Temat: „Eksperymenty dziecięce są podstawą poszukiwań i aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy eksperymentowania w różnych grupach wiekowych

28.06.2019

Gry eksperymentalne, czyli eksperymentalne, a także podróżnicze, to jeden z rodzajów gier dydaktycznych.

Gry eksperymentalne to gry oparte na eksperymentowaniu z podmiotem(ami). Głównym działaniem dziecka jest manipulacja pewnym przedmiotem na podstawie fabuły podanej przez wychowawcę. Cel: praktyka, utrwalenie umiejętności kulturowych i higienicznych, umiejętności zdrowego stylu życia.

Eksperymenty mają pozytywny wpływ na sferę emocjonalną dziecka, na rozwój jego zdolności twórczych, dają dzieciom realne wyobrażenia na temat różnych aspektów badanego obiektu, jego relacji z innymi obiektami i otoczeniem. W procesie eksperymentu pamięć dziecka zostaje wzbogacona, uruchomione zostają jego procesy myślowe, ponieważ nieustannie pojawia się potrzeba wykonywania operacji analizy i syntezy, porównania i klasyfikacji, uogólnienia i ekstrapolacji. Konieczność zrelacjonowania tego, co zobaczył, sformułowania odkrytych wzorców i wniosków stymuluje rozwój mowy. Konsekwencją jest nie tylko zapoznanie dziecka z nowymi faktami, ale także zgromadzenie zasobów technik i operacji umysłowych, które uważane są za umiejętności umysłowe.

Eksperymentowanie dzieci jest ściśle związane z innymi czynnościami - obserwacją, rozwojem mowy (umiejętność jasnego wyrażania myśli ułatwia eksperyment, uzupełnianie wiedzy sprzyja rozwojowi mowy). Eksperymentowanie wiąże się z tworzeniem podstawowych pojęć matematycznych. Podczas eksperymentu stale pojawia się potrzeba liczenia, mierzenia, porównywania, określania kształtu i rozmiaru. Wszystko to nadaje realne znaczenie reprezentacjom matematycznym i przyczynia się do ich świadomości. Jednocześnie opanowanie operacji matematycznych ułatwia eksperymentowanie.

Organizując zajęcia z dziećmi, należy wziąć pod uwagę:

1. Dzieci należy uczyć, jak przeprowadzać eksperymenty; im częściej nauczyciel stosuje w swojej pracy metodę eksperymentowania, tym mniejsze prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji awaryjnej.

2. Praca z dziećmi opiera się na zasadzie „od prostych do złożonych”: nauczyciel musi wiedzieć na każdym etapie o poziomie umiejętności uczniów.

3. Wszystkie nieznane procedury są opanowane w następującej kolejności:

1) nauczyciel pokazuje czynność; 2) czynność powtarza lub pokazuje jedno z dzieci, a także to, które w oczywisty sposób robi to źle: pozwoli to skupić się na typowym błędzie; 3) czasami masowy nauczyciel celowo popełnia błąd: przy pomocy tak metodycznej techniki umożliwia dzieciom skoncentrowanie się na błędzie, którego prawdopodobieństwo jest bardzo duże; 4) czynność powtarza dziecko, które nie popełnia błędów; 5) akcja prowadzona jest wspólnie w wolnym tempie, tak aby nauczyciel miał możliwość kontrolowania pracy każdego dziecka.

I grupa juniorów: W trzecim roku życia manipulacja przedmiotami przypomina eksperymentowanie. Dorosły stwarza warunki do rozwoju samodzielności dziecka, bo dziecko musi kochać działać i wyrażać to słowami „ja sam!”. - główny nowotwór tego wieku, który jest ważny w rozwoju eksperymentowania i osobowości jako całości. Przejawia się zdolność do dokładnego i celowego badania przedmiotów i zdarzeń. Umożliwia to rozpoczęcie prostych obserwacji. Wszystkie obserwacje organizowane przez osobę dorosłą mają charakter krótkoterminowy i przeprowadzane są indywidualnie lub w małych grupach. Dzieci potrafią wykonywać indywidualne proste zadania, zaczynają dostrzegać instrukcje i zalecenia, ale nie są jeszcze gotowe do samodzielnej pracy.

2- I grupa juniorów: Ciekawość wyraźnie przejawia się u dzieci, zaczynają zadawać dorosłym liczne pytania, co wskazuje na ważne osiągnięcia. Bardzo przydatne jest nie przekazywanie wiedzy w gotowej formie, ale pomaganie dziecku w zdobyciu jej samodzielnie, wkładając trochę doświadczenia. Dorosły pomaga dziecku przemyśleć metodologię przeprowadzenia eksperymentu, udziela porad i zaleceń oraz wspólnie z nim wykonuje niezbędne czynności.

Podczas pracy możesz czasem zaproponować dziecku wykonanie nie jednej, ale dwóch czynności z rzędu (nalewanie wody i nalewanie nowej wody). Warto zacząć angażować dzieci w przewidywanie wyników poprzez zadawanie pytań. Zaczyna formować się arbitralna uwaga, co umożliwia podjęcie pierwszych prób utrwalenia wyników obserwacji, np. za pomocą notacji symbolicznej.

Grupa środkowa: W piątym roku wzrasta liczba pytań, wzmacnia się potrzeba uzyskania odpowiedzi eksperymentalnie. Kontrola wzrokowa jest konieczna zarówno w celu zapewnienia bezpieczeństwa eksperymentów, jak i wsparcia moralnego. aktywność dzieci nie jest jeszcze stabilna i szybko zanika bez ciągłej zachęty i aprobaty. Eksperymenty można przeprowadzić w celu ustalenia przyczyn poszczególnych zjawisk. Dzieci, składając ustne sprawozdanie z tego, co zobaczyły, wypowiadają kilka zdań, stwarzając warunki wstępne do szczegółowej historii. Wychowawca z pytaniami wiodącymi uczy podkreślania najważniejszej rzeczy, porównywania dwóch obiektów i znajdowania między nimi różnicy. Od tego wieku prowadzone są długoterminowe obserwacje - warunek wstępny przyszłych długoterminowych eksperymentów.

Grupa seniorów: Przy odpowiedniej organizacji pracy powstaje stabilny nawyk zadawania pytań i samodzielnego szukania na nie odpowiedzi. Inicjatywa przeprowadzenia eksperymentów przechodzi na dzieci, a nauczyciel czeka, aż dziecko, wypróbowując różne opcje, sam poprosi o pomoc. Jednak najpierw, za pomocą pytań wiodących, nadaj właściwy kierunek działaniom dzieci, a nie podawaj gotowe rozwiązania. Rośnie rola zadań w przewidywaniu wyników. Zadania te są dwojakiego rodzaju: przewidywanie konsekwencji własnych działań i przewidywanie zachowania obiektów.

Rozszerzają się możliwości utrwalania wyników: stosowane są metody graficzne, opanowane są różne metody utrwalania obiektów naturalnych (herbaryzacja, suszenie wolumetryczne, konserwacja itp.). Dzieci uczą się samodzielnie analizować wyniki eksperymentów, wyciągać wnioski. Wprowadzane są długofalowe eksperymenty, w których ustalane są ogólne wzorce zjawisk i procesów. Porównując dwa obiekty, dzieci opanowują techniki klasyfikacji. Zwiększona złożoność eksperymentów i niezależność dzieci wymagają ściślejszego przestrzegania zasad bezpieczeństwa.

Grupa przygotowawcza: Eksperymentowanie powinno stać się normą, jedynym skutecznym sposobem na zapoznanie dzieci z otaczającym ich światem i najskuteczniejszym sposobem rozwijania procesów myślowych. Inicjatywa ich realizacji jest rozdzielana równomiernie między dzieci i nauczyciela. Jeśli dzieci samodzielnie pojmują doświadczenie, same zastanawiają się nad metodologią, rozdzielają obowiązki, samodzielnie je realizują i wyciągają wnioski, wówczas rola nauczyciela sprowadza się do ogólnego monitorowania postępów pracy i przestrzegania zasad bezpieczeństwa. Dzieci potrafią wyciągać wnioski na temat ukrytych właściwości przedmiotów i zjawisk, samodzielnie formułować wnioski, a także dać żywy, kolorowy opis tego, co widzą.

Cechy eksperymentów dla dzieci

Eksperymentowanie przez dzieci jest niezobowiązujące.

Czas trwania eksperymentu nie powinien być ściśle regulowany.

Nie musisz trzymać się z góry ustalonego planu.

Dzieci nie mogą pracować bez mówienia.

Należy wziąć pod uwagę indywidualne różnice dzieci.

Nie powinieneś dać się ponieść emocjom z poprawianiem wyników eksperymentów.

Dziecko ma prawo popełniać błędy.

Wychowawca powinien umieć zastosować odpowiednie sposoby angażowania dzieci w pracę:

Praca rękami dzieci;

Podział jednej procedury na kilka małych czynności przypisanych różnym facetom;

Wspólna praca wychowawcy i dzieci;

Pomóż wychowawcy dzieciom;

Praca wychowawcy pod kierunkiem dzieci.

Przestrzeganie zasad bezpieczeństwa.

Sposób na wprowadzenie dziecka w całościowy proces pedagogiczny.

Analiza wyników i formułowanie wniosków.

Niemożliwe jest zastąpienie analizy wyników eksperymentów analizą zachowań dzieci i ich stosunku do pracy.

Eksperymenty elementarne mogą być bardzo różne. Są to eksperymenty z obiektami natury ożywionej i nieożywionej, które można przeprowadzić w sali grupowej na zajęciach z ekologii i poza zajęciami, na spacerach po przedszkolu, w ogrodzie kwiatowym.

Podczas przeprowadzania eksperymentów możesz śledzić następująca struktura:

sformułowanie problemu;
szukać sposobów rozwiązania problemu;
prowadzenie nadzoru;
omówienie uzyskanych wyników;
formułowanie wniosków.

Eksperymenty są indywidualne lub grupowe, pojedyncze lub cykliczne (cykl obserwacji wody, wzrostu roślin umieszczonych w różnych warunkach itp.).

Ze względu na naturę operacji umysłowych, eksperymenty mogą być różne: ustalające (pozwalające zobaczyć jakiś jeden stan obiektu lub jednego zjawiska), porównawcze (pozwalające zobaczyć dynamikę procesu) i uogólniające (pozwalające na prześledzenie ogólnego schematy procesu wcześniej badane w osobnych etapach).

W zależności od metody aplikacji eksperymenty mogą być różne. Dzielą się na: demonstracyjne i frontalne. Pokaz przeprowadza nauczyciel, a dzieci monitorują jego realizację. Eksperymenty te są przeprowadzane, gdy badany przedmiot istnieje w jednym egzemplarzu, gdy nie można go oddać w ręce dzieci lub stwarza pewne zagrożenie dla dzieci (na przykład podczas używania płonącej świecy). W innych przypadkach lepiej jest przeprowadzić eksperymenty czołowe, ponieważ są one bardziej zgodne z cechami wieku dzieci.

Eksperymenty środowiskowe mają swoje własne cechy, które należy wziąć pod uwagę. Tak więc eksperymenty szkodzące roślinom i zwierzętom są surowo zabronione (nie można zbierać kolekcji owadów, nie można przeprowadzać eksperymentów z jedzeniem niektórych zwierząt przez inne itp.). Czasami konieczne jest zabranie zwierzęcia (na przykład dżdżownicy) do eksperymentów i zabranie go do przedszkola. Jednocześnie postaraj się skrócić czas jego pobytu w grupie do rozsądnego limitu i po zakończeniu eksperymentu pamiętaj o odesłaniu go do miejsca, z którego został zabrany.

Szczególną uwagę należy zwrócić na zasady bezpieczeństwa i kwestie higieny. Podczas przeprowadzania eksperymentów przyrodniczych zdarza się, że rzeczywiste wyniki nie pokrywają się z oczekiwanymi. W takich przypadkach należy przedyskutować z dziećmi wynik, jaki wyszedł w rzeczywistości, często ciekawszy niż planowano.

Eksperymentowanie dzieci, w przeciwieństwie do eksperymentów dzieci w wieku szkolnym, ma swoje własne cechy. Jest to niezobowiązujące, nie można ściśle regulować czasu trwania doświadczenia. Należy wziąć pod uwagę fakt, że przedszkolakom trudno jest pracować bez akompaniamentu werbalnego (ponieważ w starszym wieku przedszkolnym myślenie wizualno-figuratywne zaczyna być zastępowane przez werbalno-logiczne i kiedy zaczyna tworzyć się mowa wewnętrzna, dzieci przechodzą etap wypowiadania swoich działań na głos), należy również wziąć pod uwagę indywidualne różnice, jakie istnieją między dziećmi, nie należy przesadzać z utrwalaniem wyników eksperymentów, należy wziąć pod uwagę prawo dziecka do popełniania błędów i stosowania odpowiednich sposobów angażowania dzieci w pracę, zwłaszcza tych. Ci, którzy jeszcze nie rozwinęli umiejętności (praca z rękami dzieci, rozbicie jednej procedury na kilka drobnych czynności przypisanych do różnych dzieci, wspólna praca wychowawcy i dzieci, pomoc wychowawcy dzieciom, praca wychowawcy pod kierunkiem dzieci (np. podczas eksperymentów demonstracyjnych), świadome przyznanie się wychowawcy do nieścisłości w pracy itp.). W każdym wieku rola nauczyciela pozostaje wiodąca. Bez niej eksperymenty zamieniają się w bezcelową manipulację przedmiotami, niedokończoną wnioskami i pozbawioną wartości poznawczej.

Nauczyciel powinien zachowywać się w sposób, który wydaje się dzieciom. że pracują samodzielnie. W pracy z dziećmi należy starać się nie stawiać wyraźnej granicy między życiem codziennym a nauką, ponieważ eksperymenty nie są celem samym w sobie, ale sposobem na poznanie świata, w którym będą żyć.

Konieczne jest również uwzględnienie specyfiki eksperymentów w różnych grupach wiekowych. Nauczyciele i psychologowie rozważają. Że najwcześniejsze początki eksperymentów sięgają czasów, kiedy dziecko po raz pierwszy przyłożyło rękę do grzechotki. Od tego momentu zaczyna nieświadomie manipulować przedmiotami, a jego analizatory rejestrują wszystkie zdarzenia. Już w pierwszej grupie juniorów manipulacja zaczyna przypominać eksperymentowanie, dzieci są już w stanie wykonywać najprostsze instrukcje, można je poprosić o odpowiedź na proste pytania.

Dzieci z drugiej młodszej grupy powinny starać się, jeśli to możliwe, nie przekazywać wiedzy w formie gotowej, ale pomóc dziecku zdobyć ją samodzielnie, zakładając prosty eksperyment. W tym przypadku pytanie dziecka zamienia się w sformułowanie celu. Dzieci w tym wieku są już w stanie nawiązać najprostsze związki przyczynowo-skutkowe. Udział nauczyciela w zleceniu jakiejkolwiek czynności jest obowiązkowy.

Dzieci z grupy średniej mają pierwsze próby samodzielnej pracy, ale konieczny jest nadzór wzrokowy ze strony osoby dorosłej - dla zapewnienia bezpieczeństwa i wsparcia moralnego, gdyż bez ciągłej zachęty i wyrażania aprobaty aktywność czterolatka szybko zanika. W tej grupie wiekowej można przeprowadzać eksperymenty w celu ustalenia przyczyn poszczególnych zjawisk, dzieci badają właściwości wody i śniegu, piasku.

Bardziej złożone łańcuchy związków przyczynowo-skutkowych stają się dostępne dla dzieci ze starszej grupy. Musimy starać się częściej zadawać im w tym wieku pytanie „Dlaczego?” Bardzo często sami o to pytają, co wskazuje na pewne przesunięcia w rozwoju logicznego myślenia. W tej grupie możliwe jest wprowadzenie już długotrwałych eksperymentów, a także najprostszego monitoringu (np. określenie poziomu zanieczyszczenia powietrza na obiekcie i w przedszkolnej placówce oświatowej). Dzieci nadal badają właściwości wody, śniegu, piasku, gleby, gliny, poznają właściwości powietrza i wyciągają z tego wnioski. Że nie ma złej pogody, że rośliny i zwierzęta potrzebują śniegu zimą, badają obieg wody na przykładzie roślin domowych, zapoznają się z wpływem czynników środowiskowych na organizmy żywe.

W grupie przygotowawczej dzieci próbują już postawić dowolne hipotezy, potrafią wyciągać wnioski na temat ukrytych właściwości przedmiotów i zjawisk, często samodzielnie wyciągają wnioski bez pytań prowadzących. Dzieci uczą się, dlaczego dzień i noc następują po sobie, pory roku, w których są najgorętsze i najzimniejsze miejsca na naszej planecie, dlaczego gwiazdy nie są widoczne na niebie w ciągu dnia, uczą się na zajęciach eksperymentalnych o naturalnych cechach niektórych stref klimatycznych (wieczna zmarzlina w tundrze, deszcze tropikalne itp.), kontynuuj badanie wpływu czynników środowiskowych na organizmy żywe, zapoznaj się z adaptacjami organizmów do środowiska, badaj wpływ działalności człowieka na społeczności naturalne (wycieki ropy do morza, deptanie ziemi itp.)

Na zakończenie chciałbym zacytować słowa akademika K.E. Timiryazev: „Ludzie, którzy nauczyli się ... obserwacji i eksperymentów, nabywają umiejętność samodzielnego zadawania pytań i otrzymywania na nie rzeczywistych odpowiedzi, znajdując się na wyższym poziomie mentalnym i moralnym w porównaniu z tymi, którzy nie przeszli takiej szkoły”.

Wymagania metodyczne przygotowania i prowadzenia eksperymentów.

Obserwacje i eksperymenty losowe.

Specjalne szkolenie nie jest wymagane. Przeprowadzane są improwizowane w sytuacji, która rozwinęła się w momencie, gdy dzieci zobaczyły coś ciekawego w przyrodzie, w „Narożniku Natury” lub na miejscu. Przygotowanie do przypadkowych eksperymentów to ciągłe samokształcenie we wszystkich dziedzinach biologii, geografii, geografii, rolnictwa.
Planowane obserwacje i eksperymenty.

Rozpoczynają się od zdefiniowania przez nauczyciela bieżących zadań dydaktycznych. Następnie wybierany jest obiekt spełniający powyższe wymagania. Nauczyciel z góry go poznaje – zarówno w praktyce, jak iw literaturze.
Nauczyciel zapraszając dzieci do przeprowadzenia eksperymentu, każe im pomyśleć, a następnie angażuje dzieci w dyskusję na temat metodologii i przebiegu eksperymentu. Eksperyment można przeprowadzić pod kierunkiem nauczyciela, ale nie należy tego nadużywać. Udział dzieci w planowaniu pracy rozwiązuje ten problem skuteczniej niż jakikolwiek inny rodzaj aktywności.
Niepożądane jest wcześniejsze przewidywanie wyniku końcowego. Nie należy wymagać od dzieci doskonałej ciszy, ale czując się wolnymi, dzieci nie powinny przekraczać pewnych granic, poza którymi zaczyna się łamanie dyscypliny.

Ostatnim etapem jest podsumowanie i sformułowanie wniosków. Po eksperymentach dzieci powinny samodzielnie posprzątać miejsce pracy.

Czas trwania eksperymentu determinowany jest przez wiele czynników: charakterystykę badanego zjawiska, dostępność czasu wolnego, stan dzieci, ich stosunek do tego rodzaju aktywności.
Eksperymenty jako odpowiedź na pytania dzieci.

W przeprowadzanie takich eksperymentów zaangażowane jest albo dziecko, które zadało pytanie, albo jego towarzysze. Po wysłuchaniu pytania wychowawca nie odpowiada na nie, ale radzi dziecku, aby samo ustaliło prawdę, dokonując prostej obserwacji. W przyszłości, jeśli praca nie będzie trudna, przeprowadza się ją jako eksperyment losowy; jeżeli wymagane jest znaczne przygotowanie, odbywa się to zgodnie z zaleceniami metodycznymi opisanymi dla planowanych eksperymentów.
Jedną z najskuteczniejszych form uczenia się badań jest: metoda projektowa.
Specyfika metody projektowej polega na tym, że proces pedagogiczny nakłada się na proces interakcji dziecka ze środowiskiem (naturalnym i społecznym); interakcja pedagogiczna odbywa się we wspólnych zajęciach z dzieckiem, w oparciu o jego własne doświadczenia.
Szczególne znaczenie pedagogiczne metody projektu polega na tym, że:

Będąc metodą praktycznego celowego działania, otwiera możliwość kształtowania własnego doświadczenia życiowego;

Ta metoda, wychodząca z potrzeb i zainteresowań dzieci.

Metoda projektu jest dobrze połączona z zasadą zdarzeń , który polega na zanurzeniu dziecka w konkretnym temacie lub problemie.
Etapy projektu:

Przygotowawczy.

Badania.

Uogólnienie wyników wraz z opracowaniem rekomendacji na podstawie własnych obserwacji.

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA.

Na przykład eksperymenty i eksperymenty badające właściwości wody, śniegu, lodu, rozwijające myślenie, logikę, kreatywność dziecka, dają możliwość znalezienia odpowiedzi na pytania „jak” i „dlaczego”. 1. Eksperymenty to wiodąca działalność
w dzieciństwie ................................................ ................................................... ............3
2. Rola eksperymentów w ekologicznym rozwoju dzieci………….6
3. Związek eksperymentów z innymi gatunkami
zajęcia w przedszkolu. Zadania……………………………….7
4. Cechy dziecięcego eksperymentowania…………………………...8
5. Wymagania metodyczne dotyczące przygotowania i prowadzenia
eksperymenty……………………………………………………………….....13
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA………………………………………………………...14
WNIOSKI………………………………………………………………………………..17
WNIOSEK………………………………………………………………………….18
LITERATURA UŻYWANA………………………………………………...20
ZAŁĄCZNIK 1………………………………………………………………………….21
ZAŁĄCZNIK 2………………………………………………………………………….22
DODATEK 3………………………………………………………………………….23
DODATEK 4………………………………………………………………………….24
DODATEK 5………………………………………………………………………….25
DODATEK 6………………………………………………………………………….26
ZAŁĄCZNIK 7………………………………………………………………………….27
DODATEK 8……………………………………………………………………….28
ZAŁĄCZNIK 9………………………………………………………………………….29

Jak dowiedzieć się, co dzieje się z każdym z przedmiotów otaczających dziecko? Wszystko trzeba zbadać wszystkimi analizatorami, a wszystkie dane uzyskane w tym przypadku są wprowadzane do pamięci. Niestety wielu dorosłych nie myśli o tym, jakie bolesne odczucia odczuwa dziecko, gdy pozbawione jest możliwości załadowania swojej pamięci różnymi nowymi informacjami. Natura uczyniła instynkt wiedzy w młodym wieku bardzo potężnym, prawie nie do odparcia. Wraz z wiekiem słabnie potrzeba uczenia się nowych rzeczy. Większość ludzi w wieku dorosłym żyje i pracuje, korzystając z bagażu wiedzy nagromadzonej na poprzednich etapach indywidualnego rozwoju i nie doświadcza wiele cierpienia, jeśli nie można odkrywać czegoś nowego każdego dnia i co godzinę. Dlatego niektórzy dorośli nie rozumieją dzieci i postrzegają ich działania jako bezcelowe. Jednak, jak wykazał N.N. Poddyakov, pozbawienie możliwości eksperymentowania, ciągłe ograniczenia samodzielnej aktywności w wieku wczesnym i przedszkolnym prowadzą do poważnych zaburzeń psychicznych, które utrzymują się przez całe życie, negatywnie wpływają na rozwój dziecka, zdolność uczenia się w przyszłości. Szkoda, że przez długi czas nie było to brane pod uwagę przez system wychowania przedszkolnego. Jedynym wyjściem, zdaniem nauczycieli i psychologów, jest powszechne wprowadzenie metody zorganizowanego i kontrolowanego eksperymentowania dzieci - w domu iw przedszkolu. Opracowanie teoretycznych podstaw metody eksperymentów dzieci w przedszkolnej placówce oświatowej jest prowadzone przez kreatywny zespół specjalistów kierowany przez akademika N.N. Poddiakowa. Mimo wysiłków teoretyków wychowania przedszkolnego do tej pory metodologia organizowania dziecięcych eksperymentów nie została w pełni rozwinięta. Dzieje się tak z wielu powodów: jest to brak literatury metodycznej i brak koncentracji nauczycieli na tego typu zajęciach. Konsekwencją jest powolne wprowadzanie dziecięcego eksperymentowania do praktyki placówek przedszkolnych.

Podczas przeprowadzania eksperymentów przestrzegaj następującej struktury:

1. opis problemu;

2. szukać sposobów rozwiązania problemu;

3. prowadzenie obserwacji;

4. omówienie otrzymanych wyników;

5. formułowanie wniosków.

Eksperymenty są indywidualne lub grupowe, pojedyncze lub cykliczne (cykl obserwacji wody, wzrostu roślin umieszczonych w różnych warunkach itp.)

Z natury operacji umysłowych eksperymenty mogą być różne:

stwierdzanie (pozwalające zobaczyć jakiś jeden stan obiektu lub jedno zjawisko),

Porównawczy (pozwalający zobaczyć dynamikę procesu);

uogólnianie (pozwalające na prześledzenie ogólnych wzorców procesu wcześniej badanego w odrębnych etapach).

W zależności od metody aplikacji eksperymenty mogą być różne. Są podzielone na demonstracyjne i frontalne. Pokaz przeprowadza nauczyciel, a dzieci monitorują jego realizację. Eksperymenty te są przeprowadzane, gdy badany przedmiot istnieje w jednym egzemplarzu, gdy nie można go oddać w ręce dzieci lub stwarza pewne zagrożenie dla dzieci (na przykład podczas używania płonącej świecy). W innych przypadkach lepiej jest przeprowadzić eksperymenty czołowe, ponieważ są one bardziej zgodne z cechami wieku dzieci.

Eksperymentowanie dzieci, w przeciwieństwie do eksperymentów dzieci w wieku szkolnym, ma swoje własne cechy. Jest to niezobowiązujące, nie można ściśle regulować czasu trwania doświadczenia. Należy wziąć pod uwagę fakt, że przedszkolakom trudno jest pracować bez akompaniamentu werbalnego (ponieważ w starszym wieku przedszkolnym myślenie wizualno-figuratywne zaczyna być zastępowane myśleniem werbalno-logicznym, a kiedy mowa wewnętrzna zaczyna formy, dzieci przechodzą etap wypowiadania swoich działań na głos), należy również wziąć pod uwagę indywidualne różnice, które istnieją między dziećmi, nie należy przesadzać z utrwalaniem wyników eksperymentów, należy wziąć pod uwagę uwzględniać prawo dziecka do popełniania błędów i stosować adekwatne sposoby angażowania w pracę dzieci, zwłaszcza tych, które nie wykształciły jeszcze umiejętności (praca z rękami dzieci, rozbicie jednej procedury na kilka drobnych czynności przypisanych różnym dzieciom, wspólna praca wychowawcy i dzieci, pomoc wychowawcy dzieciom, praca wychowawcy pod kierunkiem dzieci (np. podczas eksperymentów pokazowych), świadome dopuszczanie przez wychowawcę nieścisłości w pracy itp.). W każdym wieku rola nauczyciela pozostaje wiodąca. Bez niej eksperymenty zamieniają się w bezcelową manipulację przedmiotami, niedokończoną wnioskami i pozbawioną wartości poznawczej.

Nauczyciel powinien zachowywać się w taki sposób, aby dzieciom wydawało się, że pracują samodzielnie. W pracy z dziećmi należy starać się nie stawiać wyraźnej granicy między życiem codziennym a nauką, ponieważ eksperymenty nie są celem samym w sobie, ale sposobem na poznanie świata, w którym będą żyć.

Konieczne jest również uwzględnienie specyfiki eksperymentów w różnych grupach wiekowych. Dzieci z grupy średniej mają pierwsze próby samodzielnej pracy, ale konieczny jest nadzór wzrokowy ze strony osoby dorosłej - dla zapewnienia bezpieczeństwa i wsparcia moralnego, gdyż bez ciągłej zachęty i wyrażania aprobaty aktywność czterolatka szybko zanika. W tej grupie wiekowej można przeprowadzać eksperymenty w celu ustalenia przyczyn poszczególnych zjawisk, dzieci badają właściwości wody i śniegu, piasku.

edukator kultury pedagogicznej dziecka eksperymentalnego

Eksperymentowanie w przedszkolach może przybierać różne formy. Im starsze staje się dziecko, tym większą różnorodność form może opanować. Opanowanie każdej formy eksperymentowania podlega prawu przejścia zmian ilościowych w jakościowe. Dorastając w pewnym wieku, każda kolejna forma rozwija się, komplikuje i poprawia. Na pewnym etapie w jego głębi powstają przesłanki do pojawienia się nowej, jeszcze bardziej złożonej metody działalności eksperymentalnej.

Z tego, co zostało powiedziane, wynika ważny wniosek metodologiczny: nie ma form eksperymentowania specyficznych dla tej lub innej grupy wiekowej. Prawo podporządkowania form jest inne: dziecko w każdym wieku musi biegle posługiwać się wszystkimi formami tkwiącymi w poprzednich wiekach, a jednocześnie opanować nową formę, do której w danym momencie dojrzało. Aby było to możliwe, nauczyciel działa niejako na dwóch poziomach: przeprowadza eksperymenty odpowiadające osiąganym możliwościom dzieci, a jednocześnie stopniowo przygotowuje je do opanowania nowych, bardziej złożonych form aktywności. Dlatego każda forma ma dolną granicę wieku do jej wykorzystania, ale nie ma górnej granicy.

Standard edukacji przedszkolnej (klauzula 2.7 federalnego standardu edukacyjnego dla edukacji) stanowi, że realizacja programu zależy od wieku i indywidualnych cech dzieci oraz jest zdeterminowana celami i zadaniami.

Najwcześniejsze początki eksperymentów sięgają wieku, w którym dziecko po raz pierwszy sięgnęło po grzechotkę. Od tego momentu zaczyna nieświadomie manipulować przedmiotami, a jego analizatory rejestrują wszystkie zdarzenia. Pamięć wzbogaca się o coraz to nowe fakty, aż w końcu przychodzi moment, kiedy w wyniku przejścia zmian ilościowych w jakościowe pojawia się nowa forma manipulacji – świadoma. Teraz dziecko znacząco rzuca zabawkami, uderza je o siebie, próbuje ugryźć i złamać. Dzieci dużo działają i dużo zapamiętują poprzez wdrukowywanie, ale nadal brakuje im obserwacji jako celowego procesu.

W drugim roku życia dorosły jeszcze bardziej rozwija zdolność dziecka do manipulowania przedmiotami. Nowością w tym wieku jest kontrolowana manipulacja. Dzieciak zaczyna wykonywać indywidualne czynności na prośbę osoby dorosłej. Mowa nauczyciela staje się bardziej zwięzła i wyraźna, ponieważ teraz dziecko musi rozumieć prawie wszystkie słowa. Uwaga dzieci jest niezwykle niestabilna, dlatego dorośli powinni brać najbardziej bezpośredni udział w eksperymentowaniu, które w tym wieku jest prawie nie do odróżnienia od rozrywki.

Jestem młodszą grupą.

W trzecim roku życia myślenie efektywne wzrokowo osiąga swój maksymalny rozwój. Manipulowanie przedmiotami zaczyna przypominać eksperymentowanie. Kontynuując wzbogacanie środowiska dziecka o bardziej złożone przedmioty, dorosły stwarza wszelkie warunki do rozwoju swojej samodzielności. Dziecko musi kochać działać i wyrażać tę miłość słowami: „chcę to zrobić”, „ja sam!” Jest to główny nowotwór tego wieku, który jest ważny w rozwoju zarówno eksperymentu, jak i osobowości jako całości. Dzieci są już w stanie wykonywać pewne proste zadania, dlatego zaczynają dostrzegać instrukcje i zalecenia. Jednak nie są jeszcze zdolne do samodzielności. Dorosły powinien być zawsze w pobliżu. W tym wieku po raz pierwszy pojawia się umiejętność dokładnego i celowego przyglądania się przedmiotom i wydarzeniom. Dzięki temu można zacząć przeprowadzać najprostsze obserwacje (wcześniej dziecko nie obserwowało, ale po prostu patrzyło). Jednak ze względu na niestabilność uwagi okres obserwacji jest bardzo krótki, a dorosły musi stale dbać o utrzymanie zainteresowania wybranym obiektem. W wieku trzech lat wszystkie dzieci opanowują mowę frazową, dlatego możesz zaoferować im odpowiedzi na najprostsze pytania. Ale nie są jeszcze w stanie ułożyć historii. Wraz z poszerzaniem się pola działania dzieci wzrasta dbałość o przestrzeganie zasad bezpieczeństwa.

Jestem młodszą grupą.

W czwartym roku życia pojawia się myślenie wizualno-figuratywne. Dzieci wyraźnie to pokazują. Zaczynają zadawać dorosłym liczne pytania dotyczące historii naturalnej. Bardzo przydatne jest nie przekazywanie wiedzy w gotowej formie, ale pomaganie dziecku w zdobyciu jej samodzielnie, wkładając trochę doświadczenia. W tym przypadku pytanie dziecka zamienia się w sformułowanie celu. Dorosły pomaga dziecku przemyśleć metodologię przeprowadzenia eksperymentu, udziela porad i zaleceń oraz wspólnie z nim wykonuje niezbędne czynności. Dzieci z drugiej młodszej grupy nie są jeszcze w stanie pracować samodzielnie, ale chętnie robią to razem z osobą dorosłą, więc udział nauczyciela w każdej akcji jest obowiązkowy. U dzieci w czwartym roku życia zaczyna się formować dobrowolna uwaga.

Praca z dziećmi z tej grupy wiekowej ma na celu stworzenie warunków niezbędnych do rozwoju sensorycznego w trakcie poznawania zjawisk i obiektów otaczającego świata.

W procesie formowania elementarnych działań eksploracyjnych u dzieci zaleca się nauczycielom rozwiązanie następujących zadań:

1. połączyć pokazywanie przedmiotu z aktywnym działaniem dziecka, aby go zbadać: czucie, słuch, smak, zapach (można użyć gry dydaktycznej, np. „Cudowna torba”);

2. porównać przedmioty o podobnym wyglądzie: futro - płaszcz, herbata - kawa, buty - sandały (gra dydaktyczna typu "Nie popełnij błędu");

3. nauczyć dzieci porównywania faktów i wniosków z rozumowania (Dlaczego autobus stoi?);

4. aktywnie korzystać z doświadczeń praktycznych zajęć, doświadczeń z gry (Dlaczego piasek się nie kruszy?);

· O materiałach (piasek, glina, papier, płótno, drewno).

· O zjawiskach przyrodniczych (opady śniegu, wiatr, słońce, woda; zabawy z wiatrem, ze śniegiem; śnieg jako jeden ze stanów skupienia wody; ciepło, dźwięk, ciężar, przyciąganie).

· O świecie roślin (metody uprawy roślin z nasion, liści, cebul; rośliny kiełkujące - groch, fasola, nasiona kwiatów).

· O sposobach studiowania przedmiotu (dział "Gotowanie dla lalek": jak zrobić herbatę, jak zrobić sałatkę, jak gotować zupę).

· O świecie obiektywnym (ubrania, buty, pojazdy, zabawki, farby do rysowania itp.).

W procesie eksperymentowania słownictwo dzieci jest uzupełniane słowami oznaczającymi cechy sensoryczne właściwości, zjawiska lub przedmiotu natury (kolor, kształt, rozmiar: pomarszczony - złamany, wysoki - niski - daleko, miękki - twardy - ciepły itp. .).

Grupa środkowa.

W grupie środkowej nasilają się wszystkie pojawiające się trendy: wzrasta liczba pytań, wzmacnia się potrzeba uzyskania odpowiedzi eksperymentalnie. Dzięki nagromadzeniu osobistych doświadczeń działania dziecka stają się bardziej celowe i celowe. Pojawiają się pierwsze próby samodzielnej pracy. W grupie środkowej po raz pierwszy przeprowadzane są eksperymenty mające na celu ustalenie przyczyn poszczególnych zjawisk, na przykład: „Dlaczego ten kamyk stał się gorętszy?” - „Bo jest czarny”, „Ta chusteczka schnie szybciej. Czemu?" - "Ponieważ zawiesiliśmy go na baterii." Ostatnie etapy eksperymentowania również ulegają pewnym komplikacjom: składając ustną relację z tego, co zobaczyły, dzieci nie ograniczają się do pojedynczych fraz wypowiadanych w odpowiedzi na pytanie nauczyciela, ale wypowiadają kilka zdań, które choć nie są szczegółową historią, już się zbliżają to w objętości. Wychowawca swoimi pytaniami wiodącymi uczy podkreślania najważniejszej rzeczy, porównywania dwóch obiektów lub dwóch stanów tego samego obiektu i znajdowania różnicy między nimi - na razie tylko różnicy. Wreszcie w grupie środkowej można próbować prowadzić obserwacje długoterminowe, które choć nie są eksperymentami w dosłownym tego słowa znaczeniu, stwarzają przesłanki do przeprowadzenia w przyszłym roku eksperymentów długoterminowych.

Tak więc praca z dziećmi w tej grupie wiekowej ma na celu poszerzenie wyobrażeń dzieci o zjawiskach i przedmiotach otaczającego ich świata.

Główne zadania rozwiązywane przez nauczycieli w procesie eksperymentowania to:

1. aktywne korzystanie z doświadczeń zabaw i praktycznych zajęć dzieci (Dlaczego kałuże zamarzają w nocy, w ciągu odtajają? Dlaczego piłka toczy się?);

2. grupowanie przedmiotów według cech funkcjonalnych (Do czego służą buty, naczynia? Jaki jest cel ich używania?);

3. klasyfikacja przedmiotów i przedmiotów według określonych cech (naczynia do herbaty, zastawa stołowa).

· O materiałach (glina, drewno, tkanina, papier, metal, szkło, guma, plastik).

· O zjawiskach przyrodniczych (pory roku, zjawiska pogodowe, obiekty nieożywione - piasek, woda, śnieg, lód; zabawy z kolorowymi krami).

· O świecie zwierząt (jak żyją zwierzęta zimą, latem) i roślin (warzywa, owoce), warunkach niezbędnych do ich wzrostu i rozwoju (światło, wilgoć, ciepło).

· O świecie obiektywnym (zabawki, naczynia, buty, pojazdy, ubrania itp.).

· O wzorcach geometrycznych (koło, prostokąt, trójkąt, pryzmat).

· O osobie (moimi pomocnikami są oczy, nos, uszy, usta itp.).

W procesie eksperymentowania słownictwo dzieci jest uzupełniane słowami oznaczającymi właściwości przedmiotów i zjawisk. Ponadto dzieci zapoznają się z pochodzeniem słów (takich jak: cukiernica, mydelniczka itp.).
W tym wieku gry budowlane są aktywnie wykorzystywane do określania cech i właściwości obiektów w porównaniu ze standardami geometrycznymi (koło, prostokąt, trójkąt itp.)

Grupa seniorów.

Przy prawidłowej organizacji zajęć eksperymentalnych dzieci ze starszej grupy kształtują stabilny nawyk zadawania pytań i samodzielnego szukania na nie odpowiedzi. Teraz inicjatywa przeprowadzania eksperymentów przechodzi w ręce dzieci. Dzieci u progu sześciu lat powinny stale zwracać się do nauczyciela z prośbami: „Zróbmy to…”, „Zobaczmy, co się stanie, jeśli…” Rośnie rola nauczyciela jako mądrego przyjaciela i doradcy. Wzrasta poziom samodzielności dzieci. Poszerzają się możliwości rejestrowania wyników. Szerzej stosowane są różnorodne formy graficzne, opanowane są różne metody mocowania obiektów naturalnych (herbaryzacja, suszenie wolumetryczne, konserwacja itp.). Wsparte życzliwym zainteresowaniem ze strony osoby dorosłej, dzieci uczą się samodzielnie analizować wyniki eksperymentów, wyciągać wnioski i układać szczegółową opowieść o tym, co widzą. Dzieci ze starszej grupy stają się dostępne zarówno dla dwu-, jak i trzyokresowych łańcuchów związków przyczynowo-skutkowych, więc częściej muszą zadawać pytanie „Dlaczego?”. A oni sami w tym wieku stają się „dlaczego”: zdecydowana większość pytań zaczyna się od tego słowa. Pojawienie się tego typu pytań świadczy o pewnych przesunięciach w rozwoju logicznego myślenia. Wychowawca stymuluje ten proces swoimi pytaniami. W starszej grupie wprowadzane są eksperymenty długoterminowe, podczas których ustalane są ogólne prawa zjawisk i procesów przyrodniczych.

Tak więc praca z dziećmi ma na celu wyjaśnienie całego spektrum właściwości i cech przedmiotów i przedmiotów, relacji i współzależności przedmiotów i zjawisk.

Dzieci uwielbiają eksperymentować. Wyjaśnia to fakt, że nieodłączne jest dla nich myślenie wizualne i wizualno-figuratywne, a eksperymentowanie, jak żadna inna metoda, odpowiada tym cechom wieku. W wieku przedszkolnym jest wiodącym, aw pierwszych trzech latach prawie jedynym sposobem poznawania świata.Eksperymenty stanowią podstawę wszelkiej wiedzy, bez nich wszelkie pojęcia zamieniają się w suchą abstrakcję. W wychowaniu przedszkolnym eksperyment to metoda nauczania, która pozwala dziecku modelować w umyśle obraz świata w oparciu o własne obserwacje, doświadczenia, ustalając współzależności, wzorce.Eksperymenty w organizacji przedszkolnej można przeprowadzać w różnych formach. Im starsze staje się dziecko, tym większą różnorodność form może opanować.Nie ma form eksperymentowania specyficznych dla tej czy innej grupy wiekowej.Dziecko w każdym konkretnym wieku musi biegle posługiwać się wszystkimi formami tkwiącymi w poprzednich epokach, a jednocześnie opanować nową formę, do której w danym momencie dojrzało.

Dynamika kształtowania umiejętności eksperymentowania u dzieci

Manipulacja przedmiotami. Forma ta powstaje w młodym wieku, kiedy jest jedyną dostępną dla dziecka formą eksperymentowania. Dziecko przekręca przedmioty, wkłada je do ust, rzuca nimi. Przedmioty (dla niego) albo pojawiają się, albo znikają, albo pękają z dźwiękiem dzwonienia. Dorośli albo się śmieją, potem coś mówią, a potem besztają. Mamy więc do czynienia z podwójnym eksperymentem: zarówno historii naturalnej, jak i społecznej. Otrzymane informacje są wprowadzane i przechowywane w pamięci do końca życia. Dziecko dokładnie pamięta, że każdy przedmiot wypuszczony z rąk spada na podłogę i nie odlatuje pod sufit, że jedne rzeczy biją, inne nie, że babci można skręcać liny, a mamie kiepskie żarty.

Jest to bardzo ważny etap w rozwoju osobowości, ponieważ w tym czasie uzyskuje się informacje o obiektywnych właściwościach przedmiotów i ludzi, z którymi styka się dziecko. Okres ten trwa pierwszy, drugi i trzeci rok życia. W tym czasie ma miejsce tworzenie oddzielnych fragmentów działalności eksperymentalnej, które nie są jeszcze połączone w jakiś system.

Po trzech latach stopniowo zaczyna się ich integracja. Dziecko przechodzi do następnej miesiączkiciekawość („A co tam jest?”). Wciąż opanowuje bardziej złożone informacje - informacje o procesach i zjawiskach, a także o swoich możliwościach wykonywania określonych operacji.

Gdzieś w połowie okresu ciekawości (w czwartym roku życia) pierwotna forma działania - manipulacja przedmiotami - dzieli się na trzy kierunki. Pierwszy kierunek rozwinie się w zabawę, drugi w eksperymentowanie, trzeci w pracę.

Początkowo (w wieku 4 lat) podział ten jest słabo wyrażony; jest to zauważalne tylko dla badacza - teoretyka, potem staje się coraz bardziej czytelne i wreszcie po 5 latach - pod warunkiem odpowiedniego wychowania - dziecko wchodzi w kolejny okres - okresciekawość. Działalność eksperymentalna nabiera typowych cech. Oczywiście charakteryzuje się cechami związanymi z wiekiem, które zostały podkreślone powyżej, nadal jest bardzo podobna do gry, ale teraz eksperymentowanie staje się samodzielnym zajęciem. Dziecko w starszym wieku przedszkolnym nabywa umiejętność eksperymentowania w znanym nam znaczeniu słowa.

Struktura eksperymentu

W każdym eksperymencie można wyróżnić sekwencję kolejnych etapów.

1. Świadomość tego, co chcesz wiedzieć.

2. Formułowanie problemu badawczego.

3. Przemyślenie metodologii eksperymentu.

4. Słuchanie instrukcji i krytyki.

5. Przewidywanie wyników.

6. Wykonywanie pracy.

7. Przestrzeganie zasad bezpieczeństwa.

8. Obserwacja wyników.

9. Ustalanie wyników.

10. Analiza otrzymanych danych.

11. Słowny raport o tym, co zobaczył.

12. Formułowanie wniosków.

Zastanówmy się, jak przebiega tworzenie wszystkich etapów eksperymentów według grup wiekowych.

II grupa juniorów

W czwartym roku życia pojawia się myślenie wizualno-figuratywne. Ciekawość wyraźnie przejawia się u dzieci (słowo „ciekawość” nie ma jeszcze zastosowania). Zaczynają zadawać dorosłym liczne pytania dotyczące historii naturalnej.

Dzieci z drugiej młodszej grupy nie są jeszcze w stanie pracować samodzielnie, ale chętnie robią to razem z osobą dorosłą, więc udział nauczyciela w każdej akcji jest obowiązkowy.

Dzieci są już w stanie uchwycić najprostsze związki przyczynowo-skutkowe, więc po raz pierwszy zaczynają zadawać pytania „Dlaczego?” a nawet spróbować odpowiedzieć na niektóre z nich samodzielnie.

Praca z uczniami tej grupy wiekowej ma na celu stworzenie warunków niezbędnych do rozwoju sensorycznego w trakcie poznawania zjawisk i obiektów otaczającego świata. W procesie kształtowania elementarnych działań badawczych wśród uczniów zaleca się nauczycielom rozwiązanie następujących zadań:
1) połączyć eksponowanie przedmiotu z aktywnym działaniem dziecka w celu jego zbadania: czucia, słuchu, smaku, zapachu (można użyć gry dydaktycznej, np. „Cudowna torba”);
2) porównaj przedmioty o podobnym wyglądzie: futro - płaszcz, herbata - kawa, buty - sandały (gra dydaktyczna typu "Nie popełnij błędu");
3) nauczyć uczniów porównywania faktów i wniosków z rozumowania (Dlaczego autobus stoi?);
4) aktywnie korzystać z doświadczeń praktycznych zajęć, doświadczeń z gier (Dlaczego piasek się nie kruszy?);

grupa środkowa

Wychowawca swoimi pytaniami wiodącymi uczy podkreślania najważniejszej rzeczy, porównywania dwóch obiektów lub dwóch stanów tego samego obiektu i znajdowania różnicy między nimi - na razie tylko różnicy.

Wreszcie w grupie środkowej można próbować prowadzić obserwacje długoterminowe, które choć nie są eksperymentami w dosłownym tego słowa znaczeniu, stwarzają przesłanki do przeprowadzenia w przyszłym roku eksperymentów długoterminowych.

Grupa seniorów

Przy prawidłowej organizacji pracy dzieci ze starszej grupy wyrabiają sobie stabilny nawyk zadawania pytań i samodzielnego szukania na nie odpowiedzi. Teraz inicjatywa przeprowadzania eksperymentów przechodzi w ręce dzieci. Dzieci u progu sześciu lat powinny stale zwracać się do nauczyciela z prośbami: „Zróbmy to…”, „Zobaczmy, co się stanie, jeśli…” Rośnie rola nauczyciela jako mądrego przyjaciela i doradcy. Nie narzuca swoich rad i zaleceń, ale czeka, aż dziecko, wypróbowując różne opcje, samo poprosi o pomoc. I nawet wtedy nie udzieli od razu gotowej odpowiedzi, ale spróbuje obudzić niezależną myśl dzieci, za pomocą wiodących pytań, aby skierować rozumowanie we właściwym kierunku. Jednak ten styl zachowania będzie skuteczny tylko wtedy, gdy dzieci rozwinęły już zamiłowanie do eksperymentowania i ukształtowała się kultura pracy. W przeciwnym razie sensowne jest budowanie procesu pedagogicznego zgodnie z systemem opisanym dla grupy środkowej.

Wsparte życzliwym zainteresowaniem ze strony osoby dorosłej, dzieci uczą się samodzielnie analizować wyniki eksperymentów, wyciągać wnioski i układać szczegółową opowieść o tym, co widzą. Ale miara niezależności (przynajmniej w porównaniu z dorosłymi) jest wciąż niewielka. Bez wsparcia nauczyciela - nawet cichego - mowa dzieci jest nieustannie przerywana pauzami.

W starszej grupie wprowadzane są eksperymenty długoterminowe, podczas których ustalane są ogólne prawa zjawisk i procesów przyrodniczych. Porównując dwa obiekty lub dwa stany tego samego obiektu, dzieci mogą znaleźć nie tylko różnice, ale także podobieństwa. To pozwala im zacząć opanowywać techniki klasyfikacji.

Wraz ze wzrostem złożoności eksperymentów i samodzielności dzieci należy zwracać większą uwagę na przestrzeganie zasad bezpieczeństwa. W tym wieku dzieci dość dobrze zapamiętują instrukcje, rozumieją ich znaczenie, ale z powodu braku formowania dobrowolnej uwagi często zapominają o instrukcjach i mogą zranić siebie lub swoich towarzyszy. Dlatego dając dzieciom samodzielność, wychowawca musi bardzo uważnie monitorować postępy pracy i przestrzeganie zasad bezpieczeństwa, stale przypominać im o najtrudniejszych momentach eksperymentu.

Zalecenia metodyczne prowadzenia zajęć z wykorzystaniem eksperymentów znajdują się w pracach różnych autorów O.V. Dybina, LV Ryżowa, tj. Kulikowskiej. Autorzy ci proponują takie zorganizowanie pracy, aby dzieci mogły powtórzyć doświadczenie okazane przez dorosłych, obserwować, odpowiadać na pytania, korzystając z wyników eksperymentów. W tej formie dziecko mistrzuje eksperymentowanie jako czynność, a jego działania mają charakter reprodukcyjny. Aby eksperymentowanie stało się wiodącym rodzajem aktywności, musi powstać z inicjatywy samego dziecka, a nauczyciel musi stworzyć do tego przedmiotowo-przestrzenne środowisko rozwijające się.