprosiłbyś na przyjęcie urodzinowe, a kogo nigdy byś nie zaprosił?

3. Z kim chciałbyś siedzieć przy tym samym stole, az kim nie?

Przetwarzanie danych:

W wyniku badania każde dziecko w grupie otrzymuje od swoich rówieśników pewną liczbę pozytywnych i negatywnych wyborów.

Suma pozytywnych i negatywnych wyborów otrzymanych przez każde dziecko pozwala określić jego pozycję w grupie (status socjometryczny). Możliwych jest kilka opcji statusu socjometrycznego:

· Popularne („gwiazdki”) – dzieci, które otrzymały największą liczbę (ponad 8) pozytywnych wyborów;

· Preferowane - dzieci, które otrzymały 2-6 pozytywnych wyborów;

· Ignorowane - dzieci, które nie otrzymały ani pozytywnych, ani negatywnych wyborów (pozostają niejako niezauważone przez rówieśników);

· Odrzucone - dzieci, które otrzymały głównie negatywne wybory.

Analiza wyników: w wyniku badania diagnostycznego stwierdzono:

W grupie nr 11 na 11 dzieci otrzymało status:

· Popularny - 2 dzieci;

· Preferowany - 5 dzieci;

· Ignorowany - 1 dziecko;

· Odrzucony - 3 dzieci.

W grupie nr 12 na 11 dzieci otrzymało status:

· Popularne - 1 dziecko;

· Preferowany - 8 dzieci;

· Ignorowany - 1 dziecko;

· Odrzucony - 1 dziecko.

Protokoły badań diagnostycznych znajdują się w Załączniku 1.

METODA RENE GILES.

Technika ta ujawnia selektywne preferencje dzieci, a także między innymi dominującą pozycję dziecka. Technika pozwala zidentyfikować następujące dane:

· Czyje społeczeństwo – rówieśnicy czy dorośli – preferuje dziecko;

· Utrzymywanie relacji z dorosłymi i rówieśnikami;

· Styl zachowania dziecka w sytuacjach konfliktowych.

Instrukcje: Dziecko otrzymuje jeden po drugim obrazki, z których dorosły zadaje pytania:

1. Jesteś poza miastem. Pokaż mi, gdzie jesteś. (Rys. 1. Załącznik 2.)

2. Umieść siebie i kilka innych osób na tym obrazku. Powiedz mi, jakimi są ludźmi. (Rys. 2. Załącznik 2.)

3. Ty i inni otrzymaliście prezenty. Ktoś otrzymał prezent lepiej niż inni. Kogo chciałbyś zobaczyć na jego miejscu?

4. Twoi przyjaciele idą na spacer. Gdzie jesteś? (Rys. 3. Załącznik 2.)

5. Z kim lubisz grać najbardziej?

6. Oto twoi towarzysze. Kłócą się, a nawet, moim zdaniem, walczą. Pokaż mi: gdzie jesteś? Powiedz mi, co się stało (rys. 4. Dodatek 2.)

7. Znajomy zabrał twoją zabawkę bez pozwolenia. Co zamierzasz zrobić: płakać, narzekać, krzyczeć, próbować to zabrać, zacząć bić?

Przetwarzanie danych:

Sytuacje (1-2) pomagają poznać relacje, z którymi dziecko woli się komunikować. Jeśli wymienia tylko osoby dorosłe, oznacza to, że ma trudności w kontakcie z rówieśnikami lub silne przywiązanie do znaczących osób dorosłych. Nieobecność dorosłych oznacza brak emocjonalnego kontaktu z rodzicami.

Sytuacje (3-5) determinują relacje dziecka z innymi dziećmi. Okazuje się, że dziecko ma bliskich przyjaciół, którzy otrzymują z nim prezenty (3), jest obok niego na spacerze (4), z którym dziecko woli się bawić (5).

Sytuacje (6-7) determinują styl zachowania dziecka w sytuacjach konfliktowych i jego zdolność do ich rozwiązywania.

Analiza wyników: zgodnie z wynikami badania diagnostycznego stwierdzono:

W grupie 11: 6 dzieci mają trudności w porozumiewaniu się z rówieśnikami; 5 dzieci wykazywało negatywne relacje z rówieśnikami; 8 dzieci nie wie, jak rozwiązywać konflikty.

W grupie 12: 6 dzieci mają trudności w porozumiewaniu się z rówieśnikami; 3 dzieci wykazywało negatywne relacje z rówieśnikami; 6 dzieci nie wie, jak rozwiązywać konflikty.

(Protokoły badawcze patrz Załącznik 3.)

NASTĘPNIE. na podstawie wyników badań diagnostycznych obu grup można stwierdzić, że większość dzieci ma negatywne relacje z rówieśnikami, ma niski status socjometryczny i ma konfliktowy charakter relacji. Dlatego dzieci (Khasanova Regina, Murzagildina Lilya, Gilmanov Ruslan, Vasilyev Dima, Yagafarov Timur, Klentukh Inna, Evtushenko Vanya, Snezhko Andrey, Bezdenezhnykh Kostya, Nikitin Danil, Revin Roma, Efimova Vlada, Bay, Efimova Vlada, Yakupova Olya) potrzebują pracy psychokorekcyjnej mającej na celu optymalizację relacji międzyludzkich, tworząc korzystny, bezkonfliktowy charakter relacji z rówieśnikami.

2.2 Praca eksperymentalna nad kształtowaniem relacji międzyludzkich

Ten etap obejmuje pracę ukierunkowaną na zmobilizowanie zespołu dziecięcego, rozwijanie chęci i umiejętności współpracy, uwzględniania i poszanowania interesów innych, umiejętność znajdowania wspólnych rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, rozwijanie poczucia „MY”, życzliwego stosunku do inni.

Aby osiągnąć te cele, opracowałem cykl zajęć korekcyjnych z dziećmi, który obejmuje gry i ćwiczenia, rozmowy, przerwy relaksacyjne. Praca psychoterapeutyczna obejmuje 6 sesji po 30 minut. Każda lekcja zaczyna się od nowego rodzaju powitania i kończy tym samym pożegnaniem. Zajęcia systematyczne odbywają się tylko w grupie nr 11, grupa nr 12 nie jest brana na eksperyment formacyjny.

PLAN PRACY PSYCHOTERAPEUTYCZNEJ.

1 lekcja. To są różni, różni ludzie.

Cel: rozwój uwagi na otaczających ludzi.

1. Przywitajmy się... Na początku ćwiczenia omawiamy różne sposoby powitania, prawdziwe i komiczne. Dzieci są zaproszone do przywitania się przy muzyce, najpierw pojedynczo, potem w parach, a potem wszystkie razem.

2. Śnieżna kula... Pierwszy uczestnik wypowiada swoje imię. Następny powtarza to, a potem woła swój własny. Trzeci uczestnik powtarza dwa imiona i mówi własne. I tak w kręgu. Ćwiczenie kończy się, gdy pierwszy uczestnik dzwoni do całej grupy po imieniu.

3. Co się zmieniło... Każde dziecko na zmianę jeździ. Kierowca opuszcza pokój. W tym czasie grupa przechodzi kilka zmian w ubraniach, fryzurach dzieci i może zostać przeszczepiona w inne miejsce. Zadanie kierowcy: poprawnie zauważyć zaistniałe zmiany.

4. „Trzepotanie motyla”... Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i padają słowa: „Zamknij oczy. Oddychaj łatwo. Wyobraź sobie, że jesteś na łące w piękny dzień. Tuż przed tobą widzisz przepięknego motyla fruwającego z kwiatka na kwiatek. Śledź ruchy jej skrzydeł. Są lekkie i pełne wdzięku. Teraz niech wszyscy sobie wyobrażają, że jest motylem, że ma piękne, duże skrzydła. Poczuj, jak skrzydła poruszają się w górę i w dół powoli i płynnie. Ciesz się uczuciem powolnego i płynnego unoszenia się w powietrzu. Teraz spójrz na kolorową łąkę, nad którą lecisz. Zobacz, ile ma jasnych kolorów. Znajdź najpiękniejszy kwiat oczami i stopniowo zacznij się do niego zbliżać. Teraz możesz powąchać swój kwiat. Powoli i płynnie siadasz na miękkim, pachnącym środku kwiatu. Ponownie wdychaj jego zapach… i otwórz oczy.”

5. Rozstanie

2 lekcje. Rozumiem innych - rozumiem siebie.

Cel: rozwój umiejętności słuchania rozmówcy, zwracanie uwagi na uczucia innych.

1. Przywitajmy się... Dzieci są proszone o przywitanie się przez dotknięcie dłoni, aby przekazać swoje ciepło drugiemu.

2. Mój nastrój. Zachęcamy dzieci do opowiedzenia innym o swoim nastroju: można go narysować, porównać z dowolnym kwiatkiem, zwierzęciem, stanem, można go pokazać w ruchu – wszystko zależy od wyobraźni i chęci dziecka.

3. Prezent dla każdego (Kwiat - siedem kwiatów). Dzieci mają za zadanie odpowiedzieć na pytanie: „Gdybyśmy mieli kwiat o siedmiu kwiatach, jakie byś życzył?” każde dziecko spełnia jedno życzenie, odrywając jeden płatek ze zwykłego kwiatu. Na koniec możesz zorganizować konkurs na najlepsze życzenia dla wszystkich.

4. „Ciche jezioro”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie cudowny słoneczny poranek. Jesteś w pobliżu cichego, pięknego jeziora. Słońce świeci jasno i sprawia, że ​​czujesz się coraz lepiej. Możesz poczuć, jak promienie słoneczne cię ogrzewają. Słyszysz ćwierkanie ptaków i ćwierkanie konika polnego. Jesteś absolutnie spokojny. Ciepło słońca czujesz całym ciałem. Jesteś spokojna i nieruchoma, jak ten cichy poranek. Czujesz się spokojny i szczęśliwy. Każda komórka Twojego ciała cieszy się spokojem i słońcem. Odpoczywasz... A teraz otwieramy oczy. Znów jesteśmy w przedszkolu, dobrze wypoczęliśmy, jesteśmy w pogodnym nastroju, a przyjemne uczucie pozostanie na cały dzień.”

5. Rozstanie

3 lekcje. Magiczne środki zrozumienia: intonacja.

Cel: znajomość intonacji mowy: rozwój uwagi, współczucia, uważności na wszystkie dzieci w grupie.

1. Przywitajmy się. Dzieci są zaproszone do przywitania się jak psotna letnia bryza (każde dziecko szepcze swoje imię).

2. Rozmowa: Vmagiczne środki zrozumienia: intonacja. Rozmowa wprowadzająca ma na celu uświadomienie, że można pomóc osobie smutnej lub chorej, że każdy może pomóc każdemu, kto tego potrzebuje, rozumiejąc, co można w tym celu zrobić.

Co pomaga, gdy jest ci trudno, źle, gdy się obrażasz?

Jakie szczególne rzeczy mogą mieć ludzie, z którymi lubimy się komunikować, co ich wyróżnia? (uśmiech, umiejętność słuchania, łagodny głos, grzeczne słowa).

Dlaczego możemy nazwać te fundusze „magią”?

Czy ty i ja możemy użyć tych magicznych środków, kiedy?

3. Ręce się zapoznają. Ręce walczą. Ręce się godzą.Ćwiczenie wykonuje się w parach z zamkniętymi oczami, dzieci siedzą naprzeciw siebie na wyciągnięcie ręki.

Dorosły daje zadanie (każde zadanie trwa od dwóch do trzech minut):

Zamknij oczy, wyciągnij ręce do siebie, spotkaj się tymi samymi rękami. Poznaj lepiej swojego sąsiada.

Opuść swoje ręce.

Ponownie wyciągnij ręce do przodu, znajdź ramiona sąsiada. Twoje ręce walczą. Opuść swoje ręce.

Twoje ręce znów szukają siebie. Chcą zawrzeć pokój. Wasze ręce są pojednane, proszą o przebaczenie, rozstajecie się jak przyjaciele.

Omów, jak poszło ćwiczenie, jakie uczucia pojawiły się podczas ćwiczenia, co bardziej Ci się podobało?

4. Gra to intonacja. Prowadzący wprowadza pojęcie intonacji. Następnie dzieci są proszone, aby na zmianę powtarzały różne frazy z różnymi uczuciami, z inną intonacją (zła, radośnie, zamyślona, ​​z urazą):

Chodźmy zagrać.

Daj mi zabawkę.

5. « Lot wysoko w niebie» . Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś na pachnącej letniej łące, nad tobą ciepłe letnie słońce i wysoko błękitne niebo. Czujesz się całkowicie spokojny i szczęśliwy. Wysoko na niebie unosi się ptak. Jest to duży orzeł z lśniącymi i lśniącymi piórami. Ptak wznosi się swobodnie po niebie, jego skrzydła są rozłożone na boki, twoje skrzydła przecinają powietrze. Ciesz się wolnością i cudownym uczuciem unoszenia się w powietrzu. Teraz powoli machając skrzydłami podejdź do ziemi. Teraz jesteś już na ziemi. Otwórz oczy. Czujesz się dobrze wypoczęty.”

6.Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Rozgrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

4 lekcje. Magiczne sposoby rozumienia: mimika twarzy.

Cel: znajomość mimiki: rozwój uwagi dla wszystkich dzieci w grupie, negatywny stosunek do obojętności.

1.D Przywitajmy się. Dzieci są proszone o przywitanie się i wysłanie sobie uśmiechu

2. Rozmowa: Magiczne sposoby zrozumienia: Mimikra

3. Twarze to maski. Przywódca rozwiesza na doku różne obrazy i maski: radość; zdziwienie; zainteresowanie; gniew; gniew; strach; wstyd; pogarda; niesmak. Każdy z uczestników otrzymuje zadanie – wyrazić żal, radość, ból, strach, zaskoczenie za pomocą mimiki twarzy… pozostali uczestnicy muszą ustalić, co uczestnik próbował przedstawić.

4. ” Podróż do magicznego lasu”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś teraz w lesie, gdzie jest wiele drzew, krzewów i wszelkiego rodzaju kwiatów. W zaroślach stoi biała kamienna ławka, usiądźmy na niej. Stłumić dźwięki. Słychać śpiew ptaków, szelest ziół. Poczuj zapachy: ziemia pachnie, wiatr przynosi zapach sosen. Zapamiętaj swoje uczucia, uczucia, zabierz je ze sobą, wracając z podróży. Niech będą z tobą przez cały dzień ”.

5.Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Rozgrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

5 lekcji. Magiczne środki zrozumienia: pantomima.

Cel: zapoznanie się z pojęciem pantomimy i gestu: rozwój uwagi, współczucia, uważności na wszystkie dzieci w grupie.

1. Przywitajmy się. Dzieci zachęca się do przywitania się przy muzyce różnymi częściami ciała: nosem, palcami, brzuchem, ogonem, nogami.

2.Rozmowa. Magiczne środki zrozumienia: pantomima.... Rozmowa ma na celu uświadomienie, że można pomóc osobie smutnej lub chorej, że każdy może pomóc każdemu, kto tego potrzebuje, rozumiejąc, co można w tym celu zrobić.

3.P szkice antomimiczne. Dzieci są zaproszone na spacer tak, jak je widzą: mała dziewczynka w dobrym nastroju; starzec; dorosła dziewczyna; dziecko, które uczy się chodzić; zmęczony człowiek.

4. Zbierać się. Grupie dzieci wręcza się sparowane obrazki przedstawiające różne przedmioty i zwierzęta. Zadaniem dzieci jest odnalezienie własnego gatunku, bez użycia słów i onomatopei (czyli tylko za pomocą mimiki i pantomimy).

5. " Unosimy się w chmurach ”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś na łonie natury, w cudownym miejscu. Ciepły spokojny dzień. Jesteś zadowolony i czujesz się dobrze. Leżysz i patrzysz na chmury - duże, białe, puszyste chmury na pięknym błękitnym niebie. Oddychaj swobodnie. Podczas wdechu zaczynasz delikatnie unosić się nad ziemią z każdym wdechem, powoli wznosisz się na spotkanie dużej puszystej chmury. Wspinasz się na sam szczyt chmury i toniesz w niej.Teraz jesteś na szczycie dużej puszystej chmury. Odpoczywasz. Chmura powoli zaczyna opadać razem z tobą, aż dotrze do ziemi. W końcu bezpiecznie rozłożyłeś się na ziemi, a twoja chmura wróciła do nieba. Uśmiecha się do ciebie, uśmiechasz się do niego. Jestem w świetnym nastroju, trzymam go przez cały dzień.”

6. Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Rozgrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

6 lekcji. Jesteś moim przyjacielem, a ja twoim przyjacielem.

Cel: rozwój szacunku wobec ludzi, umiejętność uwzględniania interesów innych.

1.D Przywitajmy się. Dzieci są zachęcane do przywitania się, śpiewając swoje imię.

2. Deszcz kleju. Dzieci stoją w jednej linii, kładą sobie ręce na pasku i tym samym zaczynają poruszać się jak „mały pociąg” (sklejony kroplami deszczu). Po drodze napotykają różne przeszkody: muszą przejść nad pudłami, przejść zaimprowizowany most, obejść duże głazy, wczołgać się pod krzesło itp.

3. Uprzejme słowa. Gra toczy się piłką w kole. Dzieci rzucają sobie piłką, wyzywając uprzejme słowa. Potem ćwiczenie staje się bardziej skomplikowane: wystarczy wymienić słowa powitania (cześć, dzień dobry, cześć), wdzięczności (dziękuję, dziękuję, proszę), przeprosiny (przepraszam, przepraszam, przepraszam), do widzenia (do widzenia, patrz ty, dobranoc).

4. Sytuacje fabularne. Dzieci otrzymują sytuacje do zabawy, które inscenizują. Ćwiczenie wykonywane jest zbiorowo (z grupy wybierani są uczestnicy, którzy odgrywają sytuacje i obserwatorzy). Zadaniem aktorów jest jak najbardziej naturalne odegranie danej sytuacji, podczas gdy obserwatorzy analizują to, co widzą. Przykłady sytuacji, które można powtórzyć:

Wyszedłeś na podwórko i zobaczyłeś dwóch nieznajomych chłopców walczących tam.

Naprawdę chcesz bawić się tą samą zabawką, co jeden z facetów w twojej grupie. Zapytaj ją.

Naprawdę obraziłeś swojego przyjaciela. Przeproś i spróbuj się pogodzić.

5. „Odpoczynek nad morzem”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś nad brzegiem morza. Cudowny letni dzień. Niebo jest niebieskie, słońce ciepłe. Czujesz się całkowicie spokojny i szczęśliwy. Miękkie fale przetaczają się do Twoich stóp, a Ty czujesz przyjemną świeżość morskiej wody. Po całym ciele odczuwa się lekką, świeżą bryzę. Przyjemne uczucie wigoru obejmuje twarz, szyję, ramiona, plecy, ręce i nogi. Czujesz, jak ciało staje się lekkie, silne i posłuszne. Oddycha swobodnie i swobodnie. Nastrój staje się pogodny i pogodny, chcę wstać i ruszać się. Otwórz oczy. Jesteś pełen energii i siły. Postaraj się zachować te odczucia przez cały dzień.”

6. Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Rozgrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

relacja interpersonalna starszy przedszkolak

2.3 Analizaprzeprowadzoneoch praca

W celu sprawdzenia skuteczności pracy psychokorekcyjnej na końcowym etapie badania przeprowadzono kontrolne badanie diagnostyczne.

W tym celu przeprowadzono powtórne psychologiczne badanie relacji interpersonalnych w kolektywie dziecięcym z wykorzystaniem metodologii socjometrycznej: „Metoda wyborów werbalnych”. Wybór tej techniki wynikał z jej wysokiej wartości diagnostycznej w trakcie eksperymentu ustalającego. Wyniki badań wykazały, że w procesie pracy korekcyjnej z dziećmi z grupy 11 zarysowały się pozytywne zmiany, czego nie można powiedzieć o grupie 12, w której zajęcia nie były prowadzone.

Wskaźniki ilościowe prezentowane są w formie wykresów (przed i po lekcjach).

Wyniki badania w grupie 11

Wyniki badań w grupie 12

1 - popularne dzieci; 3 - ignorowane dzieci;

2 - preferowane dzieci; 4 - odrzucone dzieci.

W wyniku przeprowadzonych prac psychokorekcyjnych można zaobserwować pozytywną tendencję do poprawy relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

2.4 Wnioski z rozdziałuII

Energiczna aktywność i kreatywność sprzyjają relaksacji, łagodzeniu stresu u dzieci w procesie komunikacji. Dodatkowe możliwości wyrażania siebie i nowe umiejętności pomagają wyeliminować negatywne nastawienie do rówieśników w grupie. Nowo nabyte sposoby wyrażania siebie, pozytywne emocje, które pojawiły się w klasie przyczyniają się do zjednoczenia zespołu dziecięcego, rozwijania umiejętności współpracy, rozwijania życzliwego stosunku do innych, umiejętności znajdowania wspólnego rozwiązania w sytuacjach konfliktowych. Zainteresowanie emocjonalne aktywizuje dziecko i otwiera drogę do skuteczniejszego oddziaływania psychokorekcyjnego. Praktyczne wdrożenie głównych metod kształtowania optymalnych relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym znalazło odzwierciedlenie w eksperymentalnej części naszej pracy, która obejmowała: diagnostykę podstawową, pracę psychoterapeutyczną, stosowanie gier i ćwiczeń jednoczących zespoły dziecięce oraz diagnostykę kontrolną.

Diagnostyka kontrolna wykazała skuteczność wykonanej pracy: wychowanie przyjaznych relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia pozwoliły na zjednoczenie zespołu dzieci z zachowaniem ich indywidualności, rozwijały umiejętność i chęć współpracy.

Dzięki opracowanemu przeze mnie cyklowi zajęć psychokorekcyjnych udało mi się nawiązać korzystne, bezkonfliktowe relacje interpersonalne w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

WNIOSEK

Relacje z innymi ludźmi powstają i rozwijają się najintensywniej w zespole dziecięcym. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samorozwoju człowieka, jego stosunku do świata, jego zachowania i dobrostanu wśród innych ludzi.

Współczesne badania naukowców również przekonująco pokazują, jak ważne jest badanie problemu relacji interpersonalnych dziecka z innymi rówieśnikami.

Podsumowując wyniki naszych badań, po przestudiowaniu, usystematyzowaniu, podsumowaniu literatury pedagogicznej, psychologicznej, metodologicznej dotyczącej tego problemu, rozważeniu struktury relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym, ujawnieniu specyfiki budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami można dojść do wniosku, że wykorzystanie różnorodnych gier i ćwiczeń dotyczących kształtowania chęci i umiejętności współpracy, umiejętności rozwiązywania sytuacji konfliktowych skutecznie wpływa na proces tworzenia i rozwoju trwałych przyjaznych relacji międzyludzkich w zespole dziecięcym.

Tym samym potwierdziła się hipoteza robocza wysunięta przez nas na początku badania.

W przyszłości planowane jest wprowadzenie i przetestowanie podobnych cykli zajęć psychokorekcyjnych w grupach średnich i młodszych MDOU typu kombinowanego: „przedszkole nr 45”.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramova G.S. Wprowadzenie do psychologii praktycznej. - M .: 1994.- 237s.

2. Abramova PS. Psychologia rozwojowa: podręcznik dla studentów. Uniwersytety. - wyd. 3, ks., - M .: "Akademia", 1998.- 672s.

3. Andienko E.V. Psychologia społeczna: Podręcznik / Wyd. V.A. Slastenin - wyd. 3, P. - M .: "Akademia", 2004.-264s.

4. Bołotowa A.K. Psychologia czasu w relacjach międzyludzkich. - M .: 1997.- 120s.

5. Volkovskaya T.N., Yusupova G.Kh. Pomoc psychologiczna dla przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.- M .: Knigolyub, 2004.- 104 s.

6. Golovei LA, Rybalko E.F. Praktyczna praca nad psychologią rozwojową - Petersburg: Przemówienie, 2002.

7. Gra w treningu. Możliwości interakcji w grze / Ed. E.A. Levanova .- SPb .: Peter, 2006.- 208s.

8. Kalinina R.R. Trening rozwoju osobistego dla przedszkolaków: zajęcia, gry, ćwiczenia. Wyd. 2 i poprawione. SPb.: „Rech”, 2005.- 160s.

9. Kataeva L.I. Zajęcia korekcyjno-rozwojowe w grupie przygotowawczej. - M .: Knigolyub, 2004.- 64p.

10. Korekta mowy i rozwoju umysłowego dzieci w wieku 4-7 lat: Planowanie, notatki z zajęć, gry i ćwiczenia. / Wyd. LICZBA PI. Losev.- M.: TC Sphere, 2005.- 112s.

11. Kułagina I.Ju., Kolyutsky V.N. Psychologia rozwojowa: Pełny cykl życia rozwoju człowieka .- M .: TC Sphere, 2004.- 464p.

12. Labunskaya V.A. i inne Psychologia trudnej komunikacji: Teoria. Metody. Diagnostyka. Korekta: / V.A. Labunskaya, Yu.A. Mendzheritskaya, E.D. Breusa. - M .: "Akademia", 2001. - 288s.

13. Lyutova E.K., Monina G.B. Ściągawka dla rodziców: praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, niespokojnymi i autystycznymi - SPb.: "Rech", "TC Sphere", 2002.

14. Nemov R.S. Psychologia: Słownik - podręcznik: Za 2 godziny - M .: VLADOS - PRESS, 2003. - 304s.

15. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik. dla stadniny. vys. ped. badanie.

instytucje: W 3 k. - wyd. - M .: VLADOS, 1999. - Książka. 2: Psychologia Wychowania. - 608s.

16. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik. dla stadniny. vys. ped. badanie. instytucje: W 3 kn. - 3rd ed. - M .: VLADOS, 1999. - Książka. 3: Psychodiagnostyka. Wprowadzenie do naukowych badań psychologicznych z elementami statystyki matematycznej - 640s

17. Ovchinnikova T.S., Potapchuk A.A. Trening gier motorycznych dla przedszkolaków.- SPb.: „mowa”, 2002.- 176p.

18. Panfilova MA, Terapia gier komunikacji: Testy i gry korekcyjne. -M .: „Gnom i D”, 2000.

19. Słownik psychologiczny / wyd. - komp. VN Koporulina, N.N. Smirnova, NO Gordeeva, L.M. Balova, wyd. YL Neimer. - Rostów nad Donem: Phoenix, 2003.- 640s.

20. Rogov E.I. Psychologia komunikacji. M .: VLADOS, 2001.- 336s.

21. Smirnowa E.O. Funkcje komunikacji z przedszkolakami - M .: „Akademia”, 2000. - 160s.

22. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relacje interpersonalne przedszkolaków: Diagnostyka, problemy, korekta - M .: VLADOS, 2003

23. Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii - Rostov n / a. "Feniks", 1997.- 736s.

24. Shevandrin N.I. Psychodiagnostyka, korekta i rozwój osobowości .- M .: VLADOS, 2001.- 512s.

25. Shipitsina L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A.

ABC komunikacji: rozwój osobowości, umiejętności komunikacyjne

dorosłych i rówieśników. (dla dzieci od 3 do 6 lat) - „Dzieciństwo-

PRASA ”, 2001.-384c.

ANEKS 1

Protokół badania diagnostycznego grupy nr 11

Nazwisko, imię dziecka

Galiewa Ilwina

Efimova Vlada

Malysheva Sasha

Nikitin Danil

Kucherenko Ola

Revin Roma

Sułtanow Azat

Tkaczew Andriej

Jakupowa Ola

Kostia . bez pieniędzy

Baydin Nikita

Protokół badania diagnostycznego grupy nr 12

Nazwisko, imię dziecka

Jefremow Oleg

Śnieżko Andrzej

Gilmanov Rusłan

Evtushenko Wania

Wasiliew Dimau

Jagafarow Timur

Chabibullina Alsu

Klentukh Inna

Murzagildina Lilya

Wasiljewa Nastya

Khasanova Regina

ZAŁĄCZNIK 2

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Pojęcie relacji międzyludzkich w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Specyfika relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku wychowawczym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.

praca semestralna dodana 21.10.2013


Podstawy teoretyczne badania problemu rozwoju relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji u dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 05.06.2016


Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych między dziećmi w wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się w różnych okresach wieku przedszkolnego.

test, dodano 26.09.2012


Charakterystyka psychologiczna i identyfikacja osobliwości relacji interpersonalnych dzieci z uszkodzonym słuchem w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu: metodologia, wyniki i zalecenia.

praca semestralna, dodana 04.08.2011


Teoretyczne podejścia do problemu relacji międzyludzkich. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Diagnostyka i opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego kształtowania relacji interpersonalnych u starszych przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 22.04.2011


Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych między dziećmi w wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami. Analiza podejścia socjometrycznego (Ya.L. Kolomensky, TA Repina, BC Mukhina). Relacje funkcjonalno-rolne: selektywne przywiązania dzieci.

test, dodano 26.09.2012


Identyfikacja głównych cech relacji interpersonalnych wśród dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Badanie empiryczne problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez gry dydaktyczne.

praca semestralna dodana 16.06.2014


Charakterystyka wieku relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z dysfunkcją wzroku w kontekście grup specjalistycznych i integracyjnych w placówkach przedszkolnych. Dobór technik diagnostycznych i ich realizacja, sposoby korekcji.

praca semestralna, dodano 29.12.2014


Relacje interpersonalne jako czynnik rozwoju osobistego dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy postaw wobec rówieśników przedszkolaków i wpływ na etyczny rozwój dziecka. Program poprawiający relacje międzyludzkie poprzez gry towarzyskie.

praca semestralna, dodana 03.06.2012


Wpływ postaw rodzicielskich na strategię rodzicielską. Badanie relacji międzyludzkich w rodzinie oczami dzieci w różnym wieku metodami Rene Gillesa i malowniczą frustracją Rosenzweiga. Charakter doświadczania przez dziecko relacji rodzic-dziecko.

Problem kształtowania się relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest istotny i przyciąga uwagę wielu specjalistów, ponieważ wyjątkowość ich rozwoju znajduje odzwierciedlenie w dobrobycie społecznym przedszkolaków i wpływa na proces adaptacji społecznej (LS Wygotski, Ya .L. Kolominsky, AV Zaporozhets, DB Mendzheritskaya, V.S.Mukhina i inni).

Pobierać:

Zapowiedź:

Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej

Problem kształtowania się relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest istotny i przyciąga uwagę wielu specjalistów, ponieważ wyjątkowość ich rozwoju znajduje odzwierciedlenie w dobrobycie społecznym przedszkolaków i wpływa na proces adaptacji społecznej (LS Wygotski, Ya .L. Kolominsky, AV Zaporozhets, DB Mendzheritskaya, V.S.Mukhina i inni).

Stosunek do innych ludzi stanowi podstawową tkankę ludzkiego życia. Według S.L. Rubinstein, ludzkie serce jest w całości utkane z jego relacji z innymi ludźmi; związana z nimi jest główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka. To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i działaniom. Stosunek do drugiego jest centrum duchowej i moralnej formacji jednostki iw dużej mierze determinuje moralną wartość osoby.

Relacje z innymi ludźmi powstają i rozwijają się najintensywniej w dzieciństwie. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka iw dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunku do świata, jego zachowania i dobrostanu wśród ludzi.

Temat powstawania i kształtowania się relacji międzyludzkich jest niezwykle aktualny, gdyż wiele obserwowanych w ostatnim czasie negatywnych i destrukcyjnych zjawisk wśród młodych ludzi (okrucieństwo, zwiększona agresywność, wyobcowanie itp.) ma swoje źródło we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. To skłania nas do przyjrzenia się rozwojowi wzajemnych relacji dzieci na wczesnych etapach ontogenezy, aby zrozumieć ich wzorce wiekowe i psychologiczną naturę deformacji, które pojawiają się na tej drodze.

Wiek przedszkolny to kluczowy etap w dzieciństwie. Wysoki poziom wrażliwości tego okresu wiekowego decyduje o ogromnym potencjale wszechstronnego rozwoju dziecka.

Znaczenie komunikacji i relacji interpersonalnych przedszkolaków z rówieśnikami dla kształtowania się ich osobowości zostało pokazane w wielu badaniach socjopsychologicznych psychologów radzieckich od lat 30. XX wieku. Eksperci zagraniczni badali również interakcje i relacje przedszkolaków w mikrogrupach. Jednak wśród badań zagranicznych większość prac ma interpretację niebehawioralną i neofreudowską, dlatego wyników tych badań nie można ekstrapolować na rzeczywiste grupy przedszkolne, gdyż jednostką strukturalną w nich jest w większości sztucznie stworzona w warunki laboratoryjne.

Należy zauważyć, że inną tendencją dominującą w badaniach zagranicznych, zwłaszcza w latach 50., jest to, że większość psychologów pod wpływem prac J. Bowlby'ego badała świat społeczny dziecka wyłącznie przez pryzmat relacji matka-dziecko i wszelkich innych relacji społecznych. zostały niewłaściwie uznane za ich pochodne lub zignorowane i w ogóle nie zbadane.

Najczęstszym podejściem do zrozumienia relacji międzyludzkich przedszkolaków jest socjometria. Relacje interpersonalne uważa się w tym przypadku za:selektywne preferencje dzieciw grupie rówieśniczej. W licznych badaniach (Ya.L. Kolominskiy, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. years) struktura kolektywu dziecięcego gwałtownie wzrasta - niektóre dzieci są coraz bardziej preferowane przez większość w grupie, inne są coraz częściej zajmując pozycję wyrzutków. Treść i uzasadnienie wyborów dokonywanych przez dzieci różni się od cech zewnętrznych po cechy osobiste. Stwierdzono również, że dobrostan emocjonalny dzieci i ogólny stosunek do przedszkola w dużej mierze zależą od charakteru relacji dziecka z rówieśnikami.

Głównym celem tych badań była grupa dzieci, ale nie osobowość pojedynczego dziecka. Relacje międzyludzkie były rozpatrywane i oceniane głównie ilościowo (według liczby wyborów, ich stabilności i ważności). Kolega działał jako podmiot oceny emocjonalnej, celowej lub biznesowej. Subiektywny obraz drugiej osoby, wyobrażenie dziecka o rówieśniku, cechy jakościowe innych osób pozostawały poza zakresem tych badań.

Lukę tę częściowo wypełniły badania o kierunku społeczno-poznawczym, w których relacje interpersonalne interpretowano jako rozumienie cech innych ludzi oraz umiejętność interpretacji i rozwiązywania sytuacji konfliktowych. W badaniach przeprowadzonych na dzieciach w wieku przedszkolnym (R.A.Maksimova, G.A. Głównym przedmiotem tych badań była percepcja, rozumienie i poznawanie przez dziecko innych ludzi oraz relacje między nimi, co znalazło odzwierciedlenie w terminach„Inteligencja społeczna” lub „Poznania społeczne”.Stosunek do drugiego uzyskał wyraźną orientację poznawczą: druga osoba była postrzegana jako przedmiot poznania. Charakterystyczne jest, że badania te zostały przeprowadzone w warunkach laboratoryjnych poza rzeczywistym kontekstem komunikacji i relacji dzieci. Analizowano przede wszystkim postrzeganie przez dziecko obrazów innych osób lub sytuacji konfliktowych, a nie realną, praktycznie skuteczną postawę wobec nich.

Wiele badań eksperymentalnych zostało poświęconych rzeczywistym kontaktom dzieci i ich wpływowi na kształtowanie się dziecięcych relacji. Wśród tych badań można wyróżnić dwa główne podejścia teoretyczne:

1. pojęcie aktywności pośrednictwa w relacjach międzyludzkich;
2. koncepcja genezy komunikacji, w której związek dzieci uznano za produkt działań komunikacyjnych.

W teorii mediacji działania głównym przedmiotem rozważań jest grupa, kolektyw. Jednocześnie wspólne działanie jest systemotwórczą cechą zespołu. Grupa realizuje swój cel poprzez określony przedmiot działania i tym samym zmienia siebie, swoją strukturę i system relacji międzyludzkich. Charakter i kierunek tych zmian zależą od treści działania i wartości przyjmowanych przez grupę. Wspólna aktywność z punktu widzenia tego podejścia determinuje relacje międzyludzkie, ponieważ je generuje, wpływa na ich treść i pośredniczy w wejściu dziecka do społeczności. To we wspólnych działaniach i komunikacji urzeczywistniają się i przekształcają relacje międzyludzkie.

Należy w tym miejscu podkreślić, że badanie relacji interpersonalnych dzieci w większości badań (zwłaszcza zagranicznych) sprowadza się do badania osobliwości ich komunikacji i interakcji. Koncepcje„Komunikacja” i „postawa”, z reguły nie są rozwiedzeni, a same terminy są używane jako synonimy. Wydaje nam się, że te pojęcia należy rozróżnić.

Evgeniya Fedoseeva
Relacje interpersonalne w grupie przedszkolnej

Interpersonalne

postawa grupy przedszkolnej

Wychowawca art. godność Grupa"Kwiat"

Fedoseeva E. L.

Motto programu „ABC Komunikacji”: „Naucz się kochać i rozumieć ludzi, a przy Tobie zawsze będą przyjaciele”.

Spotkałem się na początku roku z dziećmi swojego Grupa Obserwując i analizując ich zachowanie, komunikację między sobą oraz z dorosłymi, postanowiliśmy zwrócić szczególną uwagę na krzewienie kultury komunikacji.

Nasze dzieci nie były agresywne, ale też przyjazne, można było do nich zadzwonić twardy: często obrażali się nawzajem, hałasowali, narzekali na siebie. Oczywiście, że tak nie jest stosowane do każdego dziecka ale to był rodzaj ogólnego nastroju Grupa.

Tradycyjne metody oddziaływania na dzieci (przekonywanie, wyjaśnianie ich złych działań, poznawanie zasad zachowania dzieci itp.) nie były wystarczająco skuteczne. A potem stanęliśmy przed zadaniem znalezienia nowych, bardziej efektywnych sposobów rozwijania u dzieci dobrego samopoczucia, umiejętności i chęci zachowania się zgodnie z ogólnie przyjętymi normami i zasadami zachowania.

Przeprowadziliśmy serię testów, które pomogły nam lepiej poznać i zrozumieć dzieci, a także ustalić przyczyny ich braku pewności siebie.

W moim Grupa staraliśmy się stworzyć i utrzymać spokojną, życzliwą atmosferę i staramy się uzyskać od każdego dziecka pełne zaufanie do siebie, szanując jego „ja”. Staramy się widzieć w dziecku pozytywy i wierzyć w jego siłę i możliwość wyrażenia siebie. Uczymy się być bardziej tolerancyjni wobec dzieci, bardziej humanitarni, uczymy je też człowieczeństwa.

Dokładna analiza zachowań przedszkolaków doprowadziła do: wniosek: na poziomie komunikacji poznawczej pilnie potrzebują szacunku ze strony starszych. Cieszą się z pochwał dorosłego i bardzo denerwują jego uwagi.

Wiadomo, że najskuteczniejszą formą komunikacji dla przedszkolaków jest zabawa. Dlatego, korzystając z podręcznika Skoroumovej „Lekcje komunikacji w szkole podstawowej”, przeprowadziliśmy serię gier i ćwiczeń, aby rozwinąć ich umiejętności:

1. Słyszeć i słyszeć drugiego.

2. Umiejętność uczestniczenia w swobodnej rozmowie.

3. Zrozum uczucia i nastroje drugiej osoby.

4. Uważaj na siebie i innych.

5. Zrozumieć działania własne i innych ludzi.

Najpierw przedstawimy dzieciom główne sposoby Komunikacja: mowa, mimika, gest. używany ćwiczenia: „Twarze”, „Maski”, „Cicho, Tanechka, nie płacz”, gdzie dzieciom dano zadanie wyrażania uczuć nie tylko za pomocą mowy, ale także mimiki i gestów.

Ćwiczenia „Zrób własną twarz”, „Pokaż, jak się zaprzyjaźniłeś”, „Pokaż przyjaźnie i na odwrót”.

Omawiając takie sytuacje z dziećmi, zadawali prowokujące do myślenia pytania, które wymagają samodzielnego wyrażenia opinie:

- "Chciałbyś mieć takiego przyjaciela, dlaczego?"

- "Co cię przyciąga do przyjaciół, a co nie?"

- „Powiedz mi, jak znosisz po kłótni” itp.

Aby utrwalić normy społeczne i behawioralne, poproszono dzieci o zapamiętanie „tajemnic komunikacji”:

Zadzwoń do swojego przyjaciela po imieniu, a on odniesie się do ciebie w ten sam sposób!

Bądź grzeczny, a będziesz miał wielu przyjaciół!

Uważaj na osoby wokół ciebie, a ludzie będą cię szanować!

Naucz się uważnie słuchać drugiego, a nauczysz się wielu nowych rzeczy!

Wiedz, jak postawić się na miejscu drugiego, a będziesz w stanie go zrozumieć!

Wykazując maksymalną cierpliwość, uwagę, takt dla stosunek do dzieci, już w grudniu mogliśmy zobaczyć pozytywne efekty naszej pracy.

Nasze dzieci stały się spokojniejsze, bardziej przyjazne, pogodne i bardziej uważne na siebie.

Postanowiliśmy rozpocząć naukę mowy dzieci od wprowadzenia do ich aktywnego słownika odpowiedniej liczby stereotypów etykiety. W tym celu przeprowadziliśmy grę dydaktyczną „Sklep z grzecznymi słowami”, w której dzieci samodzielnie wybierały formuły mowy powitania, pożegnania, wdzięczności, prośby i przeprosin.

Do celów edukacyjnych zastosowaliśmy taki sposób kształtowania wyobrażeń moralnych dzieci jak zabawa sytuacje: „Kłótnia o lalkę.” Gdzie dwoje dzieci udaje, że kłóci się o lalkę, a inne dzieci muszą znaleźć rozwiązanie. Różne pary odgrywały różne sytuacje i znajdowały dla nich rozwiązania.

D.B. i K.K., którzy kłócili się o maszynę do pisania, rozwiązywali konflikt z dziećmi. „Jak rozwiązać ten spór? Z kim z Was zdarzały się takie przypadki, jak spór został rozwiązany?”

Aby poznać zasady zachowania potrzebne do wspólnej zabawy, pomagania sobie nawzajem, dzielenia się zabawkami, przeprowadziliśmy lekcję gry z wykorzystaniem elementów lalki teatr: „Lalki zaprzęgowe”. Cel Gry: nauka przez dzieci zasad zachowania, które trzeba razem bawić się, pomagać sobie nawzajem, dzielić się zabawkami.

Po zajęciach kładę pytanie: "Dlaczego Oksana znudziła się na początku spaceru, czy była smutna? I dlaczego była taka szczęśliwa pod koniec spaceru? A co byś zrobił, gdybyś zauważył, że jedno z dzieci jest znudzone lub smutne?"

Zawiodłem się po odpowiedziach Wynik: "Dzieci pamiętały zasady przyjaznych chłopaków - nie kłóćcie się, dzielcie zabawkami, pomagajcie sobie nawzajem, dbajcie o siebie."

Na lekcji rysunku na temat „Maski” dyskutowaliśmy z dziećmi, jak wygląda twarz, gdy dana osoba się kłóci? Kto potrafi przedstawić smutną twarz, urażoną, radosną, zdziwioną, złą.

Reszta powinna opisywać jakie kolory są odpowiednie do sporu? jakie kolory nadają się do pogodzenia? Proponuję pomalować maski na kolory pasujące do wyrazu twarzy.

Dla lepszego przyswojenia sobie zasad postępowania zastosowaliśmy technikę czytania beletrystyki, od której dzieci potrafią odróżnić dobro od zła w zachowaniu bajkowych postaci lub ich rówieśników. Czytali historię W. Sierowej „Zła historia”, opowiadania O. Sekory „O chciwej Elince”, E. Moszkowskiej „Pozwól mu siedzieć”, N. Kalininie „Czy oni tak grają?”, Majakowski ” Co jest dobre." Fikcja pozostawia żywy ślad w pamięci dzieci.

„Czy jesteś taki Borisko, czy wziąłeś wszystko dla siebie?” - potępia Nastya M. Serezha B. podczas wyboru materiału budowlanego.

Aby nauczyć dzieci rozumienia podstaw relacje z rodzicami, babcie, dziadkowie i inne bliskie osoby, aby czerpać radość z komunikowania się z bliskimi i oferować im wszelką możliwą pomoc, okazywać troskę i życzliwe uczucia, przeczytaj historię Oseevy „Tylko stara kobieta”, „Dlaczego”, „Kostochka” , Tołstoj, "Karasik" - Nosova; „Pomoc dla chłopca” – P. Voronko.

W wyniku przeprowadzonych prac nawet Danila B., która miała problemy z komunikacją, nauczyła się powściągliwości, kontrolowania swoich działań i emocji.

Dla siebie w naszej przyszłej pracy zaplanowaliśmy nie tylko rozwijanie idei dotyczących moralnych norm postępowania, ale także kształtowanie nawyków moralnego postępowania i edukację moralnych uczuć. Wzmacniaj nawyki ciągłym i wielokrotnym powtarzaniem.

Zadania:

1. Celowo i rozważnie zarządzaj grami dzieci, staraj się, aby były interesujące i ekscytujące, ponieważ tylko w ekscytującej aktywności, która wywołuje pozytywne emocje, można kształcić dobre uczucia.

2. Aby wzbudzić zainteresowanie i życzliwość w dziecięcych grach związek ze sobą, poczucie wzajemnej pomocy, wrażliwość, troska o najmłodszych.

3. Dążyć do tego, aby dobre uczucia dzieci, które powstały w grze, zostały przeniesione na codzienność, kształtując w ten sposób moralny charakter naszych wychowanków.

Praca z rodzicami.

Nieustannie komunikując się z rodzicami, opowiadając im o naszych zadaniach i problemach, a także pokazując im swoją pracę, przyciągamy ich do naszych sojuszników i rekomendujemy kontynuowanie rozpoczętej przez dzieci pracy nawet po ukończeniu przez dzieci przedszkole.

Powiązane publikacje:

KVN w grupie przygotowawczej przedszkola Zintegrowana lekcja „KVN w grupie przygotowawczej przedszkola” Cele: Kontynuacja nauczania dzieci konstruktywnego myślenia: buduj z.

Proponowany program opiera się na idei wykorzystania własnej aktywności dziecka w nauczaniu w kontekście zabawy zbiorowej. Tylko.

Streszczenie GCD w środkowej grupie przedszkola Streszczenie zintegrowanego GCD w grupie środkowej temat: „Promienie dla słońca” Opracował starszy pedagog: IV Zamoshnikova Cele: Rozwijać się.

Zarys wycieczki po terenie przedszkola „Zwierzęta naszego ogrodu” (grupa środkowa). Cel: Kształtowanie kultury ekologicznej u dzieci w wieku przedszkolnym. Cele: 1. wyjaśniać i poszerzać wiedzę dzieci na temat dzikich zwierząt, ich.

• Zadowolony
• 2. Osobowość dziecka jako przedmiot i podmiot wychowania i wychowania. Edukacja, rozwój i kształtowanie osobowości w wieku przedszkolnym
• 3. Holistyczny proces pedagogiczny: koncepcja, struktura. Prawidłowości i zasady organizacji procesu pedagogicznego w placówce wychowania przedszkolnego.
• 4. Pedagogiczne podstawy budowania procesu wychowawczego w różnych grupach wiekowych placówki wychowania przedszkolnego.
• 5. Konceptualne podejścia do edukacji i systemów edukacyjnych. Struktury i etapy funkcjonowania systemów. Przykłady systemów rodzicielskich opartych na różnych koncepcjach rodzicielskich.
• 6. Proces wychowawczy, jego istota, cechy, struktura, siły napędowe. Cechy wychowania dzieci w wieku przedszkolnym.
• 7. Problem celu wychowania w pedagogice. Specyfika wyznaczania celów wychowania przedszkolnego.
• 8. Metody, środki i formy wychowania. Klasyfikacja metod wychowawczych. Dobór metod nauczania w przedszkolnej placówce oświatowej.
• 9. Wychowanie moralne w integralnym rozwoju jednostki: zadania, treści, metody. Cechy wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym.
• 10. Edukacja estetyczna w holistycznym rozwoju osobowości: zadania, treści, metody. Cechy edukacji estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym.
• 11. Wychowanie fizyczne w holistycznym rozwoju jednostki: zadania, treści, środki. Technologie oszczędzające zdrowie w przedszkolnej placówce oświatowej.
• 12. Edukacja psychiczna w holistycznym rozwoju osobowości: zadania, treści, metody. Cechy edukacji umysłowej i rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym.
• 13. System edukacji Federacji Rosyjskiej: zasady, struktura. Placówki wychowania przedszkolnego w systemie kształcenia ustawicznego. Ramy prawne systemu edukacji przedszkolnej.
• 14. Pojęcie „edukacji”. Humanizacja treści wychowania przedszkolnego.
• 15. Podejście osobowość-aktywność jako podstawa wychowania osobowości. Relacja przedmiotowo-przedmiotowa między dzieckiem a nauczycielem jako podstawa realizacji nowoczesnego standardu wychowania przedszkolnego
• 16. Problem wyznaczania celów w pedagogice. Technologia wyznaczania zadań pedagogicznych.
• 17. Wychowanie w strukturze całościowego procesu pedagogicznego. Problemy z nauką i rozwojem. Nowe wymagania dotyczące nauczania dzieci w wieku przedszkolnym.
• 19. Formy organizacji szkolenia we współczesnej dydaktyce. Nowoczesne podejścia do organizacji procesu edukacyjnego w systemie wychowania przedszkolnego zgodnie ze standardem.
• 20. Innowacyjne technologie nauczania i rozwoju przedszkolaka zgodnie ze standardem wychowania przedszkolnego.
• 21. Istota komunikacji pedagogicznej. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy humanistycznej orientacji komunikacji pedagogicznej między nauczycielem a dziećmi w przedszkolnej placówce wychowawczej.
• 22. Główne cechy cech osobowych i zawodowych nauczyciela przedszkolnego w interpretacji współczesnego standardu wychowania przedszkolnego. Styl nauczania.
• 23. Problemy wychowania rodzinnego przedszkolaka. Formy współpracy rodziny i placówki wychowania przedszkolnego.
• 24. Standard wychowania przedszkolnego jako pierwszego etapu kształcenia ogólnego: struktura, treści, wymagania.
• 25. Program jako główny dokument regulujący treści kształcenia w placówce wychowania przedszkolnego. Projektowanie programów edukacyjnych dla przedszkolaków.
• 26. Wymagania dotyczące programów wychowania przedszkolnego zgodnie ze standardem. Charakterystyka współczesnych kompleksowych i częściowych programów wychowania przedszkolnego.
• 27. Pojęcie zarządzania i zarządzania pedagogicznego. Główne funkcje zarządzania pedagogicznego w przedszkolnej placówce oświatowej.
• 29. Historia pedagogiki i wychowania jako dziedzina wiedzy naukowej. Rozwijanie idei wychowania, szkolenia, edukacji w historii kultury światowej. (Na konkretnym przykładzie wyboru zdającego).
• 30. Wiodące trendy we współczesnym rozwoju światowego procesu edukacyjnego.
• 31. Zawarte w treści podstawy teoretyczne, technologie rozwoju osobowości dziecka zgodnie ze standardem wychowania przedszkolnego.
• 32. Nowe zasady organizacji procesu wychowania w przedszkolu zgodnie z wymogami współczesnego standardu wychowania przedszkolnego.
• 33. Realizacja problemu integracji interdyscyplinarnej w procesie pedagogicznym współczesnej placówki wychowania przedszkolnego.
• 34. Pedagogiczne warunki kształtowania się idei matematycznych u przedszkolaków. Systemy metodyczne do zaznajamiania przedszkolaków z liczbami i czynnościami obliczeniowymi.
• 35. Pedagogiczne technologie kształtowania pomysłów przedszkolaków na temat przestrzeni.
• 36. Integracja interdyscyplinarna jako sposób rozwijania wiedzy i wyobrażeń przedszkolaka na temat formy i struktury przedmiotu.
• 37. Nowoczesne wymagania edukacji ekologicznej dzieci w wieku przedszkolnym; wskaźniki efektywności.
• 38. Priorytetowe kierunki, treści, zadania, formy, metody i technologie wychowania fizycznego przedszkolaków.
• 39. Rola muzyki w wychowaniu osobowości przedszkolaka. Współczesne wymagania dotyczące edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym; wskaźniki efektywności.
• 41. Nowoczesne technologie nauczania przedszkolaków do rysowania przedmiotów i fabuły; wskaźniki efektywności szkoleń.
• 42. Współczesne wymagania dotyczące nauczania przedszkolaków w zastosowaniach przedmiotowych i fabularnych; wskaźniki efektywności szkoleń.
• 43. Współczesne wymagania dotyczące nauczania przedszkolaków modelowania przedmiotowego i fabularnego; wskaźniki efektywności szkoleń.
• 44. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty organizacji wspólnych działań produkcyjnych przedszkolaków (na przykładzie zbiorowego zastosowania).
• 45. Karty operacyjne jako środek rozwijania aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym; wskaźniki efektywności.
• 46. ​​​​Wartość nietradycyjnych metod nauczania sztuki dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. (Rozwiń na przykładzie rysunku, aplikacji, modelowania).
• 47. Współczesne wymagania dotyczące nauczania przedszkolaków ich języka ojczystego. Metody i środki rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.
• 48. Współczesne wymagania dla rozwoju literackiego dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy percepcji dzieł literackich przez przedszkolaki; wskaźniki efektywności.
• 50. Psychologiczne cechy zabawy w wieku przedszkolnym. Klasyfikacja gier i znaczenie zabawy w rozwoju przedszkolaka.
• 51. Dzieciństwo jako zjawisko społeczno-kulturowe, cechy kształtowania się różnych sfer psychiki w różnych warunkach społecznych i historycznych.
• 52. Nowoczesne podejścia do edukacji prenatalnej.
• 53. Psychologiczne i pedagogiczne cechy niemowląt i małych dzieci.
• 54. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w młodszym, średnim i starszym wieku przedszkolnym. (Analiza porównawcza).
• 55. Psychologiczne cechy przystosowania dziecka do placówki wychowania przedszkolnego.

• Przez cały wiek przedszkolny szybko wzrasta struktura kolektywu dziecięcego, zmienia się treść i uzasadnienie wyborów dzieci, ustalono również, że dobrostan emocjonalny dzieci w dużej mierze zależy od charakteru relacji dziecka z rówieśnikami . W pracach wymienionych autorów głównym przedmiotem badań była grupa dzieci, a nie osobowość pojedynczego dziecka.

  W.W. Abramenkowa najważniejsze wydarzenia trzy poziomy Relacje interpersonalne:

  Rola funkcjonalna - utrwalona w normach zachowania charakterystycznych dla danej kultury i realizująca się w pełnieniu różnych ról (zabawowych lub społecznych);

  Emocjonalno-wartościujące - przejawiające się w preferencjach, upodobaniach i niechęciach oraz w różnego rodzaju afektach selektywnych;

  Osobowo-semantyczny - w którym motyw jednego podmiotu nabiera osobistego znaczenia dla drugiego.

  Smirnova EO uważa, że ​​najczęstszym podejściem do zrozumienia relacji międzyludzkich przedszkolaków jest socjometryczne. Tę samą metodę wyróżnia również Kolomensky, wskazując, że główną ideą socjometrii jest to, że badani wyrażają w takiej czy innej formie swoje preferencje innym członkom grupy. Po przeanalizowaniu pracy Smirnova E.O. „Relacje interpersonalne przedszkolaków” dowiedzieliśmy się, że relacje interpersonalne traktowane są przy tym podejściu jako selektywne preferencje dzieci w grupie rówieśniczej. I w licznych opracowaniach autorów takich jak Ya.L. Kołomiński, T.A. Repin, V.R. Kisłowskaja, A.V. Kriwczuk, p.n.e. Mukhin, wykazano, że w wieku przedszkolnym (od 2 do 7 lat) struktura zespołu dziecięcego- niektóre dzieci są coraz bardziej preferowane przez większość w grupie, inne coraz częściej zajmują pozycję wyrzutków. Stwierdzono, że treść i uzasadnienie wyborów dokonywanych przez dzieci różni się od cech zewnętrznych po cechy osobowości.

  Veraksa N.E. Sugeruje, że specyfika percepcji interpersonalnej dzieci i oceny rówieśników pod kątem obecności pozytywnych i negatywnych cech jest w dużej mierze zdeterminowana cechami płciowymi. Dziewczęta znacznie częściej niż chłopcy oceniają się pozytywnie, podczas gdy chłopcy częściej oceniają się wzajemnie negatywnie.

  Z powyższego można wywnioskować, że w badaniach psychologów krajowych i zagranicznych wykazano, że w grupach dzieci przedszkolnych wyróżnia się szczególna struktura relacji interpersonalnych. Ustalono, że są dzieci, które cieszą się dużą popularnością i wiele przedszkolaków chce się z nimi bawić i zaprzyjaźniać, co wynika z ich umiejętności wymyślania i rozwijania różnych wątków. Pełnią rolę liderów stowarzyszeń zabaw dziecięcych i pełnią wiodące, najciekawsze role. Obok popularnych dzieci istnieje kategoria niepopularnych przedszkolaków, które nie przyciągają rówieśników i dlatego znajdują się w izolacji w swobodnej aktywności.