МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЇ

ДЕРЖАВНА БЮДЖЕТНА

ОСВІТНЯ УСТАНОВА

ВИЩОЇ ОСВІТИ

«БАШКИРСЬКА державний педагогічний

УНІВЕРСИТЕТ ІМ. М. Акмулли »

Факультет психології

Кафедра практичної психології

Спеціальність: 031000

Курс 6, група 601

Фаттаха Айрат ХАЛІСОВІЧ

РЕФЕРАТ ПО КУРСУ «Вступ до спеціалізації»

МІЖОСОБИСТІСНІ ВІДНОСИНИ В ДИТЯЧИХ ГРУПАХ: ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ

перевірив:

асистент Дмитрієва Ольга В'ячеславівна

1.Вступ .................................................................................... 3

2.Общеніе і ставлення .................................................................. .5

3.Діагностіка міжособистісних відносин в дитячих групах ............................................................ ... ................... ...... .9

4.Коррекція міжособистісної взаємодії в дитячій групі ....................................................................................... .11

5.Заключеніе .............................................................................. ..13

6. Література .............................................................................. .14

ВСТУП

Відомо, що дитина в ранньому віці найбільш чутливий для формування доброзичливого ставлення до людей. У суспільстві однолітків найбільш ефективно розвиваються механізми міжособистісного сприйняття і розуміння, що лежать в основі формування позитивних особистісних якостей. В середньому і старшому дошкільному віці дитина вже може диференціювати свої особистісні відносини. Міжособистісні зв'язки стають більш виборчими і набувають відносно стійкий характер. У цьому віці досить висока ступінь орієнтованості дітей в якості однолітків. Важливим мотивом спілкування старших дошкільників виступає потреба у визнанні і повазі однолітками. Таким чином, групу дитячого саду можна розглядати як першу дитячу малу групу. Її вплив на особистісний розвиток величезна, тому настільки актуальні проблеми діагностики і корекції міжособистісної взаємодії. Ставлення до інших людей становить основну тканину людського життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини все виткане з його відносин до інших людей; з ними пов'язано головний зміст психічної, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості і багато в чому визначає моральну цінність людини. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Тема зародження і становлення міжособистісних відносин надзвичайно актуальна, оскільки безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу, з тим щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформацій.

СПІЛКУВАННЯ І СТАВЛЕННЯ

Незважаючи на те, що в дитинстві саме взаємодія і спілкування з дорослими є вирішальними факторами розвитку особистості і психіки дитини, не можна недооцінювати і роль міжособистісних відносин дитини з однолітками. Так, в дослідженнях Т. А. Репиной, було встановлено, що в умовах жорсткої регламентації активності дошкільнят з боку дорослого відносини їх між собою характеризується специфічною структурою. Одна з її особливостей полягає в тому, що в групі дітей в процесі вільного спілкування виділяються переважно два типи підгруп дітей. Одні з них характеризуються досить стійкими і щодо тривалими контактами членів підгрупи, а інші можуть бути оцінені як короткочасні об'єднання, які швидко розпадаються і змінюють свій склад.

У концепції М.І. Лісіна спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин. Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять і інші автори (Г. Андрєєва, К. А. Абульханова-Славська, Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломінський). У той же час відносини є не тільки результатом спілкування, а й його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим ставлення до іншого, на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися і в відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім або навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (у формі переживань, уявлень, образів та ін.). Якщо спілкування здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх засобів, то ставлення - це аспект внутрішньої, душевної життя, це характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється передусім у діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

З усього вище сказаного можна зробити висновок - в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів показано, що в групах дітей дитячого садка виділяється особлива структура міжособистісних відносин. Встановлено, що є діти, які дуже популярні і з ними хочуть разом грати і дружити багато дошкільнята, що обумовлено їх умінням вигадувати і розгортати різноманітні сюжети. Вони виступають в якості лідерів дитячих ігрових об'єднань і займають провідні, найцікавіші ролі. Поряд з популярними дітьми виділяється категорія непопулярних дошкільнят, які не приваблюють однолітків і в зв'язку з цим виявляються ізольованими у вільній діяльності.

Розвиток спілкування з однолітком в дошкільному віці проходить через ряд етапів. На першому з них (2-4 роки) одноліток є партнером по емоційно-практичному взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараженні дитини. Головною комунікативної потребою є потреба в співучасті однолітка, яке виражається в паралельних (одночасних і однакових) діях дітей. На другому етапі (4-6 років) виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з однолітком. Співпраця, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей і функцій, а значить, і облік дій і впливів партнера. Змістом спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає інша і багато в чому протилежна потреба в повазі і визнання однолітка. На третьому етапі (в 6-7 років) спілкування з однолітком набуває рис Внеситуативно - зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі переваги між дітьми. Як показали роботи Р.А. Смирнової та Р.І. Терещук, виконані в руслі даного напрямку, виборчі прихильності і переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти вважають за краще тих однолітків, які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба в доброзичливій увазі і повазі однолітка. Таким чином, в сучасній психології існують різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, кожен з яких має свій предмет вивчення:

♦ социометрический (виборчі переваги дітей);

♦ соціокогнітивний (пізнання і оцінка іншого і вирішення соціальних проблем)

♦ діяльнісний (відносини як результат спілкування і спільної діяльності дітей).

Різноманітність трактувань не дозволяє більш-менш чітко визначити предмет виховання міжособистісних відносин. Таке визначення важливо не тільки для чіткості наукового аналізу, але і для практики виховання дітей. Для того щоб виявляти особливості розвитку дитячих відносин і намагатися будувати стратегію їх виховання, необхідно розуміти, в чому вони виражаються і яка психологічна реальність за ними стоїть. Без цього залишається незрозумілим - що саме потрібно виявляти і виховувати: соціальний статус дитини в групі; здатність до аналізу соціальних ознак; бажання і вміння співпрацювати; потреба в спілкуванні з однолітком? Безсумнівно, всі ці моменти важливі і вимагають спеціальної уваги як дослідників, так і вихователів. У той же час практика виховання вимагає виділення деякого центрального освіти, яке представляє безумовну цінність і визначає специфіку саме міжособистісних відносин на відміну від інших форм психічного життя (діяльності, пізнання, емоційних переваг і ін.) З нашої точки зору, якісне своєрідність цієї реальності полягає в нерозривному зв'язку відносини людини до іншої і до самого себе.

Діагностика міжособистісних відносин в дитячих групах

Міжособистісна взаємодія включає в себе взаємини - спілкування - взаімооценіваніе. Положення дитини в системі взаимооценок виділяється з використанням різних варіантів оціночних методик. Найважливішим принципом діагностики міжособистісної взаємодії є комплексне дослідження всіх явищ в їх взаємозв'язку, взаємозалежності і взаємозумовленості. Виявлення і дослідження міжособистісних відносин пов'язано зі значними методичними труднощами, оскільки ставлення, на відміну від спілкування, не може бути безпосередньо наблюдаемо. Вербальні методи опосередковані мовною активністю обстежуваних; складові ці методики завдання апелюють до пам'яті, уяві, системі переконань в їх опосередкованої мовою формі. Вони широко використовуються при дослідженні міжособистісних відносин дорослих людей, також мають ряд діагностичних обмежень, коли ми маємо справу з дошкільнятами. Питання і завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, як правило, провокують певні відповіді і висловлювання дітей, які часом не відповідають їх реальному відношенню до оточуючих. Крім того, питання, які потребують вербального відповіді, відображають більш-менш усвідомлені уявлення і установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями і реальними відносинами дітей в більшості випадків існує розрив. Ставлення своїм корінням сягає в більш глибокі пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, а й від самої дитини. Разом з тим в психології існують певні методи і методики, що дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно розділити на об'єктивні і суб'єктивні. До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей в групі однолітків. Подібна картина так чи інакше відображає характер їх взаємовідносин. При цьому психолог або педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії і відтворює більш-менш об'єктивну картину взаємовідносин в дитячих группах.К них відносяться різні тести-опитувальники, коториепредполагают набір пунктів (питань, тверджень), щодо яких випробуваний виносить судження ( як правило, використовується двох або трехальтернатівний вибір відповідей. Одна і та ж психологічна змінна представляється групою пунктів (не менше 6). Пункти тесту-опитувальника можуть бути прямими, що апелюють безпосередньо або до досвіду суб'єкта (наприклад: чи боїтеся Ви темряви? ), Або до думок, суджень випробуваного, в яких побічно проявляються його особистий досвід або переживання (наприклад: Більшість людей чесні?) Опитувальники будуються як одномірні або багатовимірні, що включають в себе цілий ряд психологічних змінних. На відміну від цього, суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості і самосвідомості. Тому суб'єктивні методи в більшості випадків мають проективний характер. Стикаючись з «невизначеним» неструктурованих стомлений матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції та ін.), Дитина, сам того не відаючи, наділяє зображуваних або описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, т. Е. Проектує (переносить) своє Я.

Корекція міжособистісної взаємодії в дитячій групі

Найбільш типовою і приватної є проблема непопулярності дитини в групі однолітків.

Цілі і завдання корекційної роботи повинні бути співвіднесені з виявленими причинами непопулярності дитини, розвивати соціальну поведінку, формувати позитивне ставлення до однолітків. В якості головних можуть бути: несформованість навичок діяльності (ігровий, конструктивної); несформованість комунікативних умінь (не знаходять слів відповідної задачі спілкування і ситуації, не вміють з'ясовувати задоволений партнер взаємодії з ним, чи ні, не знаходять прийнятних форм висловити запрошення, відмова, оцінку і т.п.); непрінімаемих зовнішній вигляд дитини (некрасивість, неохайність, фізичні вади). Основним напрямком корекції стане прагнення до підвищення статусу дитини (социометрического, оцінного). Доцільним способом корекційних впливів є соціальна терапія, в якій завдяки стійкої позитивної системі оцінок дорослого здійснюється переорієнтація оцінок однолітків, а також необхідно вчити дитину висловлювати своє ставлення до інших людей різними способами. Корекція дитини повинна бути спрямована на зняття факторів емоційної напруженості. Основним напрямком корекційної роботи має стати створення умов для реалізації домінуючих мотивів дітей до взаємодії. Якщо молодші будуть раді будь-якій ситуації, що представляє можливість спілкування зі старшими, що для останніх треба зробити її привабливою. Слід передбачити можливість для реалізації старшими дітьми мотиви позитивного домінування. Важливо поступове і послідовне збільшення взаємної залежності дітей у спільній діяльності. Це може бути успішно досягнуто не тільки в сюжетно - рольовій грі, але і в образотворчій, трудової, конструктивної діяльності шляхом створення розривів (порушення ритмічності спільної діяльності) в робочому ланцюжку послідовно пов'язаних один з одним старших дітей. Таким чином, вся корекційна робота спрямовується на створення сприятливих умов для розвитку особистості дошкільника, на оптимізацію міжособистісної взаємодії в групі.

У корекційній роботі необхідно застосовувати різні ігри, спрямовані на згуртування групи, розвиток довільного контролю, вміння підкорятися правилам інших. До таких ігор належать, наприклад гра «Паровозик». В ході гри діти будуються один за одним, тримаючись за плечі. «Паровозик» везе «вагончик», долаючи різні перешкоди. Також можна застосувати гру «Злови рибку», в процесі якої діти досягають взаєморозуміння. Для проведення цієї гри необхідно розділити дітей на дві групи. Перша група дітей стоїть в колі, тримаючись за руки ( «мережі»). А друга група - ( «рибки») «плавають» (бігають, стрибають) всередині кола «випливають» з нього (подлезают під зчепленими руками дітей). За сигналом «мережі» - діти тримаються за руки, сідають. Хто з рибок залишився в колі, той і піймався.

Також може бути застосована танцювальна терапія, яка необхідна при роботі з дітьми, що мають емоційні розлади, порушення спілкування, міжособистісного взаємодії. Необхідно використовувати проективний малюнок, завдяки якому діти вільно висловлюють свої думки і почуття, звільняються від конфліктів і сильних переживань, розвивається емпатія, вони проявляють власне я, вільно висловлюють мрії і надії. Для корекції також застосовують казкотерапія - метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості. Використання лялькотерапії засноване на процесах ідентифікації дитини з улюбленим героєм мультфільму, казки і з улюбленою іграшкою.

висновок

Отже, простеживши динаміку становлення міжособистісних відносин дітей у дитячих групах, виділивши їх показники, такі як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка, визначивши особливості появи стабільності у відносинах дітей і виділення популярних і непопулярних дітей у групі, ми можемо говорити про те, що вже до старшої групи дитячого садка дитина не тільки більш активний з однолітками в прагненні розділити з ними переживання, але і рівень функціонування цієї потреби виявляється вищою. Просоциальное дії старших дошкільнят спрямовані вже не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину. Поступово ровесник стає для дошкільника не тільки предметом порівняння з собою, а й самоцінною особистістю, а отже зростає емоційна залученість в його дії. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо «накладати» своє ставлення до сприймається ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба в сверстнике від молодшого дошкільного віку до старшого: від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво в молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою в доброзичливій увазі однолітка - до старшого дошкільного віку з його потребами не тільки в доброзичливому увазі, але і в прагненні розділити з ровесниками переживання.

Список літератури:

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. «Психодіагностична та корекційно розвиває робота психолога» .- М., 2003.

2. Волков Б.С. Дитяча психологія: Психологічний розвиток дитини до вступу в школу.-М., 2000..

3.Мотова Є.К. «Дитяча психологія і психотерапія» .- М., 2003.

4.Урунтаева Г.А. «Психологія дошкільника» .- М., 2000..

5.Реана А.А. «Психологія дитини від народження до 11 років» .- М., 2007..

6.Смірнова Е.О. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, коррекція.-М., 2005.

7.Цукерман Г.А «Психологічне обстеження молодших школярів» М., 2001..

8. Осипова А.А. «Загальна психокорекція». Навчальний посібник. М .: Сфера, 2002.

9. Столін В.В. «Загальна психодіагностика». СПб .: Изд-во «Річ», 2000..

• зміст
• 2. Особистість дитини як об'єкт і суб'єкт навчання і виховання. Виховання, розвиток і формування особистості в дошкільному віці
• 3. Цілісний педагогічний процес: поняття, структура. Закономірності та принципи організації педагогічного процесу в дошкільному навчальному закладі.
• 4. Педагогічні основи побудови освітнього процесу в різновікових групах дошкільного навчального закладу.
• 5. Концептуальні підходи до виховання і виховні системи. Структури і етапи функціонування систем. Приклади виховних систем на основі різних концепцій виховання.
• 6. Виховний процес, його сутність, особливості, структура, рушійні сили. Особливості виховання дітей дошкільного віку.
• 7. Проблема мети виховання в педагогіці. Специфіка постановки мети дошкільної освіти.
• 8. Методи, засоби та форми виховання. Класифікація методів виховання. Вибір методів виховання в дошкільному навчальному закладі.
• 9. Моральне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості морального виховання дітей дошкільного віку.
• 10. Естетичне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості естетичного виховання дітей дошкільного віку.
• 11. Фізичне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, засоби. Здоров'язберігаючих технологій в дошкільному навчальному закладі.
• 12. Розумове виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості розумового виховання і інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку.
• 13. Система освіти рф: принципи, структура. Дошкільні навчальні заклади в системі безперервної освіти. Нормативно-правова база системи дошкільної освіти.
• 14. Поняття «освіта». Гуманізація змісту дошкільної освіти.
• 15. Особистісно-діяльнісний підхід як основа освіти особистості. Суб'єкт-суб'єктні відносини між дитиною і педагогом як основа реалізації сучасного стандарту дошкільної освіти
• 16. Проблема цілепокладання в педагогіці. Технологія постановки педагогічних завдань.
• 17. Навчання в структурі цілісного педагогічного процесу. Проблеми навчання і розвитку. Нові вимоги до навчання дітей дошкільного віку.
• 19. Форми організації навчання в сучасній дидактиці. Сучасні підходи до організації навчального процесу в системі дошкільної освіти відповідно до стандарту.
• 20. Інноваційні технології навчання і розвитку дошкільника відповідно до стандарту дошкільної освіти.
• 21. Сутність педагогічного спілкування. Психолого-педагогічні основи гуманістичної спрямованості педагогічного спілкування вихователя з дітьми в дошкільному навчальному закладі.
• 22. Основні характеристики особистісних та професійних якостей педагога доу в інтерпретації сучасного стандарту дошкільної освіти. Стиль педагогічної діяльності.
• 23. Проблеми сімейного виховання дошкільника. Форми співпраці сім'ї та дошкільному навчальному закладі.
• 24. Стандартне правило дошкільної освіти як першої ступені загальної освіти: структура, зміст, вимоги.
• 25. Програма як основний документ, що регулює вміст освіти в дошкільному навчальному закладі. Конструювання освітніх програм для дошкільнят.
• 26. Вимоги до програм дошкільної освіти відповідно до стандарту. Характеристика сучасних комплексних і парціальних програм дошкільної освіти.
• 27. Поняття управління і педагогічного менеджменту. Основні функції педагогічного управління в дошкільному навчальному закладі.
• 29. Історія педагогіки і освіти як галузь наукового знання. Розвиток ідей виховання, навчання, освіти в історії світової культури. (На конкретному прикладі за вибором екзаменованих).
• 30. Провідні тенденції сучасного розвитку світового освітнього процесу.
• 31. Теоретичні основи, закладені в зміст, технології розвитку особистості дитини відповідно до стандарту дошкільної освіти.
• 32. Нові принципи організації освітнього процесу в доу відповідно до вимог сучасного стандарту дошкільної освіти.
• 33. Реалізація проблеми міжпредметних інтеграції в педагогічному процесі сучасного доу.
• 34. Педагогічні умови формування математичних уявлень у дошкільників. Методичні системи ознайомлення дошкільнят з числом і обчислювальної діяльністю.
• 35. Педагогічні технології формування у дошкільнят уявлень про простір.
• 36. Міжпредметні інтеграція як засіб розвитку знань і уявлень дошкільника про форму і будову предмета.
• 37. Сучасні вимоги до екологічної освіти дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 38. Пріоритетні напрямки, зміст, завдання, форми, методи і технології фізичного виховання дошкільнят.
• 39. Роль музики у вихованні особистості дошкільника. Сучасні вимоги до музичній освіті дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 41. Сучасні технології навчання дошкільнят предметного і сюжетному малюванню; показники результативності навчання.
• 42. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят предметної і сюжетної аплікації; показники результативності навчання.
• 43. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят предметної і сюжетної ліпленні; показники результативності навчання.
• 44. Психолого-педагогічні аспекти організації спільної продуктивної діяльності дошкільнят (на прикладі колективної аплікації).
• 45. пооперационное карти як засіб розвитку пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 46. ​​Значення нетрадиційних методів навчання образотворчої діяльності для розвитку дітей дошкільного віку. (Розкрити на прикладі малювання, аплікації, ліплення).
• 47. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят рідної мови. Методи і засоби розвитку мовлення дітей дошкільного віку.
• 48. Сучасні вимоги до літературному розвитку дітей дошкільного віку. Особливості сприйняття дошкільниками літературних творів; показники результативності.
• 50. Психологічні особливості ігрової діяльності в дошкільному віці. Класифікація ігор та значення гри в розвитку дошкільника.
• 51. Дитинство як соціокультурний феномен, особливості становлення різних сфер психіки в різних громадських і історичних умовах.
• 52. Сучасні підходи до пренатальному вихованню.
• 53. Психолого-педагогічні особливості дітей дитячого та раннього віку.
• 54. Психолого-педагогічні особливості дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку. (Порівняльний аналіз).
• 55. Психологічні особливості адаптації дитини до дошкільного закладу освіти.

• Протягом дошкільного віку стрімко збільшується структурованість дитячого колективу, змінюється зміст і обгрунтування виборів дітей, а також встановлено, що емоційне самопочуття дітей багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками. У роботах вище перерахованих авторів основним предметом досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини.

  В.В. Абраменкова виділяє три рівняміжособистісних відносин:

  Функціонально-рольові - зафіксовані в специфічних для даної культури нормах поведінки і реалізують себе у виконанні різних ролей (ігрових або соціальних);

  Емоційно-оцінні - проявляються в перевагах, симпатіях і антипатіях і в різного роду виборчих уподобаннях;

  Особистісно-смислові - при яких мотив одного суб'єкта набуває особистісний сенс для іншого.

  Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят Смирнова Е. О. вважає соціометричний. Цей же метод виділяє і Коломенський, вказуючи на те, що основна ідея соціометрії полягає в тому, що випробовувані висловлюють, в тій чи іншій формі, свої уподобання іншим членам групи. Проаналізувавши роботу Смирнової Е.О. «Міжособистісні відносини дошкільнят», ми з'ясували, що міжособистісні відносини розглядаються при даному підході як виборчі переваги дітей в групі однолітків. А в численних дослідженнях таких авторів, як Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухіна було показано, що протягом дошкільного віку (від 2 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу- одні діти стають все більш бажаними більшістю в групі, інші все міцніше займають положення знедолених. Було встановлено, що зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик.

  Веракса Н.Е. говорить про те, що специфіку міжособистісного сприйняття дітей і оцінювання однолітків з точки зору наявності позитивних і негативних якостей багато в чому визначається статеворольової особливостями. Дівчатка набагато частіше, ніж хлопчики, оцінюють один одного позитивно, в той час як хлопчики схильні до більшої кількості негативних взаимооценок.

  З усього вище сказаного можна зробити висновок - в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів показано, що в групах дітей дитячого садка виділяється особлива структура міжособистісних відносин. Встановлено, що є діти, які дуже популярні і з ними хочуть разом грати і дружити багато дошкільнята, що обумовлено їх умінням вигадувати і розгортати різноманітні сюжети. Вони виступають в якості лідерів дитячих ігрових об'єднань і займають провідні, найцікавіші ролі. Поряд з популярними дітьми виділяється категорія непопулярних дошкільнят, які не приваблюють однолітків і в зв'язку з цим виявляються ізольованими у вільній діяльності.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міжособистісні відносини у дітей в групі дитячого садка

Вступ

Серед різноманіття проблем сучасної психології, спілкування з однолітками є однією з найбільш популярних і інтенсивно досліджуваних. Спілкування виступає в якості одного з найважливіших чинників ефективності людської діяльності.

У той же час актуальним, зокрема в зв'язку з вирішенням завдань виховання дітей дошкільного віку, є розгляду проблеми спілкування - формування особистості в ньому. Як показують результати психолого-педагогічних досліджень, саме в безпосередньому спілкуванні зі значущими іншими (батьками, вихователями, однолітками і т.д.) приходить становлення особистості, формування найважливішої її властивостей, моральної сфери, світогляду.

У дітей дошкільного віку формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітками відіграє найважливішу роль в житті дошкільника. Воно є умовою формування громадських якостей особистості дитини, прояв і розвиток почав колективних взаємин дітей. Взаємодія з ровесником це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.

Спілкування між дітьми - необхідна умова психічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає його основною соціальною потребою.

Велике значення і актуальності набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками в групі дитячого садка, т. К. Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра в ній дитина вчитися новому, опановує здатністю вибудовувати відносини і пробує різні соціальні ролі. Це вік початкового становлення особистості дитини. В цей час в спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливає на розвиток його особистості.

Тому і проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику ряду наук - філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості і педагогіки, - одна з найважливіших проблем нашого часу. Вона з кожним роком привертає все більшу увагу дослідників у нас і за кордоном і є по суті, ключовою проблемою соціальної психології, що вивчає різноманітні об'єднання людей - так звані групи. Ця проблема змикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», настільки важливою для теорії і практики виховання підростаючого покоління.

Таким чином, можна виділити мета курсової роботи: вивчення проблеми міжособистісних відносин у дітей в групі дитячого садка за допомогою соціальної гри.

1. Розглянути психолого - педагогічні дослідження з проблеми міжособистісних взаємин.

2. Вивчення міжособистісних відносин як фактора особистісного розвитку дітей дошкільного віку.

3. Дослідження особливостей міжособистісних відносин в групі дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження - діти дошкільного віку, предмет - взаємини в групі дитячого саду.

Можна припустити, що статусне положення дитини в системі міжособистісних відносин в групі однолітків визначає особливості цих відносин.

ГЛАВА I. ОСОБЛИВОСТІ міжособистісних відносин

1.1 Різні підходи до розуміння міжособистісних відносин

Відносини людей представляють реальність особливого роду, яка не зводиться ні до спільної діяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Суб'єктивна і фундаментальна значимість цієї реальності для життя людини і розвитку його особистості не викликає сумнівів.

Надзвичайна суб'єктивна значущість відносин з іншими людьми привертала до цієї дійсності увагу багатьох психологів і психотерапевтів самих різних напрямків. Ці відносини описувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивної та гуманістичної психології, мабуть, виняток становить лише культурно-історичний напрямок, де міжособистісні (чи людські) відносини практично не були предметом спеціального розгляду або дослідження, незважаючи на те, що згадка про них зустрічається постійно. На думку практичного психолога Бодалева А.А .: "Досить нагадати, що ставлення до світу завжди опосередковано ставленням людини до інших людей. Соціальна ситуація розвитку становить систему відносин дитини з іншими людьми, а відносини з іншими людьми є органічно необхідною умовою людського розвитку ". Але питання про те, що таке самі ці відносини, як і їх структура, як вони функціонують і розвиваються, не ставилося і покладався самоочевидним. У текстах Л.С.Виготського і його послідовників відносини дитини з іншими людьми виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційне і енергетичне наповнення.

Виняток становлять роботи М.И.Лисиной, в яких предметом дослідження було спілкування дитини з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а в якості продукту цієї діяльності виступають відносини з іншими і образ себе та іншого.

Слід підкреслити, що в центрі уваги М.И.Лисиной і її співробітників була не тільки і не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є відносини і інші. Перш за все, слід співвіднести поняття «спілкування» і «ставлення» як синонімічні. Однак ці поняття слід розрізняти.

Як показали роботи М.І. Лісіна, міжособистісні відносини є, з одного боку, результатом спілкування, а з іншого - його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, з'являються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого на відміну від спілкування далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може з'являтися і у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім і навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (формі переживань, уявлень, образів). Якщо спілкування завжди здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх засобів, то відносини - це аспект внутрішньої, душевної життя, ця характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

У сфері спілкування з однолітками М.І. Лісіна виділяє три основні категорії засобів спілкування: у молодших дітей (2-3 роки) провідне становище займають виразні і практичні операції. Починаючи з 3 років, мова виступає на перший план і займає провідне становище. У старшому дошкільному віці істотно перетвориться характер взаємодії з однолітком і, відповідно, процес пізнання ровесника: ровесник, як такої, як певна індивідуальність стає об'єктом уваги дитини. У дитини розширюється уявлення про уміннях і знаннях партнера, з'являється інтерес до таких сторонам його особистості, які раніше не помічалися. Все це сприяє виділенню стійких характеристик однолітка, формуванню більш цілісного його образу. Ієрархічний поділ групи обумовлено виборами дошкільнят. Розглядаючи, оціночні відносини, М.І. Лісіна визначає як процеси порівняння, і оцінювання виникають при сприйнятті дітьми один одного. Щоб оцінити іншу дитину, треба його сприйняти, побачити і кваліфікувати з точки зору вже існуючих в цьому віці оціночних еталонів і ціннісних орієнтацій групи дитячого садка. Ці цінності, що визначають взаімооценкі дітей, формуються під впливом оточуючих дорослих і багато в чому залежать від зміни провідних потреб дитини. На підставі того, хто з дітей найбільш авторитетний в групі, які цінності та якості найбільш популярні, можна судити про зміст відносин дітей, про стилі цих відносин. У групі, як правило, переважають соціально схвалювані цінності - захищати слабких, допомагати і т.д., але в групах де ослаблене виховне вплив дорослих "ватажком" може стати дитина або група дітей, що намагаються підпорядкувати собі інших дітей.

1.2 Особливості взаємовідносин дітей у групі дитячого садка

Група дитячого саду визначається як найпростіший вид соціальної групи з безпосередніми особистими контактами і певними емоційними відносинами між усіма її членами. У ній розрізняють формальні (відносини регулюються формальними фіксованими правилами) і неформальні (виникають на грунті особистих симпатій) відносини.

Будучи своєрідною малою групою, група дитячого саду є генетично найбільш ранню щабель соціальної організації, де у дитини розвивається спілкування та різноманітні види діяльності, формуються перші відносини з однолітками, настільки важливі для становлення його особистості.

Стосовно до дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють наступні структурні одиниці:

· Поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія в спільній діяльності і поведінку члена групи, адресований іншому.

· Емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини (в ході спільної діяльності),

· Оціночні (взаємне оцінювання дітей) і власне особистісні відносини.

· Когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття і розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки.

"Міжособистісні відносини неодмінно проявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції".

У групі дитячого садка існує відносно тривалі прихильності між дітьми. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена ​​інтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значущими також є ті діти, з якими вони більше взаємодіють, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювалося в роботах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухіної та ін. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольовій грі не однаково - вони виступають в ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Перевага дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їх здатності придумувати і організовувати спільну гру. У дослідженні Т.А. Репиной положення дитини в групі також вивчалося в зв'язку з успішністю дитини в конструктивній діяльності.

Успішність діяльності позитивно впливає на стан дитини в групі. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. У свою чергу, дитина стає більш активним, підвищується самооцінка і рівень домагань.

Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність у продуктивній діяльності.

Існує й інший напрям робіт, в яких аналізується феномен дитячої популярності з точки зору потреби дітей в спілкуванні і ступеня задоволення цієї потреби. Ці роботи базуються на положенні М.І. Лісіна про те, що в основі формування міжособистісних відносин і прихильності лежить задоволення комунікативних потреб.

Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партеру зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до переваги конкретної людини, який задовольнив ці потреби. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Репиной) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу в спілкуванні і в визнання, яку прагнуть задовольнити

Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть бути самі різні якості: ініціативність, успішність в діяльності (включаючи ігрову), потреба в спілкуванні і визнання однолітків, визнання дорослого, здатність задовольнити комунікативні потреби ровесників. Вивчення генезису групової структури показало деякі тенденції, що характеризують вікову динаміку міжособистісних процесів. Від молодших до підготовчих групах виявлена ​​стійка, але не у всіх випадках яскраво виражена вікова тенденція збільшення "ізольованості" і "зірковості", взаємності відносин, задоволеності ними, стійкості і диференціації їх в залежності від статі однолітків.

Для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднаковий зміст потреби в спілкуванні з однолітками. До кінця дошкільного віку потреба у взаєморозумінні і співпереживанні зростає. Сама потреба в спілкуванні перетворюється від молодшого дошкільного віку до старшого, від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво до потреби не тільки в доброзичливій увазі, але і в переживанні.

Потреба спілкування дошкільника нерозривно пов'язана з мотивами спілкування. Визначено наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють всі три мотиви: стан провідних в два-три роки займають особистісно-ділові; в три-чотири роки - ділові, а також домінуючі особистісні; в чотири-п'ять - ділові та особистісні, при домінуванні перших; в п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні, при майже рівному становищі; в шість-сім років - ділові та особистісні.

Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, являє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

1.3 Єдність міжособистісних відносин і самосвідомості

Відносно людини до інших людей завжди проявляється і заявляє про себе його Я. Головні мотиви і життєві смисли людини, його ставлення до себе завжди виражаються у відносинах до іншого. Саме тому міжособистісні відносини (особливо з близькими людьми) практично завжди є емоційно напруженими і приносять найяскравіші і драматичні переживання (як позитивні, так і негативні).

Е.О.Смирнова пропонує в своїх дослідженнях звернутися до психологічної структурі самосвідомості людини.

Самосвідомість включає два рівня - «ядро» і «периферію», або суб'єктну і об'єктну складові. У так званому «ядрі» міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, як особистості, в ньому бере початок особистісна складова самосвідомості, яка забезпечує людині переживання сталості, тотожності самого себе, цілісне відчуття себе як джерела своєї волі, своєї активності. «Периферія» ж включає в себе приватні, конкретні уявлення суб'єкта про себе, свої здібності, можливості, зовнішніх внутрішніх якостях - їх оцінку і порівняння з іншими. «Периферія» образу себе складається з набору конкретних і кінцевих якостей, і утворюють об'єктну (або предметну) складову самосвідомості. Ці два начала - об'єктне і суб'єктне необхідні і взаємодоповнюючі сторони самосвідомості, вони з необхідністю притаманні будь-яким міжособистісних відносин.

У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший. Очевидно, що людина не може жити без порівняння себе з іншим і використання іншого, але людські відносини не можуть постійно зведені тільки до змагань, оцінці і взаємного використання. "Психологічним підставою моральності є, перш за все, особистісне або суб'єктивне ставлення до іншого, в якому цей інший виступає як унікальний і рівноправний суб'єкт свого життя, а не обставина мого власного життя".

Різні і численні конфлікти між людьми, важкі негативні переживання (образа, ворожість, заздрість, злість, страх) виникають в тих випадках коли домінує предметне, об'єктне початок. У цих випадках інша людина сприймається виключно як противник, як конкурент, якого потрібно перевершити, як чужий, який заважає мені нормально жити, або як джерело очікуваного шанобливого ставлення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує відчуття, руйнівні для особистості. Такі переживання можуть стати джерелом серйозних міжособистісних і внутрішньоособистісних проблем дорослої людини. Під час розпізнати це і допомогти дитині подолати їх - важливе завдання вихователя, педагога, психолога.

1.4 Проблемні форми міжособистісних відносин дітей дошкільного віку

Діти дошкільного віку сваряться, миряться, ображаються, дружать, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять один одному дрібні «капості». Звичайно ж, ці відносини гостро переживаються дошкільнятами і несуть різноманітні емоції. Емоційна напруженість і конфліктність в дитячих відносинах займають велике місце, ніж спілкування з дорослим.

Тим часом, досвід перших відносин з однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Далеко не завжди цей досвід складається вдало. У багатьох дітей вже в дошкільному віці складається і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати вельми сумні віддалені наслідки. Найбільш типовими для дошкільнят конфліктних відносин до однолітків є: підвищена агресивність, образливість, сором'язливість і демонстративність.

Однією з найбільш частих проблем в дитячому колективі є підвищена агресивність. Агресивна поведінка вже в дошкільному віці приймає різноманітні форми. У психології прийнято виділяти вербальну і фізичну агресію. Вербальна агресія спрямована на звинувачення або загрози однолітка, які здійснюються в різних висловлюваннях і навіть образи і приниження іншого. Фізична агресія спрямована на принесення, будь - якого матеріального збитку іншому, через безпосередні фізичні дії. Це відбувається в більшості випадків із залученням до себе уваги однолітків, утиск достоїнств іншого, з метою підкреслити свою перевагу, захист і помста. Однак у певної категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не тільки зберігається, а й розвивається. Особливою рисою у стосунках з однолітками у агресивних дітей є те, що інша дитина виступає для них як противник, як конкурент, як перешкода, яку потрібно усунути. Таке ставлення не можна звести до нестачі комунікативних навичок, можна вважати, що це ставлення відображає особливий склад особистості її спрямованість, яке породжує специфічне сприйняття іншого як ворога. Приписування ворожості іншому проявляється в наступному: представлення своєї недооціненість з боку однолітка; приписування агресивних намірів при вирішенні конфліктних ситуацій; в реальній взаємодії дітей, де вони постійно чекають підступу або нападу з боку партнера.

Так само серед проблемних форм міжособистісних відносин особливе місце займає таке важке переживання, як образа на інших. У загальних рисах образу можна розуміти як хворобливе переживання людиною свого ігнорування або затвердіння з боку однолітків. Явище образи виникає в дошкільному віці: 3 -4 року - образа носить ситуативний характер, малюки не загострюють увагу на образи швидко забувають; після 5 років у дітей феномен образи починає проявлятися і пов'язано це з появою потреби у визнанні. Саме в цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а не дорослий. Розрізняє адекватний (реагує на реальне ставлення іншого) і неадекватний (людина реагує на свої власні невиправдані очікування) привід прояви образи. Характерною особливістю образливих дітей є яскрава установка на оцінне ставлення до себе постійне очікування позитивної оцінки, відсутність якої сприймається як заперечення себе. Особливість взаємодія образливих дітей з однолітками, лежить, в хворобливому ставлення дитини до себе і оцінки себе. Реальні однолітки сприймаються як джерела негативного ставлення. Їм необхідне безперервне підтвердження власної цінності, значущості. Оточуючим приписує зневага і не поваги до себе, що дає йому підставу образи і звинувачення інших. Особливості самооцінки образливих характеризується досить високим рівнем, але її відмінність від показників інших дітей відзначається великим розривом між власною самооцінкою і оцінкою з точки зору інших.

Потрапляючи в конфліктну ситуацію, образливі діти не прагнуть її вирішити, звинувачення інших і виправдання себе є для них самостійної найбільш важливим завданням.

Характерні особливості особистості образливих дітей свідчить про те, що в основі підвищеної уразливості лежить напружено-хворобливе ставлення дитини до себе і оцінці себе.

Ще однією з найпоширеніших і найскладніших проблем міжособистісних відносин, є - сором'язливість. Сором'язливість проявляється в різних ситуаціях: труднощі спілкування, боязкості, невпевненості, напрузі, вираження амбівалентних емоцій. Дуже важливо вчасно розпізнати сором'язливість в дитині і зупинити її надмірний розвиток. Проблему соромливих дітей в своїх дослідженнях розглядає Л.Н. Галигузова. На її думку, "соромливих дітей відрізняє підвищена чутливість до оцінки дорослого (як реальної, так і очікуваної)". У соромливих дітей спостерігається загострене сприйняття і очікування оцінки. Удача надихає і заспокоює їх, але щонайменше зауваження уповільнює діяльність і викликає новий сплеск страху і збентеження. Дитина поводиться соромливо в ситуаціях, в яких чекає не успіху в діяльності. Дитина не впевнений правильності в своїх дій і в позитивної оцінки дорослого. Основні проблеми сором'язливого дитини пов'язано зі сферою його власного ставлення до себе і сприйняття відносини інших.

Особливості самооцінки соромливих дітей визначаються наступним: діти мають високу самооцінку, але у них намічається розрив власної самооцінки і оцінки іншими людьми. Динамічна сторона діяльності характеризується найбільшою обережністю своїх дій, ніж у своїх однолітків, тим самим темп діяльності знижений. Ставлення до похвали дорослого викликає амбівалентне почуття радості і збентеження. Успіх діяльності не грає для них ролі. Дитина готує себе до невдачі. Сором'язливий дитина доброзичливо ставиться до інших людей, прагнути до спілкування, але не наважується проявити себе і свої комунікативні потреби. У соромливих дітей ставлення до себе проявляється у високому ступені фіксованості на своїй особистості.

Міжособистісні стосунки протягом дошкільного віку мають ряд вікових закономірностей. Так, в 4 -5 років у дітей з'являється потреба визнання і поваги однолітків. У цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Тим самим, в рисі характеру з'являється демонстративність поведінки.

Особливість поведінки демонстративних дітей відрізняє прагнення привернути до себе увагу будь-якими можливими способами. Їх дії спрямовані на оцінку оточуючих, у що б то не стало отримати позитивну оцінку себе і своїх вчинків. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності або знецінення іншого. Рівень залучення дитини в дії досить висока. Характер участі в діях однолітка також забарвлений яскравою демонстративністю. Осуду викликають у дітей негативну реакцію. Допомога однолітка носить прагматичний характер. Співвіднесення себе з іншими проявляється в яскравій конкурентності та сильної орієнтації на оцінку оточуючих. "На відміну від інших проблемних форм міжособистісних відносин, таких як агресивність і сором'язливість, демонстративність не рахується негативним і, власне, проблемним якістю. Однак при цьому треба враховувати що дитина не проявляє хворобливої ​​потреби у визнанні та самоствердження ".

Таким чином, можна виділити загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків.

· Фіксація дитини на своїх предметних якостях.

· Гіпертрофованого самооцінку

· Головною причиною конфліктів з собою і іншими є домінанта на власній діяльності, «що я значу для інших».

1.5 Особливості відносин до однолітків дошкільнят і вплив на етичне розвиток дитини

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. На думку Е.О.Семеновой, в основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта.

Свобода від фіксації на собі (своїх очікуваннях і уявленнях) відкриває можливість бачити іншого в усій його цілісності і повноті, пережити свою спільність з ним, що породжує як співпереживання, так і сприяння.

Є.О. Семенова в своїх дослідженнях виділяє три групи дітей, з різним типом моральної поведінки і ставлення до інших дітей суттєво різниться виходячи з даного типу моральної поведінки.

· Так діти першої групи, які не проявили морального і морального типу поведінки, взагалі не вступили на шлях етичного розвитку.

· Діти другої групи, що проявили моральну тип поведінки

· Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки.

Як показники відносини до однолітка Е.О. Семенова виділяє наступне:

1. Характер сприйняття дитиною однолітка. Чи сприймає дитина іншого як цілісну особистість або як джерело певних форм поведінки і оцінного ставлення до себе.

2. Ступінь емоційної залученості дитини в дії однолітка. Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетності до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, говорять про те, що одноліток є для дитини зовнішнім, окремим від нього істотою.

3. Характер участі в діях однолітка і загальне ставлення до нього: позитивне (схвалення і підтримка), негативне (глузування, лайка) або демонстративне (порівняння з собою)

4. Характер і ступінь вираженості співпереживання однолітка, які яскраво проявляються в емоційній реакції дитини на успіх і невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій сверстінка.

5. Прояв допомоги і підтримки в ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти «на користь іншого» або «в свою користь»

Характер сприйняття дитиною однолітка теж визначається його типом моральної поведінки. Так діти першої групи роблять акцент на їхнє ставлення до себе, тобто їх оцінки опосередковані власними очікуваннями.

Діти другої групи описують інших хлопців, при цьому часто згадуючи себе і розповідаючи про інше в контексті їх відносин.

Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки описували іншого незалежно від свого ставлення до нього.

Таким чином, діти по-різному сприймають іншого, використовуючи при цьому суб'єктивне і об'єктивне бачення однолітка.

Емоційний і дієвий аспект міжособистісних відносин теж проявляється у дітей виходячи з типу його моральної поведінки. Діти, які не набрали на шлях етичного розвитку, 1-ша група мало проявляють інтересу до дій однолітків, або висловлюють негативну оцінку. Чи не співпереживають невдачам і не радіють успіхам своїх однолітків.

Група дітей, у яких спостерігаються початкова форма моральної поведінки, виявляють яскравий інтерес до дій однолітка: роблять зауваження і коментують їх дії. Допомагають, намагаються захистити однолітків, хоча допомогу їх носить прагматичний характер.

Діти з критеріями моральної поведінки намагаються допомогти своїм одноліткам, співпереживають невдачам, радіють їхнім успіхам. Допомога проявляють не залежно від своїх інтересів.

Таким чином, діти по-різному сприймають і відносяться один до одного, виходячи з особливостей своєї самосвідомості. Так, в центрі самосвідомості дітей 1-ої групи які не виявили ні морального, ні морального типу поведінки, об'єктна складова домінує, затуляючи собою суб'єктну. Така дитина в світі і в інших людях бачить себе або ставлення до себе. Це виражається в фіксації на собі, відсутності співпереживання, сприяння інтересу до однолітків.

У центрі самосвідомості дітей 2-ї групи, які виявили моральний тип поведінки, об'єктна і суб'єктна складові представлені в рівній мірі. Уявлення про власні якостях і здібностях потребують постійного підкріплення через порівняння з чиїмись іншими, носієм яких виступає одноліток. У цих дітей яскраво виражена потреба в іншому, при порівнянні з яким оцінити і утвердити себе. Можна говорити про те, що ці діти все ж здатні «побачити» однолітка, хоч і через призму власного «Я».

У дітей 3-ї групи, які виявили моральний тип поведінки спостерігається особливе ставлення до однолітка, при якому в центрі уваги і свідомості дитини стоїть інший. Це проявляється в яскравому інтерес до однолітка, в співпереживанні і безкорисливої ​​допомоги. Ці діти не порівнюють себе з іншими і не демонструють своїх переваг. Інший виступає для них як самоцінна особистість. Їхнє ставлення до однолітка характеризується переважанням суб'єктивного ставлення до себе та інших, і найбільшою мірою відповідає критеріям морального розвитку.

1.6 Вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин

Витоки міжособистісних відношенні в дитинстві. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в ранньому та дошкільному віці. Досвід перших відносин з іншими людьми є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і перш за все його етичного розвитку. Це багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Смирнова Є.О в своїх дослідженнях пропонує звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на самих ранніх етапах онтогенезу з тим, щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформацій.

У дослідженнях С.Ю. Мещерякової спираючись на витоки особистісного ставлення до себе і до іншого в дитинстві визначає те, що "ще до народження дитини щодо матері до нього вже існують два начала - об'єктне (як до об'єкта догляду і корисних впливів) і суб'єктна (як до повноцінної особистості і суб'єкту спілкування). З одного боку, майбутня мати готується доглядати за дитиною, закуповує необхідні речі, піклується про своє здоров'я, готує приміщення для немовляти та ін. З іншого боку, вона вже спілкується з ще не народженою дитиною - по його рухам вгадує його стану, бажання, звертається до нього, словом, сприймає його як повноцінного і дуже важливого людини. Причому вираженість цих почав у різних матерів істотно різниться: одні матері стурбовані головним чином підготовкою до пологів і покупкою необхідної екіпіровки, інші - більш налаштовані на спілкування з дитиною. У перші місяці життя немовляти ці особливості материнського відносини істотно формує вплив на його взаємини з матір'ю і його загальний психічний розвиток. Найбільш важливим і сприятливою умовою формування перших взаємин немовляти є суб'єктна, особистісна складова відносини матері. Саме вона забезпечує чутливість до всіх проявів немовляти, швидкий і адекватний відгук на його стану, «підстроювання» до його настроям, інтерпретацію всіх його дій як звернених до матері ". Таким чином, все це створює атмосферу емоційного спілкування, в якому мати в перші дні життя дитини виступає за обох партнерів і тим самим пробуджує в дитині відчуття себе як суб'єкта і потреба в спілкуванні. Причому це відношення є абсолютно позитивним і безкорисливим. Хоча догляд за дитиною пов'язаний з численними труднощами і турботами, ця побутова сторона не включена у відносини дитини і матері. Перше півріччя життя - абсолютно унікальний період в житті і дитини, і дорослого. Єдиним змістом такого періоду є вираження ставлення до іншого У цей час у відносинах немовляти з матір'ю явно домінує суб'єктна, особистісне начало. Дуже важливо, що дорослий потрібен дитині сам по собі, незалежно від своїх предметних атрибутів, своєї компетенції або соціальної ролі. Немовля абсолютно не цікавлять зовнішній вигляд матері, її матеріальне або соціальний стан - для нього просто не існує всіх цих речей. Він виділяє насамперед цілісну особистість дорослого, звернену до нього. Саме тому даний тип відносини, безумовно, можна назвати особистісним. В такому спілкуванні народжується афективна зв'язок дитини з матір'ю, яка дає початок його самовідчуття: він починає відчувати впевненість в собі, в своїй унікальності і потрібності для іншого. Таке самовідчуття, як і афективна зв'язок з матір'ю, вже є внутрішнім надбанням немовляти і стає фундаментом його самосвідомості.

У другому півріччі з появою інтересу до предметів і маніпулятивної діяльності ставлення дитини до дорослого змінюється (відношення починає опосредоваться предметами і предметними діями). Ставлення до матері вже залежить від змісту спілкування, дитина починає диференціювати позитивні і негативні впливи дорослого, по-різному реагувати на близьких і незнайомих людей. З'являється образ свого фізичного Я (впізнавання себе в дзеркалі). Все це може свідчити про появу предметного початку в образі себе і в ставленні до іншої. Разом з тим особистісне начало (виникло в першому півріччі) має яскраве відображення в предметної активності малюка, його самовідчуття і в стосунках з близькими дорослими. Прагнення розділити свої враження з близьким дорослим і почуття захищеності в тривожних ситуаціях, яке спостерігається у дітей з нормальної родини, свідчить про внутрішню зв'язку, причетності матері і дитини, яка відкриває нові можливості освоєння світу, дає впевненість у собі і своїй компетентності. У зв'язку з цим зауважимо, що діти, котрі виховуються в будинку дитини і які не отримали в першому півріччі необхідного особистісного, суб'єктного відношення матері, відрізняються зниженою активністю, скутістю, вони не схильні ділитися своїми враженнями з дорослим і сприймають його як зовнішнє засіб фізичного захисту від можливої ​​небезпеки . Все це свідчить про те, що відсутність афективно-особистісних зв'язків з близьким дорослим веде до серйозних деформацій у самосвідомості дитини - він позбавляється внутрішньої опори свого існування, що значно обмежує його можливості в освоєнні світу і в прояві своєї активності.

Таким чином, нерозвиненість особистісного начала в стосунках з близьким дорослим гальмує розвиток предметного ставлення до навколишнього світу і до себе. Однак при сприятливих умовах розвитку вже на першому році життя у дитини складаються обидві складових ставлення до інших людей і до себе - особистісне і предметне.

Особливості міжособистісних відносин у дітей в ранньому віці. Розглядаючи особливості спілкування і міжособистісних відносин у дітей раннього віку від 1 до 3 років. Л.Н.Галігузова стверджує що в перших формах відносини до однолітка і перших контактів з ним, відбивається, перш за все, в переживанні своєї спорідненості з іншою дитиною (відтворюють його руху, міміку, як би відображаючи його і відбиваючись в ньому). Причому таке взаємопізнавання і відображення приносять малюкам бурхливі, радісні емоції. Наслідування діям однолітка може бути засобом залучення до себе уваги і основою для спільних дій. У цих діях малюки не обмежуються ніякими нормами в прояві своєї ініціативи (перекидаються, приймають химерні пози, видають незвичайні вигуки, придумують ні на що не схожі звукосполучення тощо). Подібна свобода і нерегламентованість спілкування маленьких дітей дозволяє припустити, що одноліток допомагає дитині проявити своє самобутнє початок, висловити свою оригінальність. Крім вельми специфічного змісту, контакти малюків мають ще одну відмінну рису: вони практично завжди супроводжуються яскравими емоціями. Порівняння спілкування дітей в різних ситуаціях показало, що найбільш сприятливою для дитячого взаємодії виявляється ситуація «чистого спілкування» тобто коли діти знаходяться один на один один з одним. Введення ж в ситуацію спілкування іграшки в цьому віці послаблює інтерес до однолітка: діти маніпулюють з предметами, не звертаючи уваги на однолітка, або ж сваряться через іграшки. Участь дорослого також відволікає дітей один від одного. Це пов'язано з тим, що потреба в предметних діях і спілкування з дорослим переважає над взаємодію з однолітком. Разом з тим потреба в спілкуванні з однолітком вже складається на третьому році життя і має вельми специфічний зміст. Спілкування дітей раннього віку можна назвати емоційно-практичним взаємодією. Спілкування дитини з однолітками, що протікає у вільній, нерегламентованої формі, створює оптимальні умови для усвідомлення і пізнання самого себе. Сприймаючи своє відображення в іншому, малюки краще виділяють самих себе і отримують як би ще одне підтвердження своєї цілісності і активності. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку в своїх іграх і витівках, дитина реалізує свою самобутність і унікальність, що стимулює ініціативність малюка. Характерно, що в цей період діти дуже слабо і поверхнево реагують на індивідуальні якості іншої дитини (його зовнішність, вміння, здібності та ін. ), Вони ніби не помічають дій і станів однолітка. У той же час присутність ровесника підвищує загальну активність і емоційність дитини. Їхнє ставлення до іншого ще не опосередковано ніякими предметними діями, воно афективно, безпосередньо і безоціночно. Дитина дізнається себе в іншому, що дає йому відчуття своєї спільності і причетності з іншим. В такому спілкуванні виникає почуття безпосередньої спільності і зв'язку з іншими.

Предметні якості іншої дитини (його національність, його майно, одяг та ін.) При цьому не мають ніякого значення. Малюки не помічають, хто його друг - негр чи китаєць, багатий чи бідний, здатний або відсталий. Спільні дії, емоції (в основному позитивні) і настрою, якими діти легко заражаються один від одного, створюють відчуття єдності з рівними і рівноцінними людьми. Саме це почуття спільності згодом може стати джерелом і фундаментом такого найважливішого людського якості, як моральність. На цій основі будуються більш глибокі людські стосунки.

Однак в ранньому віці ця спільність має чисто зовнішній, ситуативний характер. На тлі подібності для кожної дитини найяскравіше висвічується його власна індивідуальність. «Дивлячись у однолітка», дитина як би об'єктивує себе і виділяє в собі самому конкретні властивості і якості. Така об'єктивація готує подальший хід розвитку міжособистісних відносин.

Міжособистісні відносини в дошкільному віці.

Тип емоційно - практичної взаємодії зберігається до 4 років. Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. П'ятирічний вік у віковій психології зазвичай не розглядається як критичний. Однак багато фактів, отримані в різних дослідженнях, свідчать про те, що це - дуже важливий переломний етап у розвитку особистості дитини, причому прояви цього перелому особливо гостро виявляють себе саме в сфері відносин з однолітками. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. Спілкування дітей починає опосредоваться предметної або ігровою діяльністю. У 4-5-річних дошкільнят різко зросте емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. У цей період різко зростає співпереживання ровесникам. Однак це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі радувати. Саме в цьому віці діти починають хвалитися, заздрити, конкурувати, демонструвати свої переваги. Різко зростає кількість і гострота дитячих конфліктів. Посилюється напруженість у відносинах з однолітками, частіше ніж в інших вікових групах проявляються амбівалентність поведінки, сором'язливість, образливість, агресивність.

Дошкільник починає ставитися до самого себе через порівняння з іншою дитиною. Тільки при порівнянні з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств.

Якщо двох-трирічні діти, порівнюючи себе і іншого, шукають схожість або спільні дії, то п'ятирічні шукають відмінності, при цьому переважає оцінний момент (хто краще, хто гірше), і головне для них - довести свою перевагу. Одноліток стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Причому співвіднесення себе з іншим відбувається не тільки в реальному спілкуванні дітей, але і у внутрішньому житті дитини. З'являється стійка потреба у визнанні, в самоствердженні і в оцінці себе очима іншого, які стають важливими складовими самосвідомості. Все це, природно, підсилює напруженість і конфліктність дитячих відносин. Особливу значущість в цьому віці набувають моральні якості. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоциального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт: поступитися або не поступатися, віддати або не віддавати і пр.Етот конфлікт між «внутрішнім дорослим» і «внутрішнім однолітком».

Таким чином, середина дошкільного дитинства (4-5 років) - це той вік, коли інтенсивно формується предметна складова образу Я, коли дитина через порівняння з іншим опредмечивает, об'єктивує і визначає своє Я. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову істотно змінюється . До кінця дошкільного віку посилюється емоційна залученість в дії і переживання однолітка, співпереживання іншому стає більш вираженим і адекватним; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як в п'ятирічному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіху, так і невдач ровесника, готові допомогти і підтримати його. Істотно зростає активність дітей, спрямована на однолітка (допомога, розраду, поступки). З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Отже, в старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка. Як поккзивают багато досліджень, це пов'язано з появою довільності поведінки і засвоєнням моральних норм.

Як показують спостереження (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведінка старших дошкільників далеко не завжди є довільно регульованим. Про це свідчить, зокрема, одномоментне прийняття рішень. На думку Є.О. Смирнової та В.Г. Утробіна: "Просоціальние дії старших дошкільнят на відміну від 4-5-річок часто супроводжуються позитивними емоціями, адресованими однолітка. У більшості випадків старші дошкільнята емоційно включені в дії однолітка ". Якщо 4-5-річні діти охоче слідом за дорослим виступали із засудженням дій однолітка, то 6-річні, навпаки, як би об'єднувалися з товаришем в своєму «протистоянні» дорослому. Все це, може свідчити про те, що просоціальние дії старших дошкільнят спрямовані не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину.

Ще одним традиційним поясненням зростання просоциальное в дошкільному віці є розвиток децентрації, завдяки чому дитина стає здатним розуміти «точку зору» іншого.

До шести років у багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати що-небудь або поступитися йому.

Ровесник став для дитини не тільки предметом порівняння з собою, але і самоцінною, цілісною особистістю. Можна вважати, що ці зміни у ставленні до однолітка відображають певні зрушення в самосвідомості дошкільника.

Внутрішнім іншим і стає для старшого дошкільника одноліток. До кінця дошкільного віку щодо дітей до себе і до іншого посилюється особистісне начало. Ровесник стає суб'єктом спілкування і звернення. Суб'єктна складова у відносинах шести-семирічної дитини до інших дітей перетворює його самосвідомість. Самосвідомість дитини виходить за межі своїх об'єктних характеристик і на рівень переживання іншому. Інша дитина стає вже не тільки протипоставленим істотою, не тільки засобом самоствердження, а й змістом власного Я. Саме тому діти охоче допомагають одноліткам, співпереживають їм і не сприймають чужі успіхи як свою поразку. Таке суб'єктна ставлення до себе і до однолітків складається у багатьох дітей до кінця дошкільного віку і саме це робить дитину популярним і віддається перевага серед ровесників.

Розглянувши особливості нормального вікового розвитку міжособистісних відносин дитини з іншими дітьми, можна припустити, що ці особливості далеко не завжди реалізується в розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що існують значні індивідуальні варіанти в стосунках дітей до однолітків.

одноліток міжособистісний дошкільник соціальний гра

Отже, теоретичне вивчення даної проблеми дозволила розкрити різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, як виборчих переваг дітей, так і розуміння інших, через розгляд психологічної основи спілкування і взаємодії людей.

Міжособистісні відносини мають свої структурні одиниці, мотиви і потреби. Визначено деяка вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками, в основі розвитку взаємин в групі лежить потреба в спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково.

У дослідженнях Репиной Т. А. та Папір О.О. розглядалася група дитячого садка як цілісне утворення, що представляє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. В якій, присутній система міжособистісних іерархізірованних зв'язків. Її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. Дослідження Смирнової Е.О. про єдність міжособистісних відносин і самосвідомості свідчить про те, що вони засновані на двох суперечливих засадах - об'єктних і суб'єктний. У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший.

Виділено загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків: соромливих, агресивних, демонстративних, образливих. Особливості їх самооцінки, поведінки, особистісних особливостей і характер ставлення до однолітків. Проблемні форми поведінки дітей у відносинах з однолітками викликають міжособистісний конфлікт, головною причиною цих конфліктів є домінанта на власній цінності.

Характер міжособистісних відносин залежить від розвитку моральності в поведінці дитини. В основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта. Те чи інше положення дитини в системі особистих взаємин не тільки залежить від певних якостей його особистості, але, в свою чергу, сприяє виробленню цих якостей.

Розглянуто вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин. Динаміка їх розвитку від маніпулятивних дій через емоціонольно- практичної взаємодії до суб'єктного ставлення до однолітків. Чи не останню роль у розвитку та становленні цих відносин має дорослий.

ГЛАВА II. ДОСЛІДЖЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

2.1 Методики, спрямовані на виявлення міжособистісних відносин

Виявлення і дослідження міжособистісних відносин пов'язано зі значними методичними труднощами, оскільки відносини на відміну від спілкування не може бути безпосередньо наблюдаемо. Питання і завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, як правило, провокують певні відповіді і висловлювання дітей, які часом не відповідають їх реальному відношенню до оточуючих. Крім того, питання, які потребують вербального відповіді, відображають більш-менш усвідомлені уявлення і установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями і реальними відносинами дітей в більшості випадків існує розрив. Відносини своїм корінням сягає в більш глибокі, утаённие пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, а й від самої дитини.

У психології існують певні методи і методики дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей в групі однолітків. При цьому педагог констатує особливості взаємини окремих дітей, їх симпатії чи антипатії відтворює об'єктивну картину взаємини дошкільника. До них відносяться: соціометрія, метод спостережень, метод проблемної ситуації.

Суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості і самосвідомості. Ці методи в більшості випадків мають проективний характер. Стикаючись з неструктурованих стомлений матеріалом дитина, сам того не відаючи, наділяє зображуваних або описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я. До них відносяться: метод незакінчених історій, виявлення оцінки дитини і сприйняття оцінки інших, картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції.

подібні документи

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми міжособистісних взаємин. Особливості спілкування дошкільників з однолітками і його вплив на етичне розвиток дитини. Вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин.

курсова робота, доданий 06.03.2012


Поняття міжособистісних відносин в психолого-педагогічній літературі. Особливості міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку в групі дитячого садка в умовах освітнього середовища. Діагностичний інструментарій для вивчення проблеми.

курсова робота, доданий 21.10.2013


Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів. Особливості міжособистісних відносин підлітків. Психологічний клімат групи. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини підлітків. Організація і методика дослідження.

курсова робота, доданий 01.10.2008


Проблема міжособистісних відносин. Дослідження психологічної структури спільної діяльності молодших і старших дітей. Розробка, реалізація та оцінка ефективності циклу занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи.

курсова робота, доданий 08.05.2015


Теоретичні основи вивчення проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів і виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.

курсова робота, доданий 06.05.2016


Теоретичне вивчення і види міжособистісних відносин в зарубіжній і вітчизняній літературі. Психологічні особливості дітей старшого підліткового віку. Міжособистісні відносини - як важливий фактор, що впливає на соціальний статус дитини.

курсова робота, доданий 06.05.2011


Поняття малої групи і колективу. Сутність і розвиток міжособистісних відносин в групах. Міжособистісна взаємодія і його типи. Вплив соціальних норм на взаємодію в групі. Сутність шестнадцатіфакторний особистісного опитувальника Р. Кеттелла.

курсова робота, доданий 16.02.2011


Підходи до розуміння міжособистісних відносин. Діагностика відносин: методи дослідження та рекомендації щодо їх проведення. Проблемні форми міжособистісних відносин дітей. Система ігор, спрямована на формування доброзичливого ставлення дошкільнят.

книга, доданий 16.11.2010


Типи сімейного виховання і їх вплив на розвиток дитини, психологічні особливості дітей. Результати вивчення зв'язку батьківського відносини і соціометричного статусу. Рекомендації з розвитку міжособистісних відносин в групі дошкільнят.

курсова робота, доданий 19.03.2010


Міжособистісні відносини як соціально-педагогічна проблема і особливості їх розвитку у дітей підліткового віку. Поняття, сутність, організація і проведення групової ігротерапії, її вплив на розвиток міжособистісних відносин у підлітків.

Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення міжособистісних відносин в психолого-педагогічній науці

1.1 Проблема міжособистісних відносин в дитячій групі і її розвиток в психологічній науці

1.2 Динаміка і умови розвитку міжособистісних відносин в дитячій групі

Глава 2. Ціннісні орієнтації педагога як умова розвитку міжособистісних відносин дітей у групі

2.1 Поняття «цінності» і «ціннісних орієнтацій» педагога

2.2 Вплив ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі дитячого садка

Глава 3. Експериментальне дослідження впливу ціннісних орієнтацій вихователів на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі дитячого садка

висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Ставлення до інших людей становить основну тканину людського життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини все виткане з його відносин до інших людей; з ними пов'язано головний зміст психічної, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості і багато в чому визначає моральну цінність людини.

Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дошкільному віці. проблемоюна сьогоднішній день є той факт, що вже з півтора років дитина перебуває в середовищі однолітків, тому від того, наскільки сприятливо складаються відносини між дітьми залежить психічне здоров'я дитини. В цей же період і закладаються основи особистості дитини, тому до майстерності, особистості, рівнем духовного розвитку педагога в дитячому садку пред'являються підвищені вимоги. Багатство особистості вихователя - неодмінна умова ефективності впливу на дитину і багатогранності його світовідчуття.

Тому в дошкільній педагогіці формується і все більше розширює свої позиції погляд на роботу дошкільних закладів не стільки в плані навчання, скільки в плані залучення дітей до загальнолюдських цінностей і розвитку вміння спілкуватися і контактувати з іншими людьми.

Діти, які відвідують дошкільні освітні установи, протягом дня знаходяться під наглядом педагога, який будує свою роботу відповідно до програми даної установи, професійними вміннями та навичками, пропускаючи її крізь свої особистісні особливості. Звідси випливає, що професійна діяльність вихователя - процес безперервного спілкування з дошкільнятами, від ефективності якого залежать результати виховно-освітньої роботи в дитячому садку. Постійна включеність у спілкування з дітьми протягом робочого дня вимагає від вихователя великих нервово-психічних витрат, емоційної стійкості, терпіння, контролю за зовнішніми формами поведінки. Процес виховання здійснюється постійно в прямому контакті з дітьми як безперервний вибір і обгрунтування педагогом своєї шкали цінностей, своїх переконань, поглядів, настроеній.Ето спонукає звернутися до розгляду теминашого дослідження, Яка звучить наступним чином: Вплив ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин в дитячій групі.

На наш погляд, актуальність дослідження полягає в зростанні необхідності гуманізації впливу вихователів на розвиток особистості дошкільників, на формування соціально прийнятних навичок, набутих дітьми в середовищі однолітків під керівництвом педагога. Процес спілкування з оточуючими, встановлення доброзичливих відносин залежить від багатьох факторів, одним з яких є нервово-психічний стан особистості в процесі життєдіяльності і в момент взаємодії з оточуючими. З огляду на особливі відносини вихователів з дітьми дошкільного віку, а саме наслідування поведінки дорослих, бажання демонструвати схвалювані педагогом вчинки, ми звертаємо увагу на особистісні особливості вихователів, їх ціннісні орієнтації.

Проблему педагогічного спілкування вивчали Б.Г. Ананьїв, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломінський, М.І. Лісіна, А.А. Леонтьєв, Т.А. Рєпіна та інші видатні вітчизняні психологи. Особлива увага до цієї проблеми пов'язано з усвідомленням виняткової ролі процесу педагогічного спілкування в соціально - психологічному становленні особистості дитини.

Дослідження, проведені Л.Н. Башлаковой (1986), Д.Б. Годовікова (1980), Р. І. Дерев'янко (1983), Т. І. Комісаренко (1979), С.В. Корницкий (1974), М.І. Лісіна (1974), Г.П. Лаврентьєвої (1977), Л.Б. Мітєвої (1984), А. Б. Ніколаєвої (1985) та іншими, розкривають різні аспекти взаємовпливу вихователів і дітей в умовах дошкільного закладу.

При виборі віку дітей ми виходили з соціально-психологічних даних, отриманих в роботах Я.Л. Коломинского і Т.А. Репиной, які свідчать про те, що до старшого дошкільного віку (у порівнянні з молодшим та середнім) взаємини дітей здобувають відносну стабільність, диференційованість і все більшу роль у формуванні особистості дитини починає грати емоційне благополуччя в системі відносин соціального оточення.

Об'ектізученія: розвиток міжособистісних відносин в групі дітей.

Предмет дослідження: вплив ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин в дитячій групі.

Метою дослідження було: Вивчення впливу ціннісних орієнтацій педагога дитячого садка на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі.

Завдання нашого дослідження:

1. Розглянути поняття «міжособистісних відносин» в дошкільному віці;

2. Визначити динаміку міжособистісних відносин і умови їх розвитку в дошкільному віці;

3. Вивчити поняття ціннісних орієнтацій педагога;

4. Організувати експериментальне дослідження з вивчення впливу ціннісних орієнтацій педагога дитячого садка на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі на прикладі старшого дошкільного віку;

5. Привести аналіз результатів, отриманих в ході дослідження.

На підставі аналізу літератури нами була сформульована наступна гіпотеза дослідження: Домінування певних ціннісних орієнтацій педагога впливає на характер міжособистісних відносин у дитячій групі, тобто:

- на стабільність статусних відносин певних категорій дітей;

- на визначення мотивів свого ставлення до однолітка;

- на розвиток просоциальное дій і емоційної причетності до однолітка;

- на стабільність і стійкість об'єднань дітей.

Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення міжособистісних відносин і їх розвиток в психолого-педагогічній науці

1.1 Проблема міжособистісних відносин в дитячій групі в психолого-педагогічній науці

Ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину. За словами С. Л. Рубінштейна, серце людини все виткане з його людських відносин до людей; з ними пов'язано головний зміст психічної, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і головні людські вчинки.

Відносини людини з людьми - це та область, в якій психологія з'єднується з етикою, де душевне і духовне (моральне) невіддільні. Ставлення до іншого - є центром становлення особистості і багато в чому визначає моральну цінність людини.

Як нами вже було відмічено раніше, міжособистісні відносини зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Величезний вплив на розвиток особистості дитини надає можливість задоволення своїх потреб в самоствердженні, визнання з боку найближчого оточення - однолітків і дорослих. Формування, розвиток цих потреб відбувається в умовах активних і досить широких міжособистісних взаємодій.

Отже, що таке міжособистісні відносини і взаємодії?

Для визначення цього поняття ми звернулися до різних джерел - як до психолого-педагогічним, так і філософським, адже «ставлення - філософська категорія, що характеризує взаємозв'язок елементів певної системи».

міжособистісне ставлення- суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ​​ході діяльності спільної і діяльності. Це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного.

Коломінський Я.Л. говорить про те, що «відносини і взаємини це явища внутрішнього світу, внутрішній стан людей».

«Взаємозв'язок соціальних груп і національних спільнот проявляється в їх взаємодії з приводу задоволення їх потреб і реалізації їх інтересів у відповідних умовах праці, споживання матеріальних благ, поліпшення побуту, освіти, доступу до духовних цінностей».

Таким чином, розглянувши поняття міжособистісних відносин, ми визначили, що - це явище внутрішнього світу і стану людей, суб'єктивно пережиті зв'язку між ними, які проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ​​ході діяльності спільної.

Визначивши поняття досліджуваного нами явища, ми звернулися до витоків становлення даної проблеми міжособистісних відносин в дошкільному віці в психолого-педагогічній літературі.

У нашій країні спочатку проблема міжособистісних відносин дошкільнят розглядалася в основному в рамках соціально-психологічних досліджень, такими авторами як Коломінський Я.Л., Рєпіна Т.А., Кисловская В.Р., Киричук О.В., Мухіна В.С. , де основним предметом були структура і вікові зміни дитячого колективу. У цих дослідженнях було показано, що протягом дошкільного віку стрімко збільшується структурованість дитячого колективу, змінюється зміст і обгрунтування виборів дітей, а також встановлено, що емоційне самопочуття дітей багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками. У роботах вище перерахованих авторів основним предметом досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини. Однак, дещо пізніше з'явилися роботи, присвячені реальним, практичним контактам дітей та вивчають їх вплив на становлення дитячих відносин. Серед них виділяються два основних теоретичних підходи: концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин А.В. Петровського і концепція генезису спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування М. І. Лісіна.

В теорії діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність при цьому є системоутворюючим ознакою колективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і, тим самим, змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Характер і напрямок цих змін залежить від змісту діяльності та цінностей, прийнятих спільністю. Група, таким чином, нерозривно пов'язана з особистістю: в особистості проявляється групове, в груповому - особистісне. Спільна діяльність, з точки зору цього підходу, визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливає на їх утримання і опосередковує входження в спільність. Саме в спільній діяльності міжособистісні відносини реалізуються і перетворюються.

При цьому В.В. Абраменкова виділяє три рівня міжособистісних відносин:

функціонально-рольові - зафіксовані в специфічних для даної культури нормах поведінки і реалізують себе у виконанні різних ролей (ігрових або соціальних);

емоційно-оціночні - проявляються в перевагах, симпатіях і антипатіях і в різного роду виборчих уподобаннях;

лінностно-смислові - при яких мотив одного суб'єкта набуває особистісний сенс для іншого.

Незважаючи на те, що в дошкільному дитинстві саме взаємодія і спілкування з дорослими є вирішальними факторами розвитку особистості і психіки дитини, не можна недооцінювати і роль міжособистісних відносин дитини з однолітками. Так, в дослідженнях Т. А. Репиной, було встановлено, що в умовах жорсткої регламентації активності дошкільнят з боку дорослого відносини їх між собою характеризується специфічною структурою. Одна з її особливостей полягає в тому, що в групі дітей в процесі вільного спілкування виділяються переважно два типи підгруп дітей. Одні з них характеризуються досить стійкими і щодо тривалими контактамичленів підгрупи, а інші можуть бути оцінені як короткочасні об'єднання, Які швидко розпадаються і змінюють свій склад.

Роль групи однолітків в соціальному, особистісному розвитку дитини-дошкільника освітлена у багатьох соціально-психологічних, психологічних, педагогічних наукових роботах і дослідженнях. Саме в суспільстві однолітків найбільш ефективно розвиваються механізми міжособистісного сприйняття і розуміння, що лежать в основі формування таких особистісних якостей, як співчуття, прагнення до надання допомоги і дружньої підтримки, вміння розділити радість, а також якості, що забезпечують здатність до самосвідомості. У групі однолітків дитина вчиться тій чи іншій формі поведінки, «орієнтуючись на вимоги групи у вигляді" рольових очікувань ", тобто вправляючись у виконанні певних соціальних ролей, заданих системою міжособистісного взаємодії в конкретній групі. Схвалення групи забезпечує дитині можливість самовираження та самоствердження, сприяє впевненості, активності, позитивного самосприйняття ».

Т.А. Рєпіна виділяє такі найважливіші функції дошкільної групи:

§ функція загальної соціалізації (в практиці взаємодії з однолітками діти отримують перший досвід діяльності в колективі, перший соціальний досвід групового спілкування, взаємодії на рівних, досвід кооперування);

§ функція інтенсифікації процесу статевої соціалізації та статевої диференціації, яка яскраво проявляється вже з п'ятирічного віку;

§ інформаційна функція і функція формування ціннісних орієнтацій (особливості життя дитини в дитячому саду багато в чому визначають характер його ціннісних орієнтацій, спрямованість соціального спілкування, хоча, звичайно ж, вплив близьких дорослих ще дуже велике);

§ оцінна функція, що впливає на формування самооцінки та рівня домагань дитини, його морального самосвідомості і поведінки.

Проблема взаємин дитини з однолітками привертала увагу багатьох вітчизняних психологів і педагогів. Можна виділити наступні основні напрямки, пов'язані з вивченням дитячих відносин в дошкільному віці:

1. Вивчення міжособистісних відносин в рамках соціально-психологічних досліджень, де основним предметом досліджень були структура і вікові зміни дитячого колективу, вивчення виборчих переваг дітей (Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна); вплив практичних контактів дітей на становлення дитячих відносин (А. В. Петровський).

2. Вивчення міжособистісних відносин Ленінградської психологічної школою, де предметом досліджень були сприйняття, розуміння і пізнання дитиною інших людей (А.А. Бодальов).

3. Вивчення міжособистісних відносин в рамках концепції генезису спілкування М.І. Лісіна, де відносини розглядалися як внутрішня психологічна основа спілкування і взаємодії дитини з оточуючими.

4. Вивчення приватних видів міжособистісних відносин в рамках педагогічних і соціально-психологічних досліджень (гуманні, колективні, дружні відносини і т.д.).

Таким чином, дослідження дошкільних груп у вітчизняній психології та педагогіці має більш ніж піввікову історію. Більш докладно зупинимося на диференціації понять, які характеризують основні міжособистісні феномени в дошкільній групі.

На думку багатьох вітчизняних психологів, сфери діяльності, спілкування, відносин особистості тісно пов'язані між собою, впливають один на одного і в реальному житті дитячої групи виступають в єдності і неподільності. Але з метою наукового вивчення міжособистісних відносин необхідно чітко диференціювати поняття, що характеризують міжособистісні феномени. Це поняття «міжособистісні відносини», «спілкування», «міжособистісна взаємодія».

Взаємодія - це елемент будь-якої спільної діяльності. У соціальній психології під міжособистісним взаємодією розуміються об'єктивні зв'язки і відносини, що існують між людьми в соціальних групах. Дане поняття використовується як для характеристики системи діючих міжособистісних контактів людей в процесі спільної діяльності, так і для опису розгорнутих у часі, взаємно орієнтованих реакцій людей друг на друга в ході спільної діяльності.

Спілкування - це специфічний вид взаємодії людини з допомогою різноманітних комунікативних засобів, що складається в обміні між ними інформацією пізнавального або афективно-оціночного характеру.

У більшості зарубіжних досліджень поняття «спілкування» і «відносини», як правило, не розлучаються. У вітчизняній психолого-педагогічній науці ці терміни не є синонімами. Так, в концепції М.І. Лісіна спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин. У дослідженнях Т.А. Репиной під спілкуванням розуміється комунікативна діяльність, процес специфічного контактування лицем до лиця, яке може бути спрямоване не тільки на ефективне вирішення завдань спільної діяльності, а й на встановлення особистісних відносин і пізнання іншої людини.

Міжособистісні відносини, так само як і близьке їм поняття "взаємини", - це різноманітна і відносно стійка система виборчих, усвідомлених і емоційно пережитих зв'язків між членами контактної групи. Ці зв'язки визначаються в основному спільною діяльністю і ціннісними орієнтаціями. Вони знаходяться в процесі розвитку і виражаються в спілкуванні, спільній діяльності, вчинках і у взаімооценках членів групи. В окремих випадках, коли відносини не носять дієвого характеру, вони обмежуються сферою тільки прихованих переживань. Незважаючи на те, що міжособистісні відносини «є», актуалізуються в спілкуванні і в більшій своїй частині у вчинках людей, сама реальність їх існування значно ширше. Як зазначає Т.А. Рєпіна, міжособистісні відносини можна уподібнити айсбергу, у якого лише надводна частина постає в поведінкових аспектах особистості, а інша, підводна частина, більша, ніж надводна, залишається прихованою.

Багато психологів намагалися дати класифікацію міжособистісних відносин і виділити основні їх параметри.

В.Н. Мясищев виділяв особистісні емоційні відносини (прихильність, неприязнь, ворожість, почуття симпатії, любові, ненависті) і відносини більш високого, усвідомленого рівня - ідейні та принципові.

Я.Л. Коломінський говорить про два типи відносин - ділових і особистих, заснованих на почутті симпатії або неприязні.

А.А. Бодалев велике значення надає оцінним відносинам.

А.В. Петровський виділяє особливі форми відносин - референтні і феномен ДГЕІ (дієвої групової емоційної ідентифікації).

У дослідженнях Т.А. Репиной виділено три види міжособистісних відносин в дошкільній групі: власне особисті, оціночні і зачатки ділових відносин. Т.А. Рєпіна також підкреслює, що існує різниця між внутрішніми, суб'єктивними відносинами і сферою їх зовнішнього прояву, в способах спілкування з іншими людьми, тобто об'єктивними відносинами. Але в цілому в дошкільному віці через безпосередності у дітей більшою мірою, ніж у дорослих, зближені суб'єктивні відносини і їх об'єктивне вираження, а також більшою мірою, ніж у школярів, проявляється взаємозв'язок і взаємопроникнення різних видів відносин і особливо яскраво виражається емоційність всіх видів відносин.