• зміст
• 2. Особистість дитини як об'єкт і суб'єкт навчання і виховання. Виховання, розвиток і формування особистості в дошкільному віці
• 3. Цілісний педагогічний процес: поняття, структура. Закономірності та принципи організації педагогічного процесу в дошкільному навчальному закладі.
• 4. Педагогічні основи побудови освітнього процесу в різновікових групах дошкільного навчального закладу.
• 5. Концептуальні підходи до виховання і виховні системи. Структури і етапи функціонування систем. Приклади виховних систем на основі різних концепцій виховання.
• 6. Виховний процес, його сутність, особливості, структура, рушійні сили. Особливості виховання дітей дошкільного віку.
• 7. Проблема мети виховання в педагогіці. Специфіка постановки мети дошкільної освіти.
• 8. Методи, засоби та форми виховання. Класифікація методів виховання. Вибір методів виховання в дошкільному навчальному закладі.
• 9. Моральне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості морального виховання дітей дошкільного віку.
• 10. Естетичне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості естетичного виховання дітей дошкільного віку.
• 11. Фізичне виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, засоби. Здоров'язберігаючих технологій в дошкільному навчальному закладі.
• 12. Розумове виховання в цілісному розвитку особистості: завдання, зміст, методи. Особливості розумового виховання і інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку.
• 13. Система освіти рф: принципи, структура. Дошкільні навчальні заклади в системі безперервної освіти. Нормативно-правова база системи дошкільної освіти.
• 14. Поняття «освіта». Гуманізація змісту дошкільної освіти.
• 15. Особистісно-діяльнісний підхід як основа освіти особистості. Суб'єкт-суб'єктні відносини між дитиною і педагогом як основа реалізації сучасного стандарту дошкільної освіти
• 16. Проблема цілепокладання в педагогіці. Технологія постановки педагогічних завдань.
• 17. Навчання в структурі цілісного педагогічного процесу. Проблеми навчання і розвитку. Нові вимоги до навчання дітей дошкільного віку.
• 19. Форми організації навчання в сучасній дидактиці. Сучасні підходи до організації навчального процесу в системі дошкільної освіти відповідно до стандарту.
• 20. Інноваційні технології навчання і розвитку дошкільника відповідно до стандарту дошкільної освіти.
• 21. Сутність педагогічного спілкування. Психолого-педагогічні основи гуманістичної спрямованості педагогічного спілкування вихователя з дітьми в дошкільному навчальному закладі.
• 22. Основні характеристики особистісних та професійних якостей педагога доу в інтерпретації сучасного стандарту дошкільної освіти. Стиль педагогічної діяльності.
• 23. Проблеми сімейного виховання дошкільника. Форми співпраці сім'ї та дошкільному навчальному закладі.
• 24. Стандартне правило дошкільної освіти як першої ступені загальної освіти: структура, зміст, вимоги.
• 25. Програма як основний документ, що регулює вміст освіти в дошкільному навчальному закладі. Конструювання освітніх програм для дошкільнят.
• 26. Вимоги до програм дошкільної освіти відповідно до стандарту. Характеристика сучасних комплексних і парціальних програм дошкільної освіти.
• 27. Поняття управління і педагогічного менеджменту. Основні функції педагогічного управління в дошкільному навчальному закладі.
• 29. Історія педагогіки і освіти як галузь наукового знання. Розвиток ідей виховання, навчання, освіти в історії світової культури. (На конкретному прикладі за вибором екзаменованих).
• 30. Провідні тенденції сучасного розвитку світового освітнього процесу.
• 31. Теоретичні основи, закладені в зміст, технології розвитку особистості дитини відповідно до стандарту дошкільної освіти.
• 32. Нові принципи організації освітнього процесу в доу відповідно до вимог сучасного стандарту дошкільної освіти.
• 33. Реалізація проблеми міжпредметних інтеграції в педагогічному процесі сучасного доу.
• 34. Педагогічні умови формування математичних уявлень у дошкільників. Методичні системи ознайомлення дошкільнят з числом і обчислювальної діяльністю.
• 35. Педагогічні технології формування у дошкільнят уявлень про простір.
• 36. Міжпредметні інтеграція як засіб розвитку знань і уявлень дошкільника про форму і будову предмета.
• 37. Сучасні вимоги до екологічної освіти дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 38. Пріоритетні напрямки, зміст, завдання, форми, методи і технології фізичного виховання дошкільнят.
• 39. Роль музики у вихованні особистості дошкільника. Сучасні вимоги до музичній освіті дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 41. Сучасні технології навчання дошкільнят предметного і сюжетному малюванню; показники результативності навчання.
• 42. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят предметної і сюжетної аплікації; показники результативності навчання.
• 43. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят предметної і сюжетної ліпленні; показники результативності навчання.
• 44. Психолого-педагогічні аспекти організації спільної продуктивної діяльності дошкільнят (на прикладі колективної аплікації).
• 45. пооперационное карти як засіб розвитку пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку; показники результативності.
• 46. ​​Значення нетрадиційних методів навчання образотворчої діяльності для розвитку дітей дошкільного віку. (Розкрити на прикладі малювання, аплікації, ліплення).
• 47. Сучасні вимоги до навчання дошкільнят рідної мови. Методи і засоби розвитку мовлення дітей дошкільного віку.
• 48. Сучасні вимоги до літературному розвитку дітей дошкільного віку. Особливості сприйняття дошкільниками літературних творів; показники результативності.
• 50. Психологічні особливості ігрової діяльності в дошкільному віці. Класифікація ігор та значення гри в розвитку дошкільника.
• 51. Дитинство як соціокультурний феномен, особливості становлення різних сфер психіки в різних громадських і історичних умовах.
• 52. Сучасні підходи до пренатальному вихованню.
• 53. Психолого-педагогічні особливості дітей дитячого та раннього віку.
• 54. Психолого-педагогічні особливості дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку. (Порівняльний аналіз).
• 55. Психологічні особливості адаптації дитини до дошкільного закладу освіти.

• Протягом дошкільного віку стрімко збільшується структурованість дитячого колективу, змінюється зміст і обгрунтування виборів дітей, а також встановлено, що емоційне самопочуття дітей багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками. У роботах вище перерахованих авторів основним предметом досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини.

  В.В. Абраменкова виділяє три рівняміжособистісних відносин:

  Функціонально-рольові - зафіксовані в специфічних для даної культури нормах поведінки і реалізують себе у виконанні різних ролей (ігрових або соціальних);

  Емоційно-оцінні - проявляються в перевагах, симпатіях і антипатіях і в різного роду виборчих уподобаннях;

  Особистісно-смислові - при яких мотив одного суб'єкта набуває особистісний сенс для іншого.

  Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят Смирнова Е. О. вважає соціометричний. Цей же метод виділяє і Коломенський, вказуючи на те, що основна ідея соціометрії полягає в тому, що випробовувані висловлюють, в тій чи іншій формі, свої уподобання іншим членам групи. Проаналізувавши роботу Смирнової Е.О. «Міжособистісні відносини дошкільнят», ми з'ясували, що міжособистісні відносини розглядаються при даному підході як виборчі переваги дітей в групі однолітків. А в численних дослідженнях таких авторів, як Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухіна було показано, що протягом дошкільного віку (від 2 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу- одні діти стають все більш бажаними більшістю в групі, інші все міцніше займають положення знедолених. Було встановлено, що зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик.

  Веракса Н.Е. говорить про те, що специфіку міжособистісного сприйняття дітей і оцінювання однолітків з точки зору наявності позитивних і негативних якостей багато в чому визначається статеворольової особливостями. Дівчатка набагато частіше, ніж хлопчики, оцінюють один одного позитивно, в той час як хлопчики схильні до більшої кількості негативних взаимооценок.

  З усього вище сказаного можна зробити висновок - в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів показано, що в групах дітей дитячого садка виділяється особлива структура міжособистісних відносин. Встановлено, що є діти, які дуже популярні і з ними хочуть разом грати і дружити багато дошкільнята, що обумовлено їх умінням вигадувати і розгортати різноманітні сюжети. Вони виступають в якості лідерів дитячих ігрових об'єднань і займають провідні, найцікавіші ролі. Поряд з популярними дітьми виділяється категорія непопулярних дошкільнят, які не приваблюють однолітків і в зв'язку з цим виявляються ізольованими у вільній діяльності.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЇ

ДЕРЖАВНА БЮДЖЕТНА

ОСВІТНІЙ ЗАКЛАД

ВИЩОЇ ОСВІТИ

«БАШКИРСЬКА державний педагогічний

УНІВЕРСИТЕТ ІМ. М. Акмулли »

Факультет психології

Кафедра практичної психології

Спеціальність: 031000

Курс 6, група 601

Фаттаха Айрат ХАЛІСОВІЧ

РЕФЕРАТ ПО КУРСУ «Вступ до спеціалізації»

МІЖОСОБИСТІСНІ ВІДНОСИНИ В ДИТЯЧИХ ГРУПАХ: ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ

перевірив:

асистент Дмитрієва Ольга В'ячеславівна

1.Вступ .................................................................................... 3

2.Общеніе і ставлення .................................................................. .5

3.Діагностіка міжособистісних відносин в дитячих групах ............................................................ ... ................... ...... .9

4.Коррекція міжособистісної взаємодії в дитячій групі ....................................................................................... .11

5.Заключеніе .............................................................................. ..13

6. Література .............................................................................. .14

ВСТУП

Відомо, що дитина в ранньому віці найбільш чутливий для формування доброзичливого ставлення до людей. У суспільстві однолітків найбільш ефективно розвиваються механізми міжособистісного сприйняття і розуміння, що лежать в основі формування позитивних особистісних якостей. В середньому і старшому дошкільному віці дитина вже може диференціювати свої особистісні відносини. Міжособистісні зв'язки стають більш виборчими і набувають відносно стійкий характер. У цьому віці досить висока ступінь орієнтованості дітей в якості однолітків. Важливим мотивом спілкування старших дошкільників виступає потреба у визнанні і повазі однолітками. Таким чином, групу дитячого саду можна розглядати як першу дитячу малу групу. Її вплив на особистісний розвиток величезна, тому настільки актуальні проблеми діагностики і корекції міжособистісної взаємодії. Ставлення до інших людей становить основну тканину людського життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини все виткане з його відносин до інших людей; з ними пов'язано головний зміст психічної, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості і багато в чому визначає моральну цінність людини. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Тема зародження і становлення міжособистісних відносин надзвичайно актуальна, оскільки безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу, з тим щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформацій.

СПІЛКУВАННЯ І СТАВЛЕННЯ

Незважаючи на те, що в дитинстві саме взаємодія і спілкування з дорослими є вирішальними факторами розвитку особистості і психіки дитини, не можна недооцінювати і роль міжособистісних відносин дитини з однолітками. Так, в дослідженнях Т. А. Репиной, було встановлено, що в умовах жорсткої регламентації активності дошкільнят з боку дорослого відносини їх між собою характеризується специфічною структурою. Одна з її особливостей полягає в тому, що в групі дітей в процесі вільного спілкування виділяються переважно два типи підгруп дітей. Одні з них характеризуються досить стійкими і щодо тривалими контактами членів підгрупи, а інші можуть бути оцінені як короткочасні об'єднання, які швидко розпадаються і змінюють свій склад.

У концепції М.І. Лісіна спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин. Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять і інші автори (Г. Андрєєва, К. А. Абульханова-Славська, Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломінський). У той же час відносини є не тільки результатом спілкування, а й його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим ставлення до іншого, на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися і в відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім або навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (у формі переживань, уявлень, образів та ін.). Якщо спілкування здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх засобів, то ставлення - це аспект внутрішньої, душевної життя, це характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється передусім у діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

З усього вище сказаного можна зробити висновок - в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів показано, що в групах дітей дитячого садка виділяється особлива структура міжособистісних відносин. Встановлено, що є діти, які дуже популярні і з ними хочуть разом грати і дружити багато дошкільнята, що обумовлено їх умінням вигадувати і розгортати різноманітні сюжети. Вони виступають в якості лідерів дитячих ігрових об'єднань і займають провідні, найцікавіші ролі. Поряд з популярними дітьми виділяється категорія непопулярних дошкільнят, які не приваблюють однолітків і в зв'язку з цим виявляються ізольованими у вільній діяльності.

Розвиток спілкування з однолітком в дошкільному віці проходить через ряд етапів. На першому з них (2-4 роки) одноліток є партнером по емоційно-практичному взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараженні дитини. Головною комунікативної потребою є потреба в співучасті однолітка, яке виражається в паралельних (одночасних і однакових) діях дітей. На другому етапі (4-6 років) виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з однолітком. Співпраця, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей і функцій, а значить, і облік дій і впливів партнера. Змістом спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає інша і багато в чому протилежна потреба в повазі і визнання однолітка. На третьому етапі (в 6-7 років) спілкування з однолітком набуває рис Внеситуативно - зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі переваги між дітьми. Як показали роботи Р.А. Смирнової та Р.І. Терещук, виконані в руслі даного напрямку, виборчі прихильності і переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти вважають за краще тих однолітків, які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба в доброзичливій увазі і повазі однолітка. Таким чином, в сучасній психології існують різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, кожен з яких має свій предмет вивчення:

♦ социометрический (виборчі переваги дітей);

♦ соціокогнітивний (пізнання і оцінка іншого і вирішення соціальних проблем)

♦ діяльнісний (відносини як результат спілкування і спільної діяльності дітей).

Різноманітність трактувань не дозволяє більш-менш чітко визначити предмет виховання міжособистісних відносин. Таке визначення важливо не тільки для чіткості наукового аналізу, але і для практики виховання дітей. Для того щоб виявляти особливості розвитку дитячих відносин і намагатися будувати стратегію їх виховання, необхідно розуміти, в чому вони виражаються і яка психологічна реальність за ними стоїть. Без цього залишається незрозумілим - що саме потрібно виявляти і виховувати: соціальний статус дитини в групі; здатність до аналізу соціальних ознак; бажання і вміння співпрацювати; потреба в спілкуванні з однолітком? Безсумнівно, всі ці моменти важливі і вимагають спеціальної уваги як дослідників, так і вихователів. У той же час практика виховання вимагає виділення деякого центрального освіти, яке представляє безумовну цінність і визначає специфіку саме міжособистісних відносин на відміну від інших форм психічного життя (діяльності, пізнання, емоційних переваг і ін.) З нашої точки зору, якісне своєрідність цієї реальності полягає в нерозривному зв'язку відносини людини до іншої і до самого себе.

Діагностика міжособистісних відносин в дитячих групах

Міжособистісна взаємодія включає в себе взаємини - спілкування - взаімооценіваніе. Положення дитини в системі взаимооценок виділяється з використанням різних варіантів оціночних методик. Найважливішим принципом діагностики міжособистісної взаємодії є комплексне дослідження всіх явищ в їх взаємозв'язку, взаємозалежності і взаємозумовленості. Виявлення і дослідження міжособистісних відносин пов'язано зі значними методичними труднощами, оскільки ставлення, на відміну від спілкування, не може бути безпосередньо наблюдаемо. Вербальні методи опосередковані мовною активністю обстежуваних; складові ці методики завдання апелюють до пам'яті, уяві, системі переконань в їх опосередкованої мовою формі. Вони широко використовуються при дослідженні міжособистісних відносин дорослих людей, також мають ряд діагностичних обмежень, коли ми маємо справу з дошкільнятами. Питання і завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, як правило, провокують певні відповіді і висловлювання дітей, які часом не відповідають їх реальному відношенню до оточуючих. Крім того, питання, які потребують вербального відповіді, відображають більш-менш усвідомлені уявлення і установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями і реальними відносинами дітей в більшості випадків існує розрив. Ставлення своїм корінням сягає в більш глибокі пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, а й від самої дитини. Разом з тим в психології існують певні методи і методики, що дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно розділити на об'єктивні і суб'єктивні. До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей в групі однолітків. Подібна картина так чи інакше відображає характер їх взаємовідносин. При цьому психолог або педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії і відтворює більш-менш об'єктивну картину взаємовідносин в дитячих группах.К них відносяться різні тести-опитувальники, коториепредполагают набір пунктів (питань, тверджень), щодо яких випробуваний виносить судження ( як правило, використовується двох або трехальтернатівний вибір відповідей. Одна і та ж психологічна змінна представляється групою пунктів (не менше 6). Пункти тесту-опитувальника можуть бути прямими, що апелюють безпосередньо або до досвіду суб'єкта (наприклад: чи боїтеся Ви темряви? ), Або до думок, суджень випробуваного, в яких побічно проявляються його особистий досвід або переживання (наприклад: Більшість людей чесні?) Опитувальники будуються як одномірні або багатовимірні, що включають в себе цілий ряд психологічних змінних. На відміну від цього, суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості і самосвідомості. Тому суб'єктивні методи в більшості випадків мають проективний характер. Стикаючись з «невизначеним» неструктурованих стомлений матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції та ін.), Дитина, сам того не відаючи, наділяє зображуваних або описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, т. Е. Проектує (переносить) своє Я.

Корекція міжособистісної взаємодії в дитячій групі

Найбільш типовою і приватної є проблема непопулярності дитини в групі однолітків.

Цілі і завдання корекційної роботи повинні бути співвіднесені з виявленими причинами непопулярності дитини, розвивати соціальну поведінку, формувати позитивне ставлення до однолітків. В якості головних можуть бути: несформованість навичок діяльності (ігровий, конструктивної); несформованість комунікативних умінь (не знаходять слів відповідної задачі спілкування і ситуації, не вміють з'ясовувати задоволений партнер взаємодії з ним, чи ні, не знаходять прийнятних форм висловити запрошення, відмова, оцінку і т.п.); непрінімаемих зовнішній вигляд дитини (некрасивість, неохайність, фізичні вади). Основним напрямком корекції стане прагнення до підвищення статусу дитини (социометрического, оцінного). Доцільним способом корекційних впливів є соціальна терапія, в якій завдяки стійкої позитивної системі оцінок дорослого здійснюється переорієнтація оцінок однолітків, а також необхідно вчити дитину висловлювати своє ставлення до інших людей різними способами. Корекція дитини повинна бути спрямована на зняття факторів емоційної напруженості. Основним напрямком корекційної роботи має стати створення умов для реалізації домінуючих мотивів дітей до взаємодії. Якщо молодші будуть раді будь-якій ситуації, що представляє можливість спілкування зі старшими, що для останніх треба зробити її привабливою. Слід передбачити можливість для реалізації старшими дітьми мотиви позитивного домінування. Важливо поступове і послідовне збільшення взаємної залежності дітей у спільній діяльності. Це може бути успішно досягнуто не тільки в сюжетно - рольовій грі, але і в образотворчій, трудової, конструктивної діяльності шляхом створення розривів (порушення ритмічності спільної діяльності) в робочому ланцюжку послідовно пов'язаних один з одним старших дітей. Таким чином, вся корекційна робота спрямовується на створення сприятливих умов для розвитку особистості дошкільника, на оптимізацію міжособистісної взаємодії в групі.

У корекційній роботі необхідно застосовувати різні ігри, спрямовані на згуртування групи, розвиток довільного контролю, вміння підкорятися правилам інших. До таких ігор належать, наприклад гра «Паровозик». В ході гри діти будуються один за одним, тримаючись за плечі. «Паровозик» везе «вагончик», долаючи різні перешкоди. Також можна застосувати гру «Злови рибку», в процесі якої діти досягають взаєморозуміння. Для проведення цієї гри необхідно розділити дітей на дві групи. Перша група дітей стоїть в колі, тримаючись за руки ( «мережі»). А друга група - ( «рибки») «плавають» (бігають, стрибають) всередині кола «випливають» з нього (подлезают під зчепленими руками дітей). За сигналом «мережі» - діти тримаються за руки, сідають. Хто з рибок залишився в колі, той і піймався.

Також може бути застосована танцювальна терапія, яка необхідна при роботі з дітьми, що мають емоційні розлади, порушення спілкування, міжособистісного взаємодії. Необхідно використовувати проективний малюнок, завдяки якому діти вільно висловлюють свої думки і почуття, звільняються від конфліктів і сильних переживань, розвивається емпатія, вони проявляють власне я, вільно висловлюють мрії і надії. Для корекції також застосовують казкотерапія - метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості. Використання лялькотерапії засноване на процесах ідентифікації дитини з улюбленим героєм мультфільму, казки і з улюбленою іграшкою.

висновок

Отже, простеживши динаміку становлення міжособистісних відносин дітей у дитячих групах, виділивши їх показники, такі як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка, визначивши особливості появи стабільності у відносинах дітей і виділення популярних і непопулярних дітей у групі, ми можемо говорити про те, що вже до старшої групи дитячого садка дитина не тільки більш активний з однолітками в прагненні розділити з ними переживання, але і рівень функціонування цієї потреби виявляється вищою. Просоциальное дії старших дошкільнят спрямовані вже не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину. Поступово ровесник стає для дошкільника не тільки предметом порівняння з собою, а й самоцінною особистістю, а отже зростає емоційна залученість в його дії. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо «накладати» своє ставлення до сприймається ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба в сверстнике від молодшого дошкільного віку до старшого: від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво в молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою в доброзичливій увазі однолітка - до старшого дошкільного віку з його потребами не тільки в доброзичливому увазі, але і в прагненні розділити з ровесниками переживання.

Список літератури:

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. «Психодіагностична та корекційно розвиває робота психолога» .- М., 2003.

2. Волков Б.С. Дитяча психологія: Психологічний розвиток дитини до вступу в школу.-М., 2000..

3.Мотова Є.К. «Дитяча психологія і психотерапія» .- М., 2003.

4.Урунтаева Г.А. «Психологія дошкільника» .- М., 2000..

5.Реана А.А. «Психологія дитини від народження до 11 років» .- М., 2007..

6.Смірнова Е.О. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, коррекція.-М., 2005.

7.Цукерман Г.А «Психологічне обстеження молодших школярів» М., 2001..

8. Осипова А.А. «Загальна психокорекція». Навчальний посібник. М .: Сфера, 2002.

9. Столін В.В. «Загальна психодіагностика». СПб .: Изд-во «Річ», 2000..

Міжособистісні відносини в дитячій групі

дипломна робота

1.2. Динаміка і умови розвитку міжособистісних відносин в дитячій групі

Як нами було вже відмічено раніше, багато авторів розглядають категорії спілкування і відносини, не роблячи істотних відмінностей між цими поняттями. Тому, звертаючись до досвіду таких педагогів як Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломінський, М.І. Лісіна, ми досліджували також і проблему динаміки розвитку дитячого спілкування, так як вище перераховані автори, говорячи про спілкування дітей, мають на увазі категорію відносин.

Т.А. Рєпіна зауважує, що міжособистісні відносини дітей неодмінно проявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції.

У групі дитячого садка існують відносно тривалі прихильності між дітьми. Простежується існування щодо сталого положення дошкільника в групі. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена ​​інтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значущими також є ті діти, з якими випробовувані більше взаємодіяли, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі.

Однак, найбільш повно динаміка розвитку міжособистісних відносин представлена ​​в книзі С.Г. Якобсон «Дошкільник: Психологія і педагогіка віку».

У процесі аналізу літератури нами були виділені такі показники розвитку міжособистісних відносин як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка. Тому, простежуючи динаміку розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, не залишимо без уваги вище наведені показники. Крім цього ним необхідно зрозуміти яким чином в групі дошкільнят виділяються популярні - «зірки» і непопулярні - «знедолені» діти, а також які умови впливають на стабільність у відносинах дошкільнят.

Отже, як вказує С.Г. Якобсон, особливе місце в роботі з дітьми третього року життя повинен зайняти контроль за їх взаємовідносинами. На відміну від дорослого одноліток не має в цьому віці принципового значення для розвитку дитини. Трирічні діти в цілому досить індиферентні до дій однолітка, їх не хвилюють його успіхи чи невдачі. У той же час вони легко заражаються радісними емоціями однолітка, можуть поступитися іграшку або чергу в грі, якщо дорослий про це попросить. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не відіграє суттєвої ролі у внутрішньому житті дитини.

Тут можна сказати про те, що цей період життя дитини - найсприятливіший для того, щоб закласти у дітей потреба і звичку до мирного і доброзичливого співіснування. Саме в цей період складається стереотип поведінки в групі. Саме в цьому віці важливо закласти традиції взаємної поваги, терпимості і доброзичливості, які дуже полегшать життя в наступні роки.

Дослідження, проведене Е.О. Смирнової та В.Г. Утробіна, викладене в статті «Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці», доводить, що для дітей молодшої вікової групи найбільш характерним є «значна кількість просоціальних дій при загальному индифферентном ставленні до іншої дитини». Як ми вказали раніше трирічні діти байдужі до дій однолітка і його оцінкою дорослим. У той же час вони досить легко вирішують проблемні ситуації «на користь» інших: поступаються чергу в грі, діляться листівками і паличками. Правда, їх подарунки частіше адресовивалісь дорослим, ніж одноліткам. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не входить до складу його самосвідомості. Дитина як би не помічає дій і станів однолітка, але його присутність підвищує загальну емоційність і активність малюка. Про це говорить прагнення дітей до емоційно-практичному взаємодії, наслідування рухам однолітка. Дитина, «дивлячись в однолітка», як би об'єктивує себе і виділяє в самому собі конкретні властивості. Але ця спільність має чисто зовнішній, процесуальний і ситуативний характер. У цьому віці ще не доводиться говорити про будь-які об'єднання дітей, а також про виділення найбільш популярних або непопулярних дітей.

Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку на 4-5 роки життя. Одна з причин цих змін - збагачення і зміна дитячої гри. Вона починає стимулювати епізодичні ігрові контакти, запозичення у однолітка ігрових цілей і способів. І одночасно призводить до конфліктів через іграшки. Але ці конфлікти породжуються тепер зовсім іншими причинами. Дитина намагається захопити або відняти іграшку не тому, що у нього виникло швидкоплинне бажання заволодіти нею, а тому, що вона реально потрібна йому по ходу і змісту власної гри. Новим джерелом конфліктів стають і деякі діти, у яких не виникло продуктивне цілепокладання. Не вміючи зайняти себе, вони схильні приставати до однолітка і заважати иму. Виникає небезпека появи нового небажаного стилю взаємин.

С.Г. Якобсон також вказує на те, що в цьому віці можливі конфлікти через «розбіжності в поглядах» (одна дівчинка вважає, що ведмедик, що спостерігає в роздягальні за одяганням дітей, може застудитися і прибирає його в шафу, інша дівчинка хоче, щоб він сидів на своєму місці).

Близько п'яти років доброзичливе і спокійно-індефферентное ставлення до ровесника змінюється напруженою увагою до нього. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. У цей період різко зростає емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Також різко зростає співпереживання ровесникам. Однак, це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі - радувати. Всі ці зміни пов'язані з переходом до спільної гри і епізодичного неігрового спілкуванню з однолітками у формі обміну думками, інформацією, демонстрації своїх знань.

І ця обставина вносить принципові зміни в характер дитячих відносин. З одного боку, такі зміни пов'язані зі значними індивідуальними відмінностями в ігрових можливостях дітей. Одні вміють грати цікавіше, ніж інші, а хтось майже не вміє. До добре грає малюкам тягнуться багато. У них з'являється можливість вибирати партнерів і відкидати небажаних. Погано граючим дітям доводиться домагатися того, щоб з ними стали грати, і задовольнятися будь-яким партнером, який прийме їх в гру. Але і це вдається не завжди і не всім. Тому в самому «дитячому суспільстві» незалежно від дорослого починається розшарування на тих, хто опиняється в привілейованому становищі і отримує ряд переваг, і тих, хто, навпаки, потрапляє в досить несприятливу ситуацію - виділяються найбільш популярні діти і ті, з якими дошкільнята не бажають спілкуватися.

Поступово місце епізодичних сутичок через іграшки, окремих проявів агресії і недоброзичливості починають займати стійкі відносини, які досить часто стають відносинами керівництва - підпорядкування. Підпорядкування однолітка, на яке діти йдуть заради спільної гри - це для них новий і не завжди приємний соціальний досвід.

Таким чином, як нами вже було зазначено раніше, рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. Як пише Е.О. Смирнова «У середній віковій групі картина поведінки дітей в проблемних ситуаціях істотно змінюється: по-перше, більш ніж в 2 рази зменшується число просоціальних рішень проблемних ситуацій, по-друге, в середній групі різко зростає емоційна залученість в дії іншої дитини. У цій групі значно частіше, ніж в інших, спостерігається парадоксальна емоційна реакція на заохочення і осуду дорослого, яка полягає в прикрощі дітей при заохоченні однолітка і в явній радості при його осудженні. » Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці // www.elib.org.ua.

Все це дозволяє говорити про глибоку якісної перебудови ставлення дитини до однолітка, суть якої полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до самого себе через іншого дитини.

В цьому відношенні інша дитина стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Це порівняння спрямоване не на виявлення спільності (як у триліток), а на протиставлення себе іншому, що відображає, перш за все, зміни в самосвідомості дитини. «Його Я опредмечивается, в ньому вже виділені окремі вміння, навички і якості, але усвідомлюватися вони можуть не самі по собі, а в порівнянні з чиїмись іншими, носієм яких може виступати рівний, але інша людина, тобто одноліток. » Там же Тільки через порівняння з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств, які важливі не самі по собі, а «в очах іншого». Цим іншим знову ж для 4 - 5 річну дитину стає одноліток.

Також Е.О. Смирнова і В.Г. Утробина, звертають нашу увагу на те, що особливу значимість в цьому віці набувають моральні якості, які реалізуються переважно в просоциальном поведінці дітей. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоциального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт. Можна вважати, що цей конфлікт, є не конфліктом між знаної моральною нормою і егоїстичним бажанням дитини (як це зазвичай пояснюється), а конфліктом між «правильною поведінкою», втіленим в дорослому, і власним перевагою в очах однолітка. Іншими словами це «конфлікт між« внутрішнім дорослим »і« внутрішнім однолітком ». Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці // www.elib.org.ua.

Важливою рисою нових відносин є, як стверджує С.Г. Якобсон, їх стійкість і нечутливість до педагогічних впливів.

На шостому ж році життя одноліток набуває по-справжньому серйозне значення в житті кожної дитини. Прогрес в психічному розвитку, що наступив до шести років, створює сприятливі умови для появи нового типу взаємин з однолітками.

По-перше, це розвиток мови, яке у більшості дітей досягає, як правило, такого рівня, що вже не перешкоджає взаєморозумінню.

По-третє, розвиток довільності, а також інтелектуальний та особистісний розвиток дозволяє самостійно, без допомоги дорослого налагоджувати і здійснювати спільну гру.

По-четверте, інтерес дитини до себе і своїх якостях, який одержує додатковий стимул завдяки розвитку уявлень про себе, поширюється і на однолітків.

Все це, разом узяте, призводить до двох істотних змін в житті дитини:

1. зміни ролі взаємин з однолітками в емоційному житті дитини та ускладнення цих взаємин;

2. появи інтересу до особистості і особистим якостям інших дітей.

У деяких групах відбувається поділ дітей на більш помітних і популярних, що користуються симпатією і повагою однолітків, і дітей малопомітних, які не становлять на цьому тлі інтересу для інших.

Виникають симпатії і антипатії, прояви яких глибоко переживаються дітьми. Так, тривалі і сильні засмучення дитини починає доставляти небажання грати і спілкуватися з ним привабливого для нього однолітка. Що стосується ускладнення самих взаємин, то серед них з'являються такі складні форми, як обман і дрібний шантаж.

До 6-7 років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Дошкільнята вже не тільки розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі прихильності між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи і надають явну перевагу своїм друзям. У цьому віці значно зростає емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати йому що-небудь або поступитися; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як на попередньому етапі. Одноліток стає не тільки обраних партнером, а й самоцінною особистістю, важливою і цікавою, незалежно від своїх досягнень. З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Новими сторонами, визначальними ставлення дітей один до одного і надзвичайно займають їх, є їх особисті якості і характер взаємин. А діапазон особистісних якостей, що фіксуються дитиною у однолітка, досить великий ( «чесна дівчинка», «вона брехуха», «вона ябеда»).

Отже, в старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, об'єднання стають білішими стійкими, а всередині групи виділяються найбільш бажані і непопулярні діти.

Таким чином, можна сказати про те, що для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднаковий зміст потреби в сверстнике. А.Г. Рузская і Н.І. Ганощенко провели ряд досліджень для виявлення динаміки розвитку змісту потреби в сверстнике і з'ясували такі зміни: істотно (вдвічі) збільшується кількість контактів дошкільнят з однолітками, пов'язаних з їх прагненням розділити з ровесниками переживання. У той же час, прагнення до чисто ділової співпраці з однолітком в конкретній діяльності кілька слабшає. Як і раніше важливо для старших дошкільнят повагу однолітків і можливість разом «творити». Посилюється тенденція «обігравання» дошкільниками виникаючих конфліктів і їх дозволу.

Отже, простеживши динаміку становлення міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, виділивши їх показники, такі як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка, визначивши особливості появи стабільності у відносинах дітей і виділення популярних і непопулярних дітей у групі, ми можемо говорити про те, що вже до старшій групі дитячого садка дитина не тільки більш активний з однолітками в прагненні розділити з ними переживання, але і рівень функціонування цієї потреби виявляється вищою. Просоциальное дії старших дошкільнят спрямовані вже не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину. Поступово ровесник стає для дошкільника не тільки предметом порівняння з собою, а й самоцінною особистістю, а отже зростає емоційна залученість в його дії. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо «накладати» своє ставлення до сприймається ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба в сверстнике від молодшого дошкільного віку до старшого: від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво в молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою в доброзичливій увазі однолітка - до старшого дошкільного віку з його потребами не тільки в доброзичливому увазі, але і в прагненні розділити з ровесниками переживання.

Однак, далеко не завжди подібна динаміка розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку реалізується. Існують і проблемні форми міжособистісних відносин. Серед найбільш типових для дітей дошкільного віку варіантів проявляються: агресивність, образливість, сором'язливість, демонстративність. Виявлення наявності подібних проблем у дитини може допомогти зрозуміти іменуються особливості у відносинах дитини з іншими дітьми.

Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, являє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

«Людське Я формується тільки в процесі спілкування з оточуючими і від характеру соціальних відносин багато в чому залежать особисті якості, що формуються у дитини» Мухіна В. С. Вікова психологія: Феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студентів вузів. - 3 - вид., Стереотип. - М .: Академія, 1998. - С. 114..

Розвиток особистості дитини відбувається під впливом різних соціальних інститутів: сім'ї, дошкільних установ, засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення), а також живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми.

Розглядаючи дитини в ансамблі міжособистісних відносин, ми направляємо свій погляд на вирішення питань, пов'язаних з розвитком дитини в сім'ї і в умовах ДНЗ, де джерелом його розвитку виступає дорослий, якому малюк намагається наслідувати, намагається бути на нього схожим.

Ансамбль міжособистісних відносин, в які вплітається дитина, формується в процесі спільної діяльності і спілкування дитини в сім'ї, де він займає певну позицію; і в групі однолітків, в колективі, очолюваному педагогом. Головний сенс спільної діяльності і спілкування дитини з дорослими і однолітками складається в пізнанні дитиною навколишньої дійсності і оволодінні «дитячої субкультурою», в привласненні суспільної сутності людини. Ансамбль міжособистісних відносин М. Снайдер розглядає як «систему соціальних зв'язків, що виникають між дитиною та її оточенням і обумовлюють його особистісний розвиток».

Отже, на особистісний розвиток дитини і становлення його взаємин з іншими людьми величезний вплив робить сім'я і сформовані в ній традиції, з одного боку, і освітній простір, що створюється педагогом - духовним наставником і провідником соціокультурного досвіду, з іншого.

Грунтуючись на концепції чудового педагога і психолога П. П. Блонського, який вказував на те, що «вихователь повинен сам створювати свою техніку виховання стосовно до індивідуальних умов даної обстановки і до особистості своєї і вихованця», засвоюючи «техніку педагогічної справи», розвиваючи « педагогічну інтуїцію », автор статті« Комунікативна розвиток: проблеми та перспективи »Арушанова А. розробила стратегію педагогічної взаємодії« не як засіб діяльності вчителя »(педагога), а« як засіб реалізації особистості »педагога і дитини.

На першому етапі стратегії педагог і дитина вибирають позиції для встановлення психологічного контакту і, розвиваючи спільні дії (почуття прийняття і симпатії, довіру один до одного, емоційне співпереживання, взаєморозуміння і узгодженість взаємодії), «переводять» психологічний контакт в емоційно-особистісний.

Другий етап стратегії базується на емоційно-особистісному контакті між взаємодіючими сторонами і спрямований на задоволення потреби дитини в психологічній підтримці, яка проявляється в формах звернень, прохань і скарг з метою отримання конкретно-емоційного, практично дієвого і пізнавально-етичного контакту в спілкуванні з дорослими ( Л.Н. Абрамова, А.І. Волкова, І.Б. Котова, М. І. Лісіна, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов та ін.). Психологічна підтримка розвитку особистості дитини - це розуміння, прийняття, визнання проблем дитини і допомогу в їх вирішенні. Основна мета психологічної підтримки особистості дитини полягає в розвитку емоційно-особистісних відносин дорослого і дитини в повсякденних актах педагогічного спілкування (А. Волкова, 1998).

Для створення і розвитку емоційно-особистісних відносин педагог реалізує стратегії психологічної підтримки: стратегії авансування, стратегії предвосхищающей оцінки, стратегії психологічного захисту, стратегії організації трансакта.

Важливу роль при формування стилю міжособистісних відносин відіграє навчання у вищому закладі. Вузівське навчання має свої особливості, школярам доводитися перебудовувати свою розумову діяльність після школи ...

Динаміка уявлення про стиль міжособистісних відносин психолога

До основних методів діагностики психічних станів, процесів і властивостей людини відносяться: спостереження, моделювання та експеримент. Спостереження - активна форма чуттєвого пізнання, що дає можливість накопичувати емпіричні дані ...

Динаміка уявлення про стиль міжособистісних відносин психолога

Порівняльний аналіз проводиться для того, щоб виявити розбіжності в уявленнях про стиль міжособистісних відносин психолога з самооцінкою власного стилю міжособистісних відносин у студентів ...

Використання методу проектів у процесі формування міжособистісних відносин молодших школярів

Міжособистісні відносини - це сукупність зв'язків, що складаються між людьми у формі почуттів, суджень і звернень один до одного ...

Муніципальне освітній заклад середня загальноосвітня школа № 15

Міжособистісні відносини в педагогічному колективі мають свої специфічні особливості: 1.Поліфункціональность. Сучасний педагог одночасно виконує функції вчителя предметника, класного керівника (вихователя) ...

Особливості міжособистісних відносин підлітків з інтелектуальною недостатністю

Відповідно до сучасних тенденцій нашого суспільства актуалізувалася і стала інтенсивно розроблятися завдання розвитку соціалізованої особистості, готової до конструктивних міжособистісних відносин ...

Особливості розвитку взаємин дошкільнят у грі

Важливе місце серед зовнішніх впливів, що впливають на розвиток дитини, займає його середовище, та загальна ситуація в якій він розвивається. Розглянемо, як змінюється структура системи відносин у дітей старшого дошкільного віку ...

Темперамент у дітей дошкільного віку 3-5 років

Питання становлення дитячого колективу, характерні особливості групи дитячого садка і міжособистісних відносин в ній, вплив дошкільної групи на формування особистості окремих дітей - все це становить винятковий інтерес ...

Умови розвитку інтелектуально обдарованих дітей в галузі фізико-математичних дисциплін

При виявленні дітей з неабиякими розумовими можливостями постає проблема - чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку ...

Міжособистісні відносини у дітей в групі дитячого садка

Вступ

Серед різноманіття проблем сучасної психології, спілкування з однолітками є однією з найбільш популярних і інтенсивно досліджуваних. Спілкування виступає в якості одного з найважливіших чинників ефективності людської діяльності.

У той же час актуальним, зокрема в зв'язку з вирішенням завдань виховання дітей дошкільного віку, є розгляду проблеми спілкування - формування особистості в ньому. Як показують результати психолого-педагогічних досліджень, саме в безпосередньому спілкуванні зі значущими іншими (батьками, вихователями, однолітками і т.д.) приходить становлення особистості, формування найважливішої її властивостей, моральної сфери, світогляду.

У дітей дошкільного віку формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітками відіграє найважливішу роль в житті дошкільника. Воно є умовою формування громадських якостей особистості дитини, прояв і розвиток почав колективних взаємин дітей. Взаємодія з ровесником це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.

Спілкування між дітьми - необхідна умова психічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає його основною соціальною потребою.

Велике значення і актуальності набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками в групі дитячого садка, т. К. Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра в ній дитина вчитися новому, опановує здатністю вибудовувати відносини і пробує різні соціальні ролі. Це вік початкового становлення особистості дитини. В цей час в спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливає на розвиток його особистості.

Тому і проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику ряду наук - філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості і педагогіки, - одна з найважливіших проблем нашого часу. Вона з кожним роком привертає все більшу увагу дослідників у нас і за кордоном і є по суті, ключовою проблемою соціальної психології, що вивчає різноманітні об'єднання людей - так звані групи. Ця проблема змикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», настільки важливою для теорії і практики виховання підростаючого покоління.

Таким чином, можна виділити мета курсової роботи: вивчення проблеми міжособистісних відносин у дітей в групі дитячого садка за допомогою соціальної гри.

1.Розглянути психолого - педагогічні дослідження з проблеми міжособистісних взаємин.

2.Вивчення міжособистісних відносин як фактора особистісного розвитку дітей дошкільного віку.

.Дослідження особливостей міжособистісних відносин в групі дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження - діти дошкільного віку, предмет - взаємини в групі дитячого саду.

Можна припустити, що статусне положення дитини в системі міжособистісних відносин в групі однолітків визначає особливості цих відносин.

ГЛАВА I. ОСОБЛИВОСТІ міжособистісних відносин

1.1 Різні підходи до розуміння міжособистісних відносин

Відносини людей представляють реальність особливого роду, яка не зводиться ні до спільної діяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Суб'єктивна і фундаментальна значимість цієї реальності для життя людини і розвитку його особистості не викликає сумнівів.

Надзвичайна суб'єктивна значущість відносин з іншими людьми привертала до цієї дійсності увагу багатьох психологів і психотерапевтів самих різних напрямків. Ці відносини описувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивної та гуманістичної психології, мабуть, виняток становить лише культурно-історичний напрямок, де міжособистісні (чи людські) відносини практично не були предметом спеціального розгляду або дослідження, незважаючи на те, що згадка про них зустрічається постійно. На думку практичного психолога Бодалева А.А .: Досить нагадати, що ставлення до світу завжди опосередковано ставленням людини до інших людей. Соціальна ситуація розвитку становить систему відносин дитини з іншими людьми, а відносини з іншими людьми є органічно необхідною умовою людського розвитку . Але питання про те, що таке самі ці відносини, як і їх структура, як вони функціонують і розвиваються, не ставилося і покладався самоочевидним. У текстах Л.С.Виготського і його послідовників відносини дитини з іншими людьми виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційне і енергетичне наповнення.

Виняток становлять роботи М.И.Лисиной, в яких предметом дослідження було спілкування дитини з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а в якості продукту цієї діяльності виступають відносини з іншими і образ себе та іншого.

Слід підкреслити, що в центрі уваги М.И.Лисиной і її співробітників була не тільки і не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є відносини і інші. Перш за все, слід співвіднести поняття «спілкування» і «ставлення» як синонімічні. Однак ці поняття слід розрізняти.

Як показали роботи М.І. Лісіна, міжособистісні відносини є, з одного боку, результатом спілкування, а з іншого - його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, з'являються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого на відміну від спілкування далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може з'являтися і у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім і навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (формі переживань, уявлень, образів). Якщо спілкування завжди здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх засобів, то відносини - це аспект внутрішньої, душевної життя, ця характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

У сфері спілкування з однолітками М.І. Лісіна виділяє три основні категорії засобів спілкування: у молодших дітей (2-3 роки) провідне становище займають виразні і практичні операції. Починаючи з 3 років, мова виступає на перший план і займає провідне становище. У старшому дошкільному віці істотно перетвориться характер взаємодії з однолітком і, відповідно, процес пізнання ровесника: ровесник, як такої, як певна індивідуальність стає об'єктом уваги дитини. У дитини розширюється уявлення про уміннях і знаннях партнера, з'являється інтерес до таких сторонам його особистості, які раніше не помічалися. Все це сприяє виділенню стійких характеристик однолітка, формуванню більш цілісного його образу. Ієрархічний поділ групи обумовлено виборами дошкільнят. Розглядаючи, оціночні відносини, М.І. Лісіна визначає як процеси порівняння, і оцінювання виникають при сприйнятті дітьми один одного. Щоб оцінити іншу дитину, треба його сприйняти, побачити і кваліфікувати з точки зору вже існуючих в цьому віці оціночних еталонів і ціннісних орієнтацій групи дитячого садка. Ці цінності, що визначають взаімооценкі дітей, формуються під впливом оточуючих дорослих і багато в чому залежать від зміни провідних потреб дитини. На підставі того, хто з дітей найбільш авторитетний в групі, які цінності та якості найбільш популярні, можна судити про зміст відносин дітей, про стилі цих відносин. У групі, як правило, переважають соціально схвалювані цінності - захищати слабких, допомагати і т.д., але в групах де ослаблене виховне вплив дорослих "ватажком" може стати дитина або група дітей, що намагаються підпорядкувати собі інших дітей.

1.2 Особливості взаємовідносин дітей у групі дитячого садка

Група дитячого саду визначається як найпростіший вид соціальної групи з безпосередніми особистими контактами і певними емоційними відносинами між усіма її членами. У ній розрізняють формальні (відносини регулюються формальними фіксованими правилами) і неформальні (виникають на грунті особистих симпатій) відносини.

Будучи своєрідною малою групою, група дитячого саду є генетично найбільш ранню щабель соціальної організації, де у дитини розвивається спілкування та різноманітні види діяльності, формуються перші відносини з однолітками, настільки важливі для становлення його особистості.

Стосовно до дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють наступні структурні одиниці:

· Поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія в спільній діяльності і поведінку члена групи, адресований іншому.

· Емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини (в ході спільної діяльності),

· Оціночні (взаємне оцінювання дітей) і власне особистісні відносини.

· Когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття і розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки.

Міжособистісні відносини неодмінно проявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції.

У групі дитячого садка існує відносно тривалі прихильності між дітьми. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена ​​інтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значущими також є ті діти, з якими вони більше взаємодіють, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювалося в роботах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухіної та ін. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольовій грі не однаково - вони виступають в ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Перевага дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їх здатності придумувати і організовувати спільну гру. У дослідженні Т.А. Репиной положення дитини в групі також вивчалося в зв'язку з успішністю дитини в конструктивній діяльності.

Успішність діяльності позитивно впливає на стан дитини в групі. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. У свою чергу, дитина стає більш активним, підвищується самооцінка і рівень домагань.

Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність у продуктивній діяльності.

Існує й інший напрям робіт, в яких аналізується феномен дитячої популярності з точки зору потреби дітей в спілкуванні і ступеня задоволення цієї потреби. Ці роботи базуються на положенні М.І. Лісіна про те, що в основі формування міжособистісних відносин і прихильності лежить задоволення комунікативних потреб.

Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партеру зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до переваги конкретної людини, який задовольнив ці потреби. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Репиной) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу в спілкуванні і в визнання, яку прагнуть задовольнити

Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть бути самі різні якості: ініціативність, успішність в діяльності (включаючи ігрову), потреба в спілкуванні і визнання однолітків, визнання дорослого, здатність задовольнити комунікативні потреби ровесників. Вивчення генезису групової структури показало деякі тенденції, що характеризують вікову динаміку міжособистісних процесів. Від молодших до підготовчих групах виявлена ​​стійка, але не у всіх випадках яскраво виражена вікова тенденція збільшення "ізольованості" і "зірковості", взаємності відносин, задоволеності ними, стійкості і диференціації їх в залежності від статі однолітків.

Для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднаковий зміст потреби в спілкуванні з однолітками. До кінця дошкільного віку потреба у взаєморозумінні і співпереживанні зростає. Сама потреба в спілкуванні перетворюється від молодшого дошкільного віку до старшого, від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво до потреби не тільки в доброзичливій увазі, але і в переживанні.

Потреба спілкування дошкільника нерозривно пов'язана з мотивами спілкування. Визначено наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють всі три мотиви: стан провідних в два-три роки займають особистісно-ділові; в три-чотири роки - ділові, а також домінуючі особистісні; в чотири-п'ять - ділові та особистісні, при домінуванні перших; в п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні, при майже рівному становищі; в шість-сім років - ділові та особистісні.

Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, являє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

1.3 Єдність міжособистісних відносин і самосвідомості

Відносно людини до інших людей завжди проявляється і заявляє про себе його Я. Головні мотиви і життєві смисли людини, його ставлення до себе завжди виражаються у відносинах до іншого. Саме тому міжособистісні відносини (особливо з близькими людьми) практично завжди є емоційно напруженими і приносять найяскравіші і драматичні переживання (як позитивні, так і негативні).

Е.О.Смирнова пропонує в своїх дослідженнях звернутися до психологічної структурі самосвідомості людини.

Самосвідомість включає два рівня - «ядро» і «периферію», або суб'єктну і об'єктну складові. У так званому «ядрі» міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, як особистості, в ньому бере початок особистісна складова самосвідомості, яка забезпечує людині переживання сталості, тотожності самого себе, цілісне відчуття себе як джерела своєї волі, своєї активності. «Периферія» ж включає в себе приватні, конкретні уявлення суб'єкта про себе, свої здібності, можливості, зовнішніх внутрішніх якостях - їх оцінку і порівняння з іншими. «Периферія» образу себе складається з набору конкретних і кінцевих якостей, і утворюють об'єктну (або предметну) складову самосвідомості. Ці два начала - об'єктне і суб'єктне необхідні і взаємодоповнюючі сторони самосвідомості, вони з необхідністю притаманні будь-яким міжособистісних відносин.

У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший. Очевидно, що людина не може жити без порівняння себе з іншим і використання іншого, але людські відносини не можуть постійно зведені тільки до змагань, оцінці і взаємного використання. Психологічним підставою моральності є, перш за все, особистісне або суб'єктивне ставлення до іншого, в якому цей інший виступає як унікальний і рівноправний суб'єкт свого життя, а не обставина мого власного життя.

Різні і численні конфлікти між людьми, важкі негативні переживання (образа, ворожість, заздрість, злість, страх) виникають в тих випадках коли домінує предметне, об'єктне початок. У цих випадках інша людина сприймається виключно як противник, як конкурент, якого потрібно перевершити, як чужий, який заважає мені нормально жити, або як джерело очікуваного шанобливого ставлення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує відчуття, руйнівні для особистості. Такі переживання можуть стати джерелом серйозних міжособистісних і внутрішньоособистісних проблем дорослої людини. Під час розпізнати це і допомогти дитині подолати їх - важливе завдання вихователя, педагога, психолога.

4 Проблемні форми міжособистісних відносин дітей дошкільного віку

Діти дошкільного віку сваряться, миряться, ображаються, дружать, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять один одному дрібні «капості». Звичайно ж, ці відносини гостро переживаються дошкільнятами і несуть різноманітні емоції. Емоційна напруженість і конфліктність в дитячих відносинах займають велике місце, ніж спілкування з дорослим.

Тим часом, досвід перших відносин з однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Далеко не завжди цей досвід складається вдало. У багатьох дітей вже в дошкільному віці складається і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати вельми сумні віддалені наслідки. Найбільш типовими для дошкільнят конфліктних відносин до однолітків є: підвищена агресивність, образливість, сором'язливість і демонстративність.

Однією з найбільш частих проблем в дитячому колективі є підвищена агресивність. Агресивна поведінка вже в дошкільному віці приймає різноманітні форми. У психології прийнято виділяти вербальну і фізичну агресію. Вербальна агресія спрямована на звинувачення або загрози однолітка, які здійснюються в різних висловлюваннях і навіть образи і приниження іншого. Фізична агресія спрямована на принесення, будь - якого матеріального збитку іншому, через безпосередні фізичні дії. Це відбувається в більшості випадків із залученням до себе уваги однолітків, утиск достоїнств іншого, з метою підкреслити свою перевагу, захист і помста. Однак у певної категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не тільки зберігається, а й розвивається. Особливою рисою у стосунках з однолітками у агресивних дітей є те, що інша дитина виступає для них як противник, як конкурент, як перешкода, яку потрібно усунути. Таке ставлення не можна звести до нестачі комунікативних навичок, можна вважати, що це ставлення відображає особливий склад особистості її спрямованість, яке породжує специфічне сприйняття іншого як ворога. Приписування ворожості іншому проявляється в наступному: представлення своєї недооціненість з боку однолітка; приписування агресивних намірів при вирішенні конфліктних ситуацій; в реальній взаємодії дітей, де вони постійно чекають підступу або нападу з боку партнера.

Так само серед проблемних форм міжособистісних відносин особливе місце займає таке важке переживання, як образа на інших. У загальних рисах образу можна розуміти як хворобливе переживання людиною свого ігнорування або затвердіння з боку однолітків. Явище образи виникає в дошкільному віці: 3 -4 року - образа носить ситуативний характер, малюки не загострюють увагу на образи швидко забувають; після 5 років у дітей феномен образи починає проявлятися і пов'язано це з появою потреби у визнанні. Саме в цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а не дорослий. Розрізняє адекватний (реагує на реальне ставлення іншого) і неадекватний (людина реагує на свої власні невиправдані очікування) привід прояви образи. Характерною особливістю образливих дітей є яскрава установка на оцінне ставлення до себе постійне очікування позитивної оцінки, відсутність якої сприймається як заперечення себе. Особливість взаємодія образливих дітей з однолітками, лежить, в хворобливому ставлення дитини до себе і оцінки себе. Реальні однолітки сприймаються як джерела негативного ставлення. Їм необхідне безперервне підтвердження власної цінності, значущості. Оточуючим приписує зневага і не поваги до себе, що дає йому підставу образи і звинувачення інших. Особливості самооцінки образливих характеризується досить високим рівнем, але її відмінність від показників інших дітей відзначається великим розривом між власною самооцінкою і оцінкою з точки зору інших.

Потрапляючи в конфліктну ситуацію, образливі діти не прагнуть її вирішити, звинувачення інших і виправдання себе є для них самостійної найбільш важливим завданням.

Характерні особливості особистості образливих дітей свідчить про те, що в основі підвищеної уразливості лежить напружено-хворобливе ставлення дитини до себе і оцінці себе.

Ще однією з найпоширеніших і найскладніших проблем міжособистісних відносин, є - сором'язливість. Сором'язливість проявляється в різних ситуаціях: труднощі спілкування, боязкості, невпевненості, напрузі, вираження амбівалентних емоцій. Дуже важливо вчасно розпізнати сором'язливість в дитині і зупинити її надмірний розвиток. Проблему соромливих дітей в своїх дослідженнях розглядає Л.Н. Галигузова. На її думку, соромливих дітей відрізняє підвищена чутливість до оцінки дорослого (як реальної, так і очікуваної) . У соромливих дітей спостерігається загострене сприйняття і очікування оцінки. Удача надихає і заспокоює їх, але щонайменше зауваження уповільнює діяльність і викликає новий сплеск страху і збентеження. Дитина поводиться соромливо в ситуаціях, в яких чекає не успіху в діяльності. Дитина не впевнений правильності в своїх дій і в позитивної оцінки дорослого. Основні проблеми сором'язливого дитини пов'язано зі сферою його власного ставлення до себе і сприйняття відносини інших.

Особливості самооцінки соромливих дітей визначаються наступним: діти мають високу самооцінку, але у них намічається розрив власної самооцінки і оцінки іншими людьми. Динамічна сторона діяльності характеризується найбільшою обережністю своїх дій, ніж у своїх однолітків, тим самим темп діяльності знижений. Ставлення до похвали дорослого викликає амбівалентне почуття радості і збентеження. Успіх діяльності не грає для них ролі. Дитина готує себе до невдачі. Сором'язливий дитина доброзичливо ставиться до інших людей, прагнути до спілкування, але не наважується проявити себе і свої комунікативні потреби. У соромливих дітей ставлення до себе проявляється у високому ступені фіксованості на своїй особистості.

Міжособистісні стосунки протягом дошкільного віку мають ряд вікових закономірностей. Так, в 4 -5 років у дітей з'являється потреба визнання і поваги однолітків. У цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Тим самим, в рисі характеру з'являється демонстративність поведінки.

Особливість поведінки демонстративних дітей відрізняє прагнення привернути до себе увагу будь-якими можливими способами. Їх дії спрямовані на оцінку оточуючих, у що б то не стало отримати позитивну оцінку себе і своїх вчинків. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності або знецінення іншого. Рівень залучення дитини в дії досить висока. Характер участі в діях однолітка також забарвлений яскравою демонстративністю. Осуду викликають у дітей негативну реакцію. Допомога однолітка носить прагматичний характер. Співвіднесення себе з іншими проявляється в яскравій конкурентності та сильної орієнтації на оцінку оточуючих. На відміну від інших проблемних форм міжособистісних відносин, таких як агресивність і сором'язливість, демонстративність не рахується негативним і, власне, проблемним якістю. Однак при цьому треба враховувати що дитина не проявляє хворобливої ​​потреби у визнанні та самоствердження.

Таким чином, можна виділити загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків.

· Фіксація дитини на своїх предметних якостях.

· гіпертрофовану самооцінку

· Головною причиною конфліктів з собою і іншими є домінанта на власній діяльності, «що я значу для інших».

1.5 Особливості відносин до однолітків дошкільнят і вплив на етичне розвиток дитини

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. На думку Е.О.Семеновой, в основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта.

Свобода від фіксації на собі (своїх очікуваннях і уявленнях) відкриває можливість бачити іншого в усій його цілісності і повноті, пережити свою спільність з ним, що породжує як співпереживання, так і сприяння.

Є.О. Семенова в своїх дослідженнях виділяє три групи дітей, з різним типом моральної поведінки і ставлення до інших дітей суттєво різниться виходячи з даного типу моральної поведінки.

· Так діти першої групи, які не проявили морального і морального типу поведінки, взагалі не вступили на шлях етичного розвитку.

· Діти другої групи, що проявили моральну тип поведінки

· Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки.

Як показники відносини до однолітка Е.О. Семенова виділяє наступне:

.Характер сприйняття дитиною однолітка. Чи сприймає дитина іншого як цілісну особистість або як джерело певних форм поведінки і оцінного ставлення до себе.

2.Ступінь емоційної залученості дитини в дії однолітка. Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетності до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, говорять про те, що одноліток є для дитини зовнішнім, окремим від нього істотою.

.Характер участі в діях однолітка і загальне ставлення до нього: позитивне (схвалення і підтримка), негативне (глузування, лайка) або демонстративне (порівняння з собою)

.Характер і ступінь вираженості співпереживання однолітка, які яскраво проявляються в емоційній реакції дитини на успіх і невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій сверстінка.

.Прояв допомоги і підтримки в ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти «на користь іншого» або «в свою користь»

Характер сприйняття дитиною однолітка теж визначається його типом моральної поведінки. Так діти першої групи роблять акцент на їхнє ставлення до себе, тобто їх оцінки опосередковані власними очікуваннями.

Діти другої групи описують інших хлопців, при цьому часто згадуючи себе і розповідаючи про інше в контексті їх відносин.

Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки описували іншого незалежно від свого ставлення до нього.

Таким чином, діти по-різному сприймають іншого, використовуючи при цьому суб'єктивне і об'єктивне бачення однолітка.

Емоційний і дієвий аспект міжособистісних відносин теж проявляється у дітей виходячи з типу його моральної поведінки. Діти, які не набрали на шлях етичного розвитку, 1-ша група мало проявляють інтересу до дій однолітків, або висловлюють негативну оцінку. Чи не співпереживають невдачам і не радіють успіхам своїх однолітків.

Група дітей, у яких спостерігаються початкова форма моральної поведінки, виявляють яскравий інтерес до дій однолітка: роблять зауваження і коментують їх дії. Допомагають, намагаються захистити однолітків, хоча допомогу їх носить прагматичний характер.

Діти з критеріями моральної поведінки намагаються допомогти своїм одноліткам, співпереживають невдачам, радіють їхнім успіхам. Допомога проявляють не залежно від своїх інтересів.

Таким чином, діти по-різному сприймають і відносяться один до одного, виходячи з особливостей своєї самосвідомості. Так, в центрі самосвідомості дітей 1-ої групи які не виявили ні морального, ні морального типу поведінки, об'єктна складова домінує, затуляючи собою суб'єктну. Така дитина в світі і в інших людях бачить себе або ставлення до себе. Це виражається в фіксації на собі, відсутності співпереживання, сприяння інтересу до однолітків.

У центрі самосвідомості дітей 2-ї групи, які виявили моральний тип поведінки, об'єктна і суб'єктна складові представлені в рівній мірі. Уявлення про власні якостях і здібностях потребують постійного підкріплення через порівняння з чиїмись іншими, носієм яких виступає одноліток. У цих дітей яскраво виражена потреба в іншому, при порівнянні з яким оцінити і утвердити себе. Можна говорити про те, що ці діти все ж здатні «побачити» однолітка, хоч і через призму власного «Я».

У дітей 3-ї групи, які виявили моральний тип поведінки спостерігається особливе ставлення до однолітка, при якому в центрі уваги і свідомості дитини стоїть інший. Це проявляється в яскравому інтерес до однолітка, в співпереживанні і безкорисливої ​​допомоги. Ці діти не порівнюють себе з іншими і не демонструють своїх переваг. Інший виступає для них як самоцінна особистість. Їхнє ставлення до однолітка характеризується переважанням суб'єктивного ставлення до себе та інших, і найбільшою мірою відповідає критеріям морального розвитку.

1.6 Вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин

Витоки міжособистісних відношенні в дитинстві. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в ранньому та дошкільному віці. Досвід перших відносин з іншими людьми є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і перш за все його етичного розвитку. Це багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Смирнова Є.О в своїх дослідженнях пропонує звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на самих ранніх етапах онтогенезу з тим, щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформацій.

У дослідженнях С.Ю. Мещерякової спираючись на витоки особистісного ставлення до себе і до іншого в дитинстві визначає те, що ще до народження дитини щодо матері до нього вже існують два начала - об'єктне (як до об'єкта догляду і корисних впливів) і суб'єктна (як до повноцінної особистості і суб'єкта спілкування). З одного боку, майбутня мати готується доглядати за дитиною, закуповує необхідні речі, піклується про своє здоров'я, готує приміщення для немовляти та ін. З іншого боку, вона вже спілкується з ще не народженою дитиною - по його рухам вгадує його стану, бажання, звертається до нього, словом, сприймає його як повноцінного і дуже важливого людини. Причому вираженість цих почав у різних матерів істотно різниться: одні матері стурбовані головним чином підготовкою до пологів і покупкою необхідної екіпіровки, інші - більш налаштовані на спілкування з дитиною. У перші місяці життя немовляти ці особливості материнського відносини істотно формує вплив на його взаємини з матір'ю і його загальний психічний розвиток. Найбільш важливим і сприятливою умовою формування перших взаємин немовляти є суб'єктна, особистісна складова відносини матері. Саме вона забезпечує чутливість до всіх проявів немовляти, швидкий і адекватний відгук на його стану, «підстроювання» до його настроям, інтерпретацію всіх його дій як звернених до матері . Таким чином, все це створює атмосферу емоційного спілкування, в якому мати в перші дні життя дитини виступає за обох партнерів і тим самим пробуджує в дитині відчуття себе як суб'єкта і потреба в спілкуванні. Причому це відношення є абсолютно позитивним і безкорисливим. Хоча догляд за дитиною пов'язаний з численними труднощами і турботами, ця побутова сторона не включена у відносини дитини і матері. Перше півріччя життя - абсолютно унікальний період в житті і дитини, і дорослого. Єдиним змістом такого періоду є вираження ставлення до іншого У цей час у відносинах немовляти з матір'ю явно домінує суб'єктна, особистісне начало. Дуже важливо, що дорослий потрібен дитині сам по собі, незалежно від своїх предметних атрибутів, своєї компетенції або соціальної ролі. Немовля абсолютно не цікавлять зовнішній вигляд матері, її матеріальне або соціальний стан - для нього просто не існує всіх цих речей. Він виділяє насамперед цілісну особистість дорослого, звернену до нього. Саме тому даний тип відносини, безумовно, можна назвати особистісним. В такому спілкуванні народжується афективна зв'язок дитини з матір'ю, яка дає початок його самовідчуття: він починає відчувати впевненість в собі, в своїй унікальності і потрібності для іншого. Таке самовідчуття, як і афективна зв'язок з матір'ю, вже є внутрішнім надбанням немовляти і стає фундаментом його самосвідомості.

У другому півріччі з появою інтересу до предметів і маніпулятивної діяльності ставлення дитини до дорослого змінюється (відношення починає опосредоваться предметами і предметними діями). Ставлення до матері вже залежить від змісту спілкування, дитина починає диференціювати позитивні і негативні впливи дорослого, по-різному реагувати на близьких і незнайомих людей. З'являється образ свого фізичного Я (впізнавання себе в дзеркалі). Все це може свідчити про появу предметного початку в образі себе і в ставленні до іншої. Разом з тим особистісне начало (виникло в першому півріччі) має яскраве відображення в предметної активності малюка, його самовідчуття і в стосунках з близькими дорослими. Прагнення розділити свої враження з близьким дорослим і почуття захищеності в тривожних ситуаціях, яке спостерігається у дітей з нормальної родини, свідчить про внутрішню зв'язку, причетності матері і дитини, яка відкриває нові можливості освоєння світу, дає впевненість у собі і своїй компетентності. У зв'язку з цим зауважимо, що діти, котрі виховуються в будинку дитини і які не отримали в першому півріччі необхідного особистісного, суб'єктного відношення матері, відрізняються зниженою активністю, скутістю, вони не схильні ділитися своїми враженнями з дорослим і сприймають його як зовнішнє засіб фізичного захисту від можливої ​​небезпеки . Все це свідчить про те, що відсутність афективно-особистісних зв'язків з близьким дорослим веде до серйозних деформацій у самосвідомості дитини - він позбавляється внутрішньої опори свого існування, що значно обмежує його можливості в освоєнні світу і в прояві своєї активності.

Таким чином, нерозвиненість особистісного начала в стосунках з близьким дорослим гальмує розвиток предметного ставлення до навколишнього світу і до себе. Однак при сприятливих умовах розвитку вже на першому році життя у дитини складаються обидві складових ставлення до інших людей і до себе - особистісне і предметне.

Особливості міжособистісних відносин у дітей в ранньому віці. Розглядаючи особливості спілкування і міжособистісних відносин у дітей раннього віку від 1 до 3 років. Л.Н.Галігузова стверджує що в перших формах відносини до однолітка і перших контактів з ним, відбивається, перш за все, в переживанні своєї спорідненості з іншою дитиною (відтворюють його руху, міміку, як би відображаючи його і відбиваючись в ньому). Причому таке взаємопізнавання і відображення приносять малюкам бурхливі, радісні емоції. Наслідування діям однолітка може бути засобом залучення до себе уваги і основою для спільних дій. У цих діях малюки не обмежуються ніякими нормами в прояві своєї ініціативи (перекидаються, приймають химерні пози, видають незвичайні вигуки, придумують ні на що не схожі звукосполучення тощо). Подібна свобода і нерегламентованість спілкування маленьких дітей дозволяє припустити, що одноліток допомагає дитині проявити своє самобутнє початок, висловити свою оригінальність. Крім вельми специфічного змісту, контакти малюків мають ще одну відмінну рису: вони практично завжди супроводжуються яскравими емоціями. Порівняння спілкування дітей в різних ситуаціях показало, що найбільш сприятливою для дитячого взаємодії виявляється ситуація «чистого спілкування» тобто коли діти знаходяться один на один один з одним. Введення ж в ситуацію спілкування іграшки в цьому віці послаблює інтерес до однолітка: діти маніпулюють з предметами, не звертаючи уваги на однолітка, або ж сваряться через іграшки. Участь дорослого також відволікає дітей один від одного. Це пов'язано з тим, що потреба в предметних діях і спілкування з дорослим переважає над взаємодію з однолітком. Разом з тим потреба в спілкуванні з однолітком вже складається на третьому році життя і має вельми специфічний зміст. Спілкування дітей раннього віку можна назвати емоційно-практичним взаємодією. Спілкування дитини з однолітками, що протікає у вільній, нерегламентованої формі, створює оптимальні умови для усвідомлення і пізнання самого себе. Сприймаючи своє відображення в іншому, малюки краще виділяють самих себе і отримують як би ще одне підтвердження своєї цілісності і активності. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку в своїх іграх і витівках, дитина реалізує свою самобутність і унікальність, що стимулює ініціативність малюка. Характерно, що в цей період діти дуже слабо і поверхнево реагують на індивідуальні якості іншої дитини (його зовнішність, вміння, здібності та ін. ), Вони ніби не помічають дій і станів однолітка. У той же час присутність ровесника підвищує загальну активність і емоційність дитини. Їхнє ставлення до іншого ще не опосередковано ніякими предметними діями, воно афективно, безпосередньо і безоціночно. Дитина дізнається себе в іншому, що дає йому відчуття своєї спільності і причетності з іншим. В такому спілкуванні виникає почуття безпосередньої спільності і зв'язку з іншими.

Предметні якості іншої дитини (його національність, його майно, одяг та ін.) При цьому не мають ніякого значення. Малюки не помічають, хто його друг - негр чи китаєць, багатий чи бідний, здатний або відсталий. Спільні дії, емоції (в основному позитивні) і настрою, якими діти легко заражаються один від одного, створюють відчуття єдності з рівними і рівноцінними людьми. Саме це почуття спільності згодом може стати джерелом і фундаментом такого найважливішого людського якості, як моральність. На цій основі будуються більш глибокі людські стосунки.

Однак в ранньому віці ця спільність має чисто зовнішній, ситуативний характер. На тлі подібності для кожної дитини найяскравіше висвічується його власна індивідуальність. «Дивлячись у однолітка», дитина як би об'єктивує себе і виділяє в собі самому конкретні властивості і якості. Така об'єктивація готує подальший хід розвитку міжособистісних відносин.

Міжособистісні відносини в дошкільному віці.

Тип емоційно - практичної взаємодії зберігається до 4 років. Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. П'ятирічний вік у віковій психології зазвичай не розглядається як критичний. Однак багато фактів, отримані в різних дослідженнях, свідчать про те, що це - дуже важливий переломний етап у розвитку особистості дитини, причому прояви цього перелому особливо гостро виявляють себе саме в сфері відносин з однолітками. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. Спілкування дітей починає опосредоваться предметної або ігровою діяльністю. У 4-5-річних дошкільнят різко зросте емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. У цей період різко зростає співпереживання ровесникам. Однак це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі радувати. Саме в цьому віці діти починають хвалитися, заздрити, конкурувати, демонструвати свої переваги. Різко зростає кількість і гострота дитячих конфліктів. Посилюється напруженість у відносинах з однолітками, частіше ніж в інших вікових групах проявляються амбівалентність поведінки, сором'язливість, образливість, агресивність.

Дошкільник починає ставитися до самого себе через порівняння з іншою дитиною. Тільки при порівнянні з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств.

Якщо двох-трирічні діти, порівнюючи себе і іншого, шукають схожість або спільні дії, то п'ятирічні шукають відмінності, при цьому переважає оцінний момент (хто краще, хто гірше), і головне для них - довести свою перевагу. Одноліток стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Причому співвіднесення себе з іншим відбувається не тільки в реальному спілкуванні дітей, але і у внутрішньому житті дитини. З'являється стійка потреба у визнанні, в самоствердженні і в оцінці себе очима іншого, які стають важливими складовими самосвідомості. Все це, природно, підсилює напруженість і конфліктність дитячих відносин. Особливу значущість в цьому віці набувають моральні якості. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоциального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт: поступитися або не поступатися, віддати або не віддавати і пр.Етот конфлікт між «внутрішнім дорослим» і «внутрішнім однолітком».

Таким чином, середина дошкільного дитинства (4-5 років) - це той вік, коли інтенсивно формується предметна складова образу Я, коли дитина через порівняння з іншим опредмечивает, об'єктивує і визначає своє Я. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову істотно змінюється. До кінця дошкільного віку посилюється емоційна залученість в дії і переживання однолітка, співпереживання іншому стає більш вираженим і адекватним; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як в п'ятирічному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіху, так і невдач ровесника, готові допомогти і підтримати його. Істотно зростає активність дітей, спрямована на однолітка (допомога, розраду, поступки). З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Отже, в старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка. Як поккзивают багато досліджень, це пов'язано з появою довільності поведінки і засвоєнням моральних норм.

Як показують спостереження (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведінка старших дошкільників далеко не завжди є довільно регульованим. Про це свідчить, зокрема, одномоментне прийняття рішень. На думку Є.О. Смирнової та В.Г. Утробіна: Просоціальние дії старших дошкільнят на відміну від 4-5-річок часто супроводжуються позитивними емоціями, адресованими однолітка. У більшості випадків старші дошкільнята емоційно включені в дії однолітка . Якщо 4-5-річні діти охоче слідом за дорослим виступали із засудженням дій однолітка, то 6-річні, навпаки, як би об'єднувалися з товаришем в своєму «протистоянні» дорослому. Все це, може свідчити про те, що просоціальние дії старших дошкільнят спрямовані не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину.

Ще одним традиційним поясненням зростання просоциальное в дошкільному віці є розвиток децентрації, завдяки чому дитина стає здатним розуміти «точку зору» іншого.

До шести років у багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати що-небудь або поступитися йому.

Ровесник став для дитини не тільки предметом порівняння з собою, але і самоцінною, цілісною особистістю. Можна вважати, що ці зміни у ставленні до однолітка відображають певні зрушення в самосвідомості дошкільника.

Внутрішнім іншим і стає для старшого дошкільника одноліток. До кінця дошкільного віку щодо дітей до себе і до іншого посилюється особистісне начало. Ровесник стає суб'єктом спілкування і звернення. Суб'єктна складова у відносинах шести-семирічної дитини до інших дітей перетворює його самосвідомість. Самосвідомість дитини виходить за межі своїх об'єктних характеристик і на рівень переживання іншому. Інша дитина стає вже не тільки протипоставленим істотою, не тільки засобом самоствердження, а й змістом власного Я. Саме тому діти охоче допомагають одноліткам, співпереживають їм і не сприймають чужі успіхи як свою поразку. Таке суб'єктна ставлення до себе і до однолітків складається у багатьох дітей до кінця дошкільного віку і саме це робить дитину популярним і віддається перевага серед ровесників.

Розглянувши особливості нормального вікового розвитку міжособистісних відносин дитини з іншими дітьми, можна припустити, що ці особливості далеко не завжди реалізується в розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що існують значні індивідуальні варіанти в стосунках дітей до однолітків.

одноліток міжособистісний дошкільник соціальний гра

Отже, теоретичне вивчення даної проблеми дозволила розкрити різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, як виборчих переваг дітей, так і розуміння інших, через розгляд психологічної основи спілкування і взаємодії людей.

Міжособистісні відносини мають свої структурні одиниці, мотиви і потреби. Визначено деяка вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками, в основі розвитку взаємин в групі лежить потреба в спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково.

У дослідженнях Репиной Т. А. та Папір О.О. розглядалася група дитячого садка як цілісне утворення, що представляє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. В якій, присутній система міжособистісних іерархізірованних зв'язків. Її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. Дослідження Смирнової Е.О. про єдність міжособистісних відносин і самосвідомості свідчить про те, що вони засновані на двох суперечливих засадах - об'єктних і суб'єктний. У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший.

Виділено загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків: соромливих, агресивних, демонстративних, образливих. Особливості їх самооцінки, поведінки, особистісних особливостей і характер ставлення до однолітків. Проблемні форми поведінки дітей у відносинах з однолітками викликають міжособистісний конфлікт, головною причиною цих конфліктів є домінанта на власній цінності.

Характер міжособистісних відносин залежить від розвитку моральності в поведінці дитини. В основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта. Те чи інше положення дитини в системі особистих взаємин не тільки залежить від певних якостей його особистості, але, в свою чергу, сприяє виробленню цих якостей.

Розглянуто вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин. Динаміка їх розвитку від маніпулятивних дій через емоціонольно- практичної взаємодії до суб'єктного ставлення до однолітків. Чи не останню роль у розвитку та становленні цих відносин має дорослий.

ГЛАВА II. ДОСЛІДЖЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

1 Методики, спрямовані на виявлення міжособистісних відносин

Виявлення і дослідження міжособистісних відносин пов'язано зі значними методичними труднощами, оскільки відносини на відміну від спілкування не може бути безпосередньо наблюдаемо. Питання і завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, як правило, провокують певні відповіді і висловлювання дітей, які часом не відповідають їх реальному відношенню до оточуючих. Крім того, питання, які потребують вербального відповіді, відображають більш-менш усвідомлені уявлення і установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями і реальними відносинами дітей в більшості випадків існує розрив. Відносини своїм корінням сягає в більш глибокі, утаённие пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, а й від самої дитини.

У психології існують певні методи і методики дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей в групі однолітків. При цьому педагог констатує особливості взаємини окремих дітей, їх симпатії чи антипатії відтворює об'єктивну картину взаємини дошкільника. До них відносяться: соціометрія, метод спостережень, метод проблемної ситуації.

Суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості і самосвідомості. Ці методи в більшості випадків мають проективний характер. Стикаючись з неструктурованих стомлений матеріалом дитина, сам того не відаючи, наділяє зображуваних або описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я. До них відносяться: метод незакінчених історій, виявлення оцінки дитини і сприйняття оцінки інших, картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції.

2.2 Організація і методи дослідження

Експериментальне дослідження проводилося з дітьми старшого дошкільного віку на базі ДНЗ № 6 «Волошка» п. Шушенское. Група дитячого саду - це перша соціальна об'єднання дітей, в якому вони займають різне положення. У дошкільному віці проявляються дружні і конфліктні взаємини, виділяються діти, які відчувають труднощі в спілкуванні. У дітей старшого дошкільного віку потреба у взаєморозумінні і співпереживанні зростає. Спілкування перетворюється в потребу не тільки в доброзичливій увазі, але і в переживанні. Домінуючими мотивами спілкування стають ділові та особистісні. Найбільш виразно особливості стратегії поведінки проявляються в рольових іграх, де партнери повинні одночасно орієнтуватися і в реальних, і в ігрових взаєминах. У цьому віці збільшується число конфліктних взаємовідносин з однолітками.

Таким чином, можна виділити мету дослідження: діагностика міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку в групі дитячого саду.

Були проведені наступні діагностичні заходи:

Об'єктивні методики:

· Соціометрія «Капітан корабля», для виявлення привабливості і популярності дітей.

Суб'єктивні методики:

· «Бесіда про одного», для виявлення характеру сприйняття і бачення однолітка.

Соціометрія - метод, який вже традиційно використовується у вітчизняній психології при вивченні міжособистісних відносин в малій групі. Даний метод був вперше запропонований американським психологом і психіатром Дж. Морено. Социометрический метод дозволяє виявити взаємні (або не взаємні) виборчі переваги дітей. Як соціометрії мною була використана методика «Капітан корабля».

"Капітан корабля"

Наочний матеріал: Малюнок корабля або іграшковий кораблик.

Проведення методики. Під час індивідуальної бесіди дитині пред'являвся малюнок корабля (або іграшковий кораблик) і задавалися наступні питання:

.Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли відправився в далеку подорож?

2.Кого запросив би на корабель в якості гостей?

.Кого нізащо не взяв би з собою в плавання?

Як правило, такі питання не викликали у дітей особливих труднощів. Вони впевнено називали два - три імені однолітків, з якими вони вважали за краще б «плисти на кораблі». Діти, які отримали найбільшу кількість позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), вважалися популярними в даній групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й і 4-й питання), потрапляли в групу знедолених (або ігнорованих).

Етапи проведення соціометричного методу:

.Проведення підготовчої бесіди (необхідно налаштувати випробовуваних на співпрацю, довірливість).

2.Піддослідним пропонувалися питання.

.Результати виборів випробовуваних фіксувалися в таблиці із зазначенням імені дитини.

.Складання соціометричної матриці.

.Підведення підсумків соціометричного дослідження (визначення соціометричного статусу кожного члена групи, коефіцієнт благополуччя відносин в групі, коефіцієнт оптимальності відносин, коефіцієнт «ізольованості», коефіцієнт взаємних виборів).

Як зазначалося вище в моїй роботі, ставлення до іншого завжди пов'язана з особливостями самосвідомості дитини. Інша людина не є об'єктом відстороненого спостереження і пізнання міжособистісних відносин і сприйняття іншого завжди відбивається власне «Я» людини. Для отримання суб'єктивних аспектів відносин до іншого проводилася методика «Бесіда про одного».

Етапи проведення методики «Бесіда про одного»:

1.В ході бесіди задавалися питання, з ким із дітей дитина дружить, а з ким - не дружить.

2.Потім пропонувалося охарактеризувати кожного з названих хлопців: «Що він за людина? Що ти міг би про нього розповісти? »

.Аналізувалися відповіді дітей за типами висловлювання: 1) висловлювання про одного; 2) висловлювання про ставлення одного до себе.

.Результати виборів випробовуваних фіксувалися в таблиці.

.Підраховувалася процентне співвідношення висловлювання першого типу і другого типу.

.Підведення підсумків проектованого дослідження.

Таким чином, представлені методи виявляють:

внутрішньо групові зв'язку,

систему взаємовідносин,

систему спілкування,

отже, і структуру міжособистісних відносин в групах однолітків, у тому числі в групах однолітків старшого дошкільного віку.

2.3 Результати дослідження особливостей міжособистісних відносин в групі однолітків молодшого шкільного віку

Проведення соціометричного дослідження серед дітей старшої групи, в кількості 15 чоловік, ДОУ №6 «Волошка» п.Шушенского, показало наступні дані, представлені в соціометричною матриці. (Див. Таблицю 1)

Таблиця 1. Социометрическая матриця результатів виборів

Імена детей№123456789101112131415Аліна Б.1123Ліза Ч.2321Таня В.3321Артем Ш.4213Лена Д.5123Іван Н.6312Наташа С.7321Даша С.8213Люба Р.9123Ілья С.10213Андрей Ш.11312Вітя Г.12312Нікіта Н.13321Саша Ш.141Віка Р.15123Чісло отриманих виборов610554641041105Чісло взаємних виборов310232220020102

За даними соціометричної матриці до першої статусної групі «зірок» (С1) відносяться: 1) Аліна Б .; 2) Артем Ш .; 3) Олена Д .; 4) Наташа С .; 5) Віка Р.

(С2) До «обраних»: 1) Іван Н .; 2) Даша С .; 3) Андрій Ш.

(С3) До «знехтуваних»: 1) Ліза Ч .; 2) Люда Р .; 3) Вітя Г .; 4) Микита Н.

(С4) До «ізольованим»: 1) Таня В .; 2) Ілля С .; 3) Саша Ш.

Диференціація випробовуваних по статусним групам дозволяє визначити діагностичні індивідуальні та групові показники міжособистісних відносин дітей:

· Коефіцієнт благополуччя відносин - КБО

КБО = (С1 + С2) / n

де С1 - кількість «зірок»,

С2 - кількість «улюблених», а n - число дітей в групі.

КБО = 5 + 3/15 * 100% = 50%

Коефіцієнт добробуту взаємовідносин (КБО = 0,5) досліджуваної групи визначається як високий.

· Коефіцієнт оптимальності відносин - КОО.

КОО = (С2 + С3) / n

де С2 - кількість бажаних в цих.

С3 кількість знехтуваних.

КОО = 3 + 3/15 = 0,4

· Коефіцієнт «зірковості» - КЗ.

КЗ = С1 / n = 5/15 = 0,3

· Коефіцієнт «ізольованості» - КІ.

де С4 - кількість «ізольованих» в групі.

КІ = 3/15 = 0,2

· Коефіцієнт взаємності виборів обчислюється відношенням суми взаємних виборів (SВВ) в групі до суми всіх вироблених піддослідними виборів (SВ).

КВ = SВВ / SВ.

У нашому дослідженні КВ = 20/43 * 100% = 50%

Коефіцієнт взаємності виборів дітей в групі характеризується як високий.

· Коефіцієнт усвідомленості - КО.

КО = R0 / Rx * 100%,

де R0 - число виправдалися очікуваних виборів,

а Rx - число очікуваних виборів.

У нашому дослідженні КО = 20/45 * 100% = 44,4%, отже, коефіцієнт усвідомленості невисокий.

Результати взаємовідносин представлені на ріс.№1

Мал. 1 Співвідношення статусної структури групи дитячого садка.

Аналіз статусної структури, отриманої за результатами соціометрії, показує, що вибори між дітьми в групі розподіляються нерівномірно. У групі дитячого садка є діти всіх груп, тобто ті, хто отримав більшу кількість виборів, - I група, і ті, хто має середню кількість виборів - II група, і отримали 1 - 2 вибору - III група, і діти, які не отримали жодного вибору, - IV група. За даними соціометрії в досліджуваній групі дитячого садка в першу групу входить 2 людини, що становить 13% від загальної кількості дітей; друга група становить 40% від загальної кількості дітей; третя група 27%; четверта група 20%.

Найменше дошкільнят знаходяться в крайніх I і IV групах. Найбільш численні за кількістю II і III групи.

У сприятливому становищі перебуває близько 53% дітей досліджуваної групи. У несприятливому становищі опинилися 46% дітей.

Як додатковий метод дослідження суб'єктивної сторони міжособистісних відносин в групі дітей дитячого садка була використана методика «Бесіда про одного».

Імена дітей Типи висказиванійАліна Б.Ліза Ч.Таня В.Артем Ш.Лена Д.Іван Н.Наташа С.Даша С.Люба Р.Ілья С.Андрей Ш.Вітя Г.Нікіта Н.Саша ШВіка Р.Висказиваніе про одного * ****** Висловлювання про відношення одного до себе ********

При обробці результатів цієї методики підраховувалася процентне співвідношення висловлювань першого і другого типу. Дані результати представлені на рис. № 2

Мал. 2 Суб'єктивний аспект взаємовідносин в групі дитячого садка

Аналіз суб'єктивного аспекту взаємини в групі дитячого саду показав, що в описах дітьми свого друга, переважали висловлювання першого типу (добрий / злий, гарний / негарний та ін .; а так само вказівка ​​на його об'єктивні можливості вміння і дії - добре співає і ін. ) Що свідчить уваги до однолітка, про сприйняття іншого як найціннішою незалежної особистості.

Таким чином мною були виявлені:

важливі діагностичні показники стану общегрупповие процесів (соціометричний статус кожної дитини в групі, сприятливість відносин, коефіцієнт «зірковості», «ізольованості», коефіцієнт «взаємності»).

суб'єктивний аспект міжособистісних відносин дітей у групі дитячого садка (за допомогою проективного методу).

висновок

Таким чином, в ході дослідження були виділені наступні висновки:

Міжособистісні відносини мають ряд форм, особливостей, які реалізуються в колективі, групі однолітків в процесі спілкування в залежності від різних факторів, що впливають на них.

Міжособистісні відносини однолітків старшого дошкільного віку залежать від багатьох факторів, таких як взаємна симпатія, спільність інтересів, зовнішні життєві обставини, статеві ознаки. Ці всі фактори впливають на вибір взаємин дитини з однолітками і їхню соціальну значимість.

Кожен член групи займає особливе становище і в системі особистих і в системі ділових відносин, на яких впливають успіхи дитини, його особисті переваги, його інтереси, мовна культура і індивідуальні моральні якості.

Положення дитини залежить від взаємних виборів, заснованих на симпатіях, якостей особистості та громадської думки.

Діти займають різне становище в системі особистих взаємин, не у всіх є емоційне благополуччя.

Визначивши положення кожної дитини в групі і його соціометричний статус можна проаналізувати структуру міжособистісних відносин у цій групі.

Аналіз суб'єктивного аспекту взаємини в групі дитячого саду показав, що діти проявляють увагу один до одного і це увагу до однолітка, проявляється як до самоцінною, незалежної особистості. Одноліток не виступає носієм певного ставлення.

За допомогою відповідних методів і проходження основних методологічних принципів підтверджується гіпотеза дослідження міжособистісних відносин в групі однолітків молодшого шкільного віку, про те, що статусне положення в системі міжособистісних відносин в групі однолітків визначає особливості цих відносин.

ГлаваIII. формує частину

1 Програма

Підставою для створення програми вдосконалення міжособистісних відносин послужили зроблені висновки в ході експерименту, що констатує.

При аналізі статусної структури, отриманої за результатами соціометрії, показує, що вибори між дітьми в групі розподіляються нерівномірно.

У сприятливому становищі перебуває близько 53% дітей досліджуваної групи. У несприятливому становищі опинилися 46% дітей. Діти займають різне становище в системі особистих взаємин, не у всіх є емоційне благополуччя.

Ставлення серед однолітків проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, тобто у спілкуванні. Відносини можна розглядати як мотиваційну основу спілкування і взаємодії людей.

Благополуччя міжособистісних відносин дошкільнят залежить від уміння встановлювати контакт взаємодії і спілкування з однолітками.

Колектив може впливати на індивідуальний розвиток особистості тільки тоді, коли становище дитини в системі міжособистісних відносин благополучно.

Ставлення дитини до однолітка можна побачити в діях спрямованих на нього, які дитина проявляє в різних видах діяльності. Особливу увагу необхідно звернути на провідний вид діяльності дітей дошкільного віку - ігрову діяльність. Одним з головних методів, вдосконалення міжособистісних відносин є соціальна гра, яка включає в себе сюжетно-рольові, комунікативні ігри і театральні. Гра є провідним видом діяльності дітей 3-7 років. Граючи, дитина починає брати на себе певну роль. У грі існують два види взаємин - ігрові та реальні. Ігрові взаємини відображають відносини по сюжету і ролі, реальні взаємини - це взаємини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу. Соціальна гра надає всебічно вплив на дитину дошкільного віку. Граючи, діти пізнають навколишній світ, себе та однолітків, своє тіло, винаходять, творять навколишнє, а так само встановлюють відносини з однолітками, при цьому розвиваються гармонійно і цілісно. Соціальна гра сприяє формуванню міжособистісних відносин і спілкування між однолітками, розумовому розвитку дитини, вдосконалення пізнавальних процесів, розвитку творчої активності дітей.

Ці ігри виховують почуття колективізму і відповідальності, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватися правил і виробляють вміння підкорятися їм.

Для соціальних ігор характерно морально цінне зміст. Вони виховують доброзичливість, прагнення до взаємодопомоги, совісність, організованість, ініціативу.

Соціальні ігри створюють атмосферу емоційного благополуччя. Такі ігри створюють ефективні умови для розвитку міжособистісних відносин дитини дошкільного віку.

Соціальні ігри є одним з умов розвитку культури дитини. У них він осмислює і пізнає навколишній світ, в них розвиваються його інтелект, фантазія, уява, формуються соціальні якості.

Міжособистісні відносини дітей дошкільного віку формується найбільш ефективно, коли цілеспрямованим педагогічним засобом виступає соціальна гра, в ній дитина опановує правилами взаємовідносин з однолітками, засвоює мораль суспільства, в якому він живе, таким чином, сприяє стосункам дітей.

Допоміжним засобом вдосконалення міжособистісних відносин в структурі занять використання елементів дитячої творчої діяльності.

Мета програми: допомогти дітям старшого дошкільного віку вдосконалювати міжособистісні відносини в групі однолітків дитячого садка, за коштами соціальних ігор.

Завдання програми:

Встановлення дружньої атмосфери і розвиток комунікативних навичок спілкування серед дошкільнят;

Створення ситуацій для творчого самовираження в процесі комунікативної діяльності;

Розвиток навичок міжгрупового взаємодії і виховання інтересу до своїх однолітків;

Розвиток почуття розуміння і співпереживання до інших людей.

Етапи програми складені за принципом запропонованого О.А. Карабанова.

Орієнтовний - 3 заняття.

Основною метою етапи: встановлення емоційно - позитивного контакту з дитиною.

Основна тактика поведінки дорослого недирективная. Надання дитині ініціативи і самостійності. Необхідними умовами встановлення емоційно - позитивного ставлення між дитиною і вихователем буде установка на емпатичних прийняття дитини, емоційна підтримка, доброзичливе увагу до ініціативи, що виходить від дитини, і готовність до співпраці у спільній діяльності. Ці умови реалізується через використання техніки емпатичних слухання і надання ініціативи і самостійності дитині у виборі.

На даному етапі використовуються комунікативні ігри, спрямовані на зняття напруги, встановлення контактів і взаємодії і розвиток сприйняття однолітка як ігрового партнера. На даному етапі гри сприяють вираженню перших симпатій в формі вибору пріоритетного однолітка. А так же колективна дитяча творча діяльність, колективна робота допоможе дошкільнятам сформувати бажання спілкуватися з однолітками

Ігри «Коровай», «Струмочок», «Вітер дме на ...» докладно опишемо одну з ігор

«Вітер дме на ...»

Діти сідають на килимках, першим в ролі ведучого, вихователь.

З гаслами «вітер дме на ..» ведучий починає гру. Що б учасники гри побільше дізналися один про одного, питання можуть бути наступними: «вітер дме на того у кого є сестра», «хто любить тварин», «хто багато плаче», «у кого немає друзів» і т.д.

Ведучого необхідно міняти, даючи можливість розпитати учасників кожному.

Колективний малюнок «Наш дім» Дає можливість кожній дитині брати участь в загальній діяльності.

Об'ектівірованіе труднощів міжособистісних відносин-3 занять

Основна мета даного етап актуалізація та реконструкція конфліктних ситуацій і об'ектівірованіе негативних тенденцій особистісного розвитку дитини в соціальній грі, комунікації з дорослими.

Основна тактика поведінки дорослого на другому етапі полягає в поєднанні директивности в спрямованості на актуалізацію труднощів розвитку і недирективности в наданні дитині свободи у виборі форми реагування і поведінки.

Перевага на цьому етапі програми віддається ігор, які носять імпровізований характер, тобто надають ініціативу у виборі партнерів по грі і не мають жорсткого заданого характеру. Дорослий звертає увагу на вибір ролей дітьми для сюжетно-рольової гри, коригує вибір дітей, даючи можливість відкинутим вибирати провідні ролі гри.

«Сім'я», «Дитячий сад», «Лікарня», «Дочки - матері».

Більш докладно опишемо одну соціальну гру.

«Дочки-матері»

Мета: формування та закріплення позитивного ставлення до всіх учасників гри.

Ця гра корисна і для дівчаток і для хлопчиків в розвиваючому плані міжособистісних відносин серед однолітків. Під час гри вирішуються питання «Чому важливо в сім'ї любити один одного», гра допомагає дитині відчути себе в ролі батьків, усвідомити, як іноді буває мамі і татові важко зі своїми дітьми. У цій грі можна розігрувати життєві ситуації, наприклад «вечір в сім'ї», «свято в родині», «як помирити посварених членів сім'ї».

Додатковим виявленням особливості самооцінки і ступеня впевненості в собі в групі однолітків, а також для підтвердження емоційної стійкості на даному етапі використовується методи тематичного та вільної творчості на теми:

"Моя сім'я". «Наша дружна група»

Для стимулювання активності та розвитку спільних дій проводиться хороводна театралізація казки «Теремок».

Діти поділяються на підгрупи. Перша підгрупа - розподіляються по ролям (камар -піскун, мишка -норушка, жаба -квакушка, зайчік- попригайчік, лісічка- хітрічка, Вовк зубами клац, мішка- топтишка). Друга підгрупа дошкільнят - встають в коло взявшись за руки, зображуючи міцний теремок.

Діти другої підгрупи дружно йдуть по колу зі словами «Стоїть в полі терем- теремок, він не низький не високий. Раптом по полю, полю камар летить. Біля дверей присів і пищить:

Дитина з першої групи з шапочкою комара на голові зображує комара, промовляє слова.

Хто, хто в теремочке живе, хто в невисокому живе? »

Встає в загальний хоровод разом з дітьми. І т. Д. За казкою.

Конструктивно - формує. - 3 заняття

Основною метою етапу: Формування адекватних способів поведінки в конфліктних ситуаціях, розвиток комунікативної компетентності. Формування здатності до довільної регуляції діяльності.

На конструктивно - формуючому етапі програми використовуються соціальні ігри включають в себе програвання умовних і реальних ситуацій. А так же прийоми, які сприятимуть розвитку вміння приймати групові рішення, для підвищення самооцінки дітей та встановлення реальної і адекватної можливості рівня домагання і підвищення почуття впевненості в учасників соціальної гри.

Основна тактика поведінки дорослого: директивна, що виражає у виборі соціальної гри і арт- терапевтичного впливу; надання дітям зворотного зв'язку про ефективність дозволу дошкільнятами конфліктних ситуацій.

Соціальні ігри на даному етапі «Безлюдний острів», «Зоопарк», «Будуємо місто», «Магазин», «Плутанина».

Для закріплення даного етапу проводиться творча дитяча діяльність «Художники малюють рідне місто»

У соціальних іграх дитина вибирає певну роль. Описує, як він виглядає, говорить, одягається, пересувається і т.п. Велика увага приділяється тому, як буде себе вести, ніж займатися, виконуючи цю роль. Ось кілька прикладів:

«Зоопарк»

Мета: Сприяти вмінню дітей спілкуватися, вмінню враховувати бажання і дії інших, відстоювати свою думку, а також спільно будувати і реалізовувати плани під час спільної гри з однолітками

Хід гри: Створити умови для гри загадавши загадку про зоопарк, діти між собою розподіляють ролі (медсестра, ветеринар, кухар). Кухар варить кашу, наливає в пляшечки для верблюда і Жирафчик; розкладає їжу на візок і везе тваринам.

Доктор робить обхід. Вимірює температуру води в басейні. Розпоряджається віднести ведмедика на щеплення.

Медсестра роздає вітаміни, зважує малюків, не слухалися їх, записує в картку. Потім діти готуються до прийому відвідувачів. Роль екскурсовода заніает вихователь, так легше коригувати гру.

"Магазин"

Мета: Розвиток комунікативних здібностей, Уміння подолати збентеження і побувати в групі однолітків в головній ролі продавця.

Хід гри: З групи дітей вибирається один продавець, другий касир. Решта дітей (покупці), вибирають товари самостійно. Діти чемно звертаються між собою. Касир пропускає (покупців) за умови, що вони скажуть, що з цього можна приготувати, або як ростуть ці овочі і фрукти. Якщо відповідь не сподобалася касиру, він не пропускає покупця, який в цьому випадку радиться з іншими учасниками гри і більш докладно відповідає на питання. Діти можуть об'єднатися в невеликі групи для спільних покупок.

Можливий і ще варіант. Продавець або касир оцінює відповідь (в цьому випадку в ролі продавця обов'язково повинен бути дитина) і порівнює оцінку за відповідь з вартістю обраної покупки; продаєте або вимагає «доплатити», тобто. поліпшити відповідь.

«Плутанина»

Мета: Допомогти дітям відчути свою приналежність до групи.

Хід гри: Вибирається ведучий, який виходить з кімнати. Інші діти беруться за руки і стають в коло. Не розтуляючи рук, вони починають заплутуватися, хто як може. Коли утворилася плутанина, що водить заходить в кімнату і намагається розплутати те, що вийшло, так само, не розтуляючи рук.

Творча дитяча діяльність «Художники малюють рідне місто»

Мета: Розвивати в дітях відчуття свободи і колективної творчої активності.

Хід заняття: Кожен учасник колективної роботи малює деталь заздалегідь обраного сюжету. Наприклад: Зоопарк, магазини, пішохідний перехід, гірку, людей, дерева, які відіграють діти, птахів і т. Д.

Список літератури

1.Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л.І. Божович. - М .: Педагогіка, 1968. - 296 с.

2.Венгер, Л.А., Мухіна, В.С. Психологія: навч. посібник для учнів пед. училищ за спеціальностями «Дошк. Виховання »і« Виховання в дошк. установах »/ Л.А. Венгер, В.С. Мухіна. - М .: Просвещение, 1988 - 336 с.

.Виготський Л.С. Педагогічна психологія, М ,: одна тисяча дев'ятсот дев'яносто одна.

.Галигузова Л.Н. Психологічний аналіз феномену дитячої сором'язливості .// Питання психології, 2000, № 5.

.Галигузова Л.Н. Формування потреби в спілкуванні з однолітками у дітей раннього віку .// Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками. М .: Педагогіка, 1989.

.Карпова С., Лисюк Л.Г. Гра та моральний розвиток дошкільнят. М., 1986.

.Киричук, А.В. Проблеми спілкування та виховання / А.В. Киричук. - ч. 2 - Тарту, 1974. - 375 с.

.Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню. Я .: «Академія розвитку" 1997.

.Лисина М.И. Спілкування, психіка і особистість дитини. М .: Воронеж, 1997..

.Міжособистісне ставлення дитини від народження до семи років (під ред. Смирнової Е.О.) К .: 2001.

.Мещерякова С.Ю.. Психологічна готовність до материнства // Питання психології, 2000, № 5.

.Мухіна, В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: підручник для студентів вищих навчальних закладів: 4-е изд., Стереотип / В.С. Мухіна. - М .: Видавничий центр «Академія», 1999. - 456 с.

.Психологічне формування і розвиток особистості (під ред. А. В. Петровського). М., 1981 р

.Рєпіна Т.А. «Відношення між однолітками в групі дитячого садка». М .: 1978

.Смирнова Е.О. , Холмогорова В.М. «Міжособистісні відносини дітей: діагностика, проблеми та корекція» М .: ВЛАДОС 2003

.Смирнова Е.О. Моральне і моральний розвиток дошкільнят .// Дошкільна освіта, 2006, № 17,18,

.Смирнова Е.О. Проблема міжособистісних відношенні дошкільнят .// Дошкільна освіта, 2006, №19 - 23.

.Смирнова Е.О. Системи і програми дошкільного виховання. М .: ВЛАДОС, 2005.

.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Розвиток відносини до однолітка у дошкільників .// Питання психології, 1996, №3.

.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Міжособистісні відносини дошкільнят» М .: ВЛАДОС, 2005

.Емоційний розвиток дошкільника (під ред. А.Д. Кошелевої). М., 1985.

.Якобсон С.Г. Проблеми етичного розвитку дітей. М., 1984.

.О.А.Карабанова. Гра в корекції психічного розвитку дитини. Навчальний пособіе.Россійское педагогічне агенство.1997г.

.Н.Л.Кряжевой. розвиток емоційного світу дітей / Популярне посібник для батьків і педагогів. -Ярославль: «Академія розвитку», 1997р.

.Н.В.Клюева., Ю.В. Касаткіна. Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність. Популярне посібник для батьків і педагогів. - Ярославль: «академія розвитку», 1997р.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міжособистісні відносини у дітей в групі дитячого садка

Вступ

Серед різноманіття проблем сучасної психології, спілкування з однолітками є однією з найбільш популярних і інтенсивно досліджуваних. Спілкування виступає в якості одного з найважливіших чинників ефективності людської діяльності.

У той же час актуальним, зокрема в зв'язку з вирішенням завдань виховання дітей дошкільного віку, є розгляду проблеми спілкування - формування особистості в ньому. Як показують результати психолого-педагогічних досліджень, саме в безпосередньому спілкуванні зі значущими іншими (батьками, вихователями, однолітками і т.д.) приходить становлення особистості, формування найважливішої її властивостей, моральної сфери, світогляду.

У дітей дошкільного віку формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітками відіграє найважливішу роль в житті дошкільника. Воно є умовою формування громадських якостей особистості дитини, прояв і розвиток почав колективних взаємин дітей. Взаємодія з ровесником це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.

Спілкування між дітьми - необхідна умова психічного розвитку дитини. Потреба в спілкуванні рано стає його основною соціальною потребою.

Велике значення і актуальності набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками в групі дитячого садка, т. К. Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра в ній дитина вчитися новому, опановує здатністю вибудовувати відносини і пробує різні соціальні ролі. Це вік початкового становлення особистості дитини. В цей час в спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливає на розвиток його особистості.

Тому і проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику ряду наук - філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості і педагогіки, - одна з найважливіших проблем нашого часу. Вона з кожним роком привертає все більшу увагу дослідників у нас і за кордоном і є по суті, ключовою проблемою соціальної психології, що вивчає різноманітні об'єднання людей - так звані групи. Ця проблема змикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», настільки важливою для теорії і практики виховання підростаючого покоління.

Таким чином, можна виділити мета курсової роботи: вивчення проблеми міжособистісних відносин у дітей в групі дитячого садка за допомогою соціальної гри.

1. Розглянути психолого - педагогічні дослідження з проблеми міжособистісних взаємин.

2. Вивчення міжособистісних відносин як фактора особистісного розвитку дітей дошкільного віку.

3. Дослідження особливостей міжособистісних відносин в групі дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження - діти дошкільного віку, предмет - взаємини в групі дитячого саду.

Можна припустити, що статусне положення дитини в системі міжособистісних відносин в групі однолітків визначає особливості цих відносин.

ГЛАВА I. ОСОБЛИВОСТІ міжособистісних відносин

1.1 Різні підходи до розуміння міжособистісних відносин

Відносини людей представляють реальність особливого роду, яка не зводиться ні до спільної діяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Суб'єктивна і фундаментальна значимість цієї реальності для життя людини і розвитку його особистості не викликає сумнівів.

Надзвичайна суб'єктивна значущість відносин з іншими людьми привертала до цієї дійсності увагу багатьох психологів і психотерапевтів самих різних напрямків. Ці відносини описувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивної та гуманістичної психології, мабуть, виняток становить лише культурно-історичний напрямок, де міжособистісні (чи людські) відносини практично не були предметом спеціального розгляду або дослідження, незважаючи на те, що згадка про них зустрічається постійно. На думку практичного психолога Бодалева А.А .: "Досить нагадати, що ставлення до світу завжди опосередковано ставленням людини до інших людей. Соціальна ситуація розвитку становить систему відносин дитини з іншими людьми, а відносини з іншими людьми є органічно необхідною умовою людського розвитку ". Але питання про те, що таке самі ці відносини, як і їх структура, як вони функціонують і розвиваються, не ставилося і покладався самоочевидним. У текстах Л.С.Виготського і його послідовників відносини дитини з іншими людьми виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційне і енергетичне наповнення.

Виняток становлять роботи М.И.Лисиной, в яких предметом дослідження було спілкування дитини з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а в якості продукту цієї діяльності виступають відносини з іншими і образ себе та іншого.

Слід підкреслити, що в центрі уваги М.И.Лисиной і її співробітників була не тільки і не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є відносини і інші. Перш за все, слід співвіднести поняття «спілкування» і «ставлення» як синонімічні. Однак ці поняття слід розрізняти.

Як показали роботи М.І. Лісіна, міжособистісні відносини є, з одного боку, результатом спілкування, а з іншого - його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, з'являються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого на відміну від спілкування далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може з'являтися і у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім і навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (формі переживань, уявлень, образів). Якщо спілкування завжди здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх засобів, то відносини - це аспект внутрішньої, душевної життя, ця характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

У сфері спілкування з однолітками М.І. Лісіна виділяє три основні категорії засобів спілкування: у молодших дітей (2-3 роки) провідне становище займають виразні і практичні операції. Починаючи з 3 років, мова виступає на перший план і займає провідне становище. У старшому дошкільному віці істотно перетвориться характер взаємодії з однолітком і, відповідно, процес пізнання ровесника: ровесник, як такої, як певна індивідуальність стає об'єктом уваги дитини. У дитини розширюється уявлення про уміннях і знаннях партнера, з'являється інтерес до таких сторонам його особистості, які раніше не помічалися. Все це сприяє виділенню стійких характеристик однолітка, формуванню більш цілісного його образу. Ієрархічний поділ групи обумовлено виборами дошкільнят. Розглядаючи, оціночні відносини, М.І. Лісіна визначає як процеси порівняння, і оцінювання виникають при сприйнятті дітьми один одного. Щоб оцінити іншу дитину, треба його сприйняти, побачити і кваліфікувати з точки зору вже існуючих в цьому віці оціночних еталонів і ціннісних орієнтацій групи дитячого садка. Ці цінності, що визначають взаімооценкі дітей, формуються під впливом оточуючих дорослих і багато в чому залежать від зміни провідних потреб дитини. На підставі того, хто з дітей найбільш авторитетний в групі, які цінності та якості найбільш популярні, можна судити про зміст відносин дітей, про стилі цих відносин. У групі, як правило, переважають соціально схвалювані цінності - захищати слабких, допомагати і т.д., але в групах де ослаблене виховне вплив дорослих "ватажком" може стати дитина або група дітей, що намагаються підпорядкувати собі інших дітей.

1.2 Особливості взаємовідносин дітей у групі дитячого садка

Група дитячого саду визначається як найпростіший вид соціальної групи з безпосередніми особистими контактами і певними емоційними відносинами між усіма її членами. У ній розрізняють формальні (відносини регулюються формальними фіксованими правилами) і неформальні (виникають на грунті особистих симпатій) відносини.

Будучи своєрідною малою групою, група дитячого саду є генетично найбільш ранню щабель соціальної організації, де у дитини розвивається спілкування та різноманітні види діяльності, формуються перші відносини з однолітками, настільки важливі для становлення його особистості.

Стосовно до дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють наступні структурні одиниці:

· Поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія в спільній діяльності і поведінку члена групи, адресований іншому.

· Емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини (в ході спільної діяльності),

· Оціночні (взаємне оцінювання дітей) і власне особистісні відносини.

· Когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття і розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки.

"Міжособистісні відносини неодмінно проявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції".

У групі дитячого садка існує відносно тривалі прихильності між дітьми. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена ​​інтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значущими також є ті діти, з якими вони більше взаємодіють, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювалося в роботах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухіної та ін. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольовій грі не однаково - вони виступають в ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Перевага дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їх здатності придумувати і організовувати спільну гру. У дослідженні Т.А. Репиной положення дитини в групі також вивчалося в зв'язку з успішністю дитини в конструктивній діяльності.

Успішність діяльності позитивно впливає на стан дитини в групі. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. У свою чергу, дитина стає більш активним, підвищується самооцінка і рівень домагань.

Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність у продуктивній діяльності.

Існує й інший напрям робіт, в яких аналізується феномен дитячої популярності з точки зору потреби дітей в спілкуванні і ступеня задоволення цієї потреби. Ці роботи базуються на положенні М.І. Лісіна про те, що в основі формування міжособистісних відносин і прихильності лежить задоволення комунікативних потреб.

Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партеру зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до переваги конкретної людини, який задовольнив ці потреби. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Репиной) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу в спілкуванні і в визнання, яку прагнуть задовольнити

Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть бути самі різні якості: ініціативність, успішність в діяльності (включаючи ігрову), потреба в спілкуванні і визнання однолітків, визнання дорослого, здатність задовольнити комунікативні потреби ровесників. Вивчення генезису групової структури показало деякі тенденції, що характеризують вікову динаміку міжособистісних процесів. Від молодших до підготовчих групах виявлена ​​стійка, але не у всіх випадках яскраво виражена вікова тенденція збільшення "ізольованості" і "зірковості", взаємності відносин, задоволеності ними, стійкості і диференціації їх в залежності від статі однолітків.

Для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднаковий зміст потреби в спілкуванні з однолітками. До кінця дошкільного віку потреба у взаєморозумінні і співпереживанні зростає. Сама потреба в спілкуванні перетворюється від молодшого дошкільного віку до старшого, від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво до потреби не тільки в доброзичливій увазі, але і в переживанні.

Потреба спілкування дошкільника нерозривно пов'язана з мотивами спілкування. Визначено наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють всі три мотиви: стан провідних в два-три роки займають особистісно-ділові; в три-чотири роки - ділові, а також домінуючі особистісні; в чотири-п'ять - ділові та особистісні, при домінуванні перших; в п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні, при майже рівному становищі; в шість-сім років - ділові та особистісні.

Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, являє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

1.3 Єдність міжособистісних відносин і самосвідомості

Відносно людини до інших людей завжди проявляється і заявляє про себе його Я. Головні мотиви і життєві смисли людини, його ставлення до себе завжди виражаються у відносинах до іншого. Саме тому міжособистісні відносини (особливо з близькими людьми) практично завжди є емоційно напруженими і приносять найяскравіші і драматичні переживання (як позитивні, так і негативні).

Е.О.Смирнова пропонує в своїх дослідженнях звернутися до психологічної структурі самосвідомості людини.

Самосвідомість включає два рівня - «ядро» і «периферію», або суб'єктну і об'єктну складові. У так званому «ядрі» міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, як особистості, в ньому бере початок особистісна складова самосвідомості, яка забезпечує людині переживання сталості, тотожності самого себе, цілісне відчуття себе як джерела своєї волі, своєї активності. «Периферія» ж включає в себе приватні, конкретні уявлення суб'єкта про себе, свої здібності, можливості, зовнішніх внутрішніх якостях - їх оцінку і порівняння з іншими. «Периферія» образу себе складається з набору конкретних і кінцевих якостей, і утворюють об'єктну (або предметну) складову самосвідомості. Ці два начала - об'єктне і суб'єктне необхідні і взаємодоповнюючі сторони самосвідомості, вони з необхідністю притаманні будь-яким міжособистісних відносин.

У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший. Очевидно, що людина не може жити без порівняння себе з іншим і використання іншого, але людські відносини не можуть постійно зведені тільки до змагань, оцінці і взаємного використання. "Психологічним підставою моральності є, перш за все, особистісне або суб'єктивне ставлення до іншого, в якому цей інший виступає як унікальний і рівноправний суб'єкт свого життя, а не обставина мого власного життя".

Різні і численні конфлікти між людьми, важкі негативні переживання (образа, ворожість, заздрість, злість, страх) виникають в тих випадках коли домінує предметне, об'єктне початок. У цих випадках інша людина сприймається виключно як противник, як конкурент, якого потрібно перевершити, як чужий, який заважає мені нормально жити, або як джерело очікуваного шанобливого ставлення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує відчуття, руйнівні для особистості. Такі переживання можуть стати джерелом серйозних міжособистісних і внутрішньоособистісних проблем дорослої людини. Під час розпізнати це і допомогти дитині подолати їх - важливе завдання вихователя, педагога, психолога.

1.4 Проблемні форми міжособистісних відносин дітей дошкільного віку

Діти дошкільного віку сваряться, миряться, ображаються, дружать, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять один одному дрібні «капості». Звичайно ж, ці відносини гостро переживаються дошкільнятами і несуть різноманітні емоції. Емоційна напруженість і конфліктність в дитячих відносинах займають велике місце, ніж спілкування з дорослим.

Тим часом, досвід перших відносин з однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Далеко не завжди цей досвід складається вдало. У багатьох дітей вже в дошкільному віці складається і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати вельми сумні віддалені наслідки. Найбільш типовими для дошкільнят конфліктних відносин до однолітків є: підвищена агресивність, образливість, сором'язливість і демонстративність.

Однією з найбільш частих проблем в дитячому колективі є підвищена агресивність. Агресивна поведінка вже в дошкільному віці приймає різноманітні форми. У психології прийнято виділяти вербальну і фізичну агресію. Вербальна агресія спрямована на звинувачення або загрози однолітка, які здійснюються в різних висловлюваннях і навіть образи і приниження іншого. Фізична агресія спрямована на принесення, будь - якого матеріального збитку іншому, через безпосередні фізичні дії. Це відбувається в більшості випадків із залученням до себе уваги однолітків, утиск достоїнств іншого, з метою підкреслити свою перевагу, захист і помста. Однак у певної категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не тільки зберігається, а й розвивається. Особливою рисою у стосунках з однолітками у агресивних дітей є те, що інша дитина виступає для них як противник, як конкурент, як перешкода, яку потрібно усунути. Таке ставлення не можна звести до нестачі комунікативних навичок, можна вважати, що це ставлення відображає особливий склад особистості її спрямованість, яке породжує специфічне сприйняття іншого як ворога. Приписування ворожості іншому проявляється в наступному: представлення своєї недооціненість з боку однолітка; приписування агресивних намірів при вирішенні конфліктних ситуацій; в реальній взаємодії дітей, де вони постійно чекають підступу або нападу з боку партнера.

Так само серед проблемних форм міжособистісних відносин особливе місце займає таке важке переживання, як образа на інших. У загальних рисах образу можна розуміти як хворобливе переживання людиною свого ігнорування або затвердіння з боку однолітків. Явище образи виникає в дошкільному віці: 3 -4 року - образа носить ситуативний характер, малюки не загострюють увагу на образи швидко забувають; після 5 років у дітей феномен образи починає проявлятися і пов'язано це з появою потреби у визнанні. Саме в цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а не дорослий. Розрізняє адекватний (реагує на реальне ставлення іншого) і неадекватний (людина реагує на свої власні невиправдані очікування) привід прояви образи. Характерною особливістю образливих дітей є яскрава установка на оцінне ставлення до себе постійне очікування позитивної оцінки, відсутність якої сприймається як заперечення себе. Особливість взаємодія образливих дітей з однолітками, лежить, в хворобливому ставлення дитини до себе і оцінки себе. Реальні однолітки сприймаються як джерела негативного ставлення. Їм необхідне безперервне підтвердження власної цінності, значущості. Оточуючим приписує зневага і не поваги до себе, що дає йому підставу образи і звинувачення інших. Особливості самооцінки образливих характеризується досить високим рівнем, але її відмінність від показників інших дітей відзначається великим розривом між власною самооцінкою і оцінкою з точки зору інших.

Потрапляючи в конфліктну ситуацію, образливі діти не прагнуть її вирішити, звинувачення інших і виправдання себе є для них самостійної найбільш важливим завданням.

Характерні особливості особистості образливих дітей свідчить про те, що в основі підвищеної уразливості лежить напружено-хворобливе ставлення дитини до себе і оцінці себе.

Ще однією з найпоширеніших і найскладніших проблем міжособистісних відносин, є - сором'язливість. Сором'язливість проявляється в різних ситуаціях: труднощі спілкування, боязкості, невпевненості, напрузі, вираження амбівалентних емоцій. Дуже важливо вчасно розпізнати сором'язливість в дитині і зупинити її надмірний розвиток. Проблему соромливих дітей в своїх дослідженнях розглядає Л.Н. Галигузова. На її думку, "соромливих дітей відрізняє підвищена чутливість до оцінки дорослого (як реальної, так і очікуваної)". У соромливих дітей спостерігається загострене сприйняття і очікування оцінки. Удача надихає і заспокоює їх, але щонайменше зауваження уповільнює діяльність і викликає новий сплеск страху і збентеження. Дитина поводиться соромливо в ситуаціях, в яких чекає не успіху в діяльності. Дитина не впевнений правильності в своїх дій і в позитивної оцінки дорослого. Основні проблеми сором'язливого дитини пов'язано зі сферою його власного ставлення до себе і сприйняття відносини інших.

Особливості самооцінки соромливих дітей визначаються наступним: діти мають високу самооцінку, але у них намічається розрив власної самооцінки і оцінки іншими людьми. Динамічна сторона діяльності характеризується найбільшою обережністю своїх дій, ніж у своїх однолітків, тим самим темп діяльності знижений. Ставлення до похвали дорослого викликає амбівалентне почуття радості і збентеження. Успіх діяльності не грає для них ролі. Дитина готує себе до невдачі. Сором'язливий дитина доброзичливо ставиться до інших людей, прагнути до спілкування, але не наважується проявити себе і свої комунікативні потреби. У соромливих дітей ставлення до себе проявляється у високому ступені фіксованості на своїй особистості.

Міжособистісні стосунки протягом дошкільного віку мають ряд вікових закономірностей. Так, в 4 -5 років у дітей з'являється потреба визнання і поваги однолітків. У цьому віці з'являється конкурентне, змагальне начало. Тим самим, в рисі характеру з'являється демонстративність поведінки.

Особливість поведінки демонстративних дітей відрізняє прагнення привернути до себе увагу будь-якими можливими способами. Їх дії спрямовані на оцінку оточуючих, у що б то не стало отримати позитивну оцінку себе і своїх вчинків. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності або знецінення іншого. Рівень залучення дитини в дії досить висока. Характер участі в діях однолітка також забарвлений яскравою демонстративністю. Осуду викликають у дітей негативну реакцію. Допомога однолітка носить прагматичний характер. Співвіднесення себе з іншими проявляється в яскравій конкурентності та сильної орієнтації на оцінку оточуючих. "На відміну від інших проблемних форм міжособистісних відносин, таких як агресивність і сором'язливість, демонстративність не рахується негативним і, власне, проблемним якістю. Однак при цьому треба враховувати що дитина не проявляє хворобливої ​​потреби у визнанні та самоствердження ".

Таким чином, можна виділити загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків.

· Фіксація дитини на своїх предметних якостях.

· Гіпертрофованого самооцінку

· Головною причиною конфліктів з собою і іншими є домінанта на власній діяльності, «що я значу для інших».

1.5 Особливості відносин до однолітків дошкільнят і вплив на етичне розвиток дитини

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. На думку Е.О.Семеновой, в основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта.

Свобода від фіксації на собі (своїх очікуваннях і уявленнях) відкриває можливість бачити іншого в усій його цілісності і повноті, пережити свою спільність з ним, що породжує як співпереживання, так і сприяння.

Є.О. Семенова в своїх дослідженнях виділяє три групи дітей, з різним типом моральної поведінки і ставлення до інших дітей суттєво різниться виходячи з даного типу моральної поведінки.

· Так діти першої групи, які не проявили морального і морального типу поведінки, взагалі не вступили на шлях етичного розвитку.

· Діти другої групи, що проявили моральну тип поведінки

· Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки.

Як показники відносини до однолітка Е.О. Семенова виділяє наступне:

1. Характер сприйняття дитиною однолітка. Чи сприймає дитина іншого як цілісну особистість або як джерело певних форм поведінки і оцінного ставлення до себе.

2. Ступінь емоційної залученості дитини в дії однолітка. Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетності до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, говорять про те, що одноліток є для дитини зовнішнім, окремим від нього істотою.

3. Характер участі в діях однолітка і загальне ставлення до нього: позитивне (схвалення і підтримка), негативне (глузування, лайка) або демонстративне (порівняння з собою)

4. Характер і ступінь вираженості співпереживання однолітка, які яскраво проявляються в емоційній реакції дитини на успіх і невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій сверстінка.

5. Прояв допомоги і підтримки в ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти «на користь іншого» або «в свою користь»

Характер сприйняття дитиною однолітка теж визначається його типом моральної поведінки. Так діти першої групи роблять акцент на їхнє ставлення до себе, тобто їх оцінки опосередковані власними очікуваннями.

Діти другої групи описують інших хлопців, при цьому часто згадуючи себе і розповідаючи про інше в контексті їх відносин.

Діти третьої групи з критеріями моральної поведінки описували іншого незалежно від свого ставлення до нього.

Таким чином, діти по-різному сприймають іншого, використовуючи при цьому суб'єктивне і об'єктивне бачення однолітка.

Емоційний і дієвий аспект міжособистісних відносин теж проявляється у дітей виходячи з типу його моральної поведінки. Діти, які не набрали на шлях етичного розвитку, 1-ша група мало проявляють інтересу до дій однолітків, або висловлюють негативну оцінку. Чи не співпереживають невдачам і не радіють успіхам своїх однолітків.

Група дітей, у яких спостерігаються початкова форма моральної поведінки, виявляють яскравий інтерес до дій однолітка: роблять зауваження і коментують їх дії. Допомагають, намагаються захистити однолітків, хоча допомогу їх носить прагматичний характер.

Діти з критеріями моральної поведінки намагаються допомогти своїм одноліткам, співпереживають невдачам, радіють їхнім успіхам. Допомога проявляють не залежно від своїх інтересів.

Таким чином, діти по-різному сприймають і відносяться один до одного, виходячи з особливостей своєї самосвідомості. Так, в центрі самосвідомості дітей 1-ої групи які не виявили ні морального, ні морального типу поведінки, об'єктна складова домінує, затуляючи собою суб'єктну. Така дитина в світі і в інших людях бачить себе або ставлення до себе. Це виражається в фіксації на собі, відсутності співпереживання, сприяння інтересу до однолітків.

У центрі самосвідомості дітей 2-ї групи, які виявили моральний тип поведінки, об'єктна і суб'єктна складові представлені в рівній мірі. Уявлення про власні якостях і здібностях потребують постійного підкріплення через порівняння з чиїмись іншими, носієм яких виступає одноліток. У цих дітей яскраво виражена потреба в іншому, при порівнянні з яким оцінити і утвердити себе. Можна говорити про те, що ці діти все ж здатні «побачити» однолітка, хоч і через призму власного «Я».

У дітей 3-ї групи, які виявили моральний тип поведінки спостерігається особливе ставлення до однолітка, при якому в центрі уваги і свідомості дитини стоїть інший. Це проявляється в яскравому інтерес до однолітка, в співпереживанні і безкорисливої ​​допомоги. Ці діти не порівнюють себе з іншими і не демонструють своїх переваг. Інший виступає для них як самоцінна особистість. Їхнє ставлення до однолітка характеризується переважанням суб'єктивного ставлення до себе та інших, і найбільшою мірою відповідає критеріям морального розвитку.

1.6 Вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин

Витоки міжособистісних відношенні в дитинстві. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в ранньому та дошкільному віці. Досвід перших відносин з іншими людьми є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і перш за все його етичного розвитку. Це багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Смирнова Є.О в своїх дослідженнях пропонує звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на самих ранніх етапах онтогенезу з тим, щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформацій.

У дослідженнях С.Ю. Мещерякової спираючись на витоки особистісного ставлення до себе і до іншого в дитинстві визначає те, що "ще до народження дитини щодо матері до нього вже існують два начала - об'єктне (як до об'єкта догляду і корисних впливів) і суб'єктна (як до повноцінної особистості і суб'єкту спілкування). З одного боку, майбутня мати готується доглядати за дитиною, закуповує необхідні речі, піклується про своє здоров'я, готує приміщення для немовляти та ін. З іншого боку, вона вже спілкується з ще не народженою дитиною - по його рухам вгадує його стану, бажання, звертається до нього, словом, сприймає його як повноцінного і дуже важливого людини. Причому вираженість цих почав у різних матерів істотно різниться: одні матері стурбовані головним чином підготовкою до пологів і покупкою необхідної екіпіровки, інші - більш налаштовані на спілкування з дитиною. У перші місяці життя немовляти ці особливості материнського відносини істотно формує вплив на його взаємини з матір'ю і його загальний психічний розвиток. Найбільш важливим і сприятливою умовою формування перших взаємин немовляти є суб'єктна, особистісна складова відносини матері. Саме вона забезпечує чутливість до всіх проявів немовляти, швидкий і адекватний відгук на його стану, «підстроювання» до його настроям, інтерпретацію всіх його дій як звернених до матері ". Таким чином, все це створює атмосферу емоційного спілкування, в якому мати в перші дні життя дитини виступає за обох партнерів і тим самим пробуджує в дитині відчуття себе як суб'єкта і потреба в спілкуванні. Причому це відношення є абсолютно позитивним і безкорисливим. Хоча догляд за дитиною пов'язаний з численними труднощами і турботами, ця побутова сторона не включена у відносини дитини і матері. Перше півріччя життя - абсолютно унікальний період в житті і дитини, і дорослого. Єдиним змістом такого періоду є вираження ставлення до іншого У цей час у відносинах немовляти з матір'ю явно домінує суб'єктна, особистісне начало. Дуже важливо, що дорослий потрібен дитині сам по собі, незалежно від своїх предметних атрибутів, своєї компетенції або соціальної ролі. Немовля абсолютно не цікавлять зовнішній вигляд матері, її матеріальне або соціальний стан - для нього просто не існує всіх цих речей. Він виділяє насамперед цілісну особистість дорослого, звернену до нього. Саме тому даний тип відносини, безумовно, можна назвати особистісним. В такому спілкуванні народжується афективна зв'язок дитини з матір'ю, яка дає початок його самовідчуття: він починає відчувати впевненість в собі, в своїй унікальності і потрібності для іншого. Таке самовідчуття, як і афективна зв'язок з матір'ю, вже є внутрішнім надбанням немовляти і стає фундаментом його самосвідомості.

У другому півріччі з появою інтересу до предметів і маніпулятивної діяльності ставлення дитини до дорослого змінюється (відношення починає опосредоваться предметами і предметними діями). Ставлення до матері вже залежить від змісту спілкування, дитина починає диференціювати позитивні і негативні впливи дорослого, по-різному реагувати на близьких і незнайомих людей. З'являється образ свого фізичного Я (впізнавання себе в дзеркалі). Все це може свідчити про появу предметного початку в образі себе і в ставленні до іншої. Разом з тим особистісне начало (виникло в першому півріччі) має яскраве відображення в предметної активності малюка, його самовідчуття і в стосунках з близькими дорослими. Прагнення розділити свої враження з близьким дорослим і почуття захищеності в тривожних ситуаціях, яке спостерігається у дітей з нормальної родини, свідчить про внутрішню зв'язку, причетності матері і дитини, яка відкриває нові можливості освоєння світу, дає впевненість у собі і своїй компетентності. У зв'язку з цим зауважимо, що діти, котрі виховуються в будинку дитини і які не отримали в першому півріччі необхідного особистісного, суб'єктного відношення матері, відрізняються зниженою активністю, скутістю, вони не схильні ділитися своїми враженнями з дорослим і сприймають його як зовнішнє засіб фізичного захисту від можливої ​​небезпеки . Все це свідчить про те, що відсутність афективно-особистісних зв'язків з близьким дорослим веде до серйозних деформацій у самосвідомості дитини - він позбавляється внутрішньої опори свого існування, що значно обмежує його можливості в освоєнні світу і в прояві своєї активності.

Таким чином, нерозвиненість особистісного начала в стосунках з близьким дорослим гальмує розвиток предметного ставлення до навколишнього світу і до себе. Однак при сприятливих умовах розвитку вже на першому році життя у дитини складаються обидві складових ставлення до інших людей і до себе - особистісне і предметне.

Особливості міжособистісних відносин у дітей в ранньому віці. Розглядаючи особливості спілкування і міжособистісних відносин у дітей раннього віку від 1 до 3 років. Л.Н.Галігузова стверджує що в перших формах відносини до однолітка і перших контактів з ним, відбивається, перш за все, в переживанні своєї спорідненості з іншою дитиною (відтворюють його руху, міміку, як би відображаючи його і відбиваючись в ньому). Причому таке взаємопізнавання і відображення приносять малюкам бурхливі, радісні емоції. Наслідування діям однолітка може бути засобом залучення до себе уваги і основою для спільних дій. У цих діях малюки не обмежуються ніякими нормами в прояві своєї ініціативи (перекидаються, приймають химерні пози, видають незвичайні вигуки, придумують ні на що не схожі звукосполучення тощо). Подібна свобода і нерегламентованість спілкування маленьких дітей дозволяє припустити, що одноліток допомагає дитині проявити своє самобутнє початок, висловити свою оригінальність. Крім вельми специфічного змісту, контакти малюків мають ще одну відмінну рису: вони практично завжди супроводжуються яскравими емоціями. Порівняння спілкування дітей в різних ситуаціях показало, що найбільш сприятливою для дитячого взаємодії виявляється ситуація «чистого спілкування» тобто коли діти знаходяться один на один один з одним. Введення ж в ситуацію спілкування іграшки в цьому віці послаблює інтерес до однолітка: діти маніпулюють з предметами, не звертаючи уваги на однолітка, або ж сваряться через іграшки. Участь дорослого також відволікає дітей один від одного. Це пов'язано з тим, що потреба в предметних діях і спілкування з дорослим переважає над взаємодію з однолітком. Разом з тим потреба в спілкуванні з однолітком вже складається на третьому році життя і має вельми специфічний зміст. Спілкування дітей раннього віку можна назвати емоційно-практичним взаємодією. Спілкування дитини з однолітками, що протікає у вільній, нерегламентованої формі, створює оптимальні умови для усвідомлення і пізнання самого себе. Сприймаючи своє відображення в іншому, малюки краще виділяють самих себе і отримують як би ще одне підтвердження своєї цілісності і активності. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку в своїх іграх і витівках, дитина реалізує свою самобутність і унікальність, що стимулює ініціативність малюка. Характерно, що в цей період діти дуже слабо і поверхнево реагують на індивідуальні якості іншої дитини (його зовнішність, вміння, здібності та ін. ), Вони ніби не помічають дій і станів однолітка. У той же час присутність ровесника підвищує загальну активність і емоційність дитини. Їхнє ставлення до іншого ще не опосередковано ніякими предметними діями, воно афективно, безпосередньо і безоціночно. Дитина дізнається себе в іншому, що дає йому відчуття своєї спільності і причетності з іншим. В такому спілкуванні виникає почуття безпосередньої спільності і зв'язку з іншими.

Предметні якості іншої дитини (його національність, його майно, одяг та ін.) При цьому не мають ніякого значення. Малюки не помічають, хто його друг - негр чи китаєць, багатий чи бідний, здатний або відсталий. Спільні дії, емоції (в основному позитивні) і настрою, якими діти легко заражаються один від одного, створюють відчуття єдності з рівними і рівноцінними людьми. Саме це почуття спільності згодом може стати джерелом і фундаментом такого найважливішого людського якості, як моральність. На цій основі будуються більш глибокі людські стосунки.

Однак в ранньому віці ця спільність має чисто зовнішній, ситуативний характер. На тлі подібності для кожної дитини найяскравіше висвічується його власна індивідуальність. «Дивлячись у однолітка», дитина як би об'єктивує себе і виділяє в собі самому конкретні властивості і якості. Така об'єктивація готує подальший хід розвитку міжособистісних відносин.

Міжособистісні відносини в дошкільному віці.

Тип емоційно - практичної взаємодії зберігається до 4 років. Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. П'ятирічний вік у віковій психології зазвичай не розглядається як критичний. Однак багато фактів, отримані в різних дослідженнях, свідчать про те, що це - дуже важливий переломний етап у розвитку особистості дитини, причому прояви цього перелому особливо гостро виявляють себе саме в сфері відносин з однолітками. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. Спілкування дітей починає опосредоваться предметної або ігровою діяльністю. У 4-5-річних дошкільнят різко зросте емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими і емоційними. У цей період різко зростає співпереживання ровесникам. Однак це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі радувати. Саме в цьому віці діти починають хвалитися, заздрити, конкурувати, демонструвати свої переваги. Різко зростає кількість і гострота дитячих конфліктів. Посилюється напруженість у відносинах з однолітками, частіше ніж в інших вікових групах проявляються амбівалентність поведінки, сором'язливість, образливість, агресивність.

Дошкільник починає ставитися до самого себе через порівняння з іншою дитиною. Тільки при порівнянні з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств.

Якщо двох-трирічні діти, порівнюючи себе і іншого, шукають схожість або спільні дії, то п'ятирічні шукають відмінності, при цьому переважає оцінний момент (хто краще, хто гірше), і головне для них - довести свою перевагу. Одноліток стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Причому співвіднесення себе з іншим відбувається не тільки в реальному спілкуванні дітей, але і у внутрішньому житті дитини. З'являється стійка потреба у визнанні, в самоствердженні і в оцінці себе очима іншого, які стають важливими складовими самосвідомості. Все це, природно, підсилює напруженість і конфліктність дитячих відносин. Особливу значущість в цьому віці набувають моральні якості. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоциального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт: поступитися або не поступатися, віддати або не віддавати і пр.Етот конфлікт між «внутрішнім дорослим» і «внутрішнім однолітком».

Таким чином, середина дошкільного дитинства (4-5 років) - це той вік, коли інтенсивно формується предметна складова образу Я, коли дитина через порівняння з іншим опредмечивает, об'єктивує і визначає своє Я. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову істотно змінюється . До кінця дошкільного віку посилюється емоційна залученість в дії і переживання однолітка, співпереживання іншому стає більш вираженим і адекватним; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як в п'ятирічному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіху, так і невдач ровесника, готові допомогти і підтримати його. Істотно зростає активність дітей, спрямована на однолітка (допомога, розраду, поступки). З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Отже, в старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка. Як поккзивают багато досліджень, це пов'язано з появою довільності поведінки і засвоєнням моральних норм.

Як показують спостереження (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведінка старших дошкільників далеко не завжди є довільно регульованим. Про це свідчить, зокрема, одномоментне прийняття рішень. На думку Є.О. Смирнової та В.Г. Утробіна: "Просоціальние дії старших дошкільнят на відміну від 4-5-річок часто супроводжуються позитивними емоціями, адресованими однолітка. У більшості випадків старші дошкільнята емоційно включені в дії однолітка ". Якщо 4-5-річні діти охоче слідом за дорослим виступали із засудженням дій однолітка, то 6-річні, навпаки, як би об'єднувалися з товаришем в своєму «протистоянні» дорослому. Все це, може свідчити про те, що просоціальние дії старших дошкільнят спрямовані не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину.

Ще одним традиційним поясненням зростання просоциальное в дошкільному віці є розвиток децентрації, завдяки чому дитина стає здатним розуміти «точку зору» іншого.

До шести років у багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати що-небудь або поступитися йому.

Ровесник став для дитини не тільки предметом порівняння з собою, але і самоцінною, цілісною особистістю. Можна вважати, що ці зміни у ставленні до однолітка відображають певні зрушення в самосвідомості дошкільника.

Внутрішнім іншим і стає для старшого дошкільника одноліток. До кінця дошкільного віку щодо дітей до себе і до іншого посилюється особистісне начало. Ровесник стає суб'єктом спілкування і звернення. Суб'єктна складова у відносинах шести-семирічної дитини до інших дітей перетворює його самосвідомість. Самосвідомість дитини виходить за межі своїх об'єктних характеристик і на рівень переживання іншому. Інша дитина стає вже не тільки протипоставленим істотою, не тільки засобом самоствердження, а й змістом власного Я. Саме тому діти охоче допомагають одноліткам, співпереживають їм і не сприймають чужі успіхи як свою поразку. Таке суб'єктна ставлення до себе і до однолітків складається у багатьох дітей до кінця дошкільного віку і саме це робить дитину популярним і віддається перевага серед ровесників.

Розглянувши особливості нормального вікового розвитку міжособистісних відносин дитини з іншими дітьми, можна припустити, що ці особливості далеко не завжди реалізується в розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що існують значні індивідуальні варіанти в стосунках дітей до однолітків.

одноліток міжособистісний дошкільник соціальний гра

Отже, теоретичне вивчення даної проблеми дозволила розкрити різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, як виборчих переваг дітей, так і розуміння інших, через розгляд психологічної основи спілкування і взаємодії людей.

Міжособистісні відносини мають свої структурні одиниці, мотиви і потреби. Визначено деяка вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками, в основі розвитку взаємин в групі лежить потреба в спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково.

У дослідженнях Репиной Т. А. та Папір О.О. розглядалася група дитячого садка як цілісне утворення, що представляє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. В якій, присутній система міжособистісних іерархізірованних зв'язків. Її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе і з характером його самосвідомості. Дослідження Смирнової Е.О. про єдність міжособистісних відносин і самосвідомості свідчить про те, що вони засновані на двох суперечливих засадах - об'єктних і суб'єктний. У реальних людських відносинах ці два начала не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» один в інший.

Виділено загальні особливості дітей з проблемними формами ставлення до однолітків: соромливих, агресивних, демонстративних, образливих. Особливості їх самооцінки, поведінки, особистісних особливостей і характер ставлення до однолітків. Проблемні форми поведінки дітей у відносинах з однолітками викликають міжособистісний конфлікт, головною причиною цих конфліктів є домінанта на власній цінності.

Характер міжособистісних відносин залежить від розвитку моральності в поведінці дитини. В основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне, ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта. Те чи інше положення дитини в системі особистих взаємин не тільки залежить від певних якостей його особистості, але, в свою чергу, сприяє виробленню цих якостей.

Розглянуто вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин. Динаміка їх розвитку від маніпулятивних дій через емоціонольно- практичної взаємодії до суб'єктного ставлення до однолітків. Чи не останню роль у розвитку та становленні цих відносин має дорослий.

ГЛАВА II. ДОСЛІДЖЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

2.1 Методики, спрямовані на виявлення міжособистісних відносин

Виявлення і дослідження міжособистісних відносин пов'язано зі значними методичними труднощами, оскільки відносини на відміну від спілкування не може бути безпосередньо наблюдаемо. Питання і завдання дорослого, адресовані дошкільнятам, як правило, провокують певні відповіді і висловлювання дітей, які часом не відповідають їх реальному відношенню до оточуючих. Крім того, питання, які потребують вербального відповіді, відображають більш-менш усвідомлені уявлення і установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями і реальними відносинами дітей в більшості випадків існує розрив. Відносини своїм корінням сягає в більш глибокі, утаённие пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, а й від самої дитини.

У психології існують певні методи і методики дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприйняту картину взаємодії дітей в групі однолітків. При цьому педагог констатує особливості взаємини окремих дітей, їх симпатії чи антипатії відтворює об'єктивну картину взаємини дошкільника. До них відносяться: соціометрія, метод спостережень, метод проблемної ситуації.

Суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості і самосвідомості. Ці методи в більшості випадків мають проективний характер. Стикаючись з неструктурованих стомлений матеріалом дитина, сам того не відаючи, наділяє зображуваних або описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я. До них відносяться: метод незакінчених історій, виявлення оцінки дитини і сприйняття оцінки інших, картинки, висловлювання, незакінчені пропозиції.

подібні документи

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми міжособистісних взаємин. Особливості спілкування дошкільників з однолітками і його вплив на етичне розвиток дитини. Вікові особливості становлення і розвитку міжособистісних відносин.

курсова робота, доданий 06.03.2012


Поняття міжособистісних відносин в психолого-педагогічній літературі. Особливості міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку в групі дитячого садка в умовах освітнього середовища. Діагностичний інструментарій для вивчення проблеми.

курсова робота, доданий 21.10.2013


Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів. Особливості міжособистісних відносин підлітків. Психологічний клімат групи. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини підлітків. Організація і методика дослідження.

курсова робота, доданий 01.10.2008


Проблема міжособистісних відносин. Дослідження психологічної структури спільної діяльності молодших і старших дітей. Розробка, реалізація та оцінка ефективності циклу занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи.

курсова робота, доданий 08.05.2015


Теоретичні основи вивчення проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів і виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.

курсова робота, доданий 06.05.2016


Теоретичне вивчення і види міжособистісних відносин в зарубіжній і вітчизняній літературі. Психологічні особливості дітей старшого підліткового віку. Міжособистісні відносини - як важливий фактор, що впливає на соціальний статус дитини.

курсова робота, доданий 06.05.2011


Поняття малої групи і колективу. Сутність і розвиток міжособистісних відносин в групах. Міжособистісна взаємодія і його типи. Вплив соціальних норм на взаємодію в групі. Сутність шестнадцатіфакторний особистісного опитувальника Р. Кеттелла.

курсова робота, доданий 16.02.2011


Підходи до розуміння міжособистісних відносин. Діагностика відносин: методи дослідження та рекомендації щодо їх проведення. Проблемні форми міжособистісних відносин дітей. Система ігор, спрямована на формування доброзичливого ставлення дошкільнят.

книга, доданий 16.11.2010


Типи сімейного виховання і їх вплив на розвиток дитини, психологічні особливості дітей. Результати вивчення зв'язку батьківського відносини і соціометричного статусу. Рекомендації з розвитку міжособистісних відносин в групі дошкільнят.

курсова робота, доданий 19.03.2010


Міжособистісні відносини як соціально-педагогічна проблема і особливості їх розвитку у дітей підліткового віку. Поняття, сутність, організація і проведення групової ігротерапії, її вплив на розвиток міжособистісних відносин у підлітків.