Деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

На уровне общего образования разработаны и частично реализуются 3 стандарта:

1.ФГОС нач. общ. обр. (уже реализуется во всех школах)

2. ФГОС осн. общ. обр. (в некоторых школах реализуется как эксперимент)

3. ФГОС осн. средн. обр. (только разработан)

федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;

ФГОС осн. общ. образования представляет собой совокупность требований обязательн. при реализации осн. образоват. программ, образ. учрежден., имеющими гос. аккредитацию.

Стандарт провозглашает 3 группы требований:

1.к результатам освоения Осн. Обр. Прог. ООО

2. к структуре ООП ООО

3. к условиям реализации ООП

Результаты:

Среди требований к результатам освоения программы выделяют:

1.личностные результаты, включающие готовность и способность школьников к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обуч. и целенапр. познавательн. д-ти; систему значимых соц. и межличн. отношений, цен.-смысл. установок, отражающих личн. и гражд. позиции к д-ти, соц. компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизнен. планы, спос. к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

2. метапредметные р-ты включ. освоенные школьниками межпредметн. понятия и универсальн. учебн. д-я (регулятивн. УУД). Способность их использования в учебн., познав. и соц. практике; самостоятельность планирования и осущ. учебной д-ти и организац. учебн. сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивид. позн. траектории.

3. предметные, включ. освоенные школьниками в ходе изучен. учебн. предмета умения специфич. для конкретн. предм. обл, а также виды д-ти по получению нового знания в рамках предм., его преобразов. и применению в учебн., уч.- проектн. и соц.-проект. ситуац.; формирован. научного типа мышления, научного представления о ключевых теор., о типах и видах отнош., владение научн. терминами, ключ. пон., методами и приемами.

2. Структура:

Осн. обр. прогр. ООО реализуется через урочн. и внеурочн. д-ть с соблюдением требований гос., сан.- эпидемиологич. правил и нормативов.

Внеурочн. д-ть организуется по направлениям развития личности (дух.-нравст., физкультурно-оздоравит., социальн., общеинтеллектуальн. общекультурн.). В таких формах как кружки, худ. студии, спортив. клубы и секции, юнош. организации, краеведч. работа, научно-практич. конференции, олимпиады, поисков. и научн. исследования, общественно-полезные практики и.т.д.

ООП должна сод. 3 раздела:

1. целевой

3. организацион.

Требования к усл. реализ.

Треб. к кадровым условиям

а) укомплектованность образ. учреждениями кадрами

б) уровень квалификации пед. работников

с) непрерывность проф. разв. педагога

Финансово-эконом. усл. реализации ООП

Материально-технические усл.

Психолого-педагогич. усл. реализации ООП

Информацион.-методич.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Воспитание:

1. 15. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Закономерности и принципы воспитания. Система форм и методов воспитания.
2. 23. Сущность воспитания и его типы. Отличительные особенности авторитарного и ненасильственного воспитания. Принципы воспитания.
3. 28.Воспитание в системе целостного образовательного процесса, его исторический характер. Развитие научных представлений о воспитании. Воспитание как система.
4. 16. Трудовое воспитание. Задачи и условия трудового воспитания дошкольников. А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский о трудовом воспитании. Виды и формы организации детского труда
5. 13. Социальное воспитание. Принципы социального воспитания. Личностный, возрастной, гендерный, дифференциальный, индивидуальный подходы в социальном воспитании.
6. 9. Сенсорное воспитание и развитие. Содержание сенсорного воспитания. Методика сенсорного воспитания в разных возрастных группах
7. 2. Понятия «воспитание» и «воспитанность». Стили воспитания.
8. 29. Гуманистическое воспитание как тенденция мирового образовательного процесса. Проблема цели в воспитании. Цели и задачи гуманистического воспитания.
9. 30. Физическое воспитание и физическое развитие. Воспитание здорового ребенка. Задачи, средства и методы физического воспитания

Академик В. М. Бехтерев

Для врачей-психиатров представляется совершенно избитой истиной, что психические болезни и состояния вырождения суть болезни личности. Ввиду этого естественно, что охрана здоровья личности и правильного ее развития составляет ту непосредственную цель, к которой прежде всего должен стремиться каждый из врачей, посвящающих себя изучению душевных расстройств. Руководясь этим, я полагаю, что собравшиеся здесь не посетуют на меня, если я займу их внимание вопросами, связанными с личностью и охраною ее здоровья и правильного развития с точки зрения врача-психиатра.

Прежде всего мы должны выяснить для себя, что следует понимать под названием личности?

Должно иметь в виду, что в отношении психологического определения личности мы встречаемся еще с большими противоречиями в науке. Действительно, по поводу понятия личности высказывались различные взгляды и мнения в зависимости от того направления в своих основных воззрениях, которого держались различные психологические школы.

Так, некоторые из английских ассоционистов, как J. St. Mill, понимают личность как ряд представлений, из которых все от первого до последнего ассоциативно сцеплены друг с другом и могут воспроизводиться памятью, образуя собою как бы один сознательный ряд. Благодаря этому память и личность рассматриваются как различные явления одного и того же порядка.

По James’y дело сводится к тому, что каждая мысль знает обо всем, что ей предшествовало в сознании, причем каждая мысль, потухая, передает следующей в наследство знание о своем психическом содержании.

Очевидно, что и по James’y личность является также функцией памяти, но сущность личности по James’y сводится к тому, что каждая мысль является обладательницей содержания всех предшествовавших мыслей, причем, не зная самое себя, она, в свою очередь, будет узнана после своего отживания последующей мыслью.

По В. Sidis’y, чистое «я» или личность не представляет собою ряда мыслей, потому что «несвязанный ряд не может образовать единства личности; также личность не простой синтез проходящих мыслей, потому что в каждой пробегающей волне сознания может существовать синтез или память, а личности все-таки не быть». 1

«Центральный пункт “я” или личности заключается в том факте, что мысль знает и критически контролирует в самом процессе мышления, в самый момент своего существования». «Одним словом, только момент самосознания делает сознание личностью».

Если предыдущие авторы стараются ограничить понятие личности, отождествляя ее или с памятью, как делает D. St. Mill, или с потоком преемственно передающихся мыслей, как допускает James, или с самосознанием, как признает В. Sidis, то имеются авторы, которые чрезмерно расширяют понятие личности, отождествляя с этим понятием все вообще процессы психической деятельности.

Так, проф. Анфимов, говоря о личности или «я», замечает, что к характеристике личности относятся все психические процессы, составляющие в целом наши умственные способности. Наше «я» не представляет собою отдельной сущности в психической жизни человека: это, вероятно, только особая функция сознания, формирующая сложную картину нашего душевного мира. Оно со строго психологической точки зрения есть частное явление в жизни сознания, которое может быть, может и не быть.

" Sidis В. Психология внушения. - СПб., 1902.

Итак, психология личности по проф. Анфимову «обнимает собою в практическом смысле все, что составляет ум человека, а в научном - все те сложнейшие процессы, которые рассматриваются в школьной психологии в отделе познания, чувства и воли»".

Другие авторы в личности видели нечто объединяющее и синтезирующее в психической жизни. По Janet’y личность есть не что иное, как соединение в психической жизни индивида всего прошедшего, настоящего и предвидимого будущего. Такой вывод им сделан из анализа дезагрегации или расчленения психических процессов при болезнях личности. По Ribot’y 3 , ввиду фактов удвоения и утроения личности следует признать отличительной особенностью последней координацию психических процессов. Единство координации и отсутствие координации - вот две крайности, среди которых вращается личность.

Некоторые авторы, развивающие тот же взгляд, отличительными признаками личности признают наиболее полную гармонию, наивысший синтез и объединение и рассматривают самую личность как выражение гармонии и единства психических отправлений.

Эти определения в общем довольно близко подходят к сути дела, но и они еще не могут быть признаны полными.

Мы полагаем, что кроме объединяющего начала под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека.

Таким образом, кроме внутреннего объединения и координации личность как понятие содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий.

В этом определении наряду с субъективной стороной выдвигается, как легко видеть, и объективная сторона личности. Мы думаем, что в вопросах психологических мы не должны ныне пользоваться одними субъективными определениями.

" Анфимов. Личность и Сознание: Актовая речь. - Томск.

J Ribot. Des maladies de la personalite.

Психическая жизнь есть не только рад субъективных переживаний, но она вместе с тем выражается всегда и определенным радом объективных явлений.

В этих объективных явлениях собственно и содержится то обогащение, которое вносит личность в окружающий ее внешний мир. Мы скажем более! Только объективные проявления личности доступны внешнему наблюдению, и только они одни составляют объективную ценность.

По Ribot, «реальная личность - это организм и его высший представитель мозг, заключающий в себе остатки всего, чем мы были, и задатки всего, чем мы будем. В нем начертан индивидуальный характер со всеми своими деятельными и пассивными способностями и антипатиями, своим гением, талантом и глупостью, добродетелями и пороками, неподвижностью и деятельностью».

Мы не погрешим против истины, если скажем короче: личность с объективной точки зрения есть психический индивид со всеми его самобытными особенностями - индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям.

Должно иметь в виду, что ни оригинальность ума, ни творческие способности, ни то, что известно под названием воли, в отдельности ничто не составляет личности, но общая совокупность психических явлений со всеми их особенностями, выделяющая данное лицо от других и обусловливающая ее самодеятельность, характеризует личность с объективной ее стороны.

Умственный кругозор представляется неодинаковым между лицами различно образованными, но ни один из них не теряет права на признание в нем личности, если только он проявляет в той или другой мере свое индивидуальное отношение к окружающим условиям, представляясь самодеятельным существом. Только утрата этой самодеятельности делает человека вполне безличным; при слабом же проявлении самодеятельности мы можем говорить о слабо развитой или пассивной личности.

Итак, личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и с индивидуальным отношением к окружающему миру.

Если мы, пользуясь сделанным нами определением личности, обратимся к выяснению ее роли в общественной жизни, то должны будем признать, что личность представляет собою ту основу, на которой зиждется современная общественная жизнь.

Народы нашего времени представляют собою не бессловесные стада, как было в старое доброе время, а собрание более или менее деятельных личностей, связанных во имя общих интересов, отчасти общим племенным родством и некоторым сходством основных психических черт. Это есть как бы собирательная личность с ее особыми племенными и психологическими чертами, объединенная общими интересами и стремлениями как политическими, так и правовыми. Поэтому вполне естественно, что прогресс народов, их цивилизация и культура зависят от степени развития личностей, его составляющих.

С тех пор как человечество вышло из периода рабства, жизнь народов, распадающихся на отдельные сообщества, обеспечивается деятельным участием каждого члена сообщества в создании общего блага, "в преследовании общей цели. Здесь-то и выдвигается значение личности как самодеятельной психической особи, которая в общем ходе исторических событий выступает с тем большей силой, чем дальше народ стоит от рабства, являющегося отрицанием всяких прав личности.

Какую бы отрасль труда мы ни взяли, развитая деятельная личность выдвигает в ней новые планы и новые горизонты, тогда как пассивные лица, выросшие в условиях рабства, способны лишь к повторению и подражанию.

Да и самое существование современных государств зависит, как известно, не столько от внешней силы, олицетворяемой органами власти, сколько от нравственного сплочения личностей, их составляющих.

«С тех пор как стоит мир, - читаем мы в статье С. Глинки “Попранные истины” (Н. В.), - одни лишь нравственные начала прочно сплачивают людей. Если сила и могла поддерживать тот или иной государственной строй, то разве временно, и то государство, которое пренебрегало нравственными силами и предполагало возможным опираться только на оружие, носило в себе зародыш разложения... Никакие многочисленные армии не могут спасти того государства, в котором расшатаны нравственные устои, ибо и сила самих армий зиждется исключительно на нравственных началах».

Значение личности в исторической жизни народов ярче всего выступает в те периоды, когда силою вещей их социальная деятельность идет повышенным темпом. Как всякая другая сила, так и сила личности обнаруживается резче всего при сопротивлении, т. е. в соперничестве и в борьбе, а потому значение личности выступает особенно ярко как в мирном соперничестве народов на почве труда и культуры, так и в те периоды, когда для народа является необходимость борьбы со стихийными бедствиями или с внешними врагами.

Так как личность вносит в общую сокровищницу человеческой культуры плоды своего самобытного развития, то вполне понятно, что сообщества и народы, имеющие в своей среде более развитые и более деятельные личности при прочих равных условиях, будут обогащать человеческую культуру большим количеством предметов своего труда и лучшим их качеством.

Кажется, нет надобности доказывать, что мирное соперничество народов и его успехи покоятся на развитии личностей, входящих в их состав. Народ, слабый развитием составляющих его отдельных личностей как общественных единиц, не может защитить себя от эксплуатации народов с высшим развитием образующих его личностей. А между тем можно ли сомневаться в том, что этой истиной до сих пор еще пренебрегаем мы, русские, в большей мере, нежели какие-либо другие народы Европы?

Было время, когда полагали, да и теперь еще многие полагают, что мы удерживаемся в семье европейских народов нашей военной силой. Какое жалкое заблуждение! Право сильного, без сомнения, обеспечивает известное место на материке Европы, но оно не дает еще права на уважение со стороны других народов, на признание его в своей семье и во всяком случае ничуть не обеспечивает от их эксплуатации.

Мирная борьба народов - это есть испытание общественной самодеятельности личностей, их составляющих. И можно быть уверенным, что в этой борьбе при прочих равных условиях побеждает всегда тот народ, который силен развитием входящих в его состав личностей. Народ же, у которого совершенно неразвита общественная жизнь, у которого личность подавлена, обречен на разложение и утрату своей самостоятельности.

Не менее ярко выступает значение личности в борьбе со стихийными бедствиями, как голод и др., а равно и в борьбе с внешними врагами. Народ с высшей культурой, где личность достигла большого совершенства, не знает голода, так как возможные его бедствия в зависимости от условий природы он давно предвидел и предусмотрел, а то, что не могло быть предвидено, предотвращается общими усилиями деятельных личностей, всегда готовых стать в ряды передовых бойцов за общественное дело.

Столкновение народов или войны - это есть социальный кризис, в котором значение личности должно выясняться наиболее выпуклым образом. Нужно ли искать тому примеров? Ведь только что окончилась Русско-японская война, в которой противопоставлены были два народа: с 130 миллионами жителей с одной стороны и 50 миллионами с другой. Один народ является представителем испытанной в культуре белой расы, другой принадлежит к желтой расе, о культуре которой до сих пор говорили лишь с различными оговорками. Казалось бы, может ли быть какое-либо сомнение в результатах борьбы? А между тем более 1 / 2 года велась нами бесславная война, в которой победа за победой доставалась врагу.

Что может это значить? Как можно объяснить себе смысл столь тяжелых событий, но ответ я полагаю у всех на устах: «И битвы народов выигрываются теми, кто дышит свободой, как родным воздухом», - читаем мы в одной из многочисленных газетных статей, посвященных вопросам, связанным с бывшей войной.

Да и могло ли быть иначе, если с одной стороны «терпение» - этот лозунг пассивных личностей, было возведено с самого начала в принцип борьбы, тогда как в другой стране была объявлена борьба за жизнь, за право, за свободу!

Было бы неимоверно тяжело для нашего национального самолюбия представить здесь картину более светлого характера, которая создается для личности условиями общественной жизни в Японии. И мы отклоним от себя эту неприятную задачу. Заметим лишь, что личность в Японии не задавлена формализмом. Там не торжествует буква над смыслом, там наука не служит предметом странной иронии, там различные ведомства не торопятся изгонять ее отовсюду. Напротив того, знания и опытность ценятся там очень высоко и всякое научное открытие применяется тотчас же к делу, как мы видим это по многочисленным примерам из бывшей войны.

С другой стороны, не знаем ли мы примера, когда духовно возрожденная Франция во времена великой революции остановила полчища врагов, ее окружавших? А все войны за освобождение, не доказывают ли они воочию, как возвышается дух народа, его мощь и сила с освобождением тех пут, которыми ранее оцеплялась личность.

Можно ли вообще сомневаться в том, что внешняя сила народа питается из источника той духовной силы, которую образуют личности, его составляющие. Если личность опутана бесправием, как тиной, если таким образом самый источник духовной силы народа засоряется, то можно ли говорить о силе народа, о его мощи?

Известно, что современные войны требуют от участника борьбы некоторой доли самостоятельности, находчивости в трудных случаях и ясного понимания как цели борьбы, так и тех действий, в которых он участвует. Все это возможно только при соответственном развитии личности, при известной степени ее образования, при сознании прав, за которые идет борьба, и при поддержке в ней того духа инициативы и самодеятельности, без которого немыслимо вообще осуществление какого бы то ни было социального дела.

Между тем что же мы видим у нас? К сожалению, необходимо признать, что дело идет здесь не об одном только недоразвитии личности, но и о прямом ее подавлении. Личность залавливается еще при самом зачатке своего развития в школе, дающей ей неподходящую духовную пищу вместе с тяжелым нравственным гнетом, уничтожающим в ней всякую самодеятельность; она залавливается в семье, где господствуют и пользуются покровительством закона патриархальные нравы и обычаи; она систематически залавливается даже там, где государство непосредственно опирается на ее силу и мощь, т. е. в войсках; она залавливается в общественной жизни при проявлении лучших ее стремлений.

В статье «Одна из причин наших поражений», помещенной в «Слове» за инициалами Н. Р. П., мы читаем: «Жизнь солдата сказочно невероятна; ум, природная русская смекалка систематически убивается; не скажем, что это делается намеренно, а просто, вследствие дисциплины «не сметь рассуждать», и так изо дня в день в течение 4-5 лет (лучших лет в жизни человека, прибавим от себя). Он ходит на маршировку, делает чисто ружейные приемы, изучает в первый год службы словесность: кто командир роты, батальона, полка, долг часового на посту и многое, что не относится к боевой жизни, ни к жизни вообще, причем живет чисто животною жизнью без всяких интересов. Спросите любого солдата что-нибудь из общественной жизни, он ничего не знает...»

Правильная законность в стране везде и всюду считается гарантией личности. Но возможна ли законность при существовании так называемой политической полиции, когда, как было еще недавно, одного подозрения в разномыслии с представителями полицейского режима по основным вопросам нашей государственности достаточно, чтобы дело грозило лишением свободы без всякого суда, одним лишь административным распоряжением.

Совместима ли вообще полная сила закона в стране, где представители политической полиции являются вершителями судьбы людей, не остающихся равнодушными при виде всюду царящего беззакония и заявляющих о необходимости признания новых начал общественного правопорядка?

Не переполнены ли наши тюрьмы лицами, которые повинны разве лишь в том, что, желая блага родине, они были провозвестниками новых идей и иных порядков в нашей стране. С новым укладом нашей общественной жизни, когда то, за что ратовали эти лица и за что они так тяжко пострадали, уже получает реальное бытие, можем ли мы оставаться равнодушными к их горькой участи и не вправе ли мы искать путей к тому, чтобы вопиющее зло не торжествовало впредь над ними и чтобы вместо смрадной тюрьмы они пользовались широким простором родных полей, где дышалось бы легко и свободно.

А участившееся за последнее время применение смертной казни, этого позорного и возмутительного произвола сильной власти над личностью человека, не доказывает ли, что в отношении основных прав человеческой личности мы подвинулись за последнее время не вперед, а назад.

«В смертной казни правосудие обагряет себя человеческой кровью и как бы тонко ни была придумана апология казни - убийство всегда остается убийством. Для взора чистой совести смертная казнь всегда будет являться не в ореоле юридического акта, но под мрачной маской самого банального убийства, к которому кощунственно прикреплено знамя правосудия. Для ока совести на плахе и на эшафоте правосудие подвергается позору и бесславию» 1 .

Какая глубокая ирония сокрыта в самом слове «правосу- дие», когда речь идет о смертной казни! Имеет ли вообще " Сикорский И. Чувства, испытываемые зрителем при виде смертной казни. - Киев, 1906.

право человек отнимать от другого то, что не может быть даруемо человеческой властью? Но если лучшие умы времени не находят оправдания для применения смертной казни в делах уголовных, то, кажется, нет достаточно слов, чтобы выразить то глубокое возмущение и негодование, которое подымается в душе человека при одной мысли о том, что люди, облеченные властью, считают себя вправе уничтожать жизнь себе подобных только потому, что их чувства, взгляды, поступки и убеждения не отвечают желаниям первых.

Человеконенавистничество, достигающее столь крайних пределов, является для современного общества делом величайшего позора, от которого с негодованием отворачивается человек, не погрязший в тине юридической диалектики. Для нас, русских, тяжесть этого позора должна быть еще более ощутительна, так как благодаря смертной казни мы едва не лишились гениального Достоевского и известного писателя Мельшина.

Для нас, психиатров, не лишено значения то обстоятельство, что если недоразвитие личности приводит к ее пассивности, дряблости, недеятельности и последовательно к отсталости всего общества, то подавление личности, в особенности при ее природной или приобретенной неустойчивости, если, конечно, это подавление не может быть отпарировано соответствующим противодействием, приводит нередко к развитию астенической реакции, заканчивающейся весьма нередко самоуничтожением в виде той или другой формы самоубийства или же болезненным состоянием в виде тяжелых форм неврастении и других общих неврозов и даже психических расстройств; в слабых же натурах приводит к развитию лести, приниженности и к более или менее полному обезличению.

Самоубийство у душевно здоровых лиц, как и все другие акты самообороны человеческой личности, имеет в различных случаях неодинаковые мотивы, но все же в общем за малыми исключениями оно является страшным укором обществу «в смысле протеста против того порядка вещей, который сделал это непреодолимое стремление к смерти, этот неестественный импульс к самоуничтожению фатальным* 1 .

Полагаю, что нет надобности доказывать, сколько самоубийств, этой острой реакции в виде последнего акта безуспешной борьбы личности с неблагоприятными условиями, обязано именно резкому подавлению личности, где бы оно ни проявлялось - в школе, в семье или на поприще общественной деятельности.

Подробный анализ случаев самоубийств среди здорового населения не оставляет сомнения в том, что самоубийством кончают большею частью неустойчивые или так называемые психопатические личности. Но кто может отрицать, что эти, хотя бы и неустойчивые личности, при иных условиях не совершили бы на земле всего, чему обязывал их долг пред человечеством, если бы на своем пути они не встретились с теми подавляющими влияниями и условиями, при которых самоуничтожение является единственной формой реакции.

Ведь мы дошли уже до того, что самоубийство в нашей средней школе среди юных подростков становится делом почти обычным, мало кого поражающим. Да что говорить об отдельных самоубийствах, хотя бы и уносящих ежегодно множество жертв, когда под общим гнетом время от времени происходят у нас массовые самоистребления, приводящие в ужас цивилизованный мир. Достаточно указать здесь на столь еще недавно случавшиеся массовые самоистребления наших сектантов, например, в Архангельской губернии, где, как говорят, до сих пор можно видеть места самосожжения людей, предпочитавших лютую смерть отдаче себя в руки властей.

При чтении подробностей этих самоистреблений леденеет в жилах кровь, а между тем эти ужасы, являющиеся яркой ре- акцией на общий гнет, случаются у нас и поныне, как в более

" Райхер. К вопросу о самоубийстве. - Изд. Виленской окружной лечебницы, 1905.

старые времена. Еще всем памятны недавние Терновские события в Бессарабской губернии, где люди закапывали себя живьем в могилы, чтобы отстоять права своей совести.

Более мягкую, но все же печальную форму реакции мы видим в массовых выселениях в другие страны наших сектантов, да и одних ли сектантов. Сюда относятся: выселение некрасовцев за Дунай, белокриницких переселенцев в Австрию, духоборов и менонитов в Северную Америку и т. п.

Эти формы реакции, конечно, не кровавые, так сказать, более разумные и более спокойные, но они в основе своей имеют те же самые мотивы, как и самоистребительные акты, а по своим последствиям для жизни государства они немногим менее тягостны, нежели предыдущие.

В других случаях при долговременном действии массы подавляющих условий как нравственных, так и физических реакция личности, как мы уже говорили ранее, выражается в форме ее болезни, т. е. неврастении и других общих неврозов и даже психических расстройств.

Попрание прав человеческой личности всегда отражается тягостным образом на нервно-психическом состоянии человека. Но когда это попрание достигает такой степени, что личность не гарантирована от внезапного обыска и ареста по одному лишь подозрению в политической неблагонадежности, когда человек из-за своих убеждений может быть направляем в ссылку или ввергаем в тюрьмы с одиночным заключением, в которых калечатся его духовные силы, когда возможны даже телесные наказания вопреки Высочайшему манифесту 1904 г. и когда происходят на глазах всех массовые убийства на улицах с ни в чем неповинными жертвами, то- нервно-психическое здоровье населения подвергается тяжкому испытанию, приводящему к увеличению числа нервных и душевных заболеваний в стране".

Нужно ли говорить, как много условий, подтачивающих душевное здоровье личности, могло бы быть устранено из нашего обихода при иных условиях общественной жизни,

" Эта часть речи вошла в одно из постановлений второго съезда отечественных психиатров.

при иных условиях общегосударственного режима и при иных экономических условиях. Вопросу этому нельзя не придавать значения, так как правильное развитие и здоровье личности является основой государственного благосостояния страны.

Ввиду вышесказанного естественно возникает вопрос, какие же причины пагубно влияют на развитие личности, приводят к ее упадку и какие причины содействуют ее развитию?

Обращаясь к разрешению первого вопроса, мы не будем здесь останавливаться на том, в какой мере на развитии личности отражается окружающая ее природа. Вопрос этот, хотя и не лишен значения, чтобы его обойти молчанием, но и настолько широк, что не позволяет на нем остановиться подробнее. Здесь можно лишь указать как на неподлежащий сомнению факт, что умеренный климат для развития личности является более благоприятным, нежели суровый климат севера и жаркий климат тропиков.

Вряд ли также кто-нибудь станет оспаривать наряду с климатом важное значение иных метеорологических, а равно и географических условий. Великие пустыни, малопригодные для человеческого житья, и все те местности, где человеку приходится затрачивать много сил и энергии на борьбу с окружающей природой, не благоприятствуют развитию личности.

Равным образом неблагоприятные почвенные и метеорологические условия, характеризующиеся эндемическим развитием тех или других общих болезней, не могут не отражаться пагубно на развитии личности, подтачивая в корень физическое здоровье организма.

Первым и основным условием правильного развития личности является природа организма, наследие его отцов или те антропологические особенности, которые составляют почву для развития личности.

Вряд ли кто может сомневаться в значении расы в указанном отношении. Наилучшим примером может служить тот факт, что из трех человеческих рас, черная, несмотря на свою многочисленность, далеко не достигла того культурного развития, как две другие расы.

При всей своей многочисленности представители этой расы никогда не играли выдающейся роли в истории. Этот важный факт нельзя не сопоставить с тем антропологическим фактом, что вместимость черепа и вес мозга этой расы меньше, чем у двух других рас, в особенности белой.

Другим примером влияния антропологических особенностей на развитие личности являются народы Древней Эллады, достигшие удивительной культуры и не менее удивительного развития личности и затем погибшие вследствие особых исторических условий.

Когда возникла борьба за освобождение греков от турецкого ига, многие представляли себе, что дело идет о восстановлении того же свободолюбивого народа, который оставил после себя замечательные памятники мысли и культуры, хранящиеся в различных музеях. Эта мысль увлекала многих, она возбудила симпатии к грекам со стороны лучших умов того времени, и война за их освобождение сделалась сразу популярной в Европе.

Роль образования в развитии личности

Развитие личности в образовании

Фактически в отечественном образовании под развитием личности подразумевают совершенствование тех качеств обучающихся, которые не относятся к интеллектуальным способностям, знаниям, умениям и навыкам. Это связано с основными задачами (или направлениями деятельности), которые ставятся перед образовательными организациями в отношении конкретного обучающегося: его надо а) воспитывать, б) обучать.

Именно из обучения и воспитания состоит образование. Как гласит закон "Об образовании в Российской Федерации": "Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом... Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства... Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни".

Таким образом, развитие личности обучающегося (воспитание) это не чья-то прихоть или фантазия. Это одна из двух основных задач образовательных организаций. Должен ли каждый педагогический работник заниматься воспитанием? Получается, что должен, потому что в его обязанности входит: "Развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни" (в том же законе).

Исходя из этой специфики, и получается, что под личностью в образовании понимается то, что не относится к интеллектуальной сфере. Если в современной психологии под обычно подразумевается именно социальное лицо человека, которое обеспечивает ему "имидж" и включенность в те или иные социальные отношения, то в сфере образования личность это сплав некоторых качеств, обеспечивающий социализацию и самоопределение. Соответственно чем более развита личность, тем она успешнее в плане социальной адаптации и нахождении собственного места в жизни. Равно как и наоборот.

Психологи, в общем, уже давно ушли от вопроса, попахивающего схоластикой: "Кого можно назвать более развитой личностью, а кого менее?" Преступник, например, с точки зрения психологии тоже может иметь свою личность, и довольно развитую (если у него интересный, оригинальный имидж, богатство социальных связей). Педагоги (здесь имеются в виду особенно теоретические работники) вряд ли согласятся с тем, что преступник может иметь развитую личность. В педагогике развитая личность это личность, богатая разного рода позитивными достоинствами (так называемая "всесторонне развитая личность"). К таким достоинствам относится:

Ответственность,

Целеустремленность и настойчивость,

Патриотизм,

Честность,

Любознательность,

Дружелюбие и отзывчивость,

Коллективизм,

Способность к самопожертвованию,

Способность к самостоятельной деятельности,

Творческие способности,

Трудолюбие,

Гражданская позиция (социальная послушность) и другое. Если какого-то достоинства нет или оно имеет обратную полярность (не трудолюбие, скажем, а ленивость), то человек уже не может претендовать на звание "всесторонне развитой личности".

Разница в понимании личности в педагогике и психологии видна еще и в следующем. В приведенном списке достоинств нет и не может быть темперамента. Нельзя развивать темперамент: нет хороших и плохих темпераментов, да и на темперамент влияет по большей мере врожденные и некоторые приобретенные физиологические особенности. Тем не менее в психологии темперамент рассматривается как важный элемент личности человека.

Как бы там ни было, социальный заказ на развитие личности четко сформулирован, и его надо как-то исполнять.

Основные проблемы развития личности в образовательной организации

Первая проблема, с которой сталкиваются школьные учителя, это то, что ребенок, приходящий в школу, уже имеет более-менее сформированную личность. На это формирование повлияла семья, детский сад, друзья и другие знакомые люди. На формирование личности маленького человека могли повлиять также просмотренные фильмы или сцены, которые ребенок наблюдал непосредственно в жизни посторонних людей. Некоторые дошкольники хорошо читают, и книги тоже могли на них уже повлиять.

В школу приходят дети из разных семей. Кто-то из родителей не стесняется нецензурных выражений, кто-то постоянно врет, кто-то любит подраться, кто-то ворует и т.д. Разумеется, с высокой степенью вероятности эти особенности поведения могут передаться и ребенку. Могут, при этом, передаться не только в 6-7 лет, но и позже. Все это необходимо учитывать учителю и стараться переломить неприятную тенденцию в поведении ребенка.

Во многих случаях помогает коллектив. Во-первых, сам ребенок быстро замечает, что его поведение отличается от поведения большинства. Во-вторых, учитель может сам указать на это противоречие, если ребенок его не видит. В-третьих, ученический коллектив сам может оказать давление на "проблемного" ученика. Не следует идеализировать коллектив. Однако плох тот учитель, который не использует возможности коллектива.

Вторая проблема заключается в методологической неясности: как и какие качества необходимо развивать? С этим связаны и другие вопросы: как определить эффективность тех или иных воспитательных мероприятий? как определить эффективность отдельных педагогических работников? С обучением более-менее понятно: существуют разного рода проверочные мероприятия. Существует даже единый госэкзамен, позволяющий максимально точно оценить достижения обучающихся и - на этой основе - работу учителей. В воспитании нет таких оценочных процедур, нет вообще каких-то четких стандартов по развитию личности. Большинство педагогов поэтому опираются в основном на свой жизненный опыт и интуицию. Часто педагоги сосредотачивают свое внимание лишь на одном-двух развиваемых качеств. Часто в роли такого "маяка" выступает развитие творческих способностей. В этом случае воспитательная работа отличается зрелищностью и показной эффективностью.

Третья проблема развития личности имеет правовые основания. Согласно Конституции, мы имеем довольно много прав, например на:

Неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну,

Свободу мысли и слова.

Педагогу поэтому надо быть довольно осторожным в выведывании сведений, которые можно отнести к личной и семейной тайне. И вообще получается, что весь процесс воспитания должен быть сугубо добровольным, без всяческого давления. Не только взрослый, но и ребенок имеет свободу мысли и слова. Внутри себя каждый человек может быть негодяем, думать все, что угодно. Лишь бы это не выходило наружу, не мешало жить другим людям. Получается, что даже фразы вроде такой: "Ты должен всегда говорить правду, иначе ты будешь плохим мальчиком" могут компрометировать педагога.

С возрастом подрастающее поколение все четче понимают свои права. Поэтому воспитательные усилия (по крайней мере директивные) все реже достигают цели. Воспитание студента - вещь совсем сомнительная. На директиву: "Ты должен любить Родину" весьма часто можно получить ответ: "Ничего я никому не должен". Поэтому вузы обычно ограничивают воспитательную работу развитием творческих способностей и остроумия.

Как быть с этой проблемой? Ответ достаточно очевиден: надо заменять директивы разъяснениями. Не говорить фраз вроде: "Хорошие девочки не матерятся" или просто "Надо любить свою Родину". Лучше всего объяснять, как то или иное поведение отразится на жизни и отношении к тебе:

Если будешь врать, никто тебе уже больше не поверит.

Трудолюбивые люди гордятся своими успехами.

Смелый человек не будет бояться каждого куста.

В крайнем случае можно ограничиться туманными фразами вроде такой: "Если не будете любить Родину, то и Родина не будет любить вас".

Воспитательные возможности образовательной организации

Из всех социальных институтов посоперничать в воспитательных возможностях способна лишь семья. В семье присутствует весьма узкий круг лиц, зато общение с ними очень тесное, очень доверительное, очень долговременное. Очень многие жизненные установки, в целом образ жизни передается "по наследству". У образовательных организаций есть зато другие возможности: компетентный персонал, коллектив, широкие социальные связи.

Педагоги могут заметить такие отклонения в развитии и поведении, которые даже родители не замечают. Могут не только заметить, но и дать компетентный совет. В сложных случаях в процессе развития личности может поучаствовать педагог-психолог, разбирающийся и возрастной психологии, и в методах коррекции и развития.

Как уже отмечалось, коллектив имеет очень сильное влияние на ребенка. Это влияние такое сильное, что с его помощью можно перебороть все недостатки семейного воспитания.

Под широкими социальными связями подразумевается то, что школа постепенно социализирует ученика. Она знакомит его с широким кругом новых лиц. Это и другие ученики (в том числе из других классов), и учителя, и административные работники, и разного рода социальные партнеры. Вступая во взаимодействие с каждым новым человеком, ученик расширяет свое представление о:

а) людях вообще,

б) впечатлении, которое он производит на окружающих,

в) точках пересечения интересов - своих и чужих.

Все это безусловно способствует развитию личности. Поэтому можно выдвинуть важное стратегическое соображение: всячески надо способствовать тому, чтобы каждый ребенок имел непосредственные контакты с широким кругом лиц, а не только со своими друзьями и учителем.

«Воспитание личности школьника» - Комплексная программа воспитания россиянина. Задачи: Подпрограмма «Воспитание толерантности и культуры мира у школьников». Воспитание россиянина в условиях поликультурного образования. Педагогическая необходимость-. Принципы: Природосообразность; Я – природа. Задачи: Формирований знаний школьников о правах человека, гражданских обязанностях и нормах.

«Понятие личности» - Б.Г. Ананьев (1907-1972). В «Психологическом словаре» (1983, под ред. Субъект. Личность и индивид. Семинар. «Психология личности». Человек - микрокосмос и заключает в себе все». Понятия «индивид» и «личность» не тождественны. Личность человека более таинственна, чем мир. К.Г. Юнг (1875-1961). Понятие личности и индивидуальности не совпадают, но имеют общую область - индивидуальность личности.

«Индивид и личность» - Развитие всех сфер в интересах. Общества и ребенка. «Личность» - «индивидуальность». Воспитание личности. Только общества, но не ребенка. Понятия «личность» и «индивидуальность». Решает задачи развития индивидуальности. Определенных групп. Ребенка. Поэтому, индивидуальность - лишь одна из сторон личности человека.

«Типы личности» - Предприимчивый (предпринимательский) тип. Артистический тип. Профессиональный тип личности. Противоположный тип: предпринимательский. Противоположный тип: реалистический. Близкие типы: интеллектуальный и социальный. Противоположный тип: офисный. Близкие типы: артистический и предпринимательский. Противоположный тип: артистический.

«Личность и индивидуальность» - Сравните. Подходы к изучении личности. Основная идея древних философских систем- «Человек-часть космоса». Индивидуальность. Человек, индивид, личность. Основная идея- переселение душ. Новое Время. Кант. Индивид и индивидуальность. Джордж вашингтон. Боги. 1.Цвет кожи 2.Антропо- метрия. 3.Группа крови и др.

«Развитие личности» - Полная некомпетентность. Схема доклада: Ведущий принцип школьного обучения: Непрерывное развитие всей совокупности качеств личности. Развитие личности учащихся общеобразовательной школы. Уровень направленности личности. Педагогические подходы к развитию ученика как личности и субъекта деятельности. Уровень психических процессов.

Фактически в отечественном образовании под развитием личности подразумевают совершенствование тех качеств обучающихся, которые не относятся к интеллектуальным способностям, знаниям, умениям и навыкам. Это связано с основными задачами (или направлениями деятельности), которые ставятся перед образовательными организациями в отношении конкретного обучающегося: его надо а) воспитывать, б) обучать.
Именно из обучения и воспитания состоит образование. Как гласит закон "Об образовании в Российской Федерации": "Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом... Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства... Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни".
Таким образом, развитие личности обучающегося (воспитание) это не чья-то прихоть или фантазия. Это одна из двух основных задач образовательных организаций. Должен ли каждый педагогический работник заниматься воспитанием? Получается, что должен, потому что в его обязанности входит: "Развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни" (в том же законе).
Исходя из этой специфики, и получается, что под личностью в образовании понимается то, что не относится к интеллектуальной сфере. Если в современной психологии под личностью обычно подразумевается именно социальное лицо человека, которое обеспечивает ему "имидж" и включенность в те или иные социальные отношения, то в сфере образования личность это сплав некоторых качеств, обеспечивающий социализацию и самоопределение. Соответственно чем более развита личность, тем она успешнее в плане социальной адаптации и нахождении собственного места в жизни. Равно как и наоборот.
Психологи, в общем, уже давно ушли от вопроса, попахивающего схоластикой: "Кого можно назвать более развитой личностью, а кого менее?" Преступник, например, с точки зрения психологии тоже может иметь свою личность, и довольно развитую (если у него интересный, оригинальный имидж, богатство социальных связей). Педагоги (здесь имеются в виду особенно теоретические работники) вряд ли согласятся с тем, что преступник может иметь развитую личность. В педагогике развитая личность это личность, богатая разного рода позитивными достоинствами (так называемая "всесторонне развитая личность"). К таким достоинствам относится:
- ответственность,
- целеустремленность и настойчивость,
- патриотизм,
- честность,
- любознательность,
- дружелюбие и отзывчивость,
- коллективизм,
- способность к самопожертвованию,
- способность к самостоятельной деятельности,
- творческие способности,
- трудолюбие,
- гражданская позиция (социальная послушность) и другое. Если какого-то достоинства нет или оно имеет обратную полярность (не трудолюбие, скажем, а ленивость), то человек уже не может претендовать на звание "всесторонне развитой личности".
Разница в понимании личности в педагогике и психологии видна еще и в следующем. В приведенном списке достоинств нет и не может быть темперамента. Нельзя развивать темперамент: нет хороших и плохих темпераментов, да и на темперамент влияет по большей мере врожденные и некоторые приобретенные физиологические особенности. Тем не менее в психологии темперамент рассматривается как важный элемент личности человека.
Как бы там ни было, социальный заказ на развитие личности четко сформулирован, и его надо как-то исполнять.