Инновационный педагогический опыт «Сенсорное развитие детей раннего возраста с применением дидактических игр. Дидактическая игра как средство развития сенсорных способностей детей раннего возраста
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сенсорное воспитание в дидактической системе дошкольного образовательного учреждения.
1.2. Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
1.3. Коррекционные возможности декоративно-прикладного искусства в сенсорном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией.
Выводы по 1 главе.
ГЛАВА 2 КОРРЕКЦИЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО
ИСКУССТВА
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.
2.2. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента.
2.3. Экспериментальная программа сенсорного развития детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
2.4. Результаты экспериментального обучения.
Выводы по 2 главе
Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства"
Актуальность проблемы и темы исследования
В отечественной педагогике и психологии признано отношение к дошкольному воспитанию ребенка как к этапу, определяющему его дальнейшее развитие.
Период дошкольного возраста детей характеризуется интенсивным развитием у них процессов восприятия. Не случайно в истории психологии и педагогики проблема генезиса восприятия и сенсорных способностей привлекала внимание многих исследователей.
Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались В.Н. Аванесовой, JI.A. Венгером, A.B. Запорожцем, H.H. Поддъяковым, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, и др., которыми отмечалось, что развитие восприятия - сложный процесс, включающий в качестве основных элементов усвоение детьми сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов.
Одно из центральных мест в общей системе воспитательно-образовательной работы в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении занимает сенсорное развитие.
Значение сенсорного воспитания и развития высоко оценивали такие яркие представители дошкольной педагогики, как М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Ф. Фребель.
Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы дети могли точно, полно воспринимать предметы окружающей действительности, их разнообразные свойства и отношения между ними (форму, цвет, величину).
Сенсорное развитие составляет фундамент общего развития ребенка, но в то же время имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для последующей активной плодотворной трудовой деятельности. Необходимость сенсорного развития ребенка обусловливает в теории и практике дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов организации сенсорного воспитания в дошкольном образовательном учреждении.
Данные психолого-педагогических исследований авторов (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, E.H. Подколзина, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова, и др.) свидетельствуют о том, что сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями зрения является важным звеном в системе коррекционно-воспитательной работы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения.
Анализ специальной литературы показывает, что в дошкольной тифлопсихологии и тифлопедагогике разработаны программы сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения, однако методических разработок и программ педагогической коррекции сенсорного развития средствами декоративно-прикладного искусства дошкольников с косоглазием и амблиопией нами не обнаружено.
Научно обоснована необходимость включения сенсорного развития дошкольников во все виды детской деятельности (Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, Л.И. Плаксина, и др.). Сенсорное воспитание включается в деятельность дошкольников с учетом степени и характера нарушения зрения, возраста детей и уровня их развития, вида деятельности, основных закономерностей и особенностей развития сенсорных способностей у детей с нарушениями зрения.
Практика обучения и воспитания детей с нарушениями зрения показала, что наличие нарушений в их сенсорной сфере требует особой организации коррекционной работы, учитывающей общую структуру дефекта, особенности развития познавательных процессов и развития личности в целом.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.5, п.6, ст. 18, п.З) отмечается, что коррекционная работа является обязательным компонентом образовательного процесса с целью укрепления психического здоровья ребенка .
В настоящее время количественно и качественно изменился контингент детей с нарушениями зрения в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В связи с изменением этиологии зрительной патологии заметно снизился процент детей с тотальным поражением зрения (слепота) и увеличилась популяция детей с различными нарушениями зрения, в том числе такими, как косоглазие и амблиопия.
Необходимо и целесообразно рассмотреть проблему педагогической коррекции сенсорного развития детей с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства в дошкольном возрасте, т.к. оно способствует развитию мелкой моторики и координации движений, концентрации внимания, развитию тактильной чувствительности, развитию микроориентирования, стимуляции творческих способностей, является мощным средством всестороннего развития личности ребенка в целом.
Резюмируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства является в настоящее время актуальной проблемой.
Актуальность этой проблемы: на социально-педагогическом уровне вытекает из несоответствия между потребностью современного общества в формировании личности дошкольника с нарушениями зрения, владеющего сенсорными эталонами и низким уровнем сенсорного развития детей данной категории; на научно-теоретическом уровне обусловлена несоответствием между потребностью педагогической теории в обосновании целесообразности использования декоративно-прикладного искусства для сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения и недостаточной разработанностью этой проблемы в дошкольной педагогике; на научно-методическом и практическом уровнях определяется востребованностью в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения методики обучения декоративно-прикладному искусству как средству сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения и отсутствием такой методики.
Для разрешения обозначенных несоответствий необходимы новые подходы к поиску эффективных средств педагогической коррекции сенсорного развития в специализированных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Одним из таких средств обучения является включение занятий декоративно-прикладным искусством в программы воспитательной работы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения.
Педагоги-исследователи Г.Н. Пантелеев, Н.П. Сакулина, А.П. Усова неоднократно отмечали, что встреча детей с произведениями декоративного творчества приобщает их к миру прекрасного, пробуждает первые яркие образные представления о культуре страны.
С учетом выявленных несоответствий и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства».
Объект исследования: сенсорное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией.
Предмет исследования: процесс коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства. Цель исследования: теоретически и практически обосновать целесообразность использования декоративно-прикладного искусства как средства коррекции, способствующего сенсорному развитию дошкольников с косоглазием и амблиопией.
Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу:
1. Включение занятий по декоративно-прикладному искусству в систему коррекционной работы дошкольного образовательного учреждения для детей с косоглазием и амблиопией может повышать результативность сенсорного развития дошкольников, обеспечивая:
Совершенствование навыков полисенсорного восприятия предметной среды на основе сохранных анализаторов;
Формирование пространственных представлений и повышение прочности сохранения зрительных образов;
Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза;
2. Использование природного материала на занятиях по декоративно-прикладному искусству с дошкольниками с нарушениями зрения может способствовать:
Развитию конструкторского мышления и творческого воображения;
Упрочению освоения сенсорных эталонов цвета, формы, величины;
Формированию художественного вкуса и эстетического восприятия окружающего мира;
Развитию глазомера и мелкой моторики рук.
С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить литературу по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии по проблеме исследования;
Проанализировать особенности сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией;
Разработать содержание экспериментальной программы и методических рекомендаций по педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства с использованием природного материала;
Провести апробацию экспериментальной программы педагогической коррекции сенсорного развития детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства с использованием природного материала.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Исследования в области сенсорного развития детей дошкольного возраста (JI.A. Венгер, И.Д. Венев, A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, и др.);
Основные положения системного подхода к коррекционной работе (O.JI. Алексеев, В.В. Коркунов);
Теории воспитания и обучения детей с нарушениями зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.);
Теоретические положения о ведущей роли занятий по декоративно-прикладному искусству в дошкольных образовательных учреждениях для всестороннего развития дошкольников (Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, Г.Н. Пантелеев, Н.П. Сакулина А.П. Усова, и др.).
Методы исследования:
Теоретические: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ программ, учебных пособий и методических материалов, методы математической статистики;
Эмпирические: беседа, наблюдение, изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, включенное наблюдение за деятельностью детей;
Экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - организационно-подготовительный (2007 - 2008 гг.). На данном этапе был осмыслен понятийный аппарат исследования, проведен анализ литературных источников.
Второй этап - содержательно-технологический (2008 - 2009 гг.). В ходе проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента были определены трудности в сенсорном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией. Определено содержание экспериментальной программы педагогической коррекции сенсорного развития средствами декоративно-прикладного искусства, а также содержание дидактических игр и упражнений, ориентированных на сенсорное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией. Проведена их апробация в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап - обобщающий (2009 - 2011 гг.) включает в себя обработку полученного в ходе экспериментального исследования материала и проверку эффективности предложенной экспериментальной программы педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства, оформление материалов диссертационного исследования.
База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка - детский сад №205 «Маячок» и Муниципальное образовательное учреждение «Начальная школа-детский сад № 105» (компенсирующего вида) г. Нижнего Тагила.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
Исходными теоретическими и методологическими подходами, опирающимися на классические и современные достижения педагогической и психологической наук;
Использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;
Взаимообусловленностью и непротиворечивостью результатов на качественном и количественном уровнях;
Обработкой результатов исследования методами математической статистики;
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Научно обоснована возможность и целесообразность использования декоративно-прикладного искусства как средства педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения;
Определены и научно обоснованы содержание, методы и приемы сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства с использованием природного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией;
Выявлены методы и приемы коррекции сенсорного развития, обеспечивающие его эффективность средствами декоративно-прикладного искусства с использованием природного материала.
Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании разработанных экспериментальной программы педагогической коррекции сенсорного развития, дидактических игр и упражнений, обеспечивающих педагогическую коррекцию сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией. Теоретические положения исследования использовались при подготовке лекционного материала для студентов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии по курсам «Основы тифлопедагогики», «Тифлопсихология». Теоретические положения и практический материал могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в виде обсуждений на заседаниях кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета, а также кафедры возрастной педагогики и психологии Нижнетагильской государственной социальнопедагогической академии. Материалы диссертационного исследования докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Декоративно-прикладное искусство является рациональным средством педагогической коррекции сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и включение его в учебно-воспитательный процесс ДОУ для детей с нарушениями зрения обеспечивает повышение уровня сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией.
2. Занятия по декоративно-прикладному искусству с использованием природного материала для дошкольников с косоглазием и амблиопией способствуют: развитию мелкой моторики рук и глазомера у детей с нарушениями зрения; оптимизации развития личностной сферы ребенка с нарушениями зрения в ходе активной художественной деятельности; рационализации коррекционной работы, обеспечивающей полисенсорное развитие дошкольников с нарушениями зрения на основе использования сохранных анализаторов; интеграции процессов формирования интеллектуальных и творческих способностей, культуры восприятия окружающего мира, эстетического отношения к действительности.
3. Индивидуализация занятий по декоративно-прикладному искусству совершенствует коррекционную работу по полисенсорному воспитанию и развитию дошкольников с нарушениями зрения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 196 источников, восьми приложений. Диссертация содержит 4 таблицы, 10 рисунков.
Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)", Германович, Ольга Евгеньевна
Выводы нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Дальнейшее развитие и изучение может быть связано с поиском новых психолого-педагогических условий, приемов и средств сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения, разработкой диагностических методик по изучению уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников является весьма актуальной. Однако, как показал анализ литературных источников, некоторые стороны этой проблемы до настоящего времени не охвачены вниманием исследователей. Так, специально не рассматривалась проблема педагогической коррекции сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства с использованием природного материала. Между тем, актуальность данной проблемы определяется потребностями практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста, нуждающейся в научном обосновании и разработке системы коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительных затруднениях дошкольников с косоглазием и амблиопией в овладении сенсорными эталонами, что объясняется нарушениями зрения. Монокулярный характер зрения у детей данной категории ограничивает полноту и ухудшает качество восприятия зрительной информации, в результате многие свойства окружающей действительности воспринимаются искаженными или не воспринимаются вовсе.
Наличие и взаимодействие всех вышеперечисленных факторов существенно снижают возможности дошкольников с косоглазием и амблиопией в накоплении чувственного и практического опыта, являющегося основой для сенсорного развития.
Как показал анализ данных констатирующего эксперимента, дошкольники с косоглазием и амблиопией не имеют полной картины представлений о разнообразных свойствах предметов окружающей действительности; наибольшей точностью отличаются лишь представления о форме простейших плоскостных объектов и геометрических фигур, а также об основных цветах. В ситуациях, предполагающих анализ формы более сложных объектов и оттенков цвета, а также их признака величины, дошкольники сталкивались со значительными трудностями.
Своеобразие сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией и затруднения, возникающие у них при восприятии сенсорных эталонов, определили содержание и средства экспериментальной программы педагогической коррекции по устранению этих недостатков.
В основу экспериментальной программы педагогической коррекции сенсорного развития были положены занятия по ДПИ с использованием природного материала.
Важным условием коррекционно-педагогической работы стала организация систематической упражняемости дошкольников в восприятии сенсорных эталонов. Этому способствовали специальные дидактические игры и упражнения с использованием природного материала.
Контрольный эксперимент, организованный по окончании обучения, подтвердил высокую эффективность предложенной нами экспериментальной программы сенсорного развития средствами ДПИ. В результате осуществленной коррекционно-педагогической работы уровень сенсорного развития у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией существенно повысился, что подтвердили результаты обработки экспериментальных данных.
Представления детей о сенсорных эталонах цвета, формы и величины стали более осмысленными, наполнились конкретным содержанием, приобрели подвижный и динамичный характер. Усвоенные детьми знания о сенсорных эталонах находили адекватное отражение и применение в изобразительной и конструктивной деятельности; дошкольники с косоглазием и амблиопией оказались также способными к переносу усвоенных знаний и способов действий в новые условия (например, в игру, предметную деятельность и пр.).
Все вышесказанное свидетельствует о значительных потенциальных возможностях дошкольников с нарушениями зрения в овладении представлениями о сенсорных эталонах, а также убеждает в необходимости организации коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории с включением в учебно-воспитательный процесс ДОУ занятий по декоративно-прикладному искусству.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Германович, Ольга Евгеньевна, 2011 год
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. -Екатеринбург: 2002. - 704 с.
2. Аванесова, Г. А. Духовный проект Н.Бердяева / Г.А. Аванесова, П.Е. Вахренева // Вестник Московского университета. - №4. 2005. - С. 37-57.
3. Аветисов, Э. С. Охрана зрения детей / Э. С. Аветисов. М. : 1975. - 153 с.
4. Алексеев, О. Л. Теоретические основы учебной тифлотехники / О. Л. Алексеев. Екатеринбург: 1992. - 284 с.
5. Алмазова, Т. А. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста / Т. А. Алмазова. М. : 1997. - 132 с.
6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш. А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.
7. Барадулин, В. А. Сельскому учителю о народных промыслах / В. А. Барадулин. М. : Просвещение, 1979. - 110 с.
8. Ю.Бацева, 3. Эстетическое воспитание в спецшколах для слепых и слабовидящих детей: успехи и проблемы / 3. Бацева // Школьный вестник. 1999. - № 8. - С. 2 - 8.
9. Безруких, M. M. Сеисомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству / M. М. Безруких. М. : Гуманитарный издательский центр «Владос, 2001. - 193 с.
10. Белкин, А. С. Витагенное образование: Голографический подход /
11. A. С. Белкин, И. К. Жукова. Екатеринбург, 1999. - 138 с.
12. Белкин, А. С. Ситуация успеха / А. С. Белкин. Екатеринбург, 1997. -185 с.
13. Бельмер, В. А. Обучение восприятию графических изображений на уроках ИЗО в подготовительном классе школы для слабовидящих /
14. B. А. Бельмер // Дефектология. 1985. - № 3 . - С. 52 - 54.
15. Белякова, И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / И. В. Белякова, Г. В. Петрова. М. : 1998. - 104 с.
16. Бетехтина, О. Ю. Проблемы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Ю. Бетехтина -М. : 1999.- 16 с.
17. Бородин, JI. Сотворение смысла или страсти по Бердяеву / JI. Бородин -М. :- 1993.-43 с.
18. Боскис, Р. М. Аномальные дети // Особенности обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. - С. 22 - 48.
19. Брыкина, Е. К. Формирование творчества у детей 5-7 лет в работе с различными материалами: автореф. дис. . канд. пед. наук / Брыкина Е. К.-М. : 2004.-21 с.
20. Брыкина, Т. И. Творчество в работе детей с различными материалами / Т. И. Брыкина. М. : 2002. - 136 с.
21. Бубенкин, Г. С. Самоделки из природного материала / Г. С. Бубенкин. -М. : 1960.-276 с.
22. Буянова, Р. Сенсорное развитие детей / Р. Буянова // Социальная работа. -2006. -№ 12-С. 31 -39.
23. Варкки, Н. А. Программа творческо-эстетического развития дошкольников / Н. А. Варкки, Р. Р. Калинина. СПб. : 2002. - 168 с.
24. Вартан, В. П. Сенсорное развитие дошкольников / В. П. Вартан М. : БрГУ, 2007.- 195 с.
25. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет/Л. А. Венгер.-М. : 1991.- 144 с.
26. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение / Л. А. Венгер. М. : Просвещение, 1969.-365 с.
27. Власова, Т. А. Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в художественном ручном труде: дис. . канд. пед. наук: Власова Т. А. Екатеринбург, 2000. - 250 с.
28. Возвращение к истокам. Народное искусство и детское творчество / Т. Я Шпикаловой, Г. А. Покровской. М. : 2000. - 214 с.
29. Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред.Л. И. Солнцевой. -М. : Просвещение, 1967. 173 с.
30. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. М. : Просвещение, 1991. --93 с.
31. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008 с.
32. Газарян, С. Прекрасное своими руками / С. Газарян. - М. : 1987. - 157 с.
33. Гилевич, И. М. Дети с отклонениями в развитии / И. М. Гилевич, Е. А. Забара, М. В. Ипполитова М. : 1997. 128 с.
34. Горбылева, И. JL Психолого-педагогическая коррекция средствами искусства в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения / И. JL Горбылева // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 60 - 67.
35. Грибовская, А. А. Коллективное творчество дошкольников / А. А. Грибовская. М. : Творческий центр «Сфера, 2005. - 243 с.
36. Григорович, JI. А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте / JI. А. Григорович // Журнал практического психолога. 1996. - № 3. - С. 25-29.
37. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Г. Г. Григорьева. М. : Академия, 1998. - 272 с.
38. Григорьева, JI. П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими детьми / JI. П. Григорьева // Дефектология. 1984. - №2. -с. 22-25.
39. Григорьева, JI. П. Развитие восприятия у ребенка / JI. П. Григорьева, М. Э. Вернадская. М. : 2001. - 72 с.
40. Григорьева, JI. П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения / JI. П. Григорьева // Дефектология. 2000. - №2. -С. 92-96.
41. Григорян, JI. А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях / JI. А. Григорян, Т. П. Кащенко. -М.: 1994.-33 с.
42. Григорян, Л. А. Офтальмо-гигиенические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса с детьми, имеющими нарушения зрения / Л. А. Григорян // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. М. : 1995. - 81 с.
43. Гульянц, Э. К. Всестороннее развитие детей в процессе работы с природным материалом / Э. К. Гульянц, И. Я. Базик. М. : 1990. - 152 с.
44. Гульянц, Э. К. Что можно сделать из природного материала / Э. К. Гульянц, И. Я. Базик. М. : Просвещение, 1984. - 175 с.
45. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. JT. А. Венгера. -М. : 1978. 96 с.
46. Додонов, В. И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности / В. И. Додонов // Педагогика. № 3. - 1994. - С. 73-75.
47. Доронова, Т. Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников: методическое пособие для воспитателей ДОУ / Т. Н. Доронова. М. : - 2006. - 192 с.
48. Доронова, Т. Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга / Т. Н. Доронова. М. : 2004. -160 с.
49. Дорофеева, Т. А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения / Т.А. Дорофеева // Дефектология. №1. - 2002. - С. 54 - 57.
50. Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. А. П. Носковой. -М. : Прогресс, 1984. 303 с.
51. Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. А. П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. 224 с.
52. Ермаков, В. П. Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и ее роль в подготовке к трудовой деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. П. Ермаков. М.: 1986. - 35 с.
53. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. М. : ВЛАДОС, 2000. -240 с.
54. Ермичев, А. А. Три свободы Н.Бердяева / А. А. Ермичев. М. : 1990. -64 с.
55. Ермолаева-Томша, Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей / Л. Б Ермолаева-Томша // Вопросы психологии. - 1975. № 35. - С. 166- 175.
56. Жохов, В. П. К вопросу оптимизации зрительной работы слепых и слабовидящих школьников / В. П. Жохов, Т. 3. Особова // Дефектология.- 1985.-№3.-С. 10-13.
57. Жукова, О. Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: автореф. дис. . канд. пед. наук / Жукова О. Г. -СПб, 1999.-20 с.
58. Жукова, О. С. Энциклопедия развития и обучения дошкольника / О. С. Жукова. Санкт-Петербург: Нева, 2006. - 321 с.
59. Зайцева, Л. Учиться должно быть интересно: о развитии творческих способностей дошкольников / Л. Зайцева, Е. Щербакова // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 23-27.
60. Закон Российской Федерации «Об образовании. М. : Омега - Л, 2007. -88 с.62.3амалеев, А. Ф. Курс истории русской философии / А. Ф. Замалеев. М. : 1995.- 191 с.
61. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер.- М. : Прогресс, 1966. 394 с.
62. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - Т. 1. Психическое развитие ребенка /А. В. Запорожец. -М. : Просвещение, 1986. -316 с.
63. Игнатьев, Е. И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. -М. : 1961.-229 с.
64. Каплан, А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение / А. И. Каплан. М. : 1979. - 234 с.
65. Катаева, А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: автореф. дис. . д-ра псих, наук / А. А. Катаева. М. : 1977. - 34 с.
66. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова. - М. : Академия, 2008.-451 с.
67. Козырева, А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А. Ю. Козырева Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования. - 1994. - 344 с.
68. Комарова, Т. С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей / Т. С. Комарова // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. - С. 65 - 67.
69. Комарова, Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: книга для воспитателя детского сада / Т. С. Комарова. 3.-е изд., перераб. и доп. - М. : 1991. - 176 с.
70. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации / Т. С. Комарова. М. : 2008. - 192 с.
71. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Обучение и творчество / Т. С. Комарова. М. : 1990. - 144 с.
72. Константинова, С. С. История декоративно-прикладного искусства / С. С. Константинова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 192 с.
73. Коротаева, Е. В. Основы педагогических взаимодействий / Е. В. Коротаева: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 118 с.
74. Корчинова, О. В. Декоративно-прикладное искусство в ДОУ / О. В. Корчинова. М.: 2002. - 323 с.
75. Котырло, В. К. Освоение величины предметов детьми-дошкольниками // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С. 84-88.
76. Красногорский, В. И. Высшая нервная деятельность ребенка /
77. B. И. Красногорский. М. : Медгиз, 1958. - 320 с.
78. Кулагин, Ю. А Сигнальность и константность как свойства процесса восприятия у слепых детей / Ю. А. Кулагин // Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М. : Просвещение, 1967. С. 35 - 41.
79. Кулагин, Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых: автореф. дис. . д-ра псих, наук / Ю. А. Кулагин. М. : 1967. -34 с.
80. Курашова, Р. А. Сенсорное развитие дошкольников / Р. А. Курашова. -М. : Новое знание, 2006. 345 с.
81. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. М. : Просвещение, 1991. - 114 с.
82. Левин, В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. - Томск: «Пеленг,1993.- 56 с.
83. Леонтьев, А. Н. Ощущения и восприятие как образы предметного мира / А.Н. Леонтьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / М. : 1982.-С. 32-50.
84. Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М. : 1992. - С. 123 - 131.
85. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. СПб. : -2002.- 348 с.
86. Лосев, А. Ф. Диалектика мифа // Лосев А. Ф. Миф-число-сущность. М. :1994.-С. 93.
87. Лосев, А. Ф. Самое само // Лосев А. Ф. Миф число - сущность. - М. : 1994.-е. 350.
88. Лоф, С. Веселые поделки из природных материалов / С. Лоф. М. : Айрис-пресс, 2005. - 112 с.
89. Лурье, Н. Б. Коррекционно-развивающая работа со слабовидящими школьниками / Н. Б. Лурье. М. : Просвещение, 1979. - 103 с.
90. Лыкова, И. А. Художественный труд в детском саду. Экопластика: аранжировки и скульптуры из природного материала / И. А. Лыкова. М. : 2008. - 160 с.
91. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова // Педагогический поиск.-М.: 1989.-560 с.
92. Лысова, А. А. Формирование социальной компетентности у слабовидящих учащихся в процессе выбора профессии: автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.03 / A.A. Лысова; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2009. С. 4 - 9.
93. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка / А. А. Люблинская. М. : Просвещение, 1959. - 546 с.
94. Майорова, К. Русское народное прикладное искусство / К. Майорова, К. Дубинская. М. : Русский язык, 1990. - 194 с.
95. Максютова, Р.Д. Как помочь ребенку с нарушениями зрения включиться в учебную деятельность / Р.Д. Максютова // Дефектология. -1998,- № 3. С. 44-47.
96. Малева, 3. П. Создание педагогических условий развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения / З.П. Малеева. Челябинск. - 2001. - 264 с.
97. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова. М. : 1992. - 159 с.
98. Медведь, Л. И. Лечение косоглазия и амблиопии у детей в специализированных детских садах-яслях / Л. И. Медведь. Кишинев: Штиинца, 1976.- 117 с.
99. Метенова, Н. М. Открытие нового дня / Н. М. Метенова // Начальная школа: плюс-минус. 2002. - № 2. - С. 21 - 23
100. Молотова, В. Н. Декоративно-прикладное искусство /
101. B. Н. Молотова. М. : Форум, 2007. - 168 с.
102. Морозова, Г. В. Особенности анализирующего восприятия изображения предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми / Г. В. Морозова // Дефектология. №2. - 1988.1. C. 28-35.
103. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта/B.C. Мухина.-М. : 1981.-219 с.
104. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1975. -238 с.
105. Нагибина, М.И. Природные дары для поделок и игры / М.И. Нагибина. Ярославль: «Академия образования, 1997. - 192 с.
106. Народное искусство в воспитании детей / под ред. Т. С. Комаровой.- М: «Российское педагогическое агентство, 1997. 208 с.
107. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева и др. - Изд. 3-е. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 289 с.
108. Незнамова, Е. С. Система коррекционно-педагогической работы тифлопедагога по восстановлению зрения у дошкольников с косоглазием и амблиопией // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л. : ЛППИ им. А.И. Герцена, 1981. С.102 - 107.
109. Нестерова, Т. В. Применение контраста в обучении изобразительному искусству младших школьников с нарушениями интеллекта / Т.В. Нестерова // Дефектология. 2004. - №4. - С. 18-26
110. Нестерова, Т. В. Обучение учащихся с нарушенным интеллектом отображению цвета предметов в технике акварели / Т.В. Нестерова // Начальная школа. 2008. - №8. - С. 69 - 73.
111. Никулина, Г. В. Дети с косоглазием и амблиопией / Г. В. Никулина.- Спб. : 1999.-86 с.
112. Новичкова, И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Новичкова. М. : 1997. - 23 с.
113. Нормативно-правовая база дошкольного образования. Сборник документов. М. : Издательский дом «Воспитание дошкольника, 2008. -384 с.
114. Обухова, С. Н. Декоративно-прикладное искусство Урала как средство становления эстетически развитой личности ребенка старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Обухова-Челябинск, 2009. 25 с.
115. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / JL М. Шипицыной. СПб. : Образование, 1995. - 107 с.
116. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л. И.Переслени, Л. И.Солнцева и др.; под ред. Л. В.Кузнецовой. 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. -367 с.
117. Пантелеев, Г. Н. Декоративное искусство детям / Г. Н. Пантелеев. -М. :- 1980,- 140 с.
118. Панышша, И. Н. Декоративно-прикладное искусство / И. Н. Паныиина. М. : 1975. - 112 с.
119. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под. ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. М. : Издательский дом «Восток, 2003. - 274 с.
120. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М. : Большая Росс, энц., 2003. - 528 с.
121. Перевертень, Г. И. Самоделки из разных материалов / Г. И. Перевертень. М. : Просвещение, 1985.- 112 с.
122. Пилюгина, Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста / Э. Г. Пилюгина. М. : 1989. - 93 с.
123. Пилюгина, Э. Г. Сенсорные способности малыша: игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста / Э. Г. Пилюгина. М. : 1996. - 112 с.
124. Пичугина, Н. О. Дошкольная педагогика / Н. О. Пичугина. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 321 с.
125. Плаксина, JI. И. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Л.И. Плаксина. М. : ГороД, - 1998. - 165 с.
126. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. Калуга, 1998. - 138 с.
127. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. М. : ВОС, 1985. - 123 с.
128. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. М. : 1998. - 225 с.
129. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. М. : ГороД. - 1998.-262 с.
130. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддъяков. М. : Педагогика, 1987. - 271 с.
131. Поддъяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н. Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1990. - № 1. -С. 16-19.
132. Поддъяков, Н. Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду / Н. Н. Поддъяков. М.: 1965. - 392 с.
133. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушениями зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 84 - 88.
134. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: 1989. - 279 с.
135. Попова, О. С. Русское народное искусство / О. С. Попова. М. : Легкая индустрия, 1972. - 249 с.
136. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : 1995. - 82 с.
137. Программы воспитания и обучения в детском саду / М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. М. : Мозаика-Синтез, 2005. - 68 с.
138. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : 2003. - 256 с.
139. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. М. : Академия, 1998. - 160 с.
141. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца и др. М. : Педагогика, 1983. - 641 с.
142. Психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация детей с нарушениями зрения. Проблемы преемственности в специальном образовании. Сборник научных работ. Часть 2. / Под ред. О. Л. Алексеева, 3. П. Малевой. Челябинск, 2002. - 61 с.
143. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / под ред. Т. Н. Дороновой и др. М.: 2004. - 78 с.
144. Разина, Т. М. Русское народное творчество / Т. М. Разина. М. : Изобразительное искусство, 1970. - 216 с.
145. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии.- 1990. № 21. - С. 164 - 168.
146. Сакулина, Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова. М. : 1973. - 208 с.
147. Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве / Н. П. Сакулина. М. : Просвещение, 1965. - 186 с.
148. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : Педагогика, 1980. - 208 с.
149. Свиридюк, Т. П. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Т. П. Свиридюк. Киев: 1981.-30 с.
150. Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н. Н. Поддьякова, В. Н.Аванесовой. М. : 1989. - 193 с.
151. Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н. П. Сакулиной- М.:- 1981.- 79 с.
152. Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А. В.Запорожца, А. П.Усовой. -М. : Просвещение, 1963. 183 с.
153. Сенько, Т. В. Особенности взаимоотношений на занятиях по труду / Т. В. Сенько // Дошкольное воспитание. - 1980. - № 5. - С. 50 - 53.
154. Сергеева, Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности / Д.В. Сергеева. - М. : Просвещение, 1993. 96 с.
155. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб: ООО «Речь, 2001. - 350 с.
156. Скоролупова, О. А. Знакомство детей дошкольного возраста с русским народным декоративно-прикладным искусством / О. А. Скоролупова. М. : Скрипторий, 2003. - 311 с.
157. Солнцева, JT. И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков в психическом развитии детей с нарушениями зрения / Л. И Солнцева // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 45 - 50.
158. Солнцева, Л. И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения / Л. И. Солнцева. -М. : 1999.-41 с.
159. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. М. : 2000.-250 с.
160. Соломенникова, О. А. Народное декоративно-прикладное искусство как средство формирования начал эстетического отношения к действительности у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / O.A. Соломенникова- М. : 1997. 16 с.
161. Соломенникова, О. А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством / О. А. Соломенникова. - Мозаика-Синтез, 2005. - 71 с.
162. Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. М. : Академия, 2002. - 219 с.
163. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2005. - 356 с.
164. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В.Розанова, Л. И.Солнцева и др.; под ред. В. И.Лубовского. 4-е изд., испр. - М. : Академия, 2007. - 482 с.
165. Страунинч, А. Методы активизации творческого мышления дошкольников / А. Страунинч // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 47-50.
166. Суриф, Е. А. Педагогическая технология коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения с использованием LEGOконструктора / Е. А. Суриф. дис. . канд. пед наук. - Екатеринбург: -2007. - 142 с.
167. Теория и практика воспитательных систем. М. : ИПП и МИО РАО, 1993.- 183 с.
168. Тихонова, М. В. Знакомство детей с русским народным искусством, ремеслами, бытом в музее детского сада / М. В. Тихонова, Н. С. Смирнова. СПб. : Детство - Пресс, 2000. - 216 с.
169. Ткачев, С. Трудные темы дошкольной педагогики / С. Ткачев // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 80-83.
170. Тюбекина, 3. Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения / 3. Н. Тюбекина // Дефектология. - 2000.- №5.-С. 56- 60.
171. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. - М. : Просвещение, 1978. 96 с.
172. Усова, А. П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова.-М. : 1981,- 79 с.
173. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С.Певзнер. М. : 1967. - 206 с.
174. Фадина, Г. В. Специальная дошкольная педагогика / Г. В. Фадина. -Балашов: Николаев, 2004. 80 с.
175. Философия / В. Д. Губина и др. М. : 1997. - 431 с.
176. Формирование восприятия у дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, Л. А. Венгера. М. : 1989. - 279 с.
177. Хохлова, Е. Н. Новые материалы в декоративно-прикладном искусстве / Е. Н. Хохлова. Л. : 1963. - 32 с.
178. Шевчук, Л. В. Дети и народное творчество / Л. В. Шевчук. - М. : Просвещение, 1985. 128 с.
179. Шибанова, Н. Я. Народное искусство в творчестве детей. Хохлома / Н. Я. Шибанова. Пермь: 2002. - 261 с.
180. Шпикалова, Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования / Т. Я. Шпикалова. М. : Просвещение, 1979. - 192 с.
181. Шрагин, Б. И. О декоративно-прикладном искусстве / Б. И. Шрагин. М. : Знание, 1991. - 141 с.
182. Шрагина, JI. И. Логика воображения / Л. И. Шрагина. М. : 2001. -192 с.
183. Щуркова, H. Е. Формирование жизненного опыта у обучающихся / H. Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 176 с.
184. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пособие / Д. Б. Эльконин. М. : Издательский центр «Академия, 2004. - 384 с.
185. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1995. - 221 с.
186. Birch H.G. and Lefford A. Intersensory Development in Children. -Monogr. Soc. Res. Child. Defel. 1963. - № 28. - P. 1 - 47.
187. Das Blinde und sehschwache Kind. Leipzig: Volkund Wissen. - 1960.-84 s.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Татьяна Плешакова
Инновационный педагогический опыт «Сенсорное развитие детей раннего возраста с применением дидактических игр»
Инновационный педагогический опыт воспитателя Плешаковой Т. М.
тема педагогического опыта
«Сенсорное развитие детей раннего возраста с применением дидактических игр ».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние дидактических игр на развитие сенсорных эталонов . В опыте противоречия осознаются, осмысливаются, формируется актуальная проблема.
Обоснование актуальности и перспективности опыта . Его значения для совершенствования учебно – воспитательного процесса.
Актуальность моего опыта заключается в том , что в последние годы у
дошкольников отмечаются нарушения познавательной деятельности,
наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и
представлений, что составляет область сенсорного воспитания . Дети гораздо
позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в
окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо
дифференцируют предметы. Все это говорит о том, что с детьми необходимо
проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов . Это
длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте . В результате накапливаются впечатления : цветовые,
звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на
котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике
предметов.
Актуальность моей работы заключается в том, чтобы расширить кругозор каждого ребенка на базе ближайшего окружения, создать условия для развития самостоятельной познавательной активности.
Игровая форма обучения - ведущая деятельность на ступени раннего детства . Дидактическая игра , занимает важнейшее, ведущее место в обучении маленьких детей . Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания маленьких детей . Во время занятий у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного умственного развития . Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию , я побуждаю воспроизводить показанные действия, сказанные слова. Развитие сосредоточенности и способности к подражанию - необходимое условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач, которая решается во время занятий с использованием дидактических игр .
Одним из эффективных средств сенсорного развития детей раннего возраста является творческая деятельность, трудовая деятельность, наблюдение за природой, использование дидактических игр – игровых заданий, направленных непосредственно на развитие сенсорных способностей (различение формы, цвета, объема и др.) . Дидактические игры представляют собой не что иное, как игровое обучение. Обучение в форме игры основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка – на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией.
Концептуальность.
Анализ теоретических данных показал, что недостаточно выявлены
педагогические условия , обеспечивающие эффективность использования дидактических сенсорных
эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста . Противоречие заключается между задачей формирования представлений о
сенсорных эталонах цвета у детей дошкольного возраста и недостаточно
выявленными педагогическими условиями , обеспечивающими успешность её решения. Отсюда вытекает проблема – какие необходимо создать условия для эффективного использования дидактических игр как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета .
Условия формирования ведущей идеи опыта , условия возникновения, становления опыта .
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании условий для сенсорного развития детей дошкольного возраста .
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры . Таким образом, можно выделить в периоде раннего детства следующие задачи в сенсорном воспитании для детей 2-3 лет :
Научиться выделять цвет,
Величину как особые признаки предметов,
Накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине
В работу по сенсорному развитию детей дошкольного возраста включаются все виды учебно - игровой деятельности, а также режимные моменты. Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, в труде, в повседневной жизни нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания ; важная роль должна принадлежать дидактическим играм . Специально организованные дидактические игры – хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, помогают обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов. В этом их развивающая роль .
Новизна моей педагогической идеи заключается в том, что формирование сенсорной культуры должно осуществляться не периодически, а систематически и поэтапно.
Теоретическая база опыта .
Проблема сенсорного воспитания возникла еще в 17 веке. Тогда этой проблемой занимался Ян Амос Каменский. Он написал книгу «Великая дидактика » , в которой впервые сформулировал дидактические принципы , которые не утратили своего значения до настоящего времени :
Наглядность в обучении;
Постепенность и последовательность обучения;
Принцип подражания и принцип упражнений.
В 19 веке проблемой сенсорного воспитания занимался Фридрих Фребель – создатель первых детских садов. Ф. Фребель создал знаменитые «дары» - пособие для развития строительных навыков в единстве пространственных отношений, тесно связал развитие ребенка с многообразными видами деятельности.
Огромный вклад в теорию сенсорного воспитания детей внесла Мария Монтессори (1870-1952) . Она разработала ряд упражнений, способствующих развитию тактильного и термического чувства.
В 20 веке проблемой сенсорного воспитания дошкольников занимались :
Н. Поддьяков, Т. С. Комарова, Л. Журова, В. Аванесова.
Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания дошкольника.
В своей работе я использую :
Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа . - №12. - 2006, С. 34-39.
Важова С. А. Сенсорное воспитание в младшей группе //Воспитатель
ДОУ 2008г №11 С. 51-59.
Вартан В. П. Сенсорное развитие дошкольников . - Мн.: БрГУ, 2007, 322с.
Венгер Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. - М., 2009, 178с.
Ковалева Л. А. Предметно-развивающая среда в яслях //Воспитатель
ДОУ 2008г №1 С. 24-28.
Технология опыта . Система конкретных педагогических действий , содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.
Приобретение детьми круга сенсорных представлений об эталонах цвета еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная , а направленная на использование уже имеющихся знаний.
Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию – контроля за состоянием сенсорного развития детей .
Игры могут быть включены практически в любое занятие. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами – это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления , воображения. Руководство дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется по-разному.
Методика проведения дидактических игр в младшей группе.
1. У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.
2. Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей .
3. Учить детей играть , не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.
4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца) . Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу , учить их играть с ним.
5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой материал (игрушки, который можно обследовать и активно действовать с ним.
6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.
7. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.
8. Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре : обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.
9. Подводя итоги игры с детьми младшего дошкольного возраста , воспитатель отмечает только положительные стороны : играли дружно, научились делать (указывает конкретно что, убрали на место игрушки.
10. Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.) .
Для решения задач сенсорного воспитания использую разнообразные методы.
1. Обследование предметов. Например : яблоко красное, круглое, большое,
сладкое, ароматное.
2. Метод сенсорного развития мотивации обследования. Например : «Зачем
надо проверять пальчиком землю у растений перед поливом?» Если земля
сухая её надо полить; если земля твёрдая её надо подрыхлить, чтобы дышала
земля и лучше проходила вода.
3. Метод вербального обозначения всех качеств предмета. Воспитатель
вместе с детьми проговаривает все свойства объекта или предмета при
обследовании. Например , яблоко : форма- круглое, окраска- жёлтое, на вкус-
сладкое, на запах- душистое, на ощупь- гладкое.
4. Метод сравнения. Например : сравниваем квадрат и круг методом
наложения. Круг - круглый, катиться, нет углов. Квадрат - есть углы, все
стороны равны, углы одинаковые.
5. Метод упражнения, т. е. многократное повторение. Например , найдите все
предметы круглой формы, красного цвета и положите их на красный коврик.
Для сенсорного воспитания детей были созданы нужные условия :
1. Разнообразная содержательная детская деятельность.
2. Богатая предметно - развивающая среда (оснащение уголков) .
3. Систематическое руководство сенсорным развитием детей , в результате
которого дети должны знать все эталоны системы, уметь обследовать.
4. Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе .
Например , в лесу, в парке дети учатся различать окраску осенней листвы : у
берёзы она лимонного цвета, у дуба – коричневого, у осины – красного или
лилового. Картина осеннего леса, порка воспринимается ярче, если
листьев; учит определять запах грибов, прелой зелени.
Таким образом, чем больше органов чувств задействовано в познании, тем
больше признаков и свойств выделяет ребёнок в объекте, явлении, а
следовательно, тем богаче становятся его представления, знания, умения и
навыки. Это способствует полноценному развитию ребёнка .
Анализ результативности.
Наши малыши находятся в детском саду весь день, они растут, развиваются , активно общаются друг с другом и с окружающими их вещами, познают мир через физическое взаимодействие с предметами и людьми. Поэтому, мы стараемся организовать жизнь детей в группе так , чтобы они чувствовали комфорт, любовь взрослых и у них была потребность к познанию. Для этого в группе создана развивающая среда , которая способствует развитию мозга в раннем возрасте . Своей яркостью, новизной, необычностью наша «среда обитания» побуждает детей исследовать её , действовать в ней, развивает инициативу и творчество. Очень много потребовалось сил, необычных находок, чтобы создать в группе предметно-развивающую среду , которая бы обеспечивала накопление у детей чувственного опыта .
Особое внимание для развития зрительного восприятия обращается на эстетическую сторону дидактического материала . При проведении игр и в подборе предметной среды формировались не только зрительные представления, но и осязательные. Чтобы познать какой либо предмет мы побуждали детей проводить ряд целенаправленных действий по его обследованию : дети сжимали, гладили, проводили пальчиком по контуру, т. е. использовали сенсорно-моторные движения . Развивалась рука и при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. Именно пальчиковые игры и игры по развитию мелкой моторики рук , работа с мозаикой, рисование красками планировались нами каждую неделю.
В повседневной жизни для самостоятельной деятельности детям предлагаются игры на закрепление цвета : «Помоги рыбкам» , «Собери капельки» , «Собери бусы» , «Разноцветные колечки» , «Цветное лото» .
В дидактической игре «Помоги рыбкам» прошу помочь мамам-рыбкам найти своих детишек : «Чьи это детишки запутались в водорослях?» – ребенок выполнял эту работу на фланелеграфе. Показываю, как нужно брать детишек-рыбок красного цвета и раскладывать рядом с мамой рыбкой красного цвета. «Детишки-рыбки такого же цвета, как мама-рыбка» .
Наши дети также полюбили подвижную игру «Собери колечки» . Сначала разбрасывали колечки двух цветов (красные и желтые, дети подбегали, ловили их и раскладывали по коробочкам в соответствии с цветом. Игра всегда проходила с хорошей активностью и эмоциональным подъемом. Усложнение шло за счет увеличения количества колец разного цвета. Если кто-то из детей ошибался , остальные старались сразу же исправить, подсказать.
Уборка строительного материала тоже становилась замечательной игрой. Детям нравится раскладывать кубики и кирпичики по своим домикам-коробкам, сортировать строительный материал по цвету.
Очень активно наши дети играли в игры «Большая и маленькая игрушка» , «Одень кукол» (куклы разного размера и соответственная одежда для них, «Соберем грибы» (большие, средние и маленькие, «Накорми мишек» (медведи и посуда разного размера, «Собери пирамидку» , «Построй башенку» .
Так же были подобраны игры, цель которых – открыть для малышей особый мир звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном. В этих играх малыши учатся различать «звучания» знакомых предметов, голоса животных и людей.
Игра «Кто что услышит?» . Ставила перед детьми ширму и звенели в колокольчик, стучали в барабан, бубен, играла на дудочке и т. д. Дети с удовольствием играли в эти игры.
Игра «Тихо-громко» развивала умение менять силу голоса : говорить то тихо, то громко. Для этого подбирались игрушки разных размеров (большую и маленькую собачек, кошечки и др. игрушки, звук которых можно имитировать).
Развивалось сенсорное представление в центре воды и песка, где детям предлагались следующие игры : «Найди шарик» , «Найди кубик» . Дети самостоятельно прятали предметы и с радостью искали их. Также играли в центре воды и песка с большими и маленькими игрушками, а иногда даже проводились с детьми игры с тазами разного цвета. Воду наливала в тазы разного цвета. Ребятки пускали в зеленый тазик больших рыбок, а в красный тазик маленьких. Дети сравнивали на ощупь песок, пшено, рис, фасоль, горох. Они замечали, что все (камешки) разного размера, играя с песком дети пересыпали его, делали из него постройки.
Я считаю, что если по сенсорному воспитанию детей вкладывать организацию и проведение дидактических игр , то у детей сформируются необходимые сенсорные способности . Проблема развития сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста представляет большой интерес, так как сенсорное развитие дошкольника является основой для развития мышления , восприятия.
Таким образом, роль дидактических игр и занятий в умственном воспитании детей несомненна . Дидактические игры и занятия имеют определенное значение в нравственном воспитании детей . У них постепенно вырабатывается умение действовать в среде сверстников. Зарождаются первый интерес к действиям другого ребенка, радость общих переживаний. Передовой педагогический опыт обеспечивает более высоких результатов при наименьшей затрате сил и времени. Эта работа дает полноту, прочность знаний, наличие соответствующих умений и навыков у воспитанников. Положительные результаты сохраняются на протяжении длительного времени.
Трудности и проблемы при использовании данного опыта .
Решение данной педагогической проблемы требует определённого навыка, опыта проведения . Необходимо брать во внимание достаточно юный возраст детей , зачастую не все дети ясельной группы умеют говорить и произносить слова.
Огромный труд и терпение при использовании дифференцированного и индивидуального подхода в работе с детьми.
Совершенствование и оттачивание приемов, форм и методов педагогического искусства .
Рефлексирование своих действий при подготовке младших дошкольников к работе с сенсорными эталонами .
Работа, проводимая мной по формированию сенсорного воспитания у детей 1 младшей группы :
Оказание помощи детям в знакомстве с основными геометрическими фигурами, запомнить их названия;
Научила детей различать цвета ;
Научила детей сравнивать предметы по величине;
Способствовала развитию тактильного и зрительного восприятия.
Данный педагогический опыт может быть полезен воспитателям дошкольных учреждений, педагогам дополнительного образования, заинтересованным родителям, для совместных домашних занятий с детьми.
Сенсорное развитие детей раннего дошкольного возраста посредством дидактической игры
«Самые далеко идущие успехи
науки и техники рассчитаны
не только на мыслящего,
но и ощущающего человека».
Б.Г. Ананьев.
Аннотация: Данная тема выбрана была не случайно. Именно сенсорное развитие составляет фундамент умственного развития ребенка, является залогом его дальнейшего успешного обучения. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. От того, как развито у ребенка восприятие и как происходит формирование представлений о внешних свойствах предметов, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В дошкольном возрасте познание окружающего мира происходит в игре. Основным средством сенсорного воспитания дошкольников являются дидактические игры, основная задача которых – это накопление разнообразного сенсорного опыта.
Сенсорное воспитание – это развитие у ребенка способностей к чувственному познанию мира: осязанию, слуху, зрению, обонянию, чувству вкуса.
Первоначальной ступенью познания мира является чувственный опыт, который наиболее интенсивно накапливается в раннем детстве. Отдельные ощущения, полученные от предмета, суммируются в целостное его восприятие. На основе ощущений и восприятия формируются представления о свойствах предметов, становится возможным их дифференцировать, выделять один из множества других, находить сходство и различия между ними.
Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно:
Является основой для интеллектуального развития;
Упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;
Развивает наблюдательность, воображение, внимание;
Готовит к реальной жизни;
Влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и других видов памяти.
Одним из средств сенсорного воспитания дошкольников является дидактическая игра. Вопросами теории и разработкой дидактических игр занимались такие педагоги как З.И. Тихеева, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина и др.,
Посредством дидактической игры дети овладевают новыми знаниями, умениями, у них формируются сенсорные эталоны с меньшим напряжением. Дети легче запоминают материал, осваивают новые способы деятельности, сравнивают, различают, сопоставляют, обобщают.
Возможность обучать детей посредством активной, интересной для них деятельности,- вот отличительная особенность дидактической игры.
Ребенка привлекает в игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть.
Поэтому, в непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, по сенсорному развитию, ставятся и решаются следующие задачи:
Формировать умения детей ориентироваться в различных свойствах предметов: цвете (красный, желтый, синий, зеленый), величине (круг, треугольник, квадрат), форме (куб, шар, конус- крыша, кирпичик), количестве (много, один), различать величину: большой – маленький, узкий – широкий, высокий – низкий, длинный – короткий;
Создать условия для обогащения и накопления сенсорного опыта детей в ходе предметно-игровой деятельности через игры с дидактическим материалом;
Воспитывать у детей умение не отвлекаться от поставленной задачи, доводить ее до завершения, стремиться к получению положительного результата.
Эти задачи также решаются в создании игровой среды.
Малыши находятся в детском саду весь день, они растут, развиваются, активно общаются друг с другом и с окружающими их вещами, познают мир через физическое взаимодействие с предметами и людьми.
Поэтому, организовать жизнь детей в группе необходимо так, чтобы они чувствовали комфорт, любовь взрослых и у них была потребность к познанию.
Потребуется немало сил, необычных находок, чтобы создать в группе предметно-развивающую среду, которая бы обеспечивала накопление у детей чувственного опыта.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность совместной деятельности детей, взрослых, содержательно насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна и служит интересам и потребностям ребенка.
Создавая предметно – пространственную среду в своей группе, нужно учитывать требования ФГОС, отображая её во всех центрах группы, стараться сделать её разнообразной, яркой, информативно богатой, для того чтобы максимально ускорить и облегчить период пребывания детей в детском саду, создать эмоционально положительную атмосферу в группе, облегчить индивидуальное гармоничное развитие ребёнка.
Центр сенсорного развития является одним из самых любимых центров детей. В нём должны быть собраны дидактические игры, направленные на развитие сенсорного восприятия, мелкой моторики, воображения.
В процессе создания сенсорной зоны необходимо отдавать предпочтение не приобретению готовых материалов, а играм, сделанных своими руками. В дидактических играх стремиться заинтересовать детей через яркий образ предметов, сюрпризные моменты, эмоциональную речь воспитателей.
Вся работа должна вестись совместно с родителями. Родители – это первые помощники в работе воспитателя. Для можно организовать консультации, семинары – практикумы, где родителей познакомить с приёмами ознакомления детей с сенсорными эталонами.
Вся работа должна быть направлена на заинтересованность родителей. Очень много пособий, игр, тренажеров можно изготовить только благодаря помощи родителей.
Организация игр
Работа с детьми проводится в основном индивидуально или подгруппой, состоящей из 2-3 детей.
Подборка игр разнообразна в зависимости:
Цель игры | Наименование игры |
|
Игры для развития зрительного восприятия (цвет, форма, размер) | «Большой и маленький» «Найди такой же….» «Украсим платочек» «Цветные варежки» «Спрячем в домике» «Найди такой же…» |
|
Игры для слухового восприятия | «Постучим - погремим» «Кто как кричит?» «Где звенит?» |
|
Игры для развития тактильного и осязательного восприятия | «Чудесный мешочек» «Определи на ощупь» «Узнай фигуру» «Пересыпалочки» |
|
Игры для развития мелкой моторики | «Накорми Цыпленка» «Бусы для куклы» «Цветная мозаика» «Прищепки» «Достань колечко» «Бизиборд»-развивающая доска включающая различные виды застежек (пуговицы, кнопки, липучки, крючки, молнии). |
|
Игры для развития обонятельного восприятия | «Угадай, что это?» «Чем пахнет?» «Овощи и фрукты» «Коробочки с запахом» |
В группе должно быть собрано много материала на развитие тактильных ощущений. необходимо использовать большое количество природного материала: шишки, желуди, фасоль, горох и многое другое.
Играя с крупой разного размера, трогая и пересыпая её, у детей развивается тактильное восприятие, они получают хороший массаж. Для этого в таз нужно насыпать пшено, фасоль, поместить в него различные по форме и величине предметы, предложить найти предмет на ощупь.
Чувство вкуса и запаха развивается во время еды, когда дети непосредственно обоняют запахи, а также с помощью баночек с различными запахами.
Для развития слуха – звучащие предметы, шумящие баночки с различными наполнителями, колокольчики.
Для развития зрения – цветные таблички, сортировка бусин по цвету, шариков и так далее.
Самое главное, чтобы у каждого ребенка создалось ощущение своей значимости, необходимости.
Привлекая внимание детей к сенсорной дидактической игре, у детей появляются такие качества, как интерес и любознательность. У них вырабатывается активность, сдержанность, целеустремленность, а достижение результата вызывает чувство радости и хорошего настроения. Эта радость является залогом успешного развития детей и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.
Список, используемой литературы:
1. Новоселова, Л.С. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/ Пособие для воспитателя детского сада. - 4с.
2. Янушко, Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. - 3с.
3. Бабаева Т.И., Крулехт М.В., Михайлова З.А. Младший дошкольник в детском саду. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007 год.
4. Зворыгина Е.В., Карпинская Н.С. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. – М.: Просвещение, 1985 год.
5. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007, 322 с.
Введение
Глава 1. Теоретические взгляды на содержание и методику сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
1.1 Психофизиологические основы сенсорного воспитания
1.2 Возрастные особенности сенсорного развития
1.3 Сущность и принципы сенсорного воспитания
1.4 Задачи и содержание сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
1.4 Методика сенсорного воспитания
ГЛАВА 2. Исследование уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста в группах различного направления
2.1 Характеристика базы, выборки и методов исследования
2.2 Результаты исследования
Библиографический списо
Приложения
Введение
Дошкольный возраст - это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, то есть от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.
Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Даже освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.
Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в первом классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.
Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.
Следовательно, сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. В современной педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и другими. Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М. Богуславской, Л.С. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, Н.Н. Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.
Цель работы: изучение содержания и методики сенсорного воспитания дошкольников.
Объект исследования - сенсорное воспитание дошкольника.
Предмет исследования - содержание и методика сенсорного воспитания.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Изучить теоретические взгляды на сущность и психологическое основы сенсорных процессов;
Обобщить и систематизировать представления современной педагогики об особенностях сенсорного развития в дошкольном возрасте
Изучить теоретическую и методическую литературу по реализации принципов сенсорного воспитания в дошкольном учреждении;
Исследовать и провести сравнительный анализ уровня сенсорного развития дошкольников, посещающих группы традиционного и сенсорного воспитания;
Гипотеза исследования: уровень сенсорного развития дошкольника влияет на уровень интеллекта, мышления, памяти.
Эмпирической базой исследований стало Светлогорское дошкольное учреждение № 10 «Петушок», воспитание в котором строится на основе национальной системы дошкольного воспитания (программа «Пралеска»), и в котором есть группы, занимающиеся по методу альтернативной дошкольной педагогики Марии Монтессори.
Методы исследования: анализ теоретической литературы, анализ и синтез теоретических и методических материалов, систематизация и классификация, наблюдение, эксперимент (диагностическое обследование), метод качественного и количественного анализа полученных данных.
Работа состоит из введения (в котором рассмотрена актуальность исследования, сформулированы цель и задачи, определены объект и предмет исследования), двух глав (первая глава посвящена рассмотрению теоретических подходов к пониманию сенсорных процессов, принципов сенсорной педагогики, принципов отбора содержания и методики развития сенсорных процессов; вторая глава посвящена эмпирическому исследованию уровня сенсорного развития дошкольников в различных условиях воспитания и обучения), рекомендаций, заключения и приложений. Список использованных источников включает 31 наименование.
Глава 1. Теоретические взгляды на содержание и методику сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
1 Психофизиологические основы сенсорного воспитания
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки . Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда .
Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий . Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п .
Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О.Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П.Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Первое положение. Развитие восприятия - длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, то есть осуществляется предметное восприятие.
Второе положение. Развитие восприятия у ребенка - это процесс усвоения социального сенсорного опыта, формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.
Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества. Поначалу перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.
Третье положение. Развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем - с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной. Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов.
Каждый человек в процессе своего развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства. Чтобы усвоить сенсорный эталон, необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях.
Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода , которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.
Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.
Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам.
Третий период - от пяти лет и старше - на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и так далее.
Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий происходит в тесной взаимосвязи с формированием систем эталонов. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой - овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными. Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений. Таким образом реализуется принцип системности в развитии ребенка.
Психологические и психофизиологические основы сенсорного воспитания, определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, однако большое значение имеет и учет этапов развития дошкольника в организации, определении содержания, форм и методов сенсорного воспитания. Проблеме этапности сенсорного развития ребенка посвящен следующий блок нашей работы.
2 Возрастные особенности сенсорного развития
Необходимым условием психического развития ребенка является созревание организма ребенка, его нервной системы (Л.А. Ватажина, И.И. Зелингер и др.).
Для развития восприятия особое значение имеет созревание анализаторов (прежде всего, зрительного, слухового). Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия.
Исследования отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих о готовности анализаторов к приему внешних воздействий. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П. Денисова и К.Л. Фигурин, А.И. Бронштейн и Е.П. Петрова, Н.И. Касаткина и А.И. Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.
Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни делится на 4 возрастных периода , :
Первый период (от рождения до конца первого месяца). Важнейшие приобретения: появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредоточение (на 3-ей - 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение (на 2-ой - 3-ей неделе).
Второй период (от одного до трех месяцев). Зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку).
Третий период (от трех до шести месяцев). Это период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же период становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых и звуковых раздражителей.
Четвертый период (с шести до двенадцати месяцев). Основное новообразование - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия.
Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.
Исследования развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. Основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.
Понимание механизмов, лежащих в основе сенсорного развития, позволит сформулировать базовые принципы организации сенсорного воспитания в дошкольном учреждении.
3 Сущность и принципы сенсорного воспитания
Одна из задач дошкольного воспитания - сенсорное развитие детей, которые именно в этом возрасте наиболее восприимчивы к окружающему миру, «настроены» на познание явлений действительности, предметов, их внешних свойств.
В психолого-педагогическом словаре сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство) трактуется как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений). Сенсорные процессы представляют собой первую ступень познания, образуют область чувственного познания, поэтому сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребенка.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и т.д. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять соотношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.
Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И.Тихеева, Л.А. Венгер , Н.Н. Поддъяков и другие , , , , , .
Система сенсорного воспитания разрабатывалась на основе следующих принципов современной дидактики :
Обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении.
Сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. Тем самым совершенствование сенсорного воспитания должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».
Сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности.
Формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т.е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны, которые в свою очередь выступают задачами сенсорного воспитания:
обеспечить накопление и усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;
создать условия для овладения новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно воспринимать окружающий мир.
Основная задача сенсорного воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы сформировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе, художественного и музыкального творчества и т.д.
Роль воспитателя в основном состоит в раскрытии детям тех сторон явлений, которые могут остаться незамеченными, выработке отношения детей к этим явлениям. Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью.
Принципы организации сенсорного воспитания в дошкольном учреждении, сформулированные на основе теоретических и методических разработок современной дидактики, определяют содержание сенсорного воспитания, о котором пойдет речь в следующем блоке нашей работы.
4 Задачи и содержание сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой стороны, разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства.
В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание , , . Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств предметов. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха.
Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени.
Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, то есть формальной единицей.
Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение.
Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка.
На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств.
В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности.
Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же».
Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.
Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра и ахроматические цвета. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом.
Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках сенсорноговоспитания отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией.
Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур может вызвать дополнительные трудности.
Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения.
Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.
Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.
Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.
При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное «сложение» - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, то есть овладеть зрительной оценкой пропорций.
В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.
Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.
На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.
На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.
Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.
Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.
Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.
практический способ (наложение, приложение, примеривание);
зрительное соотношение (практические способы являются перспективой развития действий).
А.В. Запорожец выделяет этапы сенсорного развития:
Переход к внешне ориентированному действию.
Развернутая перспектива действия.
Этап соединения перспективных действий.
В соответствии с этапами рассматриваются уровни сенсорного развития по годам жизни ребенка:
основная задача - предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных ощущений;
практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов;
манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность;
переход от предметной деятельности к нормативной;
понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины;
сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.
Специфику реализации конкретного содержания сенсорного воспитания в каждый из определенных этапов развития личности дошкольника позволяет методика сенсорного воспитания, которой посвящен следующий блок нашей работы.
4 Методика сенсорного воспитания
На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания меняется: от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания». Чтобы сенсорное познание успешно проходило в этом потоке, необходимы планомерность, последовательность, систематичность и разнообразие методов и методик проведения занятий. При этом сенсорное воспитание органично связывается с иными видами воспитания.
Методика сенсорного воспитания дошкольников предусматривает , , :
Формирование у детей систем обследовательских перцептивных действий.
Формирование у детей систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов.
Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.
Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному, в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств.
Выделяют правила, общие для многих видов обследования:
восприятие целостного облика предмета;
мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.);
пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.);
вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
повторное целостное восприятие предмета.
Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности.
Планомерность обучения детей - один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.
Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.
Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.
На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его.
Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.
Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим.
Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности. Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.
Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически.
Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.
Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д.
Итак, основным средством сенсорного развития в процессе обучения являются занятия, на которых дети осуществляют ту или иную продуктивную деятельность. Но для выделения свойств, называния и определения их, сопоставления предметов по тем или иным свойствам, для обогащения сенсорного опыта используют дидактические игры и пособия.
Задачи, которые решаются с помощью таких игр и пособий, должны быть тесно связаны с теми сенсорно-познавательными процессами, которые осуществляются на занятиях, в труде, в детских играх, в быту. Задача дидактической игры - в упорядочении, обобщении, группировке впечатлений, уточнении представлений, в различении и усвоении названий форм, цветов, величин, пространственных отношений, звуков.
Дидактические игры и пособия могли бы быть хорошим дополнительным материалом у разного рода занятиям, трудовым действиям, наблюдениям и самостоятельным играм детей. Игры могут требовать активизации сенсорных процессов - всматривания, вслушивания, сопоставления, нахождения такого же и т.д.
Л.А. Венгер обобщает большое количество разновидностей дидактических игр как средств сенсорного воспитания в таблице (см. Приложение А).
В качестве средства сенсорного воспитания выступает также комната сенсорного развития . Сенсорная комната - это окружение, которое состоит из различного рода стимуляторов.
Специальное оборудование (проекторы, световые трубки, фиброоптические волокна, сухие бассейны, мягкие покрытия, разгрузочные сиденья, генераторы запахов, специальная музыка и т.д.), установленное в сенсорной комнате, воздействует на все органы чувств человека. Мозг активизируется через стимуляцию базовых чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания и развивает саморегулирование процессов возбуждения и торможения.
Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различной модальности - зрительной, слуховой, тактильной - и использовать эту стимуляцию длительное время. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор. Таким образом, восприятие становится более активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных связей. В отличие от традиционных методов педагогической коррекции, для которых характерно небольшое количество и однообразие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов.
Глава 2. Исследование уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста в группах различного направления
1 Характеристика базы, выборки и методов исследования
Исследование проводилось на базе Светлогорского дошкольного учреждения образования № 10 «Петушок». В этом детском саду есть группы, занимающиеся по общебелорусской программе «Пралеска», которая ориентирована на развитие словесно-логического мышления, расширение словарного запаса, формирование базовых знаний в различных предметных областях, организацию условий для оптимальной подготовки к школе. В ней уделяется внимание и сенсорному развитию дошкольника, однако это направление не является ведущим.
В то же время в данном учреждении есть группы, занимающиеся по методу Марии Монтессори. В группах организована специальная среда, используются специализированные игрушки, проводятся занятия по развитию различных аспектов сенсорной культуры дошкольника. Повышенное внимание воспитателей направлено на развитие сенсорных процессов у дошкольников.
Таким образом, используя в качестве базы исследования дошкольное учреждение № 10, мы получили возможность сравнивать результаты экспериментальной группы (группы, занимающейся по методу Марии Монтессори) и контрольной группы (группы с традиционной программой).
Для участия в исследовании по характеристикам воспитателей были отобраны дети, которые не отличаются ни выраженными талантами, ни заметным отставанием в развитии - такой подход позволил нам усреднить показатели и в дальнейшем гненерализировать полученные результаты на «среднего дошкольника».
Поскольку гипотеза требует сравнения уровня сенсорного развития и сенсорной культуры дошкольников в зависимости от уровня их сенсорного развития, нами были избраны следующие методики (методики предложены светлогорским Районным методическим кабинетом в качестве стандартных методик для определения уровня готовности к школьному обучению - методик логопедического обследования):
Для определения уровня сенсорного развития дошкольника нами были выбраны четыре методики, ориентированные на изучение различных аспектов сенсорной культуры:
Методика, определяющая уровень развития фонетического и фонематического восприятия ;
Методика на обследование развития тактильного восприятия ;
Методика на обследование развития зрительного восприятия ;
Методика на обследование уровня развития целостного зрительного восприятия .
Рассмотрим каждую из методик подробнее.
Методика на обследование уровня фонетического и фонематического восприятия включает два задания (обследование может проводить как логопед дошкольного учреждения, так и воспитатель группы).
). Различение слогов со сходными звуками
Исследователь произносит пары слогов и просит ребенка определенным сигналом (хлопками, флажком, колокольчиком и т.д.) прореагировать, когда услышит разные слоги:
па - ба ты - тису-шу сенсорное воспитание дошкольник
па - па ти - тису - су
ба - па ти-тышу-шу
ба - ба ты - ты шу - су
) Различение изолированных звуков
Исследователь проговаривает звуки парами, предлагая условными сигналами реагировать на одинаковые или разные звуки.
ы-иц - чж-ж
Результаты двух заданий обрабатываются совместно, уровень фонетического и фонематического восприятия оценивается по количеству ошибок:
Высокий уровень - 0 - 2 ошибки;
Уровень выше среднего - 2 - 4;
Средний уровень - 5 - 10;
Уровень ниже среднего - 11 - 15;
Низкий уровень - 16 - 24.
Методика на обследование развития тактильного восприятия предполагала обследование стимульного материала (см. Приложение Б) (по прикосновению объекта к отрытой ладошке и по ощупыванию объекта). Уровень развития тактильного восприятия оценивался следующим образом:
Высокий уровень - определяет большую часть фигур при прикосновении, определяет все фигуры при ощупывании;
Уровень выше среднего - определяет часть фигур по прикосновению и часть - при ощупывании;
Средний уровень - определяет все фигуры наощупь;
Уровень ниже среднего - определяет часть фигур наощупь;
Низкий уровень - не может определить большую часть фигур без зрительного анализа.
Методика на определение уровня развития целостного зрительного восприятия заключается в собирании картинки-паззла (см. Приложение Б). Уровень развития зрительного восприятия определяется по следующим параметрам:
Высокий уровень - картинка сложена;
Средний уровень - картинка сложена с подсказками взрослого;
Низкий уровень - не может собрать картинку.
Методика на обследование развития зрительного восприятия выполняется в форме дидактической игры «Сортировка по двум параметрам».
Игровое поле выглядит как большая таблица, где в левом столбце по вертикали расположены образцы цветов, а в верхней строке по горизонтали - образцы фигур. Необходимо расположить 20 игровых фигур в соответствии с двумя параметрами - цветом и формой (материалы приведены в Приложении В). Уровень развития тактильного восприятия оценивался следующим образом:
Высокий уровень - все фигуры классифицированы правильно;
Уровень выше среднего - большая часть фигур классифицирована правильно, часть фигур классифицирована только по одному признаку;
Средний уровень - соотношение классифицированных по двум и по одному признаку фигур практически одинаково;
Уровень ниже среднего - фигуры классифицированы по одному признаку;
Низкий уровень - большая часть фигур классифицирована неверно.
Таким образом, после обследования мы получим показатели развития различных аспектов восприятия (сенсорного развития) дошкольников, которые занимаются по традиционной программе и дошкольников, которые занимаются по программе сенсорного воспитания М. Монтессори.
2 Результаты исследования
Сырые данные исследования по двум группам приведены в Приложении Г. Анализ сырых данных позволяет сделать выводы только о том, что задание на тактильное восприятие оказалось для контрольной группы более сложным, чем для экспериментальной группы. Для количественного и последующего качественного анализа переведем показатели в стандартные баллы, причем высокий показатель приравняем 5 баллам, а низкий - единице. Промежуточным показателям соответственно присваиваются значения от 2 до 4 (см. Приложение Д).
Рассмотрим сначала средние показатели по каждой из методик в сравнении (см. Таблицу 1).
Таблица 1 - Средние показатели по каждой методике
Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеЭкспериментальная группа4,74,44,54,1Контрольная группа4,23,43,63,1
Уже из таблицы мы видим, что показатели первой методики по двум группам практически не различаются, постепенно различия становятся более выраженными по мере усложнения и повышения специализации методики. Более наглядно представить полученные данные позволяет гистограмма (см. рисунок 1).
На гистограмме мы видим, что показатели сенсорного развития дошкольников, которые занимаются в группе сенсорного воспитания, на порядок выше, чем у дошкольников из группы, занимающейся по традиционной программе. В ней также уделяется внимание сенсорному развитию дошкольников, так как значимость сенсорики неоспорима в современной педагогики. И все-таки специально организованная среда, развивающие занятия делают уровень сенсорной культуры дошкольников из экспериментальной группы значительно более выраженным. Если в первой методике, ориентированной на выполнение всем знакомых заданий по складыванию мозаики, показатели группы традиционного обучения ненамного отличаются от экспериментальной группы, то различия становятся более выраженными на таких сложных заданиях, как дифференциация фонетического и фонематического звучания, идентификация объектов при прикосновении и наощупь.
Следовательно, сенсорно-ориентированные методики развития, такие, как школе Марии Монтессори и другие, остаются признанными технологиями сенсорного воспитания и развития.
Заключение
Таким образом, согласно утверждениям известных представителей отечественной дошкольной педагогики и психологии Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой и других, сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания детей. Сенсорное развитие -это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов, развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости, умения их «конструировать» предметами, знаками, словами.
Именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Нормальное умственное развитие детей невозможно без опоры на полноценное восприятие предметов.
Следует отметить, что, развивая представления детей о различных свойствах предметов, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами, так называемыми сенсорными эталонами.
Вначале дети только занимаются с сенсорными эталонами. Затем, когда появляются более четкие представления о разновидности каждого свойства, происходит более тонкая дифференциация эталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях.
Итак, сенсорное воспитание и развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой - составляет фундамент общего умственного развития, обладает собственным содержанием и методикой, раскрытие которых невозможно без обращения к другим сторонам деятельности и развития.
Наше исследование показало, что особым образом организованная среда обеспечивает эффективное и полноценное сенсорное развитие. Несомненно, что педагогические технологии, ориентированные исключительно на сенсорное развитие, обеспечивают более полное и полноценное сенсорное развитие дошкольника. В этом есть неоспоримое преимущество - уже в дошкольном возрасте дети учатся восприятию и сопутствующим ему навыкам: анализу, синтезу, классификации. Таким образом, обеспечивается эффективное интеллектуальное, физическое, психологическое развитие. Однако школы сенсорного развития требуют особой организации развивающей среды и в дальнейшем, что сложно реализуется в современных учреждениях образования. Поэтому, наряду с огромным преимуществом в развитии, технологии, полностью ориентированные на сенсорное развитие, не нашли своей массовой реализации в национальной педагогике Республики Беларусь.
Стоит, однако, отметить, что программа дошкольного воспитания и обучения «Пралеска» и сопровождающие ее методические материалы, в достаточное мере уделяет внимание сенсорному воспитанию дошкольников.
Библиографический список
Абдуллаева, Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат. - М.: Просвещение,1975. - 120 с.
Архипова, Е.А. Современный детский сад: Программное обеспечение: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 2000. - 88 с.
Ачканова, Е. Дети с нарушениями зрения рисуют портрет человека // Дошкольное воспитание. - 2004. - №2. - с. 84-88.
Белоус, А.Н. Развитие интеллектуально-познавательной сферы детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов, педагогов-психологов дошкольных учреждений. - Мн.: Беларусь, 2002. - 144 с.
Болотина, Л.Р. и др. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студ. ср. пед. учеб. зав. - 3-е изд. - М.: изд. центр «Академия», 1998. - 240 с.
Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.: БрГУ, 2007. - 195 с.
Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми. - М.: Книголюб, 2004 - 144с.
Горунович, Л.Б., Братская, Т.Б. Пути развития детской изобразительной деятельности: Методические рекомендации к программе Пралеска.- Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1996. - 64 с.
Давыдова, Е. Сказочный мир сенсорной комнаты // Дошкольное воспитание. - 2004. - №22. - с. 70-72.
Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приор-издат», 2002. - 192 с.
Дошкольное образование. Готовность к школе - Мн.: Мин-во образ. Респ. Беларусь, 2001. - 24 с.
Евтеева, Т.В. Развитие музыкального слуха дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2006. - №3. - с. 69-70.
Запорожец, А.В., Венгер, Л.А. Восприятие и действие. - М.: Прогресс, 1966. - 394 с.
Кирпичникова, Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику // Дошкольное воспитание. - 2005. - №2. - с.76-78.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для вузов / Козлова С.А., Куликова Т.А. - 4-е издание. - М.: Академия, 2002. - 416 с.
Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. - М.: Гном-Пресс, 2000. - 16 с.
Концепция дошкольного образования РБ // Пралеска. - 2001. - № 1.- С 5-11
Курашова, Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: Новое знание, 2006. - 345 с.
Любина, Г.А. Письма о Монтессори-педагогике: Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 1998. - 192 с
Любина, Г.А., Желонкина, О.В. Рука развивает мозг: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 2002. - 112 с.
Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. - 304 с.
Михайленко, И. Я., Короткова, И. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования:. Методические рекомендации.//Вестн. Образования. - 1991. - № 12; Дошкольное воспитание, - 1992., № 5 - 6.
Муханова, К., Колядина, А. Сенсорное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1994. - №4. - с. 3-9.
Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. - М.: Генезис, 2008. - 45 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб: СОЮЗ, 1997. - 394 с.
Поддьяков, Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1965. - 392 с.
Пралеска: Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении. Базисная про-грамма и методические рекомендации 3-е изд. перераб. и доп. / Научн. ред. Е.А.Панько - Минск, 2000.
Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой / Под ред. А.В.Запорожца. - М.: Психология, 1985. - 320 с.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544с.
Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н. Поддьякова и В.Н.Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.
Совпель, Д.Е. Психология. - СПб.: Питер, 2006. - 284с.
Приложение
Дидактические игры и занятия в системе сенсорного воспитания.
Воз-растОбщие задачи перцептивного обученияЗадачи дидактических игр и занятийТипы заданийМатериалХарактер педагогического руководстваСловарь0-1Упражнение анализаторов. Формирование сенсомоторных предэталонов. Формирование предметного восприятия.То жеФиксация и слежение. Дифференцированное хватание. Поиск исчезнувшего объекта.Крупные, яркие объекты простой формы. Объекты разных форм, размеров из разного материала для хватания.Смена объектов. Организация слежения. Обучение дифференцированному хватанию объекта.1-3Формирование перцептивных действий с применением ситуативных предметных предэталоновОбучение парным сопоставлениям объектов по их свойствамВыполнение соотносящих» и орудийных предметных действий. Выбор по образцу.Пары геометрических тел и фигур. Объекты всех основных цветов. Игрушки типа башенок, матрешек, вкладок. Разрезные картинки. Парные картинки.Обучение внешним ориентировочным действиям. Создание условий для их интериоризации«Форма, величина, цвет; такой же, похожий; больше, меньше».3-5Формирование перцептивных действий с применением устойчивых эталонных представлений, соответствующих общепринятой систематизации свойств.Обучение выделению общепринятых эталонов из прочих свойств предметовГруппирование объектов по «абстрактному» образцу.Игры типа «геометрического лото». Образцы основных геометрических форм, цветов; мерки схемы пространственных отношений. Наборы объектов для группирования.Обучение внешним ориентировочным действиям и двигательному моделированию, создание условий для интериоризации.Названия всех геометрических форм, цветовых тонов, словесное определение свойств предметов и основных пространственных отношений.5-7Формирование перцептивных систем с использованием систем эталонов.Обеспечение усвоения связей и отношений между эталонами. Обучение решению сложных познавательных задач с применением ряда перцептивных действий.Поиск заданного элемента и пределение его места в системе. Построение систем. Преобразование свойств. Построение моделей сложных свойств и отношений. Воссоздание сложных свойств и отношений.Игры с использованием сериационных рядов и классификационных матриц. Наборы объектов для классификации и сериации. Геометрическая мозаика. Приспособления для преобразования цветов. Образцы и материалы для построения моделей и воспроизведения образцов.Обучение рациональным способам движения по системам, использованию образце систем при их построении. Обучение построению и применении моделей.Название всех геометрических форм и цветовых тонов с указанием признака (длинный прямоугольник, - светло-красный цвет), - словесная формулировка результатов обследования предметов.
Приложение Б
Приложение В
Приложение Г
Сырые данные исследования
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППАИмя, инициалРезультаты обследования (уровень)Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеВероника С.ВысокийВысокийВысокийВысокийТаня О.ВысокийВысокийВысокийВысокийВиктор Б.Выше среднегоВысокийВыше среднегоВыше среднегоМаксим З.ВысокийВыше среднегоВысокийСреднийЕлена З.ВысокийВысокийВыше среднегоВысокийСвета К.Выше среднегоСреднийВыше среднегоСреднийМаксим К.Выше среднегоВыше среднегоВысокийВыше среднегоТаня Д.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоСреднийДаниил С.ВысокийВысокийВысокийВысокийКостя Р.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоВыше среднегоКОНТРОЛЬНАЯ ГРУППАИнна Л.ВысокийВыше среднегоСреднийВыше среднегоРоман Ш.Выше среднегоСреднийВыше среднегоСреднийАлла П.Выше среднегоВыше среднегоВысокийВысокийАня В.СреднийСреднийНиже среднегоНиже среднегоКатя В.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоСреднийВика Л.Выше среднегоСреднийСреднийВыше среднегоОлег П.ВысокийВыше среднегоВысокийСреднийСоня Б.ВысокийСреднийВыше среднегоСреднийЛеша Ш.СреднийНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоСергей Р.Выше среднегоВыше среднегоВыше среднегоНиже среднего
Приложение Д
Стандартизованные данные
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППАИмя, инициалРезультаты обследования (уровень)Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеВероника С.5555Таня О.5555Виктор Б.4544Максим З.5453Елена З.5545Света К.4343Максим К.4454Таня Д.5443Даниил С.5555Костя Р.5444КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППАИнна Л.5434Роман Ш.4543Алла П.4455Аня В.3322Катя В.5543Вика Л.4434Олег П.5553Соня Б.5543Леша Ш.3222Сергей Р.4442
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Констатирующий этап
С целью изучения воспитания сенсорной культуры детей раннего возраста на базе МДОУ № 4 проводилось исследование в период с сентября 2012г. по февраль 2013г.. В исследовании принимали участие дети раннего дошкольного возраста от 2 до 3 лет в количестве 10 человек.
За основу в проведении работы по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста была взята методика Николаевой Т.В. (приложение 1)
Результаты диагностики занесены в таблицу 1.
Таблица 1.
- средний уровень – 2- 3 выполненных задания;
Диаграмма1. Результаты сенсорного развития детей
Итак, основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития, и большое количество детей с низким уровнем развития, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний.
Формирующий этап
Целью второго этапа (формирующего) была целенаправленная работа по формированию сенсорной культуры у детей раннего возраста.
Ознакомление детей раннего возраста со свойствами предметов начинается с их непосредственного обследования, в процессе которого малыши учатся различать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет. Знакомясь с основными свойствами и их словесными обозначениями ребенок легче ориентируется в окружающем мире.
Накопление сенсорного опыта происходит на систематических занятиях, которые построены на использовании дидактических игр и упражнений.
Нужно отметить, что, овладевая эталонной системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.
Нам предстояло выяснить когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами?
Основываясь на результатах диагностики, показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития детей, и большое количество детей с низким уровнем развития, в экспериментальной группе детей, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов. Ценность дидактической игры заключается ещё и в том, что благодаря заложенному в ней элементу самоконтроля, она позволяет организовать более или менее самостоятельную деятельность маленьких детей, развивать умение играть рядом с другими, не мешая им.
В ходе данной работы выяснилось, что запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от возраста детей и ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Если говорить об особенностях восприятия формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств.
Итак, для развития сенсорной культуры детей раннего возраста, нами была проведена систематическая работа с помощью следующих дидактических игр в экспериментальной группе детей от 2-х до 3-х лет (см. Приложение 2):
1)Игра «Найди цветок для бабочки»
Цель
: учить различать цвета; обогащать речь словосочетаниями:
«одинакового цвета», «такого же цвета».
2) Игра «Спрячь мышку»
Цель
: продолжать обучать детей различению цветов, подбору одинаковых
цветов на глаз с последующей проверкой (приложение, наложение);
упражнять в выделении заданного цвета и правильно называть
эти цвета.
3) Игра «Чудо – паровоз»
Цель:
учить детей конструировать с учетом цвета; выделять и называть
части паровоза: колеса, вагоны; развивать мелкую моторику.
4)Игра «Сложи картинку»
Цель:
упражнять детей в составлении целого предмета из его частей с
опорой на цвет; учить анализировать элементарную контрольную схему:
развивать пространственное мышление, волю, усидчивость.
5) Игра « Пирамидка»
Цель:
учить соотносить величину колец в заданной последовательности:
учить анализировать результат; развивать усидчивость,настойчивость.
6) Игра «Найди друга»
Цель:
продолжать обучать детей выбору цвета по образцу, действиям по
звуковому сигналу, развивать внимание.
7) Игра-упражнение ««Узкая и широкая дорожка»
Цель:
Закреплять умение прикладывать кирпичики длинной стороной друг к
другу, распределяя постройку по поверхности.
Так же с детьми проводилась запланированная работа практического
характера: осуществлялись занятия по продуктивной деятельности - таких как лепка, конструирование, рисование, а так же игры и упражнения в свободное время.
На родительском собрании родителям было предложено заполнить анкету:
"Выявление интересов и знаний родителей воспитанников по вопросам
сенсорного развития и воспитания дошкольников". После анализа анкетных данных родителям на собрании была дана консультация по развитию сенсорных способностей детей раннего возраста.
В процессе практического исследования мы убедились, что дидактические
было замечено, что многие малыши научились распознавать цвета предметов, выделять их характерные признаки.
Также было отмечено, что в результате проведенной работы с детьми раннего возраста повысилась сенсорная культура детей: малыши стали более сосредоточеннее относиться к выполнению заданий и стараться анализировать свои практические действия.
Использование дидактических игр стимулировало и развитие психических процессов: многие дети стали более наблюдательными и внимательными.
Контрольный этап
На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика с целью изучения динамики формирующей работы по развитию сенсорной культуры детей раннего возраста в экспериментальной группе детей.
Цель данного (третьего) этапа - подведение итогов формирующей работы.
Таблица 2.
Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа).
Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).
В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей:
- высокий уровень – 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым;
- средний уровень – 2-3 выполненных задания;
- низкий уровень – 1 выполненное задание.
Диаграмма №2. Повторная диагностика
Итак, в результате контрольной диагностики уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста экспериментальной группы были выделены следующие показатели, которые представлены в диаграмме №3
Диаграмма №3. Сравнительная диаграмма.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс воспитания сенсорной культуры у детей раннего возраста проходит успешно при использовании системы дидактических игр и упражнений.
В результате исследования были изучены особенности процесса воспитания и формирования сенсорной культуры детей раннего возраста.
В ходе констатирующего этапа была проведена диагностика уровня развития сенсорной культуры детей раннего возраста. Данные диагностики выявили необходимость проведения специальной работы по формированию у детей представлений о свойствах предметов: величине, цвете, форме. Формирование представлений эталонной системы у малышей экспериментальной группы проводилось с использованием дидактических игр.
В ходе исследования была отмечена высокая познавательная активность детей, интерес к изучению свойств предметов.
На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и подведены итоги проведенной работы.
В ходе контрольной диагностики была отмечена положительная динамика в развитии представлений у детей экспериментальной группы раннего возраста о цвете, форме, величине благодаря использованию специально подобранных дидактических игр.
Заключение.
В результате исследования, было отмечено, что сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами в игре, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами.
Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов - величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка.
Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.
В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.
В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств.
В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Успешное выполнение малышом практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствовать сенсорные процессы каждого ребенка следует, учитывая содержание его деятельности.
В процессе данного исследования был изучен процесс использования дидактических игр в сенсорном образовании детей раннего возраста.
В теоретической части была дана общая характеристика проблемы воспитания сенсорной культуры, изучено значение дидактической игры в развитии ребенка раннего возраста, определена возможность решения задач сенсорного воспитания при использовании дидактических игр.
Дидактические игры необходимы для развития познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности, восприятия, сообразительности, скорости мышления и т.д.). Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Организация и проведение таких игр осуществляется под руководством педагога.
В практической части данного исследования мы убедились, что дидактическая игра способствует развитию представлений у малышей о свойствах предметов.
Современная теория сенсорного воспитания включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети.
Поэтому задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.
Список использованной литературы
1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат. – М., 2005.
2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. - №12. – 2006.
3. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007.
4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. – М., 2008.
5. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада /Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 2008.
6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошкольных учреждений. – М., 2007.
7. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Козлова С.А., Куликова Т.А./ Издательский центр Академия. – М., 2008.
8. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Антонова, А.Г. Арушанова и др.2-е изд.испр.и доп. – М., 2004.
9. Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание. – М., 2006. - №11.
10. Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори – группе// Дошкольное воспитание. – М., 2008.
11. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Учеб. пособие для уч. пед. учлилищ по спец. 03.08 «Дошк. восп.». /Т.С.Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др./ Под ред. Т.С. Комаровой, 3-е изд., доп. раб. – М.: Просвещение, 2001.
12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. – М., 2007.
13. Психология ощущений и восприятия: Учеб. пос. для вузов/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЧеРо, 2009.
14. Сенсорные способности малыша. Игры на развитие цвета, формы, величины у детей раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада и родителей/ Э.Г.Пилюгина. – М.: Просвещение, 2, АО «Учебная литература», 2006.
15. Сорокина М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. - М., Издательский центр « Академия». – М., 2003.
16. Тихеева Е.И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности.// Дошкольное воспитание. – М., 2002. - №10.
17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
18. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М., 2001.
19. Фридрих Фребель. Будем жить ради своих детей/ Сост. предисловие А.М. Волумбаева. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001.
20. Корепанова М.В., Икрянникова Т.Н., Улитина В.В. «Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста»- Волгоград: Перемена, 2006
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Задания по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста.
Оборудование:
1. деревянная (или пластмассовая) доска с тремя (четырьмя) прорезями –
круглой, квадратной, треугольной, полукруглой форм и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
2. деревянная или пластмассовая коробка с шестью прорезями - круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной форм и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
3. одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамиды из трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя);
4. пять больших кубов желтого цвета; два больших куба красного цвета; два больших куба синего цвета;
5. пять больших шаров желтого цвета; два больших шара красного цвета; два больших шара синего цвета;
6. цветные кубики - пять желтых; три красных; три зелёных; три оранжевых; три белых;
7.одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки;
8. три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинка разрезана на две (три, четыре) части.
Основные задания для детей 2,5-3 лет.
1. Вложить геометрические формы в гнёзда соответствующей плоскости.
2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из 4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики.
3.Сложить трёхсоставную матрешку.
4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю, желтую) из 3 убывающих по величине колец.
5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 3 части.
Проведение обследования.
Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Педагог предлагал ребёнку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами.
Обучение.
При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, взрослый демонстрировал соответствующее действие, а затем просил ребёнка воспроизвести его. Если ребенок не справлялся и в этом случае, то с учётом величины колец; складывал разрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагалось действовать самостоятельно.
Оценка действий ребёнка.
По каждому заданию фиксировалось:
использовался метод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка вставлял фигуры в соответствующие прорези; собирал пирамидку - Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности;
- Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);
- Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие
Результаты наблюдений за способом ориентировки детей в задании.
Низкий уровень – ребёнок действовал путём проб, например: чтобы вложить геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, в которое можно опустить форму. Таким способом он находил нужную прорезь и вкладывал фигуру. Малыш действует целеустремлённо и достигает положительного результата.
Средний уровень – действия ребенка на уровне примеривания, например: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебирал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил её к сходной, например, к полукругу; при приближении-примеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези.
Высокий уровень – ребенок действовал на уровне зрительной ориентировки. Малыш выделял существенные для определённого действия признаки предметов на глаз и выполнял действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребёнок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трёхсоставную матрешку.
Оценка уровня сенсорного развития ребёнка.
В процессе наблюдения за характером выполнения указанных выше заданий, была произведена оценка уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Соответственно были выделены четыре уровня оценки:
1. Опережение возрастной нормы – 1ребенок.
2. Соответствие возрастной норме – 4 детей.
3. Отставание от возрастной нормы – 3 детей.
4. Значительное отставание от возрастной нормы – 2 ребенка.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ЗАДАНИЙ
| Содержание обучения | Средства обучения | Материал | Деятельность детей |
| Эталоны шести цветов спектра | Листы бумаги шести цветов с белым квадратом посередине, на котором нарисована мышка, "домик". Квадраты тех же цветов - "дверцы. Тот же материал меньшего размера на каждого ребенка | Дидактическая игра "Спрячь мышку!" Дети прячут мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам окошки точно такого же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было видно. Сначала они делают это вместе с воспитателем, потом самостоятельно. Дети усваивают названия шести цветов спектра |
| Большие листы бумаги шести цветов - "комнаты". Наборы мелких игрушек шести цветов на каждого ребенка. Куклы -Иван-царевич и Марья-царевна | "Разноцветные комнаты". Дети рассматривают разноцветные комнаты (большие листы бумаги 6 цветов), называют, какого они цвета; рассматривают игрушки, замечая, что есть одни и те же игрушки разного цвета. Затем проводится игра: дети раскладывают игрушки и предметы по "комнатам" подходящего цвета | |
| 6 карт лото с расположенными в разном порядке изображениями 6 предметов основных цветов. Маленькие карты с теми же изображениями | Лото "Цвет". Дети внимательно рассматривают картинки, которые достает из коробки ведущий (воспитатель) , и закрывают такие же картинки на своей карте. Выигрывает тот, кто первый правильно закрыл все картинки на своей карте |
ТИПЫ ОБУЧАЩИХ ЗАДАНИЙ ФОРМА
| Содержание обучения | Средства обучения | Материал | Деятельность детей | ||||||||||
| Эталоны 3-х геометрических форм: | Большие круг, квадрат, треугольник с нарисованными лицами" - "фигурки-человечки"
По 2-3 круга, квадрата, треугольника разного цвета на каждого ребенка
| Дидактическая игра "В цаостве "фигурок-человечков". Дети вместе с воспитателем поочередно рассматривают круг, квадрат, треугольник, обводя их контуры пальчиком и "рисуя" их в воздухе; узнают, как зовут каждого из этих человечков. Затем дети играют: Фигурки-человечки поочередно обходят всех детей и собирают в корзинки печенья (испеченные для них) той же формы, что сами фигурки (для круга - печенья круглой формы и т.д.). В игре дети повторяют названия геометрических форм | ||||||||||
| Большие "человечки-фигурки", "квадратные листы бумаги, по одному кругу, квадрату, треугольнику разного цвета на каждого ребенка. Клей, кисточки, салфетки, клеенки | Аппликация "Платочки для фигурок-человечков". Дети вспоминают имена фигурок-человечков (круг, квадрат, треугольник), рассматривают их, как в предыдущем занятии. Затем под руководством воспитателя выполняют аппликацию платочков: . дарят каждой из фигурок свой платочек (для круга - платочек с кружочком, для квадрата - с квадратиком и т.д.). | ||||||||||||
| Эталоны 3-х геометрических форм: | Большие треугольники, овал, прямоугольник с нарисованными "лицами"- "фигурки человечки". Квадратные листы бумаги, по одному треугольнику, овалу, прямоугольнику разного цвета на каждого ребенка. Клей, кисточки, салфетки, клеенки | Аппликация "Салфеточки для фигурок-человечков". Дети выполняют аппликацию салфеточек для фигурок-человечков,"наклеивая треугольник, овал или прямоугольник на каждый листок бумаги. Затем дарят эти салфеточки той фигурке, для кого она сделана. Занятие проводится аналогично занятию 2 | ||||||||||
| Эталоны пяти геометрических форм: | Большие круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник ("фигурки-человечки"); те же фигурки меньших размеров с "лицами", по одному, набору на каждого ребенка; карточки с контурными изображениями тех же фигурок той же величины (их кроватки") на каждого ребенка:
| Материал | Деятельность детей | |||||||||
| Эталоны трех градаций- величины: большой, средний, маленький | Мячи трех размеров | Игра с мячами. Дети рассматривают " мячи, располагая их по величине: большой, средний (поменьше), самый маленький; учатся обозначать величину мячей соответствующими словами. Затем играют с мячами: сначала с большим (чтобы его поймать, руки надо расставить потире), затем - со средним (руки расставлены не так широко), затем - с маленьким (руки надо держать близко друг к другу) | ||||||||||
| 2. | Куклы, мишки трех размеров | "Куклы и медведи". Дети рассматривают трех кукол различной величин, располагая их по порядку от самой большой до самой маленькой (рассаживают на стульчики, расположенные в ряд). Так же располагают дети и трех медведей разной величины. Затем дети играют, выполняя поручения: "Уложи большую куклу спать", "Принеси маленькому мишке бочонок меда" и т.д. | |||||||||||
| ФланелеграФ, три квадрата разной величины к нему. Тот же материал меньшего размера на каждого ребенка | "Три квадрата". Дети рассматривают квадраты: большой, поменьше, самый маленький; учат выбирать самый большой, затем больший из оставшихся путем наложения; строят вместе с воспитателем башню из квадратов. Затем дети самостоятельно строят такие же башни на своих фланелеграфах, соблюдая последовательность отбора квадратов путем наложения их друг на друга при сравнении | |||||||||||
| Сериационный ряд из трех объектов | Картинки с изображением зверей: медведь, лиса, мышка. 3 куба и 3 квадрата разной величины; фланелеграфы и по 3 квадрата разной величины к нему на каждого ребенка | Дети рассматривают изображенных зверей (медведь, лиса, мышка), располагая их по-порядку: самый большой, поменьше (средний), самый маленький» Далее дети вместе с воспитателем строят башню из кубов для зверей, соотнося величину зверей с величиной их "квартир" (кубов). Затем дети самостоятельно строят башни для зверей на фланелеграфах из картонных квадратов, используя способ наложения | ||||||||||
| Сериационный ряд из пяти объектов | Картинки с изображением зверей: медведь, волк, лиса, заяц, мышка. 5 кубов и 5 квадратов разной величины; фланелеграфы и по 5 квадратов разной величины к нему на каждого ребенка | "Построим башню". Занятие проводится так же, как и предыдущее, но с большим количеством картинок, кубов и квадратов |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПЛАНЫ ЗАНЯТИЙ ПО СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ
Занятие N 1 (Спрячь мышку)
Программное содержание. Ознакомление детей с шестью цветами спектра и их названиями. Обучение идентификации цвета.
Материал. Демонстрационный: листы бумаги шести цветов (20x15 см), посередине белый квадрат (8x8 см), на котором нарисована мышка (мышкин домик), квадраты тех же шести цветов - дверцы (10x10 см), игрушка - кошка. Раздаточный: такой же материал меньшего размера - цветные листы (10x8 см), белые квадраты на них (5x5 см), цветные квадраты (6х6 см); по три домика и шесть дверец на каждого ребенка.
Ход занятия. Воспитатель проводит с детьми игру "Спрячь мышку!". Сначала он знакомит детей с правилами игры, дети играют вместес воспитателем. Затем дети играют самостоятельно. Они прячут мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам окошки точно того же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было видно.
Дети усваивают названия шести цветов спектра.
План занятия N 2. (В царстве фигурок-человечков)
Программное содержание. Ознакомление детей с кругом, квадратом, треугольником и их названиями. Обучение приемам обследования формы – обведению пальцем контура фигуры..
Материал. Демонстрационный: большие картонные круг,- квадрат, треугольник с нарисованными "лицами" - фигурки-человечки. Разда точный: по 2-3 круга, квадрата, треугольника меньшего размера разного цвета на каждого ребенка,
Ход занятия. Воспитатель вместе с детьми поочередно рассматривает круг, квадрат, треугольник, обводя их контуры пальцем, дает названия этих фигур. Затем проводится игра: фигурки – человечки поочередно обходят всех: детой и собирают в корзинку печенье (разноцветные круги, квадраты, треугольники. Каждая фигурка берет печенье такой же формы, как и она сама.
Примечание. В более «сильной» подгруппе у детей по 3 фигуры каждой формы, в более «слабой» - по 2 фигуры каждой формы.