Педагогічна інноваціяпредставляє цілеспрямоване зміна, що вносить у освітній простір (середовище) стабільні елементи (нововведення), що поліпшують характеристики окремих частин, компонентів та самої освітньої системи загалом.

Інноваційні нововведення (інновації) класифікуються за видів діяльності- Педагогічні, що забезпечують педагогічний(освітній) процес, управлінські;за характером змін, що вносяться – радикальні(засновані на принципово нових ідеях та підходах), комбінаторні(нове поєднання відомих елементів) та модифікуючі(вдосконалюють та доповнюють існуючі образи та форми); за масштабом змін, що вносяться – локальні(незалежні один від одного зміни окремих напрямків або компонентів), модульні(взаємопов'язані напрямки кількох локальних педагогічних інновацій), системні(Повна реконструкція системи цілого); за масштабом використання – поодинокі та дифузні; по джерела виникнення – зовнішні(за межами освітньої системи), внутрішні(Розробляються всередині освітньої системи); по предмету оновлення(у змісті дошкільної освіти, в освітній технології, в умовах, у яких протікає освітній процес – предметно-розвивальне середовище та характер взаємодії дорослого з дитиною).

Педагогічна системапредставляє сукупність взаємозалежних засобів, методів та процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого педагогічного впливу на формування особистості із заданими якостями (Див. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник: Для студ. вищ. та середн. пед. навчальних закладів - М.: Академія, 2000. С. 176). Будь-яка педагогічна система відповідає три питання: «навіщо» - мета; «що» – зміст; «як» - методи та прийоми.

Педагогічна технологіяновий напрямок (з 50-х років) у педагогічній науці, займається конструюванням оптимальних навчальних та виховних систем, проектуванням освітніх процесів. Зазвичай, педагогічна технологія є систему методів, прийомів, кроків, послідовність виконання яких забезпечує вирішення завдань виховання, навчання та розвитку особистості вихованця, а сама діяльність представлена ​​процедурно, тобто. як певна система процесів. p align="justify"> Педагогічна технологія забезпечує гарантований результат. Педагогічна технологія є конкретизацією методики. Технологія забезпечує керованість освітнього процесу.

У сучасній літературі педагогічні системи класифікуються на основі концепційрозвитку: авторитарна система виховання; система вільного виховання; демократична система виховання. Педагогічна система, її інноваційний характер залежить від педагогічної теорії, як системи знань, що описують та пояснюють строго відокремлене коло педагогічних явищ. Сучасне розуміння педагогічної технології розкрито у книзі В.П. Беспалько (Див. доданки педагогічної технології. - М., 1989), в працях Ш.А. Амонашвілі (Див. Особистісно-орієнтована основа педагогічного процесу. - Мінськ, 1990). Позиція авторів полягає у розумінні педагогічної технології як засобу взаємодії педагога та дитини у педагогічному процесі.

Сучасні освітні програми для дошкільнят включають інноваційний зміст та технології.

Теоретичні засади технології закладено у Концепції дошкільного виховання (1989) її авторами В.В. Давидовим, В.А. Петровським. Сучасні інноваційні підходи до навчання, виховання та розвитку дітей за допомогою даної технологіївключають:

Механізм її здійснення: визнання суб'єктності дитини, діалогізація, диференціація та індивідуалізація, організація педагогічної підтримки;

Побудова освітнього процесу за допомогою різних типів та видів діалогу, який, за висловом М.М. Бахтіна, є формою взаємодії «між рівноправними та рівнозначними свідомостями»;

Врахування «зони найближчого розвитку, сензитивних періодів» дитинства. У зв'язку з цим організація різноманітних форм життєдіяльності дитини;

Організація та залучення різних варіантів розвитку, навчання, виховання: культурологічна концепція (Р.М. Чумичової), економічне виховання (О.Д. Шатова), індивідуально-орієнтоване навчання (О.Д. Давидчук), індивідуально-дозоване (Т.І. .Єрофєєва);

Різні підходи у створенні педагогічної підтримки: спрямованість діяльності педагога; стратегія та тактика; система заходів, що забезпечують диференціацію дітей за інтересами, проблемами розвитку, схильностями.

Отже, технологія особистісно-орієнтованого підходудо дітей націлена на подолання авторитаризму дорослих, на необхідність докорінної зміни ставлення до дитини – визнання її як суб'єкта виховання та навчання та заснована на суб'єктній взаємодії педагога та дитини.

Велика увага в теорії та практиці дошкільної освіти приділяється технологіям навчання та розвитку дітей(Див. Парамонова Л.А. Теорія та методика творчого конструювання в дитячому садку. – М., 2002; Поддяков О.М. Дослідницька поведінка. – М., 2000; Дьяченко О.М., Веракса Н.Є. Чого на світлі немає? – М., 1995).

У центрі уваги авторів стоїть розвиток пізнавальної діяльності дітей, розумових здібностей. Все більше місце у вирішенні цього завдання займає технологія ТРВЗ – теорія вирішення винахідницьких завдань (автор Г.С. Альтшуллер). Головна ідея теорії полягає в тому, що технічні рішення виникають і розвиваються не «як завгодно», а за певними законами; ці закони можна пізнати та використовувати для свідомого вирішення винахідницьких завдань.

Таким чином, інноваційні педагогічні системи та технології навчання та розвитку дошкільнят характеризують дошкільну педагогіку як науку, спрямовану на вивчення та пізнання реальних педагогічних явищ. Професійно освіченому та компетентному педагогу знання педагогічних інновацій допоможе у досягненні результативності та ефективності організації життєдіяльності дитини-дошкільника.

Тема: Сучасні вітчизняні та зарубіжні педагогічні теорії виховання та розвитку дитини-дошкільника

Педагогічна теорія сприймається як система знань, що описує і пояснює строго вичленоване коло педагогічних явищ. Структурними елементами педагогічної теорії є ідеї (вихідні положення), поняття: закони та закономірності: принципи, правила, рекомендації. У літературі існує загальноприйнята класифікація педагогічних теорій (глобальні та приватні, які породжуються запитами реальної освітньої дійсності). Глобальні педагогічні теорії поділяються на теорії виховання та теорії навчання (Б.І. Коротяєв, Б.Т. Лихачов, І.П. Подласий, В.Г. Прянікова, З.І. Равкін та ін.).

Однією із центральних проблем психолого-педагогічної теорії є розгляд співвідношення навчання, виховання та розвитку дитини-дошкільника. До кінця 30-х р.р. ХХ ст. склалися три основні теорії, присвячені цій проблемі.

Перша теоріярозглядає розвиток дитини як незалежний від навчання та виховання процес (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Піаже та ін.). Даної теорії відповідає дидактичний принцип доступності, за яким дітей можна вивчати лише з того, що можуть зрозуміти, навіщо вони вже дозріли пізнавальні здібності. Ця теорія не визнає навчання. У цій теорії головне це спонтанність розвитку, незалежність від дорослого та її ролі.

Друга теоріяВизнає взаємозв'язок розвитку та навчання (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинська та ін.). Відповідно до цієї теорії, розвиток визначається деякими внутрішніми факторами і водночас, навчанням та вихованням, конкретний характер яких залежить від реального рівня розвитку людини. Розвиток та навчання тотожно один одному.

Третя теоріявважає, що розвиток дитини опосередковано її навчанням та вихованням (Л.С. Виготський). Дорослий, спираючись на «зону найближчого розвитку», «забігає» трохи вперед, випереджаючи розвиток дитини. Дорослий «веде» за собою дитячий розвиток, який викликає до життя цілу низку таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі були б неможливі. Навчання є внутрішньо необхідний та загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, а культурно-історичних особливостей людини. Дані положення були конкретизовані та обґрунтовані певним предметним змістом у роботах О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, А.В. Запорожця, Л.А. Венгера та ін.

Отримані результати дозволили обґрунтувати положення про провідну роль навчання у розвитку, виявити психолого-педагогічні умови навчання(Л.В. Занков. Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов).

Педагогічна теоріярозвиваючого навчання передбачає вищий теоретичний рівень проблеми навчання; швидкий темп навчання; безперервне повторення навчального матеріалу за нових умов; виховання у дітей позитивної мотивації вчення та пізнання; гуманізацію взаємовідносин педагогів та дітей. (Докладніше характеристику див. у навчальному посібнику «Інтелектуальний розвиток і виховання дошкільнят» / Под ред. Л.Г. Нісканен. - М, 2002. С. 54-59).

Нове педагогічне мислення, гуманістичне ставлення до дитинства передбачає звернення уваги до педагогічних теорій, що розкривають проблеми виховання дітей дошкільного вікуУ світлі педагогічної антропології виховання сприймається як створення умов, вкладених у розвиток дітей. Точкою відліку в цих умовах стає особистість дитини, як суб'єкта, який потребує допомоги та підтримки дорослого.

У педагогічних теоріях дається класифікація виховання за змістом. Традиційний підхід включає розумове, моральне, естетичне, трудове виховання. Ставиться питання необхідності розширення змісту виховання з допомогою статевого, правового, екологічного, етнокультурного та інших сторін виховання.

Характер виховання визначає виховна система, яка характеризує стиль відносин педагога та вихованців: авторитарна, вільне виховання (ліберальна), демократична. .

Педагогічні теорії, як правило, розкривають такі теорії розвитку особистості Когнітивні теорії- де першому плані висувається виховання розуму, інтелекту, розвиток пізнавальної сфери (Ж. Піаже). У моральному вихованні висувається ідея «автономності моралі» дитини, її невміння «встати» на думку дорослого (егоцентризм).

Психоаналітичні теорії(3. Фрейд. Е. Фромм. Е Еріксон. Е. Берн, А Адлер та ін) розглядають розвиток потребностно-мотиваційної сфери та формування статеворольової поведінки. У педагогічних теоріях порушується питання про тендерне виховання(статево-соціальний), про психосоціальний розвиток (як відносини дитини з близькими людьми).

Теорія прихильності(Засновники американські психологи Джон Боулбі та Марія Ейнсворт). У цій теорії центральне місце посідають перші стосунки дитини з близькими дорослими. В американській та європейській педагогічній психології з'являється все більше досліджень, у яких показується та доводиться вирішальний вплив

Основні поняття: абілітація , реабілітація, трудотерапія, диференціація навчання, види диференціації, індивідуальний підхід, компенсуюче навчання, класи посиленої педагогічної підтримки, різновікові групи (РВГ), види диференційованої та індивідуалізованої допомоги, інтегроване навчання.

1.Соціально-педагогічні ознаки дітей із проблемами.

За соціально-педагогічними ознаками визначаються такі групи дітей із проблемами: а) неуспішні ( важконавчання) і недисципліновані (трудовоспитувані); б) надактивні та надпасивні; в) з порушеннями у сфері спілкування (конфліктність, агресивність, лихослів'я, аутсайдерство); г) зі шкідливими уподобаннями (що вживають алкоголь, тютюн, наркотики) та схильностями (до крадіжки, аморальним вчинкам); д) з антисоціальнимипроявами; е) правопорушники.

Технології роботи з «дітьми, які мають проблеми», у сучасних освітньо-виховних закладах ( д \сади, школи, УДВ, спецустанови ) інтегрують величезний арсенал накопичених наукою та практикою засобів та методів. Їх загальна характеристика може бути представлена ​​узагальненою технологією ( метатехнологією) розвитку, навчання та виховання дітей з проблемами.

2. Класифікаційна характеристика технологій виховання та навчання дітей з проблемами.

Б) Технології диференціації та індивідуалізації навчання.

Диференціація навчання - Це створення умов для навчання дітей, які мають різні здібності та проблеми, шляхом організації учнів у однорідні (гомогенні) групи.

Змістовна основа рівневої диференціації – наявність кількох варіантів програм навчальної дисципліни, що відрізняються глибиною та обсягом матеріалу. Учням із різними типами проблем пропонується засвоїти адекватну програму (варіант). При цьому цільова установка навчального процесу змінюється від орієнтування на засвоєння всього, що дає найповніший варіант програми, до встановлення «візьми, скільки ти можеш і хочеш, але не менше за обов'язкове».

Це має такі переваги:

Виключається зрівнялівка та усереднення дітей;

Підвищується рівень мотивації вчення у сильних групах;

У групі, де зібрані діти з рівними здібностями, дитині легше вчитися;

Створюються щадні умови для слабких;

У вчителя з'являється можливість допомагати слабкому, приділяти увагу сильному;

Відсутність у класі відстаючих дозволяє не знижувати загальний рівень викладання;

З'являється можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, які погано адаптуються до суспільних норм;

Реалізується бажання сильних учнів швидко та глибше просуватися в освіті;

Підвищується рівень Я-концепції учня: сильні утверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість випробувати навчальний успіх, позбавитися комплексу неповноцінності.

Розрізняють такі види диференціації :

Регіональну – за типом шкіл(спецшколи, гімназії, ліцеї, коледжі, приватні школи, комплекси);

внутрішньошкільна (рівні, профілі, відділення ,у глибини, ухили, потоки);

у паралелі(групи та класи різних рівнів: гімназичні класи компенсуючого навчання тощо);

міжкласну (факультативні, зведені, різновікові групи);

внутрішньокласну або внутрішньопредметну(групи у складі класу).

Внутрішньокласну диференціацію називають ще «внутрішньою» на відміну від інших видів «зовнішньої» диференціації.

До внутрішньої диффернциации іноді відносять і розподіл класу будь-які, навіть різнорідні групи. При цьому діти з проблемами виділяються в окрему групу, з якою тримається постійний виховний контакт.

Індивідуальний підхід - це принцип педагогіки, за яким у процесі навчально-виховної роботи з групою вчитель взаємодіє з окремими учнями за індивідуальною моделлю, враховуючи їх особистісні особливості.

Індивідуальний підхід здійснюється тією чи іншою мірою у всіх існуючих технологіях, особливо у проектному, продуктивному навчанні.

У) Технології компенсуючого навчання.

За статистичними даними нині до 20% дітей, які у загальноосвітню школу, мають різні психосоматичні дефекти. Якщо не надавати учню додаткової психолого-педагогічної допомоги, це призведе до хронічного відставання у навчальній діяльності та подальшої соціально-педагогічної дезадаптації. У зв'язку з цим у загальноосвітніх школах існують класи компенсуючого навчання , де передбачені діагностико-корекційніпрограми, за допомогою яких виявляються та коригуються дефекти розвитку дітей, вживаються додаткові педагогічні зусилля щодо відстаючих учнів.

До компенсуючих елементів (засобів) реабілітаційного простору відносять насамперед: любов до дитини (турбота, гуманне ставлення, душевне тепло та ласка); розуміння дитячих труднощів та проблем; прийняття дитини такою, якою вона є, з усіма її достоїнствами та недоліками, співчуття, участь, необхідну допомогу, навчання елементам саморегуляції (вчися вчитися, вчися володіти собою).

Не менше значення мають різні види педагогічної підтримки у засвоєнні знань:

навчання без примусу (засноване на інтересі, успіху, довірі);

урок як система реабілітації, в результаті якої кожен учень починає відчувати і усвідомлювати себе здатним діяти розумно, ставити перед собою цілі і досягати їх;

адаптація змісту, очищення навчального матеріалу від складних подробиць та зайвого різноманіття;

одночасне підключення слуху, зору, моторики, пам'яті та логічного мислення у процесі сприйняття матеріалу;

використанняорієнтовної основи дій (опорних сигналів);

формулювання визначень за встановленим зразком, застосування алгоритмів;

взаємонавчання , діалогічні методики;

додаткові вправи;

оптимальність темпу з позиції повного засвоєння та ін.

Технології компенсуючого навчання передбачають:

Класи індивідуалізованого навчання (1-4), де заняття ведуться за навчальними планами класів чотирирічного навчання та включають уроки з корекції недоліків розвитку (логопедія, псикорекція, фізкультура та ін.);

Класи вирівнювання (1-4);

Класи посиленої педагогічної підтримки (5-9);

Різновікова група середньої ланки (всі класи);

Центр індивідуального навчання навчання.

Г) Класи посиленої педагогічної підтримки.

Використання корекційних методів на початковому ступені компенсуючого навчання свідчить, що доцільно навчати цих дітей у складі колективу, застосовуючи наступні спеціальні прийоми:

тренінг обчислювальних навичок, включає матеріал початкової школи;

вправи в розвитку пам'яті;

зменшення(а не укрупнення) дидактичних одиниць;

опора на наочно-подібну педагогіку, сходження від конкретного до абстрактного.

Різновікові групи (РВГ). Це особлива організаційна форма, що увібрала у собі риси групового, колективного та індивідуального навчання. У РВГ включають учнів 5-9 класів (різного віку та рівня розвитку). Кожен має право вивчати матеріал у інших класах (з одним предметам може випереджати свій клас, з інших – відставати). Заняття регламентуються не розкладом, а індивідуальними картами навчання з предметів, учні відвідують їх за бажанням відповідно до орієнтовних графіків. З методик внутрішньопредметноїдиференціації тут знаходять застосування різні види диференційованої та індивідуалізованої допомоги:

опорирізного типу (від плаката-прикладу на конкретне правило до опорного конспекту та узагальнюючої таблиці);

алгоритмирозв'язання задачі або виконання завдання (від аналогічного прикладу до логічної схеми);

вказівка ​​типу , закону, правила;

підказка(натяк, асоціація) ідеї, напрями думки;

попередженняпро можливі помилки;

поділскладного завдання складові.

Періодично, після проходження тем і розділів, учню пропонуються діагностичні роботи, щоб визначити рівень засвоєння ним матеріалу та на цій основі намітити подальший шлях розвитку. Учень може одному предметі затриматися, інший вивчити в випереджальному режимі.

Вчитель працює з групою (мікрогруп), але в нього виявляється більше можливостей для індивідуального навчання.

Д) Технологія роботи з проблемними дітьми у масовій школі.

У масовій школі до категорії проблемних («важких») потрапляють: а) діти важконавчаннята важковиховні; б) діти зони ризику. Вони відрізняються дисгармонічним розвитком, зниженою навченістю та працездатністю, мають гіршу, ніж однолітки, якість адаптаційних механізмів, схильні до патологічних реакцій на навантаження. Попередження та подолання важковиховності – цілісний процес, він передбачає педагогічну діагностику, включення вихованця до соціальних та внутрішньоколективнівідносини, у систему відповідальних відносин із суспільством та колективом, залучення «важкого» до соціально цінної діяльності з урахуванням наявних у нього позитивних якостей, сил і здібностей та регулювання відносин вихователів та виховних, використання всіх позитивних можливостей школи, сім'ї, громадськості, створення єдиних педагогічних позицій щододо таких дітей, формування об'єктивної самооцінки, навчання методики самостимуляції позитивної поведінки.

Л.С.Виготський вказував на необхідність створення такої системи навчання, в якій вдалося б органічно ув'язати спеціальне навчання дітей із нормальним розвитком. Його ідея матеріалізується у практиці інтегрованого навчання у школі.

ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ - Навчання та виховання дітей з дефектами психофізичного розвитку в установах загальної СО в єдиному потоці з дітьми, що нормально розвиваються.

Організацію спеціальної підтримки учнів із проблемами у розвитку в масовій школі досліджено вкрай недостатньояк у науковому, і у практичному плані.

З різних причин російська загальноосвітня школа була позбавлена ​​можливості адекватно допомагати учням із порушеннями у психофізичному розвитку. Спеціальні школи як би звільнили вчителя масової школи від обов'язку бачити проблемних дітей, надавати їм кваліфіковану педагогічну допомогу. Масова та спеціальна школи розділили сфери своєї компетенції. У цій ситуації діти зі слабко вираженими відхиленнями у розвитку, своєчасно не виявлені і мають реальної можливості отримувати спеціалізовану педагогічну допомогу, змушені були навчатися за умов масової школи, не отримуючи у своїй адекватного психолого-педагогічного супроводу. Це явище, яке спостерігається до сьогодні, академік В.І.Лубовський справедливо назвав «вимушеною інтеграцією».

У масових школах, особливо у малих містах та сільській місцевості, перебуває сьогодні багато дітей із проблемами у розвитку. Це природна, інколи ж і просто вимушена з різних обставин, інтеграція у середовище нормально розвиваються однолітків. Причини такої інтеграції можуть бути такі:

Відсутність спеціальних (корекційних) установ;

Їхня віддаленість від місця проживання дитини;

Небажання батьків навчати дитину у спеціальних установах.

Статистичної інформації про кількість дітей із порушенням слуху, зору та інші відхиленнями, які у масових школах, загалом країні немає. Звичайно, більшість цих дітей у масових школах не отримують жодної спеціальної допомоги.

Незважаючи на різні труднощі, пов'язані з навчанням дітей з порушеннями розвитку в масовій школі, процес їх інтеграції хоч і стихійно (і не масово), але все-таки реалізується.

Найбільш поширеними моделями інтегрованого навчання у Росії нині є спеціальні класи у масовій школі.

Вони створюються:

Для дітей з порушенням інтелекту (там, де немає спеціальних шкіл для цієї категорії дітей), їхня кількість порівняно невелика. Навчання ведеться за програмами спеціальних (корекційних) установ 8 види;

Для дітей із ЗПР (класи вирівнювання або корекції) Навчання ведеться за програмами спеціальних (корекційних) установ 7 види;

Для дітей «групи ризику» (з труднощами у навчанні, поведінці – класи компенсуючого навчання; з ослабленим здоров'ям – класи КРО). Навчання ведеться за програмами масової школи. Найінтенсивніше розвиваються спеціальні класи двох останніх категорій дітей, т.к. кількість таких дітей із кожним роком катастрофічно зростає.

Інтегроване навчання має супроводжуватися як супроводом учнів, а й підтримкою педагогів масової школи. Ця підтримка може бути організована:

Шкільним чи міжшкільним психолого-педагогічним медико-соціальним центром (у складі якого є медики, спеціальні педагоги, психологи, логопеди, соціальні працівники);

внутрішніми координаторами за спеціальною освітою (завучем за спеціальним навчанням);

Педагогом-дефектологом, учителем зі спеціальною освітою;

Організацією шкільних психолого-педагогічних консиліумів;

Проведенням систематичних педрад (на щаблях початкової, середньої школи, за спадкоємністю тощо);

Консультуванням зовнішніх спеціалістів (з ПМПК, спеціальної школи, центрів реабілітації, логопедичних служб тощо);

Підвищення кваліфікації вчителів (курси, семінари, конференції);

Необхідно шукати такі способи побудови інтегрованого навчання, щоб загальноосвітній школі належала не менш активна роль, ніж спеціальна спеціальна школа має готувати своїх дітей до переходу до масової школи.

Ця підготовка, можливість та доцільність переходу в масову школу повинні визначатися ступенем розвитку та особливостями адаптації дитини, бажанням батьків та наявністю у школі умов для її навчання та корекції.

Перехід дитини зі спеціального дитячого садка або спеціальної школи в масову, а також весь процес його навчання має супроводжуватися підтримкою спеціальних педагогів та психологів для найбільш повної її соціалізації та успішності навчання.

Зі сказаного вище можна зробити висновок, що інтереси школи та батьків співпадатимуть, якщо професійно та компетентно підходити до вирішення питань інтегрованого навчання.

Якщо буде створено комплексну службу супроводу, то ні вчителю, ні батькам не доведеться віч-на-віч вирішувати свої проблеми, і інтеграція здійснюватиметься не заради інтеграції, а заради дитини з проблемами у розвитку.

3. Методичні рекомендації щодо відкриття класів КРО.

Класи КРО відкриваються переважно на щаблі початкової загальної освіти на початку першого або другого року навчання та функціонують до 9 класу включно.

Навчання у класах КРО початкового ступеня триває 3-5 років залежно від потенційних можливостей розвитку та успішності навчання дитини. Подовження термінів навчання можливе лише на підставі укладання ПМПК індивідуально кожного учня.

У класи КРО приймаються діти, які зазнають труднощів у навчанні та шкільній адаптації внаслідок різних біологічних та соціальних причин (прояви легких залишкових порушень функцій головного мозку, функціональна незрілість емоційно-вольової сфери на кшталт психофізичного інфантилізму, соматична ослабленість, цереребрастенічністану, а також педагогічна занедбаність внаслідок несприятливих соціальних умов розвитку дитини.

Також показаннями для переведення до класів КРО є такі порушення:

Порушення моторики у вигляді недостатньої координації рухів; рухова розгальмованість;

Легкі порушення мови;

Недостатній рівень розвитку окремих психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення), зниження рівня інтелектуального розвитку, головним чином з допомогою вербального компонента (у межах зниженої норми);

Низький рівень виконання навчальних завдань, низька успішність навчання.

Із пропозицією про переведення до класів КРО виходить класний керівник.

На ПМПК класний керівник представляє психолого-педагогічну характеристику, аналіз його успішності, вчителі-предметники представляють аналіз контрольних робіт.

1) характеристика пам'яті;

2) характеристика уваги;

3) характеристика мотивації;

4) характеристика мислення;

5) характеристика емоційно-вольової сфери;

6) стан здоров'я, працездатність.

Психологічний портрет учня складається педагогом-психологом з урахуванням комплексної діагностики.

Засідання ПМПК проводиться із запрошенням учня та батьків. Переклад дітей проводиться лише за згодою батьків, а в середній ланці та за згодою самих учнів. Також фахівці ПМПК зобов'язані роз'яснити доцільність чи необхідність такого рішення.

Прийому в ці класи не підлягають діти, що мають виражені відхилення у розвитку (розумова відсталість, грубі порушення мови, слуху, зору, рухової сфери, виражені порушення спілкування у формі дитячого аутизму).

За позитивної динаміки розвитку та успішного засвоєння навчальної програми за рішенням ППК школи, які навчаються у класах КРО, можуть бути переведені у звичайні класи за згодою батьків та учнів.

Переведення дітей із класів КРВ у класи вікової норми проводиться за аналогією.

Якщо ж дитина з проблемами у розвитку один навчається у масовому класі, або таких дітей кілька (2-3), але з різними проблемами, вчитель повинен грамотно спланувати свою роботу та діяльність учнів на уроці. Для цього необхідний насамперед диференційований підхід при складанні поурочного планування. Завдання для окремих учнів складаються окремо (інший план уроку) або у загальному плані блоками прописуються завдання індивідуально для кожної дитини, яка потребує спеціального підходу. Рішення про складання планування приймається на МО поч. кл. та документально фіксується. Також має бути письмова відмова батьків від навчання у спеціальному (корекційному) закладі.

4.Досвід використання технологій у нас та за кордоном.

Монтессорі - Педагогіка.В галузі спеціальної педагогіки М.Монтессорі висунула та апробувала принципи: антропологічний (йти від дитини), свободи розвитку дитини («допоможи мені це зробити самому»), концентрації уваги (активність рук під керівництвом розуму), спеціально підготовленого навчального середовища (матеріал – знаряддя освоєння світу), сенситивності, особливого місця педагога, соціального виховання та інтеграції.

Кемпхілське рух -форма соціально-педагогічної допомоги особам із обмеженими можливостями. Допомагаючий і нужденний у допомозі живуть поруч, навчаючись один одного взаєморозуміння, в умовах християнської громади.

Система Глена Домана (США). Лікар із Філаделфії використав для лікування хворих дітей з тяжкими ураженнями ЦНС стимуляцію непоражених «резервних» клітин головного мозку. Щоб діти почали фіксувати погляд, їм показували картки з намальованими червоними крапками, поступово збільшуючи їх кількість та інтенсивність занять. Після кількох місяців вправ хворі дії починали тримати голову, повзати, ходити, говорити. Згодом цю методику стали використовувати для раннього навчання здорових дітей, застосовуючи картки з різною інформацією (зображення, слова тощо)

Лікувальна педагогіка А. А. Дубровського. У роботі з дітьми інвалідами використовуються прийоми:

Відволікання дитини від догляду за хворобою («вчися бути активним незважаючи на хворобу і вона відступить!»);

Використання лікувального впливу дерев та рослин;

Заняття гімнастикою, рух;

Включення у працю-турботу, труд-радість (посадка дерев, вирощування квітів);

Внесення гри, романтики життя хворих дітей (всім колективом грати з дітьми);

Пробудження дитини до роздумів про відносини з оточуючими (кімнати на роздуми);

Допомога у заняттях творчістю;

Заняття з психотерапії.

Включена (інтегрована) освіта ( поширене у Європі). Поняття «включена освіта» є такою формою навчання, при якій учні з особливими потребами:

а) відвідують ті самі школи, що й їхні брати, сестри, сусіди;

б) перебувають у класах разом із дітьми одного з ними віку;

в) мають індивідуальні, відповідні їх потребам та можливостям навчальні цілі;

г) забезпечуються необхідною підтримкою;

д) для діагностики та оцінювання використовуються тести зі стобальною шкалою, результат не є «ярликом», «маркером»;

е) отримують психолого-педагогічну та соціально-патронажну допомогу (з пріоритетом перед медичною);

ж) включаються до системи різноманітної та гнучкої соціально-трудової адаптації (спеціальні майстерні, центри денного перебування, освітні установи, структури надомного типу);

з) мають різні пільги у працевлаштуванні.

Є науково обґрунтовані системи роботи з окремими категоріями проблемних дітей: моделі для школи (Ю.Ю.Черво. І.А.Невський та ін.), робота з неуспішними (Н.А.Менчинська, З.І.Калмикова), робота у літніх таборах (О.С.Газман), у дитячих будинках(Я.Корчак), навчання сліпих, глухих (Б.М.Теплов) та ін.

Питання та завдання.

1. Які соціально-педагогічні ознаки дітей із проблемами ви можете назвати?

2. Перерахуйте відомі вам технології виховання та навчання дітей із проблемами у розвитку.

3. Розкажіть про роботу з дітьми, які мають особливі освітні потреби.

4. Яке навчання називається диференційним, індивідуалізованим?

5. Розкрийте термін «компенсуюче навчання».

6.Для кого призначено класи педагогічної підтримки?

7. Яке навчання називається інтегрованим?

8.Як організувати клас корекційно-розвивального навчання?

9.У яких вітчизняних та зарубіжних технологіях розглядалися питання навчання та виховання дітей з проблемами?

Література.

1. Анохіна Т.В. Педагогічна підтримка як реальність: У сб. Нові цінності освіти: турбота – підтримка – консультування.-М.,: Інноватор. Вип. 6, 1996. .
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 1967.
3. Виготський Л.С. Гра та її роль у психологічному розвитку дитини.\\Питанняпсихології. 1966. №6.
4. Давидов В.В.Проблеми розвиваючого навчання. - М: Просвітництво, 1986.
5. Дефектологічний словник. - М., 1970.
6. Корєпанова І.А. Зона найближчого розвитку як проблема сучасної психології. \ Психологічна наука та освіта, 2002 - №2, стор.42.
7. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. Під ред. Л.П.Носковий. - М., 1989.
8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М., 1990.
9. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у детей.- М., 1985.
10. Малофєєв М.М. Перспективи розвитку в Росії навчальних закладів для дітей з особливими освітніми потребами. Дефектологія, 2001. - №5, стор.3.
11. Малофєєв Н.М. Спеціальна освіта а Росії і за кордоном. - М.., 1996.
12. Навчання дітей із проблемами у розвитку у різних країнах світу.\ Під ред. Л.М.Шіпіціной.-СПб., 1997.
13. Подасенова І.П. Завдання з математики на екологічну тему. Початкова школа, 1995. №4.
14. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. - М., 1970.
15. Селевко Г.К. Особистісний підхід. Шкільні технології, 1999, №6.
16. Типове положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для вихованців, що навчаються, з відхиленнями в розвитку. М., 1997.
17. Шевченка С. Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти: Метод. Допомога для .
18. ФуряєваТ.В. Інтегрований підхід в організації виховання та навчання дітей дошкільного віку з проблемами у розвитку. Дефектологія, 1999.-№1.
19. ШматкоН.Д. Для когось може бути ефективним інтегроване навчання. \\Дефектологія,1999, - №1,2.

Маркова С.А., методист

корекційно-розвивального навчання,

старший викладач

кафедри педагогічної майстерності

ІПКіППРООДПУ

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. Процес реорганізації всієї системи освіти, що протікає багато років, висуває високі вимоги до організації дошкільного виховання і навчання, інтенсифікує пошуки нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів до цього процесу.
Інноваційні процеси на етапі розвитку суспільства зачіпають насамперед систему дошкільного освіти, як початкову щабель розкриття потенційних здібностей дитини. Розвиток дошкільної освіти, перехід нового якісний рівень неспроможна здійснюватися без розробки інноваційних технологій.
2.Інновації визначають нові методи, форми, засоби, технології, що використовуються в педагогічній практиці, орієнтовані на особистість дитини, на розвиток її здібностей.
3. На сучасному етапі розвитку відбуваються зміни в освітніх процесах: зміст освіти ускладнюється, акцентуючи увагу педагогів дошкільної освіти на розвиток творчих та інтелектуальних здібностей дітей, корекції емоційно-вольової та рухової сфер; на зміну традиційним методам приходять активні методи навчання та виховання, спрямовані на активізацію пізнавального розвитку дитини. У цих умовах педагогу дошкільної освіти необхідно вміти орієнтуватися в різноманітті інтегративних підходів до розвитку дітей, у широкому спектрі сучасних технологій.
4.Инноваційні технології – це система методів, методів, прийомів навчання, виховних засобів, вкладених у досягнення позитивного результату рахунок динамічних змін у особистісному розвитку дитини на сучасних соціокультурних умовах. Педагогічні інновації можуть або змінювати процеси виховання та навчання, або вдосконалювати. Інноваційні технології поєднують прогресивні креативні технології та стереотипні елементи освіти, які довели свою ефективність у процесі педагогічної діяльності.

ПОНЯТТЯ «ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ»
5. Нині педагогічний лексикон міцно увійшло поняття педагогічної технології. Однак у його розумінні та вживанні існують великі різночитання.
Б. Т. Лихачов дає таке визначення [Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір та компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу].
І.П. Волков дає таке визначення [Педагогічна технологія – це опис процесу досягнення запланованих результатів навчання].
ЮНЕСКО - [Педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти].
У нашому розумінні педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає у собі сенси всіх визначень різних авторів (джерел).
6. Поняття "педагогічна технологія" може бути представлене трьома аспектами.
1. науковим: педагогічні технології – частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст та методи навчання та проектує педагогічні процеси;
2. процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів та засобів для досягнення запланованих результатів навчання;
3. процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, що застосовуються в навчанні, і як реальний процес навчання.

7. Поняття «педагогічна технологія» в освітній практиці використовується на трьох ієрархічно підпорядкованих рівнях:
1. Загальнопедагогічний (загальнодідактичний) рівень: загальнопедагогічна (загальнодидактична, загальновиховна) технологія характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, навчальному закладі, на певному ступені навчання. Тут педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: до неї включається сукупність цілей, змісту, засобів та методів навчання, алгоритм діяльності суб'єктів та об'єктів процесу.
2. Приватнометодичний (предметний) рівень: частнопредметная педагогічна технологія використовують у значенні «приватна методика», тобто. як сукупність методів та засобів для реалізації певного змісту навчання та виховання в рамках одного предмета, класу, вчителя (методика викладання предметів, методика компенсуючого навчання, методика роботи вчителя, вихователя).
3. Локальний (модульний) рівень: локальна технологія є технологією окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення приватних дидактичних та виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей, технологія засвоєння нових знань, технологія повторення та контролю матеріалу) , технологія самостійної роботи та ін.)
ВІДМІННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ВІД МЕТОДИКИ
8. Поняття педагогічної технології частнопредметного та локального рівнів майже повністю перекривається поняттям методики навчання; різниця між ними полягає лише у розстановці акцентів. У технологіях більш представлена ​​процесуальна, кількісна та розрахункова компоненти, у методиках – цільова, змістовна, якісна та варіативно-орієнтовна сторони. Технологія відрізняється від методик своєю відтворюваністю, стійкістю результатів, відсутністю багатьох «якщо». Змішання технологій та методик призводить до того, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді, навпаки, ті чи інші технології – до складу методик навчання.
СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ
9. До поняття педагогічної технології входять:
концептуальна основа;
змістовна частина навчання (мети навчання та зміст навчального матеріалу);
технологічна частина (організація навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності, методи та форми роботи педагога; діагностика).
10. На думку Г.К. Селевко, будь-яка педагогічна технологія має відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності).
Концептуальність передбачає опору на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей.
Системність включає наявність всіх ознак системи: логіки процесу, взаємозв'язку всіх його елементів, цілісності.
Керованість дає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.
Ефективність вбачає оптимальність витрат, гарантію досягнення певного стандарту навчання.
Відтворюваність має на увазі можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх закладах, іншими суб'єктами.
11. На основі аналізу педагогічних технологій, проведеного Г. М. Селевком, можна виділити такі технології, що застосовуються в системі дошкільної освіти:
технології навчання,
технології проблемного навчання,
ігрові технології, комп'ютерні технології,
альтернативні технології.

КЛАСИФІКАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
12.В теорії та практиці роботи дитячих садків сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор та виконавець привносить у педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим кажуть, що кожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна погодитись. Однак багато технологій за своїми цілями, змістом, застосовуваними методами та засобами мають досить багато подібності і за цими загальними ознаками можуть бути класифіковані в кілька узагальнених груп.
За рівнем застосування
За концепцією засвоєння
За організаційними формами
За типом управління пізнавальною діяльністю
За підходом до дитини
За категорією учнів

Схема №1. Педагогічні технології.
По сутнісним та інструментально значущим властивостями (наприклад, цільової орієнтації, характеру взаємодії вихователя та дитини, організації навчання) виділяються такі класи педагогічних технологій.
За рівнем застосування виділяються загальнопедагогічні, частнометодичні (предметні) та локальні (модульні) технології.
За філософською основою: матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові (сцієнтистські) та релігійні, гуманістичні та антигуманні, антропософські та теософські, прагматичні та екзистенціалістські, вільного виховання та примусу та інші різновиди.
По орієнтації на особисті структури: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок з предметів – ЗУН); операційні (формування методів розумових процесів – СУД); емоційно-художні та емоційно-моральні (формування сфери естетичних та моральних відносин – СЕН), технології саморозвитку (формування самоврядних механізмів особистості – СУМ); евристичні (розвиток творчих здібностей) та прикладні (формування дієво-практичної сфери – СДП).
За організаційними формами: індивідуально-груповий, колективний, диференційований способи навчання
Принципово важливою стороною у педагогічній технології є позиція дитини на освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут вирізняється кілька типів технологій.
Спосіб, метод, засіб навчання визначають назви багатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання, навчання, що розвиває, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі та ін.
За категорією учнів найбільш важливими та оригінальними є:
- масова (традиційна) шкільна технологія, розрахована на усередненого учня;
- технології просунутого рівня (поглибленого вивчення предметів, гімназичного, ліцейного, спеціальної освіти та ін.);
- технології компенсуючого навчання (педагогічної корекції, підтримки, вирівнювання тощо);
- різні віктимологічні технології (сурдо-, орто-, тифло-, олігофренопедагогіка);
- технології роботи з дітьми, що відхиляються (важкими та обдарованими) в рамках масової школи.
ОПИС І АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ
13. Опис технології передбачає розкриття всіх основних її характеристик, що уможливлює її відтворення.
Опис (і аналіз) педагогічної технології можна у наступній структурі.
1. Ідентифікація даної педагогічної технології відповідно до прийнятої систематизації (класифікаційної системи).
2. Назва технології, що відображає основні якості, принципову ідею, істота застосовуваної системи навчання, нарешті, основний напрямок модернізації навчально-виховного процесу.
3. Концептуальна частина (короткий опис керівних ідей, гіпотез, принципів технології, що сприяє розумінню, трактуванню її побудови та функціонування):
цільові установки та орієнтації;
основні ідеї та принципи (основний використовуваний фактор розвитку, наукова концепція засвоєння);
позиція дитини на освітньому процесі.
4. Особливості змісту освіти:
орієнтація на особисті структури (ЗУН, СУД, СУМ, СЕН, СДП);
обсяг та характер змісту освіти;
дидактична структура навчального плану, матеріалу, програм, форми викладу.
5. Процесуальна характеристика:
особливості методики, застосування методів та засобів навчання;
мотиваційна характеристика;
організаційні форми навчального процесу;
управління освітнім процесом (діагностика, планування, регламент, корекція);
категорія учнів, у яких розрахована технологія.
6. Програмно-методичне забезпечення:
навчальні плани та програми;
навчальні та методичні посібники;
дидактичні матеріали;
наочні та технічні засоби навчання;
діагностичний інструментарій
Експертиза педагогічної технології є багатоаспектною.
Концептуальна частина розглядається з позиції новизни (інноваційності), альтернативності, гуманізму та демократизму, сучасності.
Зміст освіти у рамках технології розглядається з позицій сучасних теорій загальної середньої освіти, принципів системності, ідей навчання та соціального замовлення.
У процесуальній характеристики, насамперед, визначається доцільність та оптимальність окремих елементів, комплексність усіх методичних засобів, керованість, адекватність змісту освіти та контингенту учнів.
Програмно-методичне забезпечення має задовольняти вимоги науковості, технологічності, достатньої повноти та реальності здійснення.
Головним критерієм оцінки педагогічної технології є її ефективність та результативність. Виконання цих вимог розглядається у додатку до вихователя, дитини та суспільно-батьківського контингенту осіб.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА ОСНОВІ ОСОБИСТІЙ ОРІЄНТАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
14.Особистісно-орієнтовані технології є здійснення гуманістичної філософії, психології та педагогіки.
У центрі уваги особистісно-орієнтованих технологій – унікальна цілісна особистість, яка прагне максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю таких якостей проголошується головною метою виховання на відміну формалізованої передачі вихованцю знань та соціальних норм у традиційній технології.
Зміст освіти є середовище, в якому відбувається становлення та розвиток особистості дитини. Їй властиві гуманістична спрямованість, зверненість до людини, гуманістичні норми та ідеали.
Технології особистісної орієнтації намагаються знайти методи та засоби навчання та виховання, що відповідають індивідуальним особливостям кожної дитини: беруть на озброєння методи психодіагностики, змінюють відносини та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні та потужні засоби навчання (у тому числі комп'ютер), перебудовують зміст освіти.
Особистісно-орієнтовані технології протиставляють авторитарному, знеособленому та знедоленому підходу до дитини у традиційній технології – атмосферу кохання, турботи, співробітництва, створюють умови для творчості та самоактуалізації особистості.

ПЕДАГОГІКА СПІВПРАЦІ
15. Педагогіка співробітництва є однією з найбільш всеосяжних педагогічних узагальнень 80-х років, що викликали до життя численні інноваційні процеси освіти. Назва технології була дана групою педагогів-новаторів, в узагальненому досвіді яких поєдналися найкращі традиції радянської школи (Н.К. Крупська, С.Т. Шацький, В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко), досягнення російської (К.Д. .Ушинський, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой) та зарубіжної (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Е. Берн) психолого-педагогічної практики та науки.
Педагогіку співробітництва треба розглядати як особливого типу «проникаючу» технологію, що є втіленням нового педагогічного мислення, джерелом прогресивних ідей і тією чи іншою мірою входить до багатьох сучасних педагогічних технологій як їхня частина.

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ НА ОСНОВІ АКТИВІЗАЦІЇ ТА ІНТЕНСИФІКАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ
16. Принцип активності дитини на процесі навчання був і залишається одним з основних у дидактиці. Під цим поняттям мається на увазі таку якість діяльності, що характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою у засвоєнні знань та умінь, результативності та відповідністю соціальним нормам.
Такі активність як така виникає нечасто, є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливів та організації педагогічного середовища, тобто. застосовуваної педагогічної технології.
Будь-яка технологія має засоби, що активізують та інтенсифікують діяльність дітей, у деяких же технологіях ці засоби становлять головну ідею та основу ефективності результатів.
До таких технологій можна віднести ігрові технології, проблемне навчання, комунікативні технології, систему В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, Н.А. Зайцева, А.А. Окуньова, Р.Г. Хазанкіна, К.В. Маховий та інші.

ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ
17. Гра поруч із працею і вченням – одне із основних видів діяльності, дивовижний феномен нашого існування.
За визначенням, гра – це вид діяльності за умов ситуацій, вкладених у відтворенням і засвоєння соціального досвіду, у якому складається і вдосконалюється самоврядування поведінкою.
Значення гри неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреактивними можливостями. У цьому полягає її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, творчість, терапію, модель типу людських відносин і проявів у праці.
Гра як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних та інших освітніх закладах. У сучасному освітньому закладі, який робить ставку на активізацію та інтенсифікацію виховно-освітнього процесу, ігрова діяльність на заняттях використовується у таких випадках:
- як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального процесу;
- як елементи (іноді вельми суттєві) більшої технології;
- як заняття або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);
- як технологія культурно-дозвільної роботи (ігри типу «Поле чудес», «Зоряна година», «Розумники та Розумниці» та ін.).
Ігрова форма занять створюється за допомогою ігрових прийомів та ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання дітей до навчальної діяльності.
Педагогічна гра має суттєву ознаку – чітко поставлену мету навчання та відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.
По галузі діяльності
За характером педагогічного процесу
За ігровою методикою
По предметній області
По ігровому середовищу

Схема №2. Педагогічні ігри
ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ
18. Технологія проблемного навчання набула поширення у 20-30-х роках у радянському та зарубіжному саду. В основу проблемного навчання лягли ідеї американського психолога, філософа та педагога Дж. Дьюї. У розробці принципових положень концепції проблемного навчання брали активну участь: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткін та інші.
Під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вихователя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність дітей з їх вирішення, внаслідок чого відбувається творче оволодіння знаннями, навичками, вміннями та розвиток розумових здібностей.
Проблемне навчання ґрунтується на створенні особливого виду мотивації – проблемної, для цього дидактичний зміст матеріалу має бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і вимогою, що висувається.
19. Методика створення проблемних ситуацій
вихователь підводить дітей до суперечності та пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення;
зіштовхує протиріччя практичної діяльності;
викладає різні точки зору на те саме питання;
пропонує розглянути явище із різних позицій;
спонукає робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
ставить конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування);
визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад: дослідні);
ставить проблемні завдання (наприклад: з недостатніми чи надлишковими вихідними даними, з невизначеністю у постановці питання, з суперечливими даними, із заздалегідь допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, на подолання «психологічної інерції» та ін.).

ІННОВАЦІЙНА МЕТОДИЧНА РОБОТА
20. Інноваційна методична робота - частина професійно-педагогічної діяльності, орієнтована створення чи освоєння нових (інноваційних) способів професійно-педагогічної діяльності.
21. Відмінні риси:
1) забезпечення роботи освітньої установи у режимі розвитку;
2) відбір змісту методичної роботи, що забезпечує особистісний розвиток дитини дошкільного віку, її саморозкриття;
3) забезпечення інформування педагогів про інноваційні факти та явища та організація їх експертизи;
4) забезпечення додаткових освітніх послуг щодо розгортання змісту дошкільної освіти за напрямами інноваційної діяльності;
5) забезпечення безперервності інноваційної пошукової, дослідницької діяльності освітян;
6) забезпечення індивідуального та диференційованого підходів до кожного педагога залежно від його професійної компетентності;
7) оснащення педагогів засобами професійно-педагогічної діяльності, що забезпечують ефективний вплив на особистісний розвиток дитини.
Для підвищення ефективності інноваційної методичної роботи у дошкільному навчальному закладі необхідною умовою є створення педагогічних умов.
22. До комплексу необхідних педагогічних умов належать:
1) відбір та експертиза (оцінювання) інноваційного змісту дошкільної освіти;
2) проектування продуктивних форм методичної роботи, що активізують педагогів ДНЗ на підвищення професійної компетентності;
3) нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розроблення педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності.
Перша умова включає забезпечення педагогів необхідною інформацією про новинки психолого-педагогічної літератури, про сучасні освітні програми і педагогічні технології; у галузі змісту освіти – створення умов для реалізації варіативних освітніх програм, методичне та науково-методичне забезпечення запровадження нового змісту дошкільної освіти. Сучасна практика дошкільної освіти не захищена від використання у роботі з дітьми негативних інновацій. У чому суть такого негативу? Домагаючись підвищення рівня освіченості дітей, педагоги часом використовують у практичній роботі зміст, методи та прийоми початкової школи. Діти дошкільного віку інколи знають набагато більше, ніж учні першого класу. Адже така освіта побудована на посиленні блоку регламентованої дитячої діяльності, збільшенні часу на заняття пізнавальної спрямованості. А внаслідок цього діти менше грають, порушуються вимоги СанПіН до організації рухової активності. Таким чином, порушується принцип паритетності освіти та здоров'я. У зв'язку з цим педагогів необхідно навчити оцінювання впливу інновацій на психологічне та соматичне здоров'я дітей, на відбір лише позитивних інновацій для реалізації їх у практиці. Тому умова «відбір та експертиза (оцінювання) інноваційного змісту дошкільної освіти є досить важливою у змісті інноваційної методичної роботи. Для цього керівниками можуть бути використані педагогічні вітальні для обговорення наявного арсеналу інноваційних розробок, круглі столи з аналізу здоров'язбереження у змісті варіативних програм та методичних рекомендацій щодо розділів дошкільної освіти.
Для забезпечення активної участі педагогів ДНЗ в інноваційній методичній роботі необхідне проектування її продуктивних форм. Це є другою умовою ефективності інноваційної методичної роботи. За класифікацією, запропонованою С.Г.Молчановим, форми методичної роботи поділяються на:
1) Репродуктивні (практикуми, науково-практичні семінари, педагогічні майстерні, семінари-практикуми, тренінги).
2) Репродуктивно-евристичні (педагогічні читання, науково-практичні конференції).
3)Евристичні (проблемні та проблемно-проектні семінари, організаційно-діяльні ігри).
4) Евристико-продуктивні (фестивалі педагогічних ідей, конкурси професійної майстерності, конкурси методичних розробок).
5) Продуктивні (наукові конференції, теоретичні семінари, що у роботі творчих груп).
Найбільш ефективними в умовах інноваційної діяльності є евристико-продуктивні та продуктивні форми методичної роботи.
Третьою умовою підвищення ефективності методичної роботи є нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розробку педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності. У чому полягає ця умова? Розробкою інновацій, їх утримання у сучасному дошкільному навчальному закладі займаються спеціально створені інноваційні підрозділи педагогів: творчі групи, методичні об'єднання. Діяльність таких інноваційних структур ґрунтується на нормативно-правовій базі. Нормативна основа включає: наказ на створення того чи іншого структурного підрозділу, положення про інноваційний структурний підрозділ, план роботи на поточний період, експертні висновки на створену педагогами методичну продукцію (рецензії зовнішні та внутрішні на методичні посібники, авторські програми). Експертним оцінюванням продукції всередині освітнього закладу займається спеціально створена експертна рада.
Таким чином, проблема організації дієвої та ефективної структури інноваційної методичної роботи в дошкільному освітньому закладі є дуже актуальною. Для забезпечення ефективності інноваційної методичної роботи необхідна реалізація низки умов: відбір та експертиза (оцінювання) інноваційного змісту дошкільної освіти; проектування продуктивних форм методичної роботи, що активізують педагогів ДНЗ на підвищення професійної компетентності; нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розроблення педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності.

Переможець всеросійського конкурсу « Найпопулярніша стаття місяця » СІЧЕНЬ 2018

1. Процес реорганізації всієї системи освіти, що протікає багато років, висуває високі вимоги до організації дошкільного виховання і навчання, інтенсифікує пошуки нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів до цього процесу.

Інноваційні процеси на етапі розвитку суспільства зачіпають насамперед систему дошкільного освіти, як початкову щабель розкриття потенційних здібностей дитини. Розвиток дошкільної освіти, перехід нового якісний рівень неспроможна здійснюватися без розробки інноваційних технологій.

2. Інновації визначають нові методи, форми, засоби, технології, що використовуються в педагогічній практиці, орієнтовані на особистість дитини, на розвиток її здібностей.

3. На сучасному етапі розвитку відбуваються зміни в освітніх процесах: зміст освіти ускладнюється, акцентуючи увагу педагогів дошкільної освіти на розвиток творчих та інтелектуальних здібностей дітей, корекції емоційно-вольової та рухової сфер; на зміну традиційним методам приходять активні методи навчання та виховання, спрямовані на активізацію пізнавального розвитку дитини. У цих умовах педагогу дошкільної освіти необхідно вміти орієнтуватися в різноманітті інтегративних підходів до розвитку дітей, у широкому спектрі сучасних технологій.

4. Інноваційні технології – це система методів, методів, прийомів навчання, виховних засобів, вкладених у досягнення позитивного результату рахунок динамічних змін у особистісному розвитку дитини на сучасних соціокультурних умовах. Педагогічні інновації можуть або змінювати процеси виховання та навчання, або вдосконалювати. Інноваційні технології поєднують прогресивні креативні технології та стереотипні елементи освіти, які довели свою ефективність у процесі педагогічної діяльності.

ПОНЯТТЯ «ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ»

5. Нині педагогічний лексикон міцно увійшло поняття педагогічної технології. Однак у його розумінні та вживанні існують великі різночитання.

• Б. Т. Лихачов дає таке визначення [Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір та компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу].
• І.П. Волков дає таке визначення [Педагогічна технологія – це опис процесу досягнення запланованих результатів навчання].
• ЮНЕСКО - [Педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти].

У нашому розумінні педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає у себе смисли всіх визначень різних авторів (джерел).

6. Поняття «педагогічна технологія» може бути представлено трьома аспектами.

1. науковим: педагогічні технології – частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст та методи навчання та проектує педагогічні процеси;
2. процесуально-описовим: опис (алгоритм)процесу, сукупність цілей, змісту, методів та засобів для досягнення запланованих результатів навчання;
3. процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного)процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів.

Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, що застосовуються в навчанні, і як реальний процес навчання.

7. Поняття «педагогічна технологія» в освітній практиці використовується на трьох ієрархічно підпорядкованих рівнях:

1. Загальнопедагогічний (загальнодідактичний)рівень: загальнопедагогічна (загальнодидактична, загальновиховна)технологія характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, навчальному закладі, на певному ступені навчання. Тут педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: до неї включається сукупність цілей, змісту, засобів та методів навчання, алгоритм діяльності суб'єктів та об'єктів процесу.
2. Приватнометодичний (Предметний)рівень: приватнопредметна педагогічна технологія вживається у значенні «приватна методика» , тобто. як сукупність методів та засобів для реалізації певного змісту навчання та виховання в рамках одного предмета, класу, вчителя (методика викладання предметів, методика компенсуючого навчання, методика роботи вчителя, вихователя).
3. Локальний (модульний)рівень: локальна технологія є технологією окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення приватних дидактичних та виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей, технологія засвоєння нових знань, технологія повторення та контролю матеріалу, технологія самостійної роботи та ін.)

ВІДМІННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ВІД МЕТОДИКИ

8. Поняття педагогічної технології частнопредметного та локального рівнів майже повністю перекривається поняттям методики навчання; різниця між ними полягає лише у розстановці акцентів. У технологіях більш представлена ​​процесуальна, кількісна та розрахункова компоненти, у методиках – цільова, змістовна, якісна та варіативно-орієнтовна сторони. Технологія відрізняється від методик своєю відтворюваністю, стійкістю результатів, відсутністю багатьох «якщо» . Змішання технологій та методик призводить до того, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді, навпаки, ті чи інші технології – до складу методик навчання.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

9. До поняття педагогічної технології входять:

• концептуальна основа;
• змістовна частина навчання (мети навчання та зміст навчального матеріалу);
• технологічна частина (організація навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності, методи та форми роботи педагога; діагностика).

10. На думку Г.К. Селевко, будь-яка педагогічна технологія має відповідати деяким основним методологічним вимогам (Критеріям технологічності).

Концептуальність передбачає опору на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей.

Системність включає наявність всіх ознак системи: логіки процесу, взаємозв'язку всіх його елементів, цілісності.

Керованість дає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.

Ефективність вбачає оптимальність витрат, гарантію досягнення певного стандарту навчання.

Відтворюваність передбачає можливість застосування (повторення, відтворення)педагогічної технології у інших однотипних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

11. На основі аналізу педагогічних технологій, проведеного Г. М. Селевком, можна виділити такі технології, що застосовуються в системі дошкільної освіти:

• технології навчання,
• технології проблемного навчання,
• ігрові технології, комп'ютерні технології,
• альтернативні технології.

КЛАСИФІКАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

12. У теорії та практиці роботи дитячих садків сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор та виконавець привносить у педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим кажуть, що кожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна погодитись. Однак багато технологій за своїми цілями, змістом, застосовуваними методами та засобами мають досить багато подібності і за цими загальними ознаками можуть бути класифіковані в кілька узагальнених груп.

За сутнісними та інструментально значущими властивостями (наприклад, цільової орієнтації, характеру взаємодії вихователя та дитини, організації навчання)виділяються такі класи педагогічних технологій.

• За рівнем застосування виділяються загальнопедагогічні, частнометодичні. (Предметні)та локальні (модульні)технології.
• За філософською основою: матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові (Сцієнтистські)та релігійні, гуманістичні та антигуманні, антропософські та теософські, прагматичні та екзистенціалістські, вільного виховання та примусу та інші різновиди.
• По орієнтації на особисті структури: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок з предметів – ЗУН); операційні (Формування методів розумових дій - СУД); емоційно-художні та емоційно-моральні (формування сфери естетичних та моральних відносин – СЕН), технології саморозвитку (формування самоврядних механізмів особистості – СУМ); евристичні (Розвиток творчих здібностей)та прикладні (формування дієво-практичної сфери – СДП).
• За організаційними формами: індивідуально-груповий, колективний, диференційований способи навчання
• Принципово важливою стороною у педагогічній технології є позиція дитини на освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут вирізняється кілька типів технологій.
• Спосіб, метод, засіб навчання визначають назви багатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання, навчання, що розвиває, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі та ін.
• За категорією учнів найбільш важливими та оригінальними є:
• масова (Традиційна)шкільна технологія, розрахована на усередненого учня
• технології просунутого рівня (поглибленого вивчення предметів, гімназичного, ліцейного, спеціальної освіти та ін.)
• технології компенсуючого навчання (педагогічної корекції, підтримки, вирівнювання тощо)
• різні віктимологічні технології (Сурдо-, орто-, тифло-, олігофренопедагогіка)

Технології роботи з тими, хто відхиляється (важкими та обдарованими)дітьми у межах масової школи.

ОПИС І АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

13. Опис технології передбачає розкриття всіх основних її характеристик, що уможливлює її відтворення.

Опис (і аналіз)педагогічної технології можна у наступній структурі.

1. Ідентифікація даної педагогічної технології відповідно до прийнятої систематизації (класифікаційною системою).
2. Назва технології, що відображає основні якості, принципову ідею, істота застосовуваної системи навчання, нарешті, основний напрямок модернізації навчально-виховного процесу.
3. Концептуальна частина (короткий опис керівних ідей, гіпотез, принципів технології, що сприяє розумінню, трактуванню її побудови та функціонування):

• цільові установки та орієнтації;
• основні ідеї та принципи (основний фактор розвитку, наукова концепція засвоєння);
• позиція дитини на освітньому процесі.

4. Особливості змісту освіти:

• орієнтація на особисті структури (ЗУН, СУД, СУМ, СЕН, СДП);
• обсяг та характер змісту освіти;
• дидактична структура навчального плану, матеріалу, програм, форми викладу.

5. Процесуальна характеристика:

• особливості методики, застосування методів та засобів навчання;
• мотиваційна характеристика;
• організаційні форми навчального процесу;
• управління освітнім процесом (Діагностика, планування, регламент, корекція);
• категорія учнів, у яких розрахована технологія.

6. Програмно-методичне забезпечення:

• навчальні плани та програми;
• навчальні та методичні посібники;
• дидактичні матеріали;
• наочні та технічні засоби навчання;
• діагностичний інструментарій

Експертиза педагогічної технології є багатоаспектною.

Концептуальна частина розглядається з позиції новизни (інноваційності), альтернативності, гуманізму та демократизму, сучасності

У процесуальній характеристики, насамперед, визначається доцільність та оптимальність окремих елементів, комплексність усіх методичних засобів, керованість, адекватність змісту освіти та контингенту учнів.

Програмно-методичне забезпечення має задовольняти вимоги науковості, технологічності, достатньої повноти та реальності здійснення.

Головним критерієм оцінки педагогічної технології є її ефективність та результативність. Виконання цих вимог розглядається у додатку до вихователя, дитини та суспільно-батьківського контингенту осіб.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА ОСНОВІ ОСОБИСТІЙ ОРІЄНТАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

14. Особистісно-орієнтовані технології є втіленням гуманістичної філософії, психології та педагогіки.

У центрі уваги особистісно-орієнтованих технологій – унікальна цілісна особистість, яка прагне максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), Відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю таких якостей проголошується головною метою виховання на відміну формалізованої передачі вихованцю знань та соціальних норм у традиційній технології.

Технології особистісної орієнтації намагаються знайти методи та засоби навчання та виховання, що відповідають індивідуальним особливостям кожної дитини: беруть на озброєння методи психодіагностики, змінюють відносини та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні та потужні засоби навчання (у тому числі комп'ютер), перебудовують зміст освіти

Особистісно-орієнтовані технології протиставляють авторитарному, знеособленому та знедоленому підходу до дитини у традиційній технології – атмосферу кохання, турботи, співробітництва, створюють умови для творчості та самоактуалізації особистості.

ПЕДАГОГІКА СПІВПРАЦІ

15. Педагогіка співробітництва є однією з найбільш всеосяжних педагогічних узагальнень 80-х років, що викликали до життя численні інноваційні процеси освіти. Назва технології було дано групою педагогів-новаторів, в узагальненому досвіді яких поєдналися найкращі традиції радянської школи. (Н. К. Крупська, С.Т. Шацький, В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко), досягнення російської (К. Д. Ушинський, Н.П. Пирогов, Л.М. Толстой)та закордонний (Ж. -Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Е. Берн)психолого-педагогічної практики та науки.

Педагогіку співробітництва треба розглядати як особливий тип «проникаючу» технологія, що є втіленням нового педагогічного мислення, джерелом прогресивних ідей і тією чи іншою мірою входить до багатьох сучасних педагогічних технологій як їх частина.

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ НА ОСНОВІ АКТИВІЗАЦІЇ ТА ІНТЕНСИФІКАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ

16. Принцип активності дитини на процесі навчання був і залишається одним з основних у дидактиці. Під цим поняттям мається на увазі таку якість діяльності, що характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою у засвоєнні знань та умінь, результативності та відповідністю соціальним нормам.

Такі активність як така виникає нечасто, є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливів та організації педагогічного середовища, тобто. застосовуваної педагогічної технології.

Будь-яка технологія має засоби, що активізують та інтенсифікують діяльність дітей, у деяких же технологіях ці засоби становлять головну ідею та основу ефективності результатів.

До таких технологій можна віднести ігрові технології, проблемне навчання, комунікативні технології, систему В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, Н.А. Зайцева, А.А. Окуньова, Р.Г. Хазанкіна, К.В. Маховий та інші.

ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ

17. Гра поруч із працею і вченням – одне із основних видів діяльності, дивовижний феномен нашого існування.

За визначенням, гра – це вид діяльності за умов ситуацій, вкладених у відтворенням і засвоєння соціального досвіду, у якому складається і вдосконалюється самоврядування поведінкою.

Значення гри неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреактивними можливостями. У цьому полягає її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, творчість, терапію, модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гра як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних та інших освітніх закладах. У сучасному освітньому закладі, який робить ставку на активізацію та інтенсифікацію виховно-освітнього процесу, ігрова діяльність на заняттях використовується у таких випадках:

• як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального процесу
• як елементи (іноді дуже суттєві)Найбільш широка технологія
• як заняття або його частини (Введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю)

Як технологія культурно-дозвільної роботи (ігри типу "Поле Чудес" , "Зоряний час" , "Розумники і розумниці" та ін.).

Ігрова форма занять створюється за допомогою ігрових прийомів та ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання дітей до навчальної діяльності.

Педагогічна гра має суттєву ознаку – чітко поставлену мету навчання та відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ

18. Технологія проблемного навчання набула поширення у 20-30-х роках у радянському та зарубіжному саду. В основу проблемного навчання лягли ідеї американського психолога, філософа та педагога Дж. Дьюї. У розробці принципових положень концепції проблемного навчання брали активну участь: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткін та інші.

Під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вихователя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність дітей з їх вирішення, внаслідок чого відбувається творче оволодіння знаннями, навичками, вміннями та розвиток розумових здібностей.

Проблемне навчання ґрунтується на створенні особливого виду мотивації – проблемної, для цього дидактичний зміст матеріалу має бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і вимогою, що висувається.

19. Методика створення проблемних ситуацій

• вихователь підводить дітей до суперечності та пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення;
• зіштовхує протиріччя практичної діяльності;
• викладає різні точки зору на те саме питання;
• пропонує розглянути явище із різних позицій;
• спонукає робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
• ставить конкретні питання (На узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування);
• визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад: дослідні);
• ставить проблемні завдання (наприклад: з недостатніми або надмірними вихідними даними, з невизначеністю у постановці питання, з суперечливими даними, із заздалегідь допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, на подолання "психологічної інерції" та ін.).

ІННОВАЦІЙНА МЕТОДИЧНА РОБОТА

20. Інноваційна методична робота - частина професійно-педагогічної діяльності, орієнтована створення чи освоєння нових (інноваційних)способів професійно-педагогічної діяльності

21. Відмінні риси:

1. забезпечення роботи освітньої установи у режимі розвитку;
2. відбір змісту методичної роботи, що забезпечує особистісний розвиток дитини дошкільного віку, її саморозкриття;
3. забезпечення інформування педагогів про інноваційні факти та явища та організація їх експертизи;
4. забезпечення додаткових освітніх послуг щодо розгортання змісту дошкільної освіти за напрямами інноваційної діяльності;
5. забезпечення безперервності інноваційної пошукової, дослідницької діяльності освітян;
6. забезпечення індивідуального та диференційованого підходів до кожного педагога залежно від його професійної компетентності;
7. оснащення педагогів засобами професійно-педагогічної діяльності, що забезпечують ефективний вплив на особистісний розвиток дитини.

Для підвищення ефективності інноваційної методичної роботи у дошкільному навчальному закладі необхідною умовою є створення педагогічних умов.

22. До комплексу необхідних педагогічних умов належать:

1. відбір та експертиза (Оцінювання)інноваційного змісту дошкільної освіти;
2. проектування продуктивних форм методичної роботи, що активізують педагогів ДНЗ на підвищення професійної компетентності;
3. нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розроблення педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності.

Перша умова включає забезпечення педагогів необхідною інформацією про новинки психолого-педагогічної літератури, про сучасні освітні програми і педагогічні технології; у галузі змісту освіти – створення умов для реалізації варіативних освітніх програм, методичне та науково-методичне забезпечення запровадження нового змісту дошкільної освіти. Сучасна практика дошкільної освіти не захищена від використання у роботі з дітьми негативних інновацій. У чому суть такого негативу? Домагаючись підвищення рівня освіченості дітей, педагоги часом використовують у практичній роботі зміст, методи та прийоми початкової школи. Діти дошкільного віку інколи знають набагато більше, ніж учні першого класу. Адже така освіта побудована на посиленні блоку регламентованої дитячої діяльності, збільшенні часу на заняття пізнавальної спрямованості. А внаслідок цього діти менше грають, порушуються вимоги СанПіН до організації рухової активності. Таким чином, порушується принцип паритетності освіти та здоров'я. У зв'язку з цим педагогів необхідно навчити оцінювання впливу інновацій на психологічне та соматичне здоров'я дітей, на відбір лише позитивних інновацій для реалізації їх у практиці. Тому умова «відбір та експертиза (Оцінювання)Інноваційний зміст дошкільної освіти є досить важливим у змісті інноваційної методичної роботи. Для цього керівниками можуть бути використані педагогічні вітальні для обговорення наявного арсеналу інноваційних розробок, круглі столи з аналізу здоров'язбереження у змісті варіативних програм та методичних рекомендацій щодо розділів дошкільної освіти.

Для забезпечення активної участі педагогів ДНЗ в інноваційній методичній роботі необхідне проектування її продуктивних форм. Це є другою умовою ефективності інноваційної методичної роботи. За класифікацією, запропонованою С.Г. Молчановим, форми методичної роботи поділяються на:

1) Репродуктивні (практикуми, науково-практичні семінари, педагогічні майстерні, семінари-практикуми, тренінги).

2) Репродуктивно-евристичні (педагогічні читання, науково-практичні конференції).

3)Евристичні (проблемні та проблемно-проектні семінари, організаційно-діяльні ігри).

4) Евристико-продуктивні (фестивалі педагогічних ідей, конкурси професійної майстерності, конкурси методичних розробок).

5) Продуктивні (наукові конференції, теоретичні семінари, участь у роботі творчих груп).

Найбільш ефективними в умовах інноваційної діяльності є евристико-продуктивні та продуктивні форми методичної роботи.

Третьою умовою підвищення ефективності методичної роботи є нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розробку педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності. У чому полягає ця умова? Розробкою інновацій, їх утримання у сучасному дошкільному навчальному закладі займаються спеціально створені інноваційні підрозділи педагогів: творчі групи, методичні об'єднання. Діяльність таких інноваційних структур ґрунтується на нормативно-правовій базі. Нормативна основа включає: наказ на створення того чи іншого структурного підрозділу, положення про інноваційний структурний підрозділ, план роботи на поточний період, експертні висновки на створену педагогами методичну продукцію (рецензії зовнішні та внутрішні на методичні посібники, авторські програми). Експертним оцінюванням продукції всередині освітнього закладу займається спеціально створена експертна рада.

Таким чином, проблема організації дієвої та ефективної структури інноваційної методичної роботи в дошкільному освітньому закладі є дуже актуальною. Для забезпечення ефективності інноваційної методичної роботи необхідна реалізація низки умов: відбір та експертиза (Оцінювання)інноваційного змісту дошкільної освіти; проектування продуктивних форм методичної роботи, що активізують педагогів ДНЗ на підвищення професійної компетентності; нормування форм методичної роботи, зорієнтованих на освоєння та розроблення педагогами інноваційних програм та технологій, на освоєння нових способів професійно-педагогічної діяльності.

Список використаної літератури

1. Зюбін Л.М. Психологія виховання/Л.М. Зюбін. -М., 1991. - 258 с.
2. Ільїн Є.П. Емоції та почуття/Є.П. Ільїн. -СПб., 2002. - 356 с.
3. Орєхов Н.Я. Психологія гри/Н.Я. Горіхів. -М: Сфера, 2005 - с.206.
4. Концепція дошкільного виховання // Дошкільне виховання. – 1989. – № 5.
5. Типове положення про ДНЗ / Дошкільна освіта в Росії. – М., 1997. – С. 148-155.
6. Венгер, Л. А. А. В. Запорожець: Гуманізація дошкільного виховання / Л. А. Венгер // Дошкільне виховання. – 1990. – № 8.
7. Михайленко, Н. Дошкільна освіта: орієнтири та вимоги до оновлення змісту / Н. Михайленко, Н Короткова // Дошкільне виховання. – 1992. – № 5-6.
8. Андрєєва, В. Проблеми оновлення системи дошкільної освіти на сучасному етапі / В. Андрєєва, Р. Стеркіна // Дошкільне виховання. -1991. - №11.
9. Сучасні освітні програми для дошкільних закладів/за ред. Т. І. Єрофєвою. – М., 1999.
10. Нікітін, Б. П. Сходинки творчості, або Розвиваючі ігри / Б. П. Нікітін. – М., 1991. – 160 с.
11. Варіативні та альтернативні програми виховання та навчання дітей дошкільного віку / авт. сост. Т. І. Єрофєєва [та ін. ]. – М., 1996. – 50 с.
12. Інноваційні технології дошкільної освіти у сучасних соціокультурних умовах / Г. В. Фадіна [та ін. ]. – Балашов, 2004. – 64 с.
13. Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко. – М., 1998.

Процес реорганізації всієї системи освіти, що протікає багато років, висуває високі вимоги до організації дошкільного виховання та навчання, інтенсифікує пошуки нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів до цього процесу.

Інноваційні процеси на етапі розвитку суспільства зачіпають насамперед систему дошкільного освіти, як початкову щабель розкриття потенційних здібностей дитини. Розвиток дошкільної освіти, перехід нового якісний рівень неспроможна здійснюватися без розробки інноваційних технологій.

Інновації визначають нові методи, форми, засоби, технології, що використовуються в педагогічній практиці, орієнтовані на особистість дитини, на розвиток її здібностей.

На етапі розвитку Росії відбуваються зміни у освітніх процесах: зміст освіти ускладнюється, акцентуючи увагу педагогів дошкільного освіти в розвитку творчих та інтелектуальних здібностей дітей, корекції емоційно-вольової і рухової сфер; на зміну традиційним методам приходять активні методи навчання та виховання, спрямовані на активізацію пізнавального розвитку дитини. У цих умовах педагогу дошкільної освіти необхідно вміти орієнтуватися в різноманітті інтегративних підходів до розвитку дітей, у широкому спектрі сучасних технологій.

Інноваційні технології - це система методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів, спрямованих на досягнення позитивного результату рахунок динамічних змін в особистісному розвитку дитини в сучасних соціокультурних умовах. Педагогічні інновації можуть або змінювати процеси виховання та навчання, або вдосконалювати. Інноваційні технології поєднують прогресивні креативні технології та стереотипні елементи освіти, які довели свою ефективність у процесі педагогічної діяльності.

Можна виділити такі причини появи інновацій у дошкільній освіті: - наукові дослідження; соціокультурне середовище – потреба дошкільних освітніх закладів у нових педагогічних системах; творча варіативність освітян; зацікавленість батьків у досягненні позитивної динаміки у розвитку дітей.

До поняття педагогічної технології входять:

концептуальна основа;

технологічна частина (організація навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності, методи та форми роботи педагога; діагностика).

На думку Г. К. Селевка, будь-яка педагогічна технологія має відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності).

Концептуальністьпередбачає опору на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей.

Системністьвключає наявністьвсіх ознак системи: логіки процесу, взаємозв'язку всіх його частин, цілісності.

Керованістьдає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.

Ефективністьвбачає оптимальність щодо витрат, гарантію досягнення певного стандарту навчання.

Відтворюваністьпередбачає можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології інших однотипних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

На основі аналізу педагогічних технологій, проведеного Г. М. Селевком, можна виділити такі технології, що застосовуються в системі дошкільної освіти: технології навчання, технології проблемного навчання, ігрові технології, комп'ютерні технології, альтернативні технології.

Концепція « ігрові педагогічні технології » включає досить велику групу методів та прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання та відповідним їй педагогічним результатом, які можуть обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються пізнавальною спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється ігровий мотивацією, що постає як засіб спонукання, стимулювання дітей до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів та ситуацій на заняттях відбувається за такими основними напрямками:

дидактична мета ставиться перед дітьми у формі ігрового завдання;

навчальна діяльність підпорядковується правилам гри;

навчальний матеріал використовується як її засіб;

у навчальну діяльність запроваджується елемент змагання, який переводить дидактичне завдання на ігрове;

успішне виконання дидактичного завдання пов'язують із ігровим результатом.

Місце та роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння педагогом функцій та класифікації педагогічних ігор.

За характером педагогічного процесу виділяються такі групи:

навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;

пізнавальні, виховні, що розвивають;

репродуктивні, продуктивні, творчі;

комунікативні, діагностичні, психотехнічні та ін.

Специфіку ігрової технології значною мірою визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами та без предметів, настільно-друковані; кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, а також з різними засобами пересування.

Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особистості самовираженні, самоствердження, саморегуляції, самореалізації.

Метоюігрових технологій є вирішення низки завдань:

дидактичних (розширення кругозору, пізнавальна діяльність; формування певних умінь та навичок, необхідних у практичній діяльності та ін.);

розвиваючих (розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, уяви, фантазії, творчих ідей, умінь встановлювати закономірності, знаходити оптимальні рішення та ін.);

що виховують (виховання самостійності, волі, формування моральних, естетичних та світоглядних позицій, виховання співробітництва, колективізму, комунікабельності та ін);

соціалізують (залучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища та ін).

Ігрові технології широко застосовують у дошкільному віці, оскільки гра є провідною діяльністю у період. Рольовий грою дитина опановує до третього року життя, знайомиться з людськими відносинами, починає розрізняти зовнішню і внутрішній бік явищ, відкриває в собі наявність переживань і починає орієнтуватися у яких.

У дитини формуються уяву та символічна функція свідомості, які дозволяють йому переносити властивості одних речей на інші, виникає орієнтація у власних почуттях та формуються навички їх культурного вираження, що дозволяє дитині включатися у колективну діяльність та спілкування.

В результаті освоєння ігрової діяльності в дошкільному періоді формується готовність до суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності вчення.

Технологія проблемного навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога та педагога Д. Дьюї. Сьогодні під проблемним навчаннямрозуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, у результаті і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, вміннями та розвиток розумових здібностей.

Метою проблемної технології виступаєпридбання ЗУН, засвоєння способів самостійної діяльності, розвиток пізнавальних та творчих здібностей.

Проблемне навчання засноване на створенні особливого виду мотивації – проблемної, тому потребує адекватного конструювання дидактичного змісту матеріалу, який має бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій.

Проблемні ситуації можуть бути різними за змістом невідомого, за рівнем проблемності, за видом неузгодженості інформації, за іншими методичними особливостями.

Проблемні методи -це методи, засновані на створенні проблемних ситуацій, активної пізнавальної діяльності учнів, що полягає у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явище, закон.

У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічнуі педагогічну.Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.

Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогоюактивізують дій, питань педагога, що підкреслюють новизну, важливість, красу та інші відмінні риси об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації є суто індивідуальним. Ані надто важке, ані надто легке пізнавальне завдання не створює проблемної ситуації для дітей. Проблемні ситуації можуть створюватися всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі.

В основі технологій розвитку навчання лежить теорія, яка бере свій початок у працях І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського та ін. на основну мету. Згідно з його гіпотезою, знання є не кінцевою метою навчання, а лише середовищем розвитку учнів.

Ідеї ​​Л. С. Виготського були розроблені та обґрунтовані в рамках психологічної теорії діяльності А. Н. Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним та ін.). У результаті перегляду традиційних уявлень про розвиток та його співвідношення з навчанням на перший план було висунуто становлення дитини як суб'єкта різноманітних видів людської діяльності.

Свій подальший розвиток теорія навчання отримала в експериментальних роботах Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова та ін. У їх концепціях навчання та розвиток постають як система діалектично взаємопов'язаних сторін одного процесу. Навчання визнається рушійною силою психічного розвитку, становлення в нього всієї сукупності якостей особистості. В даний час в рамках концепції навчання розвивається ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики.

Під розвиваючим навчанням, на думку В. В. Давидова, розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративним способом (типу). У технології навчання навчання дитині відводиться роль самостійного суб'єкта, що взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи діяльності: цілепокладання, планування та організацію, реалізацію цілей, аналіз результатів діяльності. Розвиваюче навчання спрямовано розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

Навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини. Л. С. Виготський писав: «Педагогіка має орієнтуватися не так на вчорашній, але в завтрашній день дитячого розвитку». Він виділяв два рівні у розвитку дитини: 1) сферу (рівень) актуального розвитку - вже сформовані якості та те, що дитина може робити самостійно; 2) зону найближчого розвитку - ті види діяльності, які дитина поки що не в змозі самостійно виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослих.

Зона найближчого розвитку - більша чи менша можливість перейти від того, що дитина вміє робити самостійно, до того, що вона може, вміє робити у співпраці.

Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, викликає, спонукає, надає руху внутрішні процеси психічних новоутворень.

Інформаційними технологіямиу педагогіці навчання називають всі технології, що використовують спеціальні технічні інформаційні засоби (ЕОМ, аудіо, відео). Комп'ютери стали широко використовуватися в освіті, з'явився термін. «Комп'ютерна технологія навчання ». Комп'ютерні технології розвивають ідеї програмованого навчання, відкривають нові, ще не досліджені технологічні варіанти, пов'язані з унікальними можливостями сучасних комп'ютерів та комунікацій. Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання - це процеси підготовки та передачі інформації, що навчається за допомогою комп'ютера.

Метою комп'ютерних технологій є формування умінь працювати з інформацією, розвиток комунікативних здібностей, підготовка особистості «інформаційного суспільства», формування дослідницьких умінь, умінь приймати оптимальні рішення.

У широкому сенсі під альтернативними технологіями прийнято розглядати ті, які протистоять традиційній системі навчання якоюсь своєю стороною, чи це, цілі, зміст, форми, методи, відносини, позиції учасників педагогічного процесу. З цього погляду будь-яка інновація може претендувати на статус альтернативної технології.

Альтернативні технології передбачають відмову як від традиційних концептуальних основ педагогічного процесу (соціально-філософських, психологічних), загальноприйнятих організаційних, змістовних та методичних принципів, та заміни їх іншими, альтернативними.

Технологія розвиваючих ігор Б. П. Нікітіна. Програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор,які при всій своїй різноманітності виходять із загальної ідеї і мають характерні особливості.

Кожна гра є набором завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка і т. д. У своїх книгах Б. П. Нікітін пропонує розвиваючі ігри з кубами, візерунками, рамками і вкладишами Монтессорі, унікубом, планами та картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицями сотні, «точочками», «годинником», термометром, цеглою, кубиками, конструкторами. Діти грають з м'ячами, мотузками, гумками, камінчиками, горіхами, пробками, гудзиками, ціпками тощо тощо. Предметні розвиваючі ігри лежать в основі будівельно-трудових та технічних ігор і безпосередньо пов'язані з інтелектом.

Завдання даються дитині у різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, кресленні, письмовій чи усній інструкції тощо, і таким чином знайомлять її з різними способами передачі інформації.

Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних іноді двох-трьох літньому малюкові до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть викликати інтерес протягом багатьох років (до дорослості). Поступове зростання проблеми завдань іграх дозволяє дитині йти вперед і вдосконалюватися самостійно, т. е. розвивати свої творчі здібності, на відміну навчання, де все пояснюється і де формуються, переважно, лише виконавські риси у дитині.

Розв'язання задачі постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді логічного завдання, а у вигляді малюнка, візерунка чи споруди з кубиків, деталей конструктора, тобто у вигляді видимих ​​та відчутних речей. Це дозволяє зіставляти наочно «завдання» з «рішенням» і самому перевірити точність виконання завдання.

У розвиваючих іграх (у цьому полягає їх головна особливість) вдається поєднати один з основних принципів навчання - від простого до складного - з дуже важливим принципом творчої діяльності самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до «стелі» своїх можливостей.

На думку Б. П. Нікітіна, цей союз дозволив вирішити в грі відразу кілька проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей: ігри, що розвивають, можуть дати «їжу» для розвитку творчих здібностей з самого ранньоговіку; завдання-сходинки завжди створюють умови, випереджаючірозвиток здібностей; займаючись щоразу самостійно до своєї «стелі»,дитина розвивається найуспішніше.

Розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за змістом, як і будь-які ігри, вони не терплять примусита створюють атмосферу вільної та радісної творчості.

Програма «З дитинства у юність» (керівник Т. М. Доронова) задумана і розроблена як комплексна програма для батьків і педагогів, які виховують дітей віком від 4 до 10 років, і є синтезом монопедагогічної технології для дорослих, зацікавлених у зміцненні здоров'я дітей, у своєчасному та повноцінному розвитку, вихованні та підготовки до занурення у систему освіти.

Ціль програми полягає в тому, щоб у сім'ї та виховно-освітньому закладі створити сприятливі умови для освіти, спрямованої на розвиток особистості дитини, її обдарувань та здібностей як способів самостійного вирішення творчих та інших завдань, розвиток допитливості як основи пізнавальної активності майбутнього школяра.

Ключом педагогічної технології стає організована, цілеспрямована інтелектуально-пізнавальна діяльність, що включає латентне, реальне та опосередковане навчання.

Латентненавчання забезпечується наявністю чуттєвого та інформаційного досвіду, що створює основу ясних та неясних знань (за термінологією Н. Н. Поддьякова). Накопичення спонтанного досвіду може бути організовано через збагачене предметне середовище; спеціально продуману та мотивовану самостійну діяльність (побутову, трудову, конструктивну); творчу продуктивну діяльність; пізнавальне інтелектуальне спілкування із дорослим.

РеальнеНавчання, якому відводиться порівняно незначна частка часу у загальному освітньому процесі, відбувається як спеціально організована пізнавальна діяльність усієї групи або окремої підгрупи дітей. Проблемно-пошукові ситуації, що використовуються в реальному навчанні сприяють розвитку уявлень на основі евристичних методів, коли поняття та залежності відкриваються дитиною самостійно, коли вона сама починає розуміти найважливіші закономірності.

Опосередкованенавчання передбачає включення широко організованої педагогіки співпраці, ігрових проблемно-практичних ситуацій, спільного виконання завдань, взаємоконтролю, взаємонавчання у створеній дітьми ігротеці, використання різних видів свят та дозвілля.

Програма «Дітинство» розроблено колективом кафедри дошкільної педагогіки Санкт-Петербурзького державного педагогічного університету ім. А. І. Герцена - В. І. Логінової, Т. І. Бабаєвої та ін.

Завдання програми:

розвиток у дітей на основі різного освітнього змісту емоційної чуйності, здатності до співпереживання, готовності до прояву гуманного відношення у дитячій діяльності, поведінці, вчинках;

сприяти розвитку пізнавальної активності, прагнення до самостійного пізнання та роздуму, розвитку розумових здібностей та мови;

розвиток творчої активності дітей, уяви;

зміцнення психічного та фізичного здоров'я дитини.

Програма та педагогічна технологія спрямовані на забезпечення єдиного процесу соціалізації та індивідуалізації особистості. В основі технології - інтеграція пізнання, спілкування з дорослими та однолітками, ігри та інші види дитячої діяльності.

Введення дитини у навколишній світ здійснюється шляхом його взаємодії з різними сферами буття та культури. У програмі представлені твори усної народної творчості, народні ігри, музика та танці, декоративно-ужиткове мистецтво Росії.

Навчання на заняттях спрямоване на систематизацію, поглиблення та узагальнення особистого досвіду дитини. Кількість занять та їхня тривалість не регламентовані. Педагогу надається право самостійно визначати необхідність проведення, зміст, спосіб організації та місце у режимі дня.

Програма, орієнтована на соціально-особистісний розвиток дитини, виховання позитивного ставлення до навколишнього світу, включає важливий розділ «Ставлення до самого себе».

Програма складається з трьох частин відповідно до трьох ступенів дошкільного віку - молодший (третій та четвертий рік життя), середній (п'ятий рік життя) та старший дошкільний вік (шостий та сьомий рік життя).

характеристика вікового періоду, досягнення та перспективи розвитку дитини;

особливості сфери діяльності (спілкування, сприйняття);

загальні завдання виховання;

уявлення (орієнтації);

практичні вміння;

рівні освоєння умінь (низький, середній, високий);

висновок.

Відповідно до особливостей пізнавальної діяльності дошкільника, програма забезпечує розвиток наочно-образного мислення та уяви. Розвиток характерної для дошкільнят допитливості та пізнавальної активності стимулюється завдяки насиченості програми пізнавальними завданнями та розширення кола об'єктів пізнання (люди та їхні стосунки, світ предметів, трудова діяльність, природа, мистецтво).

Вихователь наповнює повсякденне життя дітей проблемами, ідеями, включає кожну дитину у змістовну діяльність, сприяє реалізації дитячих інтересів та життєвої активності. Організовуючи діяльність дітей, вихователь розвиває в кожної дитини прагнення прояву ініціативи та самостійності, до пошуку розумного і гідного виходу з різних життєвих ситуацій.

Педагогічний процес також включає організацію самостійної діяльності дітей. З цією метою створюється педагогічна середовище, що розвивається, організується педагогічно доцільна взаємодія дорослого і дитини. Основні турботи педагога пов'язані з розвитком інтересів, здібностей кожної дитини, стимулювання активності, самостійності. Діяльність в умовах збагаченого розвиваючого педагогічного середовища дозволяє дитині виявити допитливість, допитливість, пізнавати навколишнє без примусу, прагнути творчого відображення пізнаного. У разі розвиваючого середовища дитина реалізує своє право свободу вибору діяльності.

Побудова педагогічного процесу передбачає переважне використання наочно-практичних методів та способів організації діяльності: спостережень, екскурсій, елементарних дослідів та експериментування, ігрових проблемних ситуацій.

Обов'язковим елементом способу життя старших дошкільнят є участь у вирішенні проблемних ситуацій, у проведенні елементарних дослідів (з водою, снігом, повітрям, магнітами, збільшувальним склом), у іграх, головоломках, у виготовленні іграшок-саморобок, найпростіших механізмів і моделей. Вихователь своїм прикладом спонукає дітей до самостійного пошуку відповіді питання, що виникають: він звертає увагу на нові, незвичайні риси об'єкта, будує здогади, звертається до дітей за допомогою, націлює на експериментування, міркування, пропозицію.

Програма «Розвиток» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Баренцева та ін.)

Програма "Розвиток" розроблена співробітниками Навчального центру Л. А. Венгера.

Перше – це теорія А. В. Запорожця про самоцінність дошкільного періоду розвитку, переходу від утилітарного розуміння дошкільного дитинства до його гуманістичного розуміння. Установка на «самоцінність» має на увазі відсутність будь-якого насильства над дитиною, нав'язування їй чужих її інтересам і схильностям видів діяльності та форм навчання. Життя дитини може бути повноцінною за умови, якщо вона почувається не опікуваним, а «творцем», що відкриває для себе щось нове, що долучається до світу дорослих. Відповідно до цієї теорії основний шлях розвитку дитини - це ампліфікації розвитку, тобто його збагачення, наповнення найбільш значущими для дошкільника формами та способами діяльності.

Друге - це концепція Л. А. Венгера про розвиток здібностей, які розуміються як універсальні дії орієнтування в навколишньому за допомогою специфічних для дошкільнят засобів вирішення задач. Основним при цьому є побудова та використання образів, що відповідають фіксованим у людській культурі формам відображення властивостей предметів та явищ, їх зв'язків та відносин. У процесі сприйняття - це образи, відповідні сенсорним стандартам, загальноприйнятим зразкам зовнішніх якостей (форми, кольору, величини та інших.). У процесі наочно-образного мислення та уяви вони відповідають різним видам наочних моделей (схем, креслень, планів тощо). В основі програми «Розвиток» - особистісно-орієнтована модель виховання, яка передбачає створення відносин співробітництва та партнерства між дорослими та дітьми.

Мета: розвиток розумових та художніх здібностей дитини, а також розвиток специфічних видів діяльності дошкільника.

До завдань програми входить розвиток:

сенсорних здібностей та засвоєння символів, що є причиною подальшого розвитку пізнавальних та творчих, інтелектуальних здібностей дитини; розвиток емоційної чуйності коштом художньої літератури, живопису, музики;

здібностей до наочного моделювання;

елементів логічного мислення

Розвиток у дітей характерних для їх віку здібностей проявляється в умінні самостійно аналізувати ситуацію, створювати ідею майбутнього продукту та план її реалізації, у розвитку децентрації.

Програма «Розвиток» розроблена для чотирьох вікових груп: молодшої, середньої, старшої та підготовчої.

Технологія програми «Розвиток» вимагає встановлення нових взаємовідносин дорослих з дітьми на основі особистісно-орієнтованої моделі виховання, передбачає використання нових форм і методів. Розвиваюче навчання характеризується самостійним пошуком дитини на вирішенні різних проблем, осмисленим засвоєнням знань, формуванням активності, самостійності.

Технологія ТРВЗ

ТРИЗ- теорія вирішення винахідливих завдань. Засновником є ​​Генріх Саулович Альтшуллер. Головна ідея його технології полягає в тому, що технічні системи виникають і розвиваються не «як завгодно», а за певними законами: ці закони можна пізнати та використовувати для свідомого – без безлічі порожніх проб – вирішення винахідницьких завдань. ТРВЗ перетворює виробництво нових технічних ідей на точну науку, оскільки рішення винахідницьких завдань будується на системі логічних операцій.

Технологія Г. С. Альтшуллера протягом багатьох років з успіхом використовувалася в роботі з дітьми на станціях юних техніків, де і з'явилася її друга частина – творча педагогіка, а згодом і новий розділ ТРВЗ – теорія розвитку творчої особистості.

В даний час прийоми та методи технічного ТРВЗ з успіхом використовуються в дитячих садках для розвитку у дошкільнят винахідницької кмітливості, творчої уяви, діалектичного мислення.

Мета ТРВЗ - не просто розвинути фантазію дітей, а навчити мислити системно, з розумінням процесів, що відбуваються. Дати в руки вихователям інструмент з конкретного практичного виховання у дітей якостей творчої особистості, здатної розуміти єдність та суперечність навколишнього світу, вирішувати свої маленькі проблеми.

Вихідним становищем концепції ТРВЗ до дошкільнику є принцип природовідповідності навчання. Навчаючи дитину, педагог має йти з його природи. А також положення Л. С. Виготського про те, що дошкільник приймає програму навчання тією мірою, якою вона стає його власною.

Програма ТРВЗ для дошкільнят – це програма колективних ігор та занять із докладними методичними рекомендаціями для вихователів. Всі заняття та ігри передбачають самостійний вибір дитиною теми, матеріалу та виду діяльності. Вони вчать дітей виявляти суперечливі характеристики предметів, явищ і вирішувати ці протиріччя. Вирішення протиріч - ключ до творчого мислення.

Основним засобом роботи із дітьми є педагогічний пошук. Педагог не повинен давати дітям готові знання, розкривати перед ними істину, він має вчити її шукати. Навчання вирішення творчих винахідливих завдань здійснюється у кілька етапів.

У першому етапі заняття даються не як форма, бо як пошук істини і суті. Дитину підводять до проблеми багатофункціонального використання об'єкта.

Наступний етап - це «таємниця подвійного» чи виявлення протиріч у об'єкті, явищі, коли щось у ньому добре, щось погано, щось шкідливо, щось заважає, щось потрібно.

Наступний етап – вирішення протиріч. Для вирішення протиріч існує ціла система ігрових та казкових завдань. Наприклад, завдання: «Як можна перенести воду у решете?» Вихователь формує протиріччя, вода має бути у решете, щоб її перенести, і води не повинно бути, тому що у решете її не перенести – витікає. Дозволяється суперечність зміною агрегатного стану речовини – води. Вода буде у решете в зміненому вигляді (лід) і її не буде, тому що лід – це не вода. Розв'язання задачі – перенести у решете воду у вигляді льоду.

На етапі винахідництва основне завдання: навчити дітей шукати та знаходити своє рішення. Винахідництво дітей виявляється у творчої фантазії, у міркуванні, у вигадуванні чогось нового. Для цього дітям пропонується низка спеціальних завдань. Наприклад, придумайте новий навчальний стілець, на якому хотілося б сидіти. Придумайте нову іграшку та ін.

Наступний етап роботи за програмою ТРВЗ - це вирішення казкових завдань та вигадування нових казок за допомогою спеціальних методів. Вся ця робота включає різні види дитячої діяльності - ігрову діяльність, мовленнєву, малювання, ліплення, аплікацію, конструювання тощо.

На останньому етапі, спираючись на отримані знання, інтуїцію, використовуючи оригінальні розв'язання проблем, малюк навчається знаходити вихід із будь-якої складної ситуації. Тут вихователь лише спостерігає, дитина розраховує на власні сили, свій розумовий та творчий потенціал. Ситуації можуть бути різні, з будь-якої галузі людської діяльності. Діти ставляться і експериментальні ситуації, де необхідно швидко приймати рішення.

Програма ТРВЗ дає вихователям та дітям методи та інструменти творчості, які освоює людина незалежно від свого віку. Володіючи єдиним інструментом, діти та дорослі можуть легше порозумітися, зрозуміти один одного.

Педагогіка Марії Монтессорі

Сутність педагогічної теорії М. Монтессорі характеризують три провідні положення:

виховання має бути вільним.

виховання має бути індивідуально.

виховання має спиратися на дані спостережень за дитиною.

Забезпечення цих чинників – головне завдання виховання. Спираючись на дані фізіології, антропометричні характеристики дітей від 3 до 7 років, педагог знаходить засоби, щоб забезпечити і полегшити дитині «його складну внутрішню роботу психічного пристосування, духовного зростання Центральним моментом в ідеях Монтессорі є максимально можлива індивідуалізація навчально-виховної діяльності, використання та вміло інструментованої програми розвитку кожної дитини.

Як складові педагогічного процесу М. Монтессорі виділила необхідність антропометричних вимірів, організації навколишнього середовища, класних меблів, виховання самостійності, скасування змагань між дітьми, відсутність нагород та покарань, правильне харчування дитини, гімнастика, виховання почуттів, розвиток сили.

Велику увагу привертають дидактичні матеріали Монтессорі та робота з ними. Ігри, заняття, вправи з дидактичними матеріалами дозволяють розвивати зорово-розрізняльне сприйняття розмірів, форм, кольорів, розпізнавання звуків, визначення простору та часу, сприяють математичному розвитку та розвитку мови.

М. Монтессорі пред'являла високі вимоги до особистості та професійних умінь педагога. Педагог у школі Монтессорі впливає на дитину не прямо, а через дидактичні матеріали, опосередковано, але чітко уявляє програму розвитку кожної дитини.

Глибокий гуманізм виховної та освітньої системи М. Монтессорі обумовлений необхідністю навчання, виховання та розвитку дитини, здатної успішно діяти в суспільстві, бути гідним та самобутнім громадянином країни.

Вальдорфська педагогіка - це міжнародний культурно-освітній рух, заснований філософом Рудольфом Штейнером.

Метою вальдорфської педагогіки є створення рівних умов для дітей з різними здібностями та соціальним походженням, розвиток прихованих здібностей та властивостей дитини.

Підхід до людини як єдиного цілого є головним педагогічним принципом усім стадіях вальдорфської школи.

Процес навчання будується відповідно до вікових особливостей дитини та істотно змінюється при переході від першого семиріччя життя дитини до другого та від другого – до третього.

Педагоги та теоретики вальдорфської школи вважають, що перша велика епоха виховання дитини приблизно до семирічного віку визначається тим, що в дитині душа і дух ще не дійшли внутрішньої самосвідомості - вони набагато тісніші, ніж у подальшому житті пов'язані з процесами тілесного розвитку дитини. Свідомість дитини та її переживання залежить від цього, які враження з навколишнього життя він сприймає своїми почуттями. Основна форма навчання у період життя - спочатку безпосереднє, та був непряме наслідування. Наслідувальна діяльність впливає розвиток елементарних навичок, формування орієнтувань у навколишньому.

Один із принципів вальдорфської педагогіки – принцип авторитету. Діти навчаються в діалозі, але наслідують того, кому хочуть, хто завоює їхню довіру.

У вальдорфській школі та дитячому садку однакова увага приділяється розвитку розумової, емоційної та вольової сторін особистості. Будь-які предмети чи види діяльності не мають переваги перед іншими. Поряд з теоретичними науками йдуть заняття прикладними та художніми видами діяльності, оскільки саме мистецтво народжує цілісне світосприйняття, а образне мислення є природним для дитини. Художні дисципліни - живопис, скульптура, ліплення, драматичне мистецтво, гра різних музичних інструментах - займають велике місце у заняттях.

Вальдорфський дитячий садок існує на засадах самоврядування: всі найважливіші організаційні питання вирішуються педагогічним колективом та батьками. Над установою немає верхніх керуючих інстанцій. Одна з особливостей функціонування установ - роль батьків, які знають свої обов'язки та суть роботи у робочих групах та комітетах. Тому кажуть, що вальдорфська педагогіка завжди виростає знизу, а не будується зверху. У спільних учительсько-батьківських об'єднаннях вирішуються питання будівництва, проведення спільних свят, відносин із державними організаціями.