Teorija i metodologija kolektivnog obrazovanja kao osnova A.S. Makarenko. Anton Semenovič Makarenko kao teoretičar obrazovanja u timu i kroz tim

01.10.2019

a) odvijao se u posebno organizovanom obrazovnom procesu;
b) urađeno od slučaja do slučaja;
c) je "utkana" u radnu aktivnost;
d) djeca samostalno, po potrebi, savladavaju iskustvo.

2. Etimologija riječi "vaspitač" pokazuje njenu sljedeću osnovu:

a) hrana;
b) vođa;
c) uspon;
d) opstrukcija.

3. "Otac" ruskih učitelja se zove:

a) L.N. Tolstoj;
b) K.D. Ushinsky:
ti. Makarenko;
d) V.A. Sukhomlinsky.

4. Prvi koji je počeo da razvija pedagogiju kao samostalnu granu teorijskog znanja je:

a) Konfucije
b) N.A. Dobrolyubov;
c) I.G. Pestalozzi;
d) Ya.A. Komenski.

5. Nastavničko zvanje prema klasifikaciji E.A. Klimova pripada grupi profesija:

a) sistem ljudskih znakova;
b) osoba je umjetnička slika;
c) čovjek-čovek;
d) čovjek-tehnika.

6. Razvio teoriju i metodologiju edukacije u timu:

a) V.A. Sukhomlinsky;
b) A.S. Makarenko;
c) P.P. Blonsky;
d) L.N. Tolstoj.

7. Uporedio učitelja sa baštovanom koji sa ljubavlju uzgaja biljke u bašti, arhitektom ..., vajarom ..., komandantom ...;

a) A. Diesterweg;
b) J. Korchak;
c) N.I. Pirogov;
d) Ya.A. Komenski.

8. Posvetio je svoj život siročadi, potrošivši sopstvenu ušteđevinu na stvaranje sirotišta, učitelj:

a) I.G. Pestalozzi;
b) Ya.A. Comenius;
ti. Makarenko;
d) N.G. Chernyshevsky.

9. Pokazatelj moralne kulture nastavnika je:

a) pedagoški takt;
b) pedagoška pravda;
c) pedagoška dužnost;
d) pedagoška odgovornost.

10. Ko je od istaknutih učitelja-praktičara autor knjige „Srce dajem deci“

a). K.D.Ushinsky
b). A.S. Makarenko;
in). V.A. Sukhomlinsky;
G). E.A. Ilyin.

11. Ko je od učitelja bio na čelu komune. M. Gorky:

a). Sh.A.Amonashvili;
b). J. Korchak;
in). A.S. Makarenko;
G). N.K. Krupskaya.

12. Gnostičke veštine nastavnika se manifestuju direktno kada:

a). proučavanje kod njega školskog i dječjeg tima;
b). umjetničko oblikovanje školskih zidnih novina;
in). proučavanje naprednog pedagoškog iskustva;
G). izrada plana - rezimea lekcije.

13. Profesiogram nastavnika sadrži uslove za:

a). znanje nastavnika;
b). eksterni podaci nastavnika;
in). pedagoške vještine i sposobnosti;
G). profesionalno značajnih kvaliteta.
14. Pedagoška kultura nastavnika je:
a). nacionalna politika u odgoju djece;
b). svojevrsni nastavak i nadgradnja zajedničke kulture;
in). polazište kvalifikacije nastavnika i njegov pedagoški razvoj;
G). karakteristike pedagoškog rada.

15. Koji je stil pedagoške komunikacije?

a). komunikacija - udaljenost;
b). komunikacija - flert;
in). komunikacija zasnovana na prijateljskom raspoloženju;
G). komunikacija zasnovana na materijalnoj dobiti.

16. Utvrditi najvažniji profesionalni kvalitet nastavnika.

a). ljubav prema nauci;
b). ljubav prema djeci;
in). opšta erudicija;
G). govorništvo.

17. Profesionalna kompetencija odražava jedinstvo…. i praktičnu spremnost za pedagošku aktivnost.

a). naučni;
b). kognitivni;
in). teorijski;
G). društveni.

18. Kvalifikaciona karakteristika je skup generalizovanih zahtjeva za nastavnika na nivou njegovog teorijskog i ... iskustva.

a). komunikativan;
b). praktičan;
in). tehnološki;
G). javnosti.

19. Posjedovanje stvarne profesionalne djelatnosti na dovoljno visokom nivou, sposobnost osmišljavanja svog profesionalnog razvoja - ... kompetencije.

a). društveni;
b). lični;
in). poseban;
G). pojedinac.

21. Glavni pedagoški fokus je ...

a). interesovanje za nastavničku profesiju;
b). želja za komunikacijom;
in). demonstracija svojih sposobnosti;
G). kreacija.

Javni položaj ... koji se sastoji u svim vrstama brige i obrazovanja dječaka i djevojčica ... - ova pozicija je mnogo značajnija od najviših pozicija u državi.

Poglavlje 1. Opšte karakteristike nastavničke profesije

- Pojava i razvoj nastavničke profesije;

- karakteristike nastavničke profesije;

- Izgledi za razvoj nastavničke profesije;

- Specifičnosti uslova rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi.

Nastanak i razvoj nastavničke profesije

Oni su bili zaduženi za čuvanje vatre i čuvanje djece. Kasnije, kako su se procesi svjesne proizvodnje oruđa rada usložnjavali, što je za sobom povlačilo potrebu za posebnim prijenosom radnih vještina i sposobnosti, starješine klana - najugledniji i najmudriji po iskustvu - formirali su u modernom smislu prve društvena grupa ljudi – prosvetnih radnika, čija je neposredna i jedina dužnost bila prenošenje iskustva, briga za duhovni rast mlađe generacije, njen moral, priprema za život. Tako njegujući postao sferi ljudske aktivnosti i svijesti.

Pojava nastavničke profesije stoga ima objektivne osnove. Društvo ne bi moglo postojati i razvijati se kada bi mlađa generacija, zamjenjujući stariju, morala početi iznova, bez kreativne asimilacije i korištenja iskustva koje je naslijedila.
Zanimljiva je etimologija ruske riječi "vaspitač". Dolazi od korena reči "hraniti". Riječi "obrazovati" i "hraniti" se danas često smatraju sinonimima, ne bez razloga.

U savremenim rječnicima, vaspitač se definiše kao osoba koja se bavi obrazovanjem nekoga, preuzimajući odgovornost za uslove života i razvoj ličnosti druge osobe. Riječ "učitelj" se, očigledno, pojavila kasnije, kada je čovječanstvo shvatilo da je znanje samo po sebi vrijednost i da je potrebna posebna organizacija dječjih aktivnosti usmjerenih na sticanje znanja i vještina. Ova aktivnost se zove učenje.

U jednoj od legendi o ovom misliocu dat je njegov razgovor sa studentom:

"Ova zemlja je ogromna i gusto naseljena. Šta joj nedostaje, učitelju?" učenik se okreće prema njemu. "Obogati je", odgovara učiteljica. "Ali ona je već bogata. Kako se može obogatiti?" pita student. "Nauči je!" uzvikuje učiteljica.

Čovek teške i zavidne sudbine je češki humanistički učitelj Jan Amos Komenski. Bio je prvi koji je počeo da razvija pedagogiju kao samostalnu granu teorijskog znanja. Komenski je sanjao da svom narodu da združenu mudrost svijeta. Napisao je desetine školskih udžbenika, preko 260 pedagoških radova. I danas svaki učitelj, koristeći riječi "čas", "razred", "odmor", "obuka" itd., ne zna uvijek da su svi ušli u školu uz ime velikog češkog učitelja.

Švicarski pedagog Johann Heinrich Pestalozzi potrošio je svu svoju ušteđevinu na stvaranje sirotišta. Posvetio je svoj život siročadi, trudio se da od djetinjstva napravi školu radosti i kreativnog rada. Na njegovom grobu je spomenik sa natpisom koji se završava riječima: "Sve je za druge, ništa nije za vas".
Veliki učitelj Rusije bio je Konstantin Dmitrijevič

Ušinski je otac ruskih učitelja. Udžbenici koje je kreirao izdržali su neviđenu cirkulaciju u istoriji. Na primjer, "Native Word" je preštampana 167 puta. Njegova zaostavština ima 11 tomova, a pedagoški radovi su danas od naučne vrijednosti. Društveni značaj profesije učitelja opisao je na ovaj način: „Vaspitač, koji stoji na nivou sa savremenim tokom obrazovanja, oseća se kao živi, aktivan član velikog organizma, koji se bori sa neznanjem i porocima čovečanstva. , posrednik između svega što je bilo plemenito i visoko u prošloj istoriji naroda, i nove generacije, čuvar svetih zavjeta ljudi koji su se borili za istinu i za dobro, "i svoju stvar", skromnog izgleda, je jedno od najvecih djela historije.Na tom djelu se zasnivaju drzave i po njemu zive cijele generacije.

A.S. Makarenko (1888 - 1939) - sovjetski učitelj i pisac. Razvio je teoriju i metodologiju odgoja u timu, sproveo eksperiment u spajanju obrazovanja sa produktivnim radom učenika, te razvio teoriju porodičnog obrazovanja. Glavna djela: "Pedagoška pjesma", "Zastave na kulama", "Knjiga za roditelje", članci.

K.L. Ušinski (1824 - 1870/71) - ruski pedagog-demokrata, osnivač naučne pedagogije u Rusiji. Osnova njegovog pedagoškog sistema je zahtjev za demokratizacijom javnog obrazovanja i ideja nacionalnog obrazovanja. U didaktici se bavio idejom edukativnog obrazovanja. Glavna djela: "Dječiji svijet", "Zavičajna riječ", "Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije".

Teorijsko naslijeđe i iskustvo A.S. Makarenko je stekao svjetsko priznanje. Od posebne je važnosti teorija dječjeg kolektiva koju je stvorio A. S. Makarenko, koja organski uključuje suptilnu u instrumentalnom smislu i jedinstvenu metodu individualizacije obrazovanja u smislu metoda i metoda implementacije. Smatrao je da je rad prosvjetnog radnika najteži, "možda najodgovorniji i koji od pojedinca zahtijeva ne samo najveći trud, već i veliku snagu, velike sposobnosti".

Osobine nastavničke profesije Posebnost nastavničke profesije

U tom smislu, nastavnička profesija se izdvaja, izdvajajući se u posebnu grupu. Njegova glavna razlika od ostalih profesija tipa "čovek-čovjek" je u tome što istovremeno pripada klasi transformativnih i klasi menadžerskih profesija. Imajući za cilj svoje aktivnosti formiranje i transformaciju ličnosti, nastavnik je pozvan da upravlja procesom njenog intelektualnog, emocionalnog i fizičkog razvoja, formiranjem njenog duhovnog svijeta.

Glavni sadržaj nastavničke profesije su odnosi sa ljudima. Aktivnosti drugih predstavnika profesija tipa "čovjek-čovjek" također zahtijevaju interakciju sa ljudima, ali ovdje je to povezano s najboljim razumijevanjem i zadovoljavanjem ljudskih potreba. U profesiji nastavnika vodeći zadatak je razumijevanje društvenih ciljeva i usmjeravanje napora drugih ljudi ka njihovom ostvarenju.
Posebnost osposobljavanja i obrazovanja kao djelatnosti društvenog upravljanja je u tome što ima, takoreći, dvostruki predmet rada.

S jedne strane, njegov glavni sadržaj su odnosi s ljudima: ako vođa (a učitelj je takav) ne razvije prave odnose sa onim ljudima koje vodi ili koje uvjerava, tada nedostaje ono najvažnije u njegovoj aktivnosti. S druge strane, profesije ovog tipa uvijek zahtijevaju od osobe posebna znanja, vještine i sposobnosti u bilo kojoj oblasti (u zavisnosti od toga ko ili čime rukovodi). Nastavnik, kao i svaki drugi lider, mora dobro poznavati i predstavljati aktivnosti učenika čiji razvojni proces vodi. Dakle, profesija nastavnika zahtijeva dvostruku obuku – humanističku i specijalnu.

Tako u profesiji nastavnika sposobnost komuniciranja postaje profesionalno neophodan kvalitet. Proučavanje iskustva nastavnika početnika omogućilo je istraživačima, posebno V-A-Kan-Kaliku, da identifikuju i opišu najčešće "prepreke" u komunikaciji koje otežavaju rješavanje pedagoških problema: neusklađenost stavova, strah od časa, nedostatak kontakta. , sužavanje komunikacijske funkcije, negativan odnos prema razredu, strah od pedagoške greške, imitacija.

Međutim, ako učitelji početnici doživljavaju psihološke "prepreke" zbog neiskustva, onda nastavnici sa iskustvom - zbog potcjenjivanja uloge komunikacijske podrške pedagoških utjecaja, što dovodi do osiromašenja emocionalne pozadine obrazovnog procesa. Kao rezultat toga, osiromašeni su i lični kontakti sa decom, bez čijeg emocionalnog bogatstva je nemoguća produktivna aktivnost osobe inspirisane pozitivnim motivima.

Posebnost nastavničke profesije je u tome što ona po svojoj prirodi ima humanistički, kolektivni i stvaralački karakter.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Uvod

1.1 Istorijski i pedagoški aspekt problema odnosa tima i pojedinca

2.2 Pedagoško upravljanje obrazovanjem studentskog tima u skladu sa teorijom A.S. Makarenko

2.3 Praktična primjena sistema metoda kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko u procesu okupljanja učeničkog tima u modernoj školi

Zaključak

Spisak korištenih izvora

Dodatak

Edukacija tima Makarenko

Uvod

U razvoju i razvoju baštine izuzetnog učitelja i pisca, klasika ruske i svjetske pedagogije Antona Semjonoviča Makarenka, postoje „oseke i oseke“. Nastaju pod uticajem velikih društveno-političkih promena. Takva je istorijska sudbina svakog klasičnog naslijeđa u oblasti društvenog i humanitarnog znanja, kulture i umjetnosti i fikcije.

Sada možemo smatrati da je prošlo razdoblje koje je počelo 90-ih godina prošlog vijeka. Zatim su se čuli pozivi da se pedagogija „demakarenizira“, „...da se iz nje izbaci sve što je povezano s Makarenkom“. Sada je, posebno, kontinuitet između starih djela Antona Semenoviča i modernih pristupa općem školskom timu obnovljen na novoj osnovi.

Činjenica da je A. S. Makarenko donio važne zaključke za opću pedagogiju na osnovu svog iskustva rada ne u običnoj, „normalnoj“ školi, već u ustanovi za beskućničku djecu i maloljetne delinkvente, u internatu, samo još jednom potvrđuje obrazac: „Proboji“ pedagogije u novi kvalitet vrše se upravo izlaskom iz okvira uobičajene prakse, razotkrivanjem njenih ograničenja, potrebe za suštinskim promenama.

Osim toga, A. S. Makarenko je imao "delinkventnu" koloniju nazvanu po M. Gorkyju, a komuna po imenu F. E. Dzerzhinsky bila je namijenjena djeci s ulice. U obje ustanove bilo je dosta "porodične" djece bez iskustva beskućništva i delinkvencije; ovo je urađeno posebno u pedagoške svrhe. Od samog početka kolonija M. Gorky je djelovala kao otvorena ustanova na principu dobrovoljnog boravka djece u njoj.

Prva upečatljiva karakteristika rada A. S. Makarenka je da je ovo u suštini jedini klasik pedagogije koji je čitavu svoju djelatnost posvetio „pravom obrazovanju“, uspješno rješavajući problem njegovog povezivanja sa životom, produktivnim radom, dao primjer plodnog kombinacija opšteg i diferenciranog, inicijalnog stručnog obrazovanja, svrsishodnog po svojim sredstvima i rezultatima, efikasnog i efektivnog.

Škola u svom uobičajenom smislu ovdje postaje organski dio kreativnog industrijskog i kulturno-obrazovnog kompleksa tipa zajednice, "obrazovnog kolektiva" koji se razvija zajedno sa društvom.

Problem kolektivnog obrazovanja bio je jedan od najrazrađenijih u sovjetskoj pedagogiji. Sovjetska škola je akumulirala solidan prtljag teorijskih istraživanja i praktičnih razvoja po ovom pitanju. Nažalost, vrlo često su bili proizvod totalitarnog modela društva koji se razvijao u Sovjetskom Savezu, a nisu vodili računa o interesima pojedinca, potpuno ga podređujući ciljevima pred kolektivom.

Tokom proteklih decenija, paradigma obrazovanja se nekoliko puta mijenjala. Početni pristup, koji je nastao na valu poricanja iskustva sovjetske škole, proklamirao je "Obrazovanje kroz obuku".

Tako je škola dobrovoljno napustila svoju glavnu društvenu funkciju – prenošenje društvenog iskustva na mlađe generacije. Razloge za ovaj pogubni korak, mislim, je lako utvrditi: uništenjem komunističke ideologije nastao je ideološki vakuum među prosvjetnim radnicima, nestala je baza na kojoj je bilo moguće graditi odgoj mlađe generacije. Međutim, posljedice ovog događaja bile su veoma ozbiljne.

Ulogu prosvjetnog radnika, koju je škola napustila, odmah su presrele razne strukture koje nisu uvijek sigurne: od javnih organizacija do totalitarnih sekti, od interesnih klubova do kriminalnih grupa.

Posljedice su očigledne: gubitak društveno značajnih orijentira, urušavanje kulturnih i moralnih vrijednosti, dezorijentacija mladih u društvu, alkoholizam i narkomanija.

U ovakvim uslovima preporučljivo je proklamovati novu paradigmu u školama: „Obrazovanje kroz vaspitanje“. Društvo nezavisne republike, sa naše tačke gledišta, svjesno je potrebe da se od bezdušnog individualizma koji je generiralo kapitalističko društvo vrati vrijednostima kolektivizma i altruizma.

Nažalost, u posljednje vrijeme teorijski prtljag sovjetske škole je zaboravljen, a neprocjenjivo praktično iskustvo nastavnika je protraćeno. Danas se čini aktualnim zadatak oživljavanja ovog iskustva, njegove kritičke analize, odabira iz njega onih pravih vrijednosti koje će u sadašnjoj fazi pomoći u obrazovanju plemenite i moralne ličnosti graditelja modernog nezavisnog Kazahstana. Upravo je to interesovanje navelo autora ovog rada na ovaj problem.

Svrha ovog rada je analizirati teoriju kolektivnog obrazovanja u istorijskom kontekstu i istaći one njene aspekte koji i dalje ostaju relevantni i značajni za modernu školu u svjetlu njene nove paradigme.

Cilj je odredio ciljeve studije:

Otkriti glavne odredbe teorije kolektivnog obrazovanja A. S. Makarenka;

Pokažite praktičnu primjenu metoda kolektivnog obrazovanja A. S. Makarenka u procesu okupljanja učeničkog tima u modernoj školi;

Razviti načine za implementaciju teorije i metodologije kolektivnog obrazovanja A. S. Makarenka u modernoj školi;

Prilagoditi sistem A. S. Makarenka praksi moderne škole.

U skladu sa postavljenim zadacima, korištene su sljedeće metode istraživanja:

Teorijska analiza filozofske, pedagoške i metodičke literature;

Praćenje savremenog obrazovnog procesa;

Proučavanje školske dokumentacije koja se odnosi na obrazovni proces.

Dobro razvijena literatura o ovom pitanju uključuje radove tako istaknutog stručnjaka za kolektivno obrazovanje kao što je A. S. Makarenko. Prije svega, zanima nas kojim se etičkim principima rukovodio, koje je ciljeve postavio i kako je ocjenjivao rezultate koje je postigao Makarenko, koje elemente iskustva kolonije stavlja u osnovu kolektivne etike u prvoj fazi. postojanja kolonije.

Najznačajniji radovi ovog perioda za našu studiju su: „Esej o radu poltavske kolonije nazvane po I. M. Gorky "(1925), "O nekim problemima teorije i prakse obrazovanja" (1927--1928), "Pedagoška pjesma" (1935), "Zastave na kulama" (1938), "Mart 30 godina " (1932), "Knjiga za roditelje" (1937), kao i pedagoški članci.

1. Teorija i metodologija kolektivnog obrazovanja kao osnova A.S. Makarenko

1.1 Istorijski i filozofski aspekt problema odnosa tima i pojedinca

Polazeći od razmatranja historije studentske grupe, naravno, jednostavno je potrebno osvrnuti se prije svega na sam pojam i njegovu definiciju kako bi se sa preciznošću upoznao predmet razmatranja.

Sama riječ kolektiv dolazi od latinskog collektivus i relativno je kompaktna društvena grupa koja ujedinjuje ljude angažirane na rješavanju određenog društvenog problema. Kolektivni su različiti: radni, vojni, sportski... i studentski, na kojima ćemo se, u skladu sa specifičnostima odabrane teme, zaustaviti. Njegov koncept je izgrađen na osnovu definicije tima, te stoga znači objedinjavanje učenika na osnovu društveno korisnih obrazovnih aktivnosti. Naučivši kakav je studentski zbor, dobili smo sredstvo za otkrivanje njegovih tragova u svim fazama ljudske istorije. Ali prije toga, želio bih se dotaknuti određenih nijansi i poteškoća koje se neminovno javljaju u takvoj analizi historije. Jedna takva nijansa je i sam pojam "studentski tim". Činjenica je da je nedavno dobio široku upotrebu, štoviše, danas ima značajan broj sinonima. S tim u vezi, bilo bi ispravno napraviti rezervu da predmet istraživanja u ovom radu neće biti sam pojam studentskog kolektiva, već koncept koji on otkriva.

Navodeći neke od poteškoća proučavanja teme, hrabro se okrećemo istoriji, počevši od vremena pojave samog čovjeka.

Filozofski aspekt odnosa između kolektiva i pojedinca leži u samoj istoriji formiranja pojedinca u kolektivu. Od samog početka ljudske istorije, biće iz roda Nomo bilo je društveno. Pošteno je reći da u fazi primitivnosti ljudska individua nije bila ličnost, jer nije spoznala vlastite karakterološke osobine koje su ga razlikovale od onih oko njega. Osoba se u to vrijeme uopće nije razlikovala od okoline, o čemu svjedoče totemska vjerovanja u životinjske pretke.

U eri ropstva, takođe ne možemo govoriti o zasebnoj ljudskoj ličnosti. Prema filozofu A.F. Losevu, otuđena priroda društvenih odnosa, u kojima je rob „telo bez glave“, a robovlasnik „glava bez tela“, takođe nije doprinela svesti o njegovom ličnom self. Na tom tlu je rasla brojna građanska hrabrost Grka i Rimljana - pojedinca još uvijek društvo nije doživljavalo kao samostalnu društvenu jedinicu.

U strogom smislu riječi, o formiranju ličnosti imamo pravo govoriti tek s početkom srednjeg vijeka, kada je pojedinac postao samostalna proizvodna jedinica na polju ili u radionici. Došla je faza razvoja individualnosti. Ali za razumijevanje i percepciju osobe kao osobe bila je potrebna renesansa, koja je sažimala individualističku svijest nezavisnog proizvođača i duhovne ideje koje su izrasle na temelju kršćanskog morala i poduprte antičkom tradicijom.

Od tog vremena u istoriji pedagogije počinje složen dijalektički proces interakcije između kolektiva i pojedinca, u kojem se težište prebacuje na individualni odgoj i obrazovanje, kako bi se dobila „idealna ličnost“ (Rousseau), zatim na kolektivno obrazovanje u cilju formiranja “novog čovjeka” komunističkog društva.

Ostaje pitanje zašto čovjek tako tvrdoglavo traži tim u kojem se osjeća ugodno, iako često to zahtijeva od njega da žrtvuje interese vlastite ličnosti?

Razni filozofi su u više navrata pokušavali dati odgovor na ovo pitanje, ali jedan od najuvjerljivijih je predložio američki psihoanalitičar Erich Fromm: „Čovjek je istrgnut iz prvobitnog jedinstva s prirodom, što je karakteristično za postojanje životinja. impotencija i neznanje, nesreća njegovog rođenja i smrti. Ne bi mogao ni sekunde da izdrži pred takvim stanjem da sa komšijama nije bio u stanju da pronađe nove veze, umesto starih koje određuju instinkti... Potreba za jedinstvom sa drugim živim bićima, povezanost sa njima je hitna potreba, zavisi od psihičkog zdravlja čoveka...postoji nekoliko načina na koje se to jedinstvo može pronaći i ostvariti.Čovek može pokušati da postigne jedinstvo sa svetom potčinjavajući se osobi, grupi, instituciji, Bogu. Na tom putu on prevazilazi udaljenost svog individualnog postojanja, biti dio nekoga ili nečega većeg od njega samog, i osjeća identitet u svojoj povezanosti sa moći kojoj se potčinio. Ili... osoba može pokušati da se ujedini sa svijetom tako što će steći moć nad njim, čineći druge dijelom sebe...”.

Fromm ovu vrstu interakcije između pojedinca i kolektiva naziva simbiotikom. I on tvrdi da je upravo ova vrsta interakcije bila najsvojstvenija osobi u različitim fazama razvoja društva:

„U razvoju ljudske rase, stepen do kojeg se osoba ostvaruje kao zasebno Ja zavisi od stepena do kojeg se odvojila od klana, i od stepena razvoja procesa njegove individualizacije. primitivni klan je mogao izraziti svoj osjećaj identiteta formulom "ja sam mi", on sebe još uvijek nije doživljavao kao "individuu" koja postoji odvojeno od grupe. U srednjovjekovnom svijetu pojedinac se identificirao sa svojom društvenom ulogom u feudalnoj hijerarhiji Seljak nije bio čovjek koji je slučajno bio seljak, a feudalac je bio čovjek koji je bio feudalac. On je bio ili seljak ili feudalac, i taj osjećaj postojanosti bio je sastavni dio njegovog osjećaj identiteta. Kada se feudalni sistem urušio, njegov osjećaj identiteta je bio poljuljan, i postavilo se oštro pitanje: "Ko sam ja?"...

Razvoj zapadne kulture išao je u pravcu stvaranja osnove za puni izraz individualnosti. Političko i ekonomsko oslobođenje čovjeka, učenje samog sebe i oslobađanje od autoritarnog pritiska dalo je nadu da će moći doživjeti svoje Ja kao centar i aktivni subjekt svojih sposobnosti, što i jeste. Ali samo je manjina došla do novog iskustva Ja. Za većinu, individualizam nije bio ništa više od fasade iza koje se krio neuspjeh u sticanju individualnog osjećaja identiteta... Umjesto predindividualističkog klanskog identiteta, novi , formira se identifikacija stada, u kojoj se osjećaj identiteta temelji na osjećaju neporecive pripadnosti gomili."

Ovako opširan citat ovdje je dat kako bi se utvrdio osnovni filozofski preduvjet za optimalnu razvojnu interakciju pojedinca i tima. Ispostavlja se da kolektiv može doprinijeti samorazvoju ličnosti upravo u onoj mjeri u kojoj su njegovi članovi svjesni sebe kao pojedinca.

Stoga je glavni filozofski i pedagoški zadatak odgajatelja izgraditi tim u kojem će se svaka osoba osjećati kao subjekt produktivne aktivnosti, shvatiti koliko kolektivna aktivnost doprinosi razvoju kreativne individualnosti, prihvatiti je. Osjećaj produktivne zajednice, a ne iluzija konformne sigurnosti, ideal je odnosa koje svaki pojedinac treba da očekuje od kolektiva, kojem treba težiti, da ih proizvede svojom aktivnošću u društvu.

Pedagoške osnove za organiziranje i obrazovanje dječjeg obrazovnog tima razvili su izvanredni sovjetski učitelji N. K. Krupskaya i A. S. Makarenko. Potrebu za kolektivnim obrazovanjem povezivali su prije svega sa ostvarivanjem ciljeva socijalističkog društva za formiranje kolektivističkih osobina i kvaliteta kod učenika, kao i sposobnosti za rad i život u timu, spajanje javnih interesa sa ličnim.

Istu ideju uporno je isticao A. S. Makarenko. Napisao je da naše obrazovanje treba da oličava pedagogiju socijalističkog društva. „Organizacioni zadatak dostojan naše ere i naše revolucije“, primetio je, „može biti samo stvaranje metode koja, kao opšta i jedinstvena, istovremeno omogućava svakom pojedincu da razvije svoje sposobnosti, da sačuva svoju individualnost.

Sasvim je očito da, pristupajući rješavanju našeg konkretnog pedagoškog zadatka, ne smijemo lukavo filozofirati. Moramo samo dobro razumjeti položaj novog čovjeka u novom društvu. Socijalističko društvo je zasnovano na principu kolektiviteta. Ne bi trebalo da sadrži usamljenu individuu, čas izbočenu u obliku bubuljice, čas zgnječenu u prašinu pored puta, već člana socijalističkog kolektiva.

1.2 Glavne odredbe kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko

A. S. Makarenko postao je najpoznatiji teoretičar koji je razvio model „obrazovnog tima“. Kada se nastavnici dotaknu teme kolektiva, bilo kod nas ili u inostranstvu, to se automatski asocira na ličnost ovog velikog učitelja. Unatoč godinama, činjenica ostaje nepromijenjena: kada netko istražuje probleme tima, kritizirajući ili odobravajući njegovo sudjelovanje u obrazovanju pojedinca, okreće se radovima A. S. Makarenka.

Zbog toga bi bilo korektno, detaljnije, osvrnuti se na model kolektiva koji je stvoren u institucijama kojima on rukovodi. Kao što je gore pomenuto i kako, doktor istorijskih nauka V. S. Helemendik u svojoj knjizi piše: „Doktrina obrazovnog tima zauzima centralno mesto u teoriji A. S. Makarenka.“

A. S. Makarenko je bio vrlo kritičan prema tradicionalnoj pedagogiji, koja je pitanja didaktike uvijek stavljala u prvi plan, a obrazovne probleme potiskivala u drugi plan. Smatrao je to fundamentalnom greškom, budući da je obrazovanje širi fenomen koji uključuje i samo obrazovanje. Sanjao je o tome da napiše udžbenik o pedagogiji sutrašnjice po drugačijoj shemi: prvo o obrazovanju, zatim o učitelju, i završivši to didaktikom. Nažalost, ovaj san se nije ostvario.

AS Makarenko je bio pristalica posebne obrazovne discipline. Metodologija vaspitno-obrazovnog rada, sa njegovog stanovišta, predstavlja posebnu granu pedagogije, koja „ima svoju logiku, relativno nezavisnu od logike vaspitno-obrazovnog rada. Naravno, metodologija vaspitanja i metodika obrazovanja su organski povezane. Svaki rad u učionici je istovremeno i vaspitni rad, ali je nemoguće vaspitno-obrazovni rad svesti samo na vaspitni rad.

Naravno, A. S. Makarenko nikada nije zanemario ni biologiju ni psihologiju. Smatrao je da je odnos naših društvenih ciljeva kolektivnog obrazovanja prema ciljevima i podacima teorije psihologije i biologije podložan stalnim promjenama. Štaviše, promjena ovog stava može biti čak i „u pravcu stalnog učešća psihologije i biologije u našem obrazovnom radu“. Međutim, u isto vrijeme, Anton Semenovič je izrazio svoje čvrsto uvjerenje da se „ni iz psihologije, ni iz biologije ne može izvesti deduktivan način, čisto socijalistički način, kroz formalnu logiku, ne može se izvesti pedagoški alat“.

Glavni principi na kojima treba graditi posebnu obrazovnu disciplinu, sa stanovišta A. S. Makarenka, su: 1) poštovanje i zahtjev; 2) iskrenost i otvorenost; 3) poštovanje principa; 4) briga i pažnja, znanje; 5) vežbanje; 6) kaljenje; 7) rad; 8) tim; 9) porodica; prvo djetinjstvo, količina ljubavi i mjera ozbiljnosti; 16) dečija radost, igra; 11) kazna i nagrada.

Dakle, stvarajući metodologiju za kolektivno obrazovanje, A. S. Makarenko je polazio od činjenice da su novi ciljevi obrazovanja od odlučujućeg značaja. Pod ciljevima vaspitanja on je podrazumevao ne ciljeve pojedinačnih događaja, stvarni ideal, već čitav „program ljudske ličnosti, program ljudskog karaktera”, a u koncept karaktera je stavio „ceo sadržaj ličnost, odnosno priroda ranih manifestacija i unutrašnje uvjerenje, i političko obrazovanje, i znanje - presudno cjelokupna slika ljudske ličnosti.

„... Vaspitni tim Makarenko je nazvao takvim oblikom organizacije života djece, koji je, kao punokrvan i radostan život djece, maksimalno zadovoljavajući životne potrebe djece, ujedno i komunistička obrazovna škola koja uspješno rješava sve obrazovne zadatke koji proizlaze iz zahtjeva našeg društvenog razvoja » . Nastavnik se dotaknuo i položaja studentskog tima u društvu: "Tim je dio sovjetskog društva, organski povezan sa svim ostalim timovima."

Učenje A. S. Makarenka sadrži detaljnu tehnologiju za fazno formiranje tima. On je formulisao zakon života kolektiva: kretanje je oblik života kolektiva, zaustavljanje je oblik njegove smrti; utvrdio principe razvoja tima (javnost, odgovorna zavisnost, perspektivne linije, paralelno djelovanje); izdvojio faze (etape) razvoja tima.

Da bi postala kolektiv, grupa mora proći težak put kvalitativnih transformacija. Na tom putu A. S. Makarenko razlikuje nekoliko faza (etapa).

Prva faza (nastavnik kao subjekt upravljanja) je formiranje tima. Tim u ovom trenutku djeluje, prije svega, kao cilj vaspitno-obrazovnog rada nastavnika, koji nastoji da organizaciono formiranu grupu pretvori u tim, odnosno takvu socio-psihološku zajednicu, u kojoj se određuju odnosi učenika. po sadržaju njihove zajedničke aktivnosti, njenim ciljevima, ciljevima, vrijednostima. Organizator tima je nastavnik, svi zahtjevi dolaze od njega. Prva faza se smatra završenom kada se sredstvo izdvojilo i zaradilo u timu, kada su se učenici okupili na osnovu zajedničkog cilja, zajedničkih aktivnosti i zajedničkih organizacija.

U drugoj fazi se povećava uticaj imovine. Sada aktivista ne samo da podržava zahtjeve nastavnika, već ih i predstavlja članovima tima, vodeći se vlastitim konceptima šta koristi, a šta šteti interesima tima. Ako aktivisti ispravno razumiju potrebe tima, onda postaju pouzdani asistenti nastavniku.

Rad sa sredstvom u ovoj fazi zahteva veliku pažnju nastavnika. Drugu fazu karakteriše stabilizacija strukture tima. Tim u ovom trenutku već djeluje kao integralni sistem, u njemu počinju djelovati mehanizmi samoorganizacije i samoregulacije. Već je u stanju da zahtijeva određene norme ponašanja od svojih članova, dok se raspon zahtjeva postepeno širi. Dakle, u drugoj fazi razvoja tim već djeluje kao instrument za svrsishodno obrazovanje određenih kvaliteta pojedinca. Glavni cilj nastavnika u ovoj fazi je da maksimalno iskoriste sposobnosti tima za rješavanje problema zbog kojih je ovaj tim stvoren. Tim praktično tek sada dostiže određeni nivo svog razvoja kao subjekta obrazovanja, zbog čega ga postaje moguće svrsishodno koristiti za individualni razvoj svakog pojedinog učenika. U opštoj atmosferi blagonaklonosti prema svakom članu tima, visokom nivou pedagoškog vodstva koje stimuliše pozitivne aspekte pojedinca, tim postaje sredstvo za razvoj društveno važnih kvaliteta pojedinca.

Razvoj tima u ovoj fazi povezan je sa prevazilaženjem kontradikcija: između tima i pojedinačnih učenika koji u svom razvoju prednjače pred zahtjevima tima ili, obrnuto, zaostaju za tim zahtjevima; između opšte i individualne perspektive; između normi ponašanja kolektiva i normi koje se spontano razvijaju u razredu; između pojedinih grupa učenika različitih vrednosnih orijentacija i sl. Stoga su skokovi, zastoji i pokreti unazad neizbježni u razvoju tima.

Treća i naredne faze karakterišu procvat tima. Odlikuje ih niz posebnih kvaliteta postignutih u prethodnim fazama razvoja. Da bi se istakao stepen razvijenosti tima u ovoj fazi, dovoljno je ukazati na nivo i prirodu zahteva koje članovi tima postavljaju jedni drugima: veći zahtevi prema sebi nego prema svojim drugovima.

Već samo to svedoči o dostignutom stepenu vaspitanja, stabilnosti pogleda, rasuđivanja, navika. Ako tim dostigne ovu fazu razvoja, tada se formira holistička, moralna ličnost. U ovoj fazi, tim se pretvara u instrument za individualni razvoj svakog svog člana. Zajedničko iskustvo, identične procene događaja glavna su karakteristika i najkarakterističnija karakteristika tima u trećoj fazi.

A. S. Makarenko je također smatrao unutarkolektivne odnose pokazateljem formiranog tima, koji imaju posebne karakteristike:

1) smjer - stalna vedrina, spremnost učenika za akciju;

2) samopoštovanje, koje proizilazi iz ideje o vrednosti svog tima, ponosa na njega;

3) prijateljsko jedinstvo svojih članova;

4) osećaj sigurnosti za svakog člana tima;

5) aktivnost, koja se manifestuje u spremnosti za urednu, poslovnu akciju;

6) navika inhibicije, suzdržanosti u emocijama i rečima.

Unutarkolektivni odnosi u ustanovama A. S. Makarenka imali su poseban jedinstveni stil, pri čemu je značaj pridavan i estetici života, a od učenika se tražilo i pravilnog izgleda.

A. S. Makarenko je mnogo pažnje posvetio tradicijama koje nastaju i jačaju u svim fazama razvoja kolektiva. Tradicije su tako stabilni oblici kolektivnog života koji emocionalno utjelovljuju norme, običaje i želje učenika. Vjerovao je da oni pomažu u razvijanju zajedničkih normi ponašanja, razvijanju kolektivnih iskustava i ukrašavanju života.

U tradiciji su se razlikovali veliki i mali. Velike tradicije su svijetle masovne manifestacije čija priprema i održavanje ulijevaju osjećaj ponosa u svoj tim, vjeru u njegovu snagu i poštovanje javnog mnijenja. Male, svakodnevne, svakodnevne tradicije su skromnijeg obima, ali ništa manje važne u smislu vaspitnog uticaja. S pravom je primijetio da oni uče održavanju ustaljenog reda, razvijajući stabilne navike ponašanja. Male tradicije ne zahtijevaju mnogo truda, one su podržane ustaljenim poretkom, svim dobrovoljno prihvaćenim sporazumom.

Za proučavanje modela obrazovnog tima A.S. Makarenka posebno su zanimljivi zakoni postojanja tima. Bilo ih je troje:

1 zakon sistema perspektivnih linija,

2 princip paralelnog djelovanja,

3 kontinuitet generacija.

Praktičnim ciljem koji može osvojiti i okupiti učenike, nazvao je perspektivu. Istovremeno je polazio od stava da je "pravi podsticaj ljudskog života sutrašnja radost". Razumljiv svakom učeniku, svjestan i od njega percipiran, obećavajući cilj postaje mobilizirajuća snaga koja pomaže u savladavanju poteškoća i prepreka.

U praksi obrazovnog rada, A. S. Makarenko razlikovao je tri vrste perspektiva: blisku, srednju i daleku. Pred tim koji je u bilo kojoj fazi razvoja, pa i u početnoj, postavlja se bliska perspektiva. Bliska perspektiva može biti, na primjer, zajednička nedjeljna šetnja, odlazak u cirkus ili pozorište, zanimljiva igra-takmičenje, itd. Glavni uslov za blisku perspektivu je da se zasniva na ličnom interesu: svaki učenik doživljava to kao svoju sutrašnju radost, teži njenom sprovođenju, iščekujući očekivano zadovoljstvo. Najviši nivo bliske perspektive je perspektiva radosti kolektivnog rada, kada sama slika zajedničkog rada uhvati momke kao ugodnu blisku perspektivu.

Prosječna perspektiva, prema A. S. Makarenku, leži u projektu kolektivnog događaja, donekle odgođenog u vremenu. Moraju se uložiti napori da se ostvari ova vizija. Primjeri srednjih perspektiva koji su postali rašireni u savremenoj školskoj praksi su pripreme za sportsko takmičenje, školski raspust i književno veče. Prosječnu perspektivu je najsvrsishodnije iznositi kada je u razredu već formiran dobar radni resurs, koji može preuzeti inicijativu i voditi sve školarce.

Za timove na različitim nivoima razvoja, prosječna perspektiva mora biti diferencirana u smislu vremena i složenosti.

Daleka perspektiva je društveno najznačajnija i zahteva značajne napore da bi se postigao cilj, koji je pomeren u prošlost. U takvoj perspektivi, lične i društvene potrebe su nužno kombinovane.

Primjer najčešće dugoročne perspektive je cilj uspješnog završetka škole i kasniji odabir karijere. Dugoročno obrazovanje daje značajan efekat samo kada rad zauzima glavno mjesto u kolektivnoj aktivnosti, kada je kolektiv strastven za zajedničku aktivnost, kada su za postizanje cilja potrebni kolektivni napori.

Prilikom izgradnje perspektiva, primijetio je: potrebno je izgraditi sistem obećavajućih linija tako da tim u svakom trenutku ima pred sobom svijetao i uzbudljiv cilj, živi po njemu i ulaže napore da ga postigne. Napomenuo je da je razvoj tima i svakog njegovog člana u ovim uslovima značajno ubrzan, a obrazovni proces teče prirodnim putem. Potrebno je odabrati izglede na takav način da se posao završi pravim uspjehom. Prije postavljanja teških zadataka studentima, potrebno je uzeti u obzir društvene potrebe, stepen razvijenosti i organizovanosti tima, te iskustvo u njegovom radu. Kontinuirana promjena perspektiva, postavljanje novih i sve težih zadataka neizostavan je uslov za progresivno kretanje kolektiva.

Odavno je utvrđeno da direktan uticaj nastavnika na učenika može biti neefikasan iz više razloga. Najbolji rezultati se postižu kroz uticaj preko školaraca oko njega. To je uzeo u obzir A. S. Makarenko, ističući princip paralelnog djelovanja. Zasniva se na zahtjevu da se na učenika utiče ne direktno, već indirektno, preko primarnog tima. Suština ovog principa jasno je predstavljena u uvjetnoj shemi koju je predložio I. P. Podlasy (Dodatak 1, slika 1). Dakle, na osnovu radova A. S. Makarenka, on piše da je svaki član tima pod "paralelnim" utjecajem najmanje tri sile - odgajatelja, sredstva i cijelog tima. Uticaj na ličnost vrši se kako direktno od strane vaspitača (paralela 1), tako i indirektno preko aktiva i tima (paralele 2“ i 2). Sa povećanjem nivoa formiranosti tima, direktan uticaj vaspitač na svakog pojedinog učenika slabi, a uticaj tima na njega se povećava.Princip paralelnog delovanja se primenjuje već u drugoj fazi razvoja tima, gde je uloga vaspitača i snaga njegovog vaspitnog uticaja. je i dalje značajan.Na višim nivoima razvoja tima povećava se uticaj aktiva i tima.To ne znači da vaspitač potpuno prestaje da direktno utiče na učenike.Sada se sve više oslanja na kolektiv koji i sam postaje nosilac vaspitnog uticaja (subjekt vaspitanja).

Prema svojoj strukturi, A. S. Makarenko je podijelio tim u 2 tipa: opći i primarni. Osnovna škola je bila dio generala i upravo je od njega Anton Semjonovič predložio početak obrazovnog rada. Bio je to kolektiv u kojem su njegovi pojedinačni članovi u stalnom poslovnom, domaćinskom, prijateljskom i ideološkom druženju. U Makarenkovim institucijama primarni tim se zvao odred, na čijem je čelu bio komandant koji je biran na mandat od tri do šest mjeseci. Iz postojećeg skupa opcija i principa na kojima je moguće izgraditi primarni tim, Anton Semenovič je odabrao godine i proizvodnju. Ali kasnije, kada je formiran prijateljski tim, stvorio je grupe različitih uzrasta. Osvrćući se na primarni tim, ukazao je na potrebu edukacije kroz zajednički tim, čiji je osnovni uslov za postojanje bila mogućnost zajedničkog sastanka.

„Kostur kolektiva“ A. S. Makarenka, pored svoje strukture, imao je i organe samouprave. U organe samouprave uključen je cjelokupni nastavni kadar.

To se dogodilo zbog činjenice da je zakonodavno tijelo bila skupština cjelokupnog nastavnog osoblja, gdje je svako imao pravo odlučujućeg glasa. Na generalnoj skupštini odlučeno je o najvažnijim pitanjima života tima. Postojao je i izvršni organ u čijem su sastavu bili komandanti primarnih odreda i predsednici komisija i komisija na čelu sa predsedavajućim.

Prema A. S. Makarenku, rezultat cjelokupnog obrazovnog sistema je režim i disciplina. U kolektivima kolonije. M. Gorkog i dječija komuna. F. E. Dzerzhinsky je bila. Pod disciplinom je nastavnik shvatao dobro organizovan život dece, čija je logika bila u prevlasti interesa kolektiva nad interesima pojedinca. Takva logika počela je djelovati u slučaju kada se pojedinac svjesno suprotstavio kolektivu.

Pod režimom A. S. Makarenko je razumio metodu i sredstva obrazovanja. Smatrao je da treba biti svrsishodan, obavezan za sve učenike i tačan na vrijeme.

Što se tiče kažnjavanja, A.S. Makarenko je rekao da obrazovanje, uz pravilnu organizaciju, treba da bude bez kazne. A ako se i dalje primjenjuje, onda ga treba primijeniti bez nanošenja moralne štete i fizičke patnje. Pod suštinom kazne, A.S. Makarenko je shvatio iskustvo djeteta jer ga je kolektivno osudio.

Dakle, glavni elementi koje je A. S. Makarenko postavio kao osnovu modela "obrazovnog tima" su:

1. Samoupravljanje

2. Konstituisanje kolektiva, pisane i nepisane norme života i pravila ponašanja, sistem zahteva za pojedinca, kao i režim.

3. Disciplina

4. Subordinacija

5. Odgovornost

6. Tonus i stil života

8. Priroda odnosa u timu

9. Interesi djetinjstva

Kada čovjek postigne prave, neviđene rezultate, uvijek se pojavljuju među onima koji se dive, i oni koji žele da im izazovu. S tim u vezi, potrebno je odvagnuti prednosti i nedostatke određenih odredbi koje je Makarenko izgradio u sistemu obrazovanja u timu.

Među najpoznatijim kritičarima A. S. Makarenka ističe se doktor pedagoških nauka profesor Yu. P. Azarov.

Posebno je poznat bio njegov citat u vezi sa A. S. Makarenkom: „... Strašno jer je talentovan. Činjenica da je postao pevač ne spoljne diktature, već duboko unutrašnje, kada nasilje prihvataju sa radošću oni kojima je usmereno. A. S. Makarenko je stvorio skup primitivnih dogmi koje su se lako ugrađivale u svijest nastavnika: za tim, kroz tim, u tim! Škola-fabrika! Majore! Ne zanima nas ličnost! Savjest, skladan razvoj, saosećanje, buržoaske kategorije. Stvaramo pedagogiju paralelnog djelovanja, što znači da nam nije stalo do patnje svakog pojedinca, sve dok ekipa gazi u fanfarskom maršu ka upisanim pobjedama! Makarenkovizam se iscrpio!” .

Dakle, citat počinje određenim paradoksom: "...nasilje rado prihvataju oni kojima je usmjereno...". Ali onda sve ide u skladu sa izrekom: „Što dalje u šumu, to više drva za ogrev“. Takve asocijacije nastaju nehotice jer Azarov tvrdi da A. S. Makarenko nije mario za ličnost, dok istovremeno u jednoj drugoj knjizi piše: „... Naše vaspitanje treba da bude usmereno na otkrivanje sposobnosti svakog deteta, da vodi ka identifikaciji samog deteta. kreativni talenti svakog učenika kao subjekt formiranja holističke, a ne parcijalne ličnosti. Upravo te marksističke propozicije otkrivaju u svojim djelima N. K. Krupskaya, A. V. Lunacharsky, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky, A. S. Makarenko. I tada sam Yu. P. Azarov spominje metodu "paralelne akcije" u kojoj pojedinac igra jednu od glavnih uloga zajedno s timom.

Ali, Yu. P. Azarov, nastavljajući svoju kritiku, uprkos učiteljevom demokratskom stilu upravljanja, upoređuje ga sa nepopravljivim totalitarnim Staljinom: „Obojica su skromni, uredni, suvoparni, obojica ne podnose prazne etičke razgovore, ne prihvataju Dostojevskog, poriču takve etičke kategorije kao što su savjest, saosjećanje, simpatija” ili “... Ova dva “velika” čovjeka oličili su, takoreći, novi tip osobe. Makarenko je dao primjer kućnim ljubimcima i učiteljima. Staljin - građanima zemlje. Takva poređenja pravi u svojoj knjizi kao prolog drugim napadima na velikog učitelja, gdje je A.S. upio ono najgore što je bilo u staljinističkoj ideologiji: nivelisanje pojedinca, odbacivanje inteligentnih tradicija ruske i klasične pedagogije. „I to se kaže uprkos činjenici da je A. S. Makarenko, prije nego što je započeo izgradnju svojih institucija, duboko proučavao iskustvo zapadnih i ruskih učitelja, na primjer, kao što je S. T. Shatsky.

S obzirom na napade Yu. P. Azarova na A. S. Makarenka, nehotice primjećujete da oni nisu usmjereni na određeni integralni model „obrazovnog tima“, već na fragmentarne isječke iz djela koja je napisao. Radovi A. S. Makarenka ne mogu se čitati u dvije ili tri riječi ili pasusa, moraju se uzeti u cjelini, uzimajući u obzir uvjete u kojima je radio.

Ali, ono što raduje, čak i takvi napadi imaju na šta odgovoriti, jer Makarenko je zapravo vjerovao da je sklad pojedinca i tima glavni uvjeti njegovog života i odgojnog utjecaja. Mnogi, osim Yu. P. Azarova, pogrešno shvataju stav o podređenosti individualnih ciljeva kolektivnim. Ali ovdje takvu situaciju treba shvatiti ne kao potiskivanje pojedinca od strane tima, već kao činjenicu da je pojedinac morala ispuniti glavne dužnosti koje su joj dodijeljene za poboljšanje, poštovanje pravila ponašanja i pridržavanje pravila. poštovanja prema starijima. A to je sasvim jasno povezano sa zakonom života dječjeg kolektiva koji postoji u A.S. Makarenku - jedinstvom slobode i odgovornosti, prava i dužnosti pojedinca.

A, ako se Yu. P. Azarov i drugi kritičari A. S. Makarenka protive njegovim zakonima, zašto se onda ne suprotstavljaju čitavom pravnom sistemu, ne samo u Rusiji, već širom svijeta, koji je izgrađen na sličnim principima?

Čitajući knjigu Yu. P. Azarova, i na ovo pitanje je odgovoreno: "... Priznajem, takođe nisam bio potpuno siguran da sam u pravu."

Možda ne shvaćajući zablude A. S. Makarenka i njegovih sljedbenika, tražeći crnu mačku u mračnoj prostoriji gdje je nema, nastavlja tok svojih misli, što nas zbunjuje. Na primjer, on samoupravljanje odnosi na ona sredstva koja se mogu pretvoriti u njihovu direktnu suprotnost, dovodeći do suzbijanja "...inicijative, omalovažavanja dostojanstva osobe...". Istovremeno, ne prihvata autoritarnu prirodu odnosa: „... Autoritarna priroda odnosa, okrutnost i razjedinjenost stvaraju nelagodu u dušama dece, a negativna psihološka klima u školskoj zajednici uvek loše utiče. na psihičko stanje svih učenika, bez izuzetka.” što suštinski ne ostavlja alternativu odabiru izgradnje odnosa u dječijem timu.

Za razliku od ovakvih promišljanja, Yu. P. Azarova ne dolazi do svog logičnog promišljanja. A. S. Makarenko, koji je, takođe, pridavao veliku pažnju školskim odnosima, na osnovu prakse, piše: „Da bi se osigurao pozitivan uticaj na ličnost, Odgajatelj mora pratiti kako se razvijaju odnosi u timu, usmjeravati ih, pomagati u razumijevanju i po potrebi konstruirati.

Na Zapadu, A. S. Makarenko je također bio kritiziran od strane nekih nastavnika. Najjači pritisak doživjela je njegova izjava: "Prednost interesima kolektiva mora se izvesti do kraja, čak i do nemilosrdnog kraja". Čitajući ove riječi, prisjećamo se slučaja opisanog u njegovoj "pedagoškoj pjesmi", kada je na generalnom sastanku osoblje kolonije na čijem je čelu, uprkos Makarenkovom nagovoru, izbacilo jednog učenika iz svog broja zbog pokretanja tuče. U suštini, ovo je bio samo nemilosrdan kraj za ovog uzbunjivača.

A. S. Makarenko je dopustio takav pristup rješavanju problema između tima i pojedinca u slučaju kada su iscrpljeni svi načini utjecaja na pojedinca, a ostatak tima i dalje trpi od takvog člana tima – i učenici i nastavnici. Ono što potvrđuju i riječi samog nastavnika: „Štiteći tim na svim tačkama dodira sa egoizmom pojedinca, tim time štiti svaku individuu i obezbjeđuje joj najpovoljnije uslove za razvoj“. S tim u vezi, rezultat Makarenkovog radnog iskustva je da kolektivni rad u rješavanju širokog spektra problema odgaja društvene motive, osjećaj odgovornosti i kolektivizma, kao i kreativan odnos prema radu. Kao rezultat, možemo zaključiti da je na osnovu svog modela edukacije u timu i kroz tim, veliki učitelj kreirao metodu koja svakom pojedincu daje mogućnost da razvije sposobnosti i zadrži svoju individualnost.

Ali uz svo dužno poštovanje prema A. S. Makarenku, ne može se ne složiti da, iako nije zanemario ličnost u timu, problem razvoja individualnosti djeteta u timu nije u potpunosti otkriven.

Ali u isto vrijeme, shvaćajući složenost ovog problema, vjerovao je da će kako se društvo i ljudski pojedinci razvijaju, on postati još složeniji. I postavio je učiteljima budućnosti pitanje: „Kako, prateći kvalitete ličnosti, njene sklonosti i sposobnosti, usmjeriti ovu ličnost u pravcu koji joj je najpotrebniji.

Drama velikog učitelja A.S. Makarenka, mislim, uopće nije u njegovoj ličnosti. U ovom slučaju, kritika učitelja čini ga odgovornim za ispunjenje društvenog poretka, koji je zahtijevalo totalitarno sovjetsko društvo 30-ih godina. Pritom, ne smijemo zaboraviti da je Makarenkovo iskustvo omogućilo da kroz školu socijalizacije prođu mnoga djeca, koja bi bez nje bila nepovratno izgubljena za društvo. Da, totalitarni režim je naredio konformitetnu ličnost, "uglavnom" poštujući sve svoje zahteve. Da, A. S. Makarenko je malo obraćao pažnju na razvoj individualnosti, ali ne zaboravimo da je to bilo vrijeme kada ni filozofi nisu govorili o ovom konceptu.

Istovremeno, Makarenkov obrazovni sistem je bio efikasan, a naš posao danas je da "odvojimo žito od kukolja" i u praksi iskoristimo ono što je ostalo aktuelno do danas - način organizovanja dečijeg tima.

2. Načini implementacije teorije i metodologije kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko u modernoj školi

2.1 Aktivnosti kao glavno sredstvo edukacije studentskog tima

Na jednoj od rasprava o njegovoj knjizi "Pedagoška pjesma" A. S. Makarenko je preporučio: "U pedagogiji morate izmišljati."

Kreativnost se podrazumijeva kao djelatnost stvaranja novih i originalnih proizvoda od javnog značaja. Takvi proizvodi mogu biti mašine, naučne ideje, metode obrazovanja i vaspitanja, umetnička dela, književnost.

Kreativnost je glavna rezerva za unapređenje bilo koje aktivnosti, uključujući obrazovanje. Pravi učitelj je u stalnoj kreativnoj potrazi: svakim danom mora rješavati sve nove i nove zadatke – obrazovne, obrazovne, organizacione, komunikativne.

Proučavanje kreativnosti u oblasti obrazovanja nije samo sebi svrha. Informacije o tome kako je jedan ili drugi inovator došao do otkrića, izmislio vlastitu tehniku, metodologiju, taktiku obrazovanja itd., mogu pomoći drugim edukatorima da bolje razumiju tehnologiju kreativnosti, da zauzmu drugačiji stav prema svojim aktivnostima.

Pokušaćemo da sumiramo podatke dostupne u literaturi o odlikama kreativnosti u pedagogiji, kao i da analiziramo stvaralačku aktivnost A. S. Makarenka, izuzetnog inovatora u oblasti obrazovanja, kome su zaslužna mnoga pedagoška otkrića i implementirati sistem u praksu savremene škole.

Kao iu drugim vrstama aktivnosti, kreativnost u oblasti obrazovanja pretpostavlja da osoba ima sposobnosti, motive, znanja i vještine. Važnu ulogu u kreativnosti igraju mašta, intuicija, nesvjesne komponente mentalne aktivnosti. Ovdje ćemo se fokusirati samo na motive, ciljeve i metode tipične za pedagoško stvaralaštvo.

Motivi pedagoškog stvaralaštva su spoljašnji i unutrašnji motivi. Nije slučajno što mnogi autori ističu: bez ljubavi prema djeci učitelj nikako neće uspjeti. Pedagoško stvaralaštvo moguće je samo uz kombinaciju vanjskih i unutrašnjih motiva. Cilj kreativnog traganja naučnika ili inovativnog nastavnika u oblasti obrazovanja školaraca može biti unapređenje bilo koje od njegovih karika, ako sadrži bilo kakvu kontradikciju, rešavanje bilo kog pedagoškog problema, stvaranje novog sistema obrazovanja. . Kao primere aktuelnih ciljeva u savremenoj školi treba navesti humanizaciju interakcije nastavnika i dece, psihološke preduslove za saradnju nastavnika i učenika, uspostavljanje i održavanje psihološkog kontakta sa njim, unapređenje metoda psihološkog uticaja, razvijanje učenika kao subjekta samoobrazovanja, razvijanje razvojne situacije kao integralne društveno-kulturne strukture.

Najočitija kreativnost nastavnika očituje se u dizajnu obrazovnog okruženja, organizaciji kulturnog okruženja (A. S. Makarenko). Obično se u knjigama i udžbenicima okruženje predstavlja kao stabilno, samo se menja način obrazovanja kao jedan od njegovih elemenata. Pobornici aktivističkog pristupa, na primjer, kada preporučuju uključivanje djeteta u aktivnost u obrazovne svrhe, govore o tome kao da je prilagođena za rješavanje obrazovnih problema. Čak je i L. S. Vigotski pisao da „jedno okruženje ne postoji u stvarnosti“ (što znači društveno okruženje kao skup ljudskih odnosa).

Nastavnici su itekako svjesni da postoje časovi u koje idete s osjećajem radosti, rad u njima izaziva nalet energije, inspiriše vas na traženje novih metodičkih rješenja. Ali postoje i takve studentske grupe, kontakte sa kojima bih želeo da svedem na minimum ili da ih potpuno izbegnem. Gotovo u svakoj školi postoje odeljenja u koja nastavnici idu da vode čas ili vannastavnu aktivnost, savladavajući sebe. U naprednim slučajevima, slučaj se može završiti masovnim odbijanjem nastavnika da predaju u određenom razredu. I učenici u njemu mogu biti "jaki", intelektualno razvijeni. Rezultati socioloških istraživanja pokazuju da se takvi problemi češće javljaju u gimnazijskim razredima nego u redovnim. Učenici ovih odjeljenja i škola često ukazuju na konfliktne situacije sa nastavnicima. U gimnazijskim razredima, rjeđe nego u redovnim razredima, školarci osjećaju obostrani interes i dobru volju jedni prema drugima. Gimnazijalci češće od ostalih primjećuju neprijateljstvo i neprijateljstvo u odnosima između razreda.

Nastavnici su u svakom trenutku bilježili tu posebnu pojavu, koja, budući da je neopipljiva, ipak utiče na formiranje karaktera, radne sposobnosti i emocionalnog blagostanja članova grupe. LN Tolstoj je jednom nazvao ovaj fenomen "duhom" škole. Svaka porodica, proizvodna grupa, nastavno osoblje, razred ima poseban „duh“.

Jedan od prvih koji je identificirao ovaj problem bio je A. S. Makarenko. Posjedujući sposobnost da senzibilno uhvati i najmanje nijanse općeg raspoloženja dječjeg tima, uveo je pojmove „stil i ton“ tima, bliske današnjoj „klimi“ i „atmosferi“, ocrtao individualne karakteristike stila i tona. , pronašao specifične načine za poboljšanje ovih suptilnih formacija i eksperimentalno dokazao njihovu efikasnost.

Početkom 20. stoljeća A. S. Makarenko je pronicljivo primijetio da je pitanje stila kolektiva vrijedno posebne monografije, jer je toliko važno. Do sada ostaju mnoga neriješena pitanja: koji su obrasci formiranja klime? Koji faktori u velikoj mjeri određuju prirodu klime? Koja je tehnologija za njegovo poboljšanje, a po potrebi i korekcije?

Sami pojmovi "stil" i "ton" u djelima A. S. Makarenka nisu jednoznačno definirani. No, u raznim člancima nalazimo brojna objašnjenja koja omogućavaju da se kaže da je autor pod „stilom i tonom“ kolektiva shvatio opći smjer, prirodu odnosa koji se gaje u kolektivu.

A. S. Makarenko se prvenstveno bavio novim stavovima prema različitim aspektima stvarnosti. Oslanjao se na psihologiju odnosa, smatrajući da je „odnos ono što čini pravi predmet našeg pedagoškog rada“.

Relacioni pristup pravi novi zaokret u proučavanju suštine psihološke klime grupe. U savremenoj pedagogiji, socio-psihološka klima grupe shvata se kao dinamičko polje odnosa koje određuje dobrobit pojedinca, meru ispoljavanja ličnog „ja“ i prirodu razvoja (moralnog, intelektualnog, profesionalac, itd.) svakog člana grupe. "Vodeći" odnosi koji određuju prirodu psihološke klime grupe su odnosi prema osobi, životu, radu, obrazovanju, prema sebi, prema grupi, prema čovječanstvu.

Vodeću ulogu u oblikovanju klime imaju ispoljeni stavovi prema čovjeku. Mogu biti poštovani, ljubazni, brižni, iskreni. U ovom slučaju pojavljuju se svi preduslovi za stvaranje povoljne klime.

Odnosi prema uzroku, grupi u cjelini, prema sebi i drugima također igraju značajnu ulogu. Ovi pravci su predloženi. U svom predavanju „Teško vaspitanje. Odnosi, ton u timu” ističe one odnose za koje autor smatra da su glavni koji određuju stil tima. U prvi plan stavio je vedrinu i samopouzdanje u svoj život. Major, stalna vedrina, bez tmurnih lica, bez kiselog izraza, stalna spremnost za akciju, prelijepo raspoloženje, samo major, veselo, veselo raspoloženje, ali nikako histerija. Prema savremenoj interpretaciji, u prvom planu je opšti odnos prema životu, koji bi trebalo da bude karakterističan za dečije društvo sa povoljnom psihičkom klimom.

Prema Makarenku, znak zdrave psihološke klime je osjećaj vlastite vrijednosti. “Ovo povjerenje u vlastito lice proizlazi iz ideje o vrijednosti svog tima, iz ponosa na svoj tim... Ton dostojanstva je teško negovati, potrebne su godine.” Odnos pojedinca prema sebi bio je povezan sa posebnim odnosom prema svom timu, koji se označava kao ponos.

A. S. Makarenko je visoko cijenio sigurnost pojedinca u timu. “Svaka osoba treba da se osjeća zaštićeno od nasilja i tiranije, od maltretiranja.. Pobrinuo sam se da se najmanji, najnježniji dječaci i djevojčice od 10-12 godina ne osjećaju kao mlađi članovi tima. U poslu - da, u poslu - ali u svojoj dobrobiti, u samopouzdanju, osjećali su se savršeno zaštićeno, jer su smatrali da ih niko ne može uvrijediti, jer bi svakog uvrijeđenog štitio ne samo njegov odred, brigada, ja , i štaviše, prvi drug kojeg sam sreo. To je veoma teško postići. Nažalost, današnja škola nema visok nivo sigurnosti za djecu koja u njoj uče.

Slični dokumenti

Tradicije kolektivnog obrazovanja. Teorija i praksa kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko. "Naselje" S.T. Shatsky. "Mudra moć kolektiva" prema V.A. Sukhomlinsky. "Republika SHKID" V.N. Soroka-Rosinsky. Teorija razvoja dječijeg tima.

sažetak, dodan 04.03.2012

Korišćenje uticaja tima na pojedinca u obrazovne svrhe. Analiza tehnologije kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko, otkrivajući elemente tehnologije koji se koriste u modernom obrazovnom sistemu. Razmatranje koncepta kolektivizma.

seminarski rad, dodan 03.06.2010

Osnovni principi socijalno-pedagoškog rada A.S. Makarenko. Komuna nazvana po F. Dzeržinskom: obrazovni sistem u koloniji, organizacija kolektivne radne aktivnosti. Savremena primjena tehnologije kolektivnog obrazovanja A.S. Makarenko.

seminarski rad, dodan 21.12.2011

Doprinos A.S. Makarenko u razvoju pedagogije. Život i pedagoška aktivnost Makarenka, glavne odredbe njegove pedagoške teorije. Pojam oblika organizacije obuke i osnova za njihovu klasifikaciju. Uvjeravanje kao najvažnija metoda edukacije.

seminarski rad, dodan 14.04.2009

Kratka biografija i analiza A.S. Makarenko. Makarenkovo pedagoško iskustvo, njegovi pedagoški pogledi. Stav A.S. Makarenko staljinizmu. Uloga i zasluga A.S. Makarenko. Interpretacija problema ličnosti i kolektiva u pedagoškom sistemu.

sažetak, dodan 12.06.2016

test, dodano 17.03.2011

Kreativno formiranje i pedagogija u shvaćanju A.S. Makarenko, humanizam u njegovom pedagoškom konceptu. Razvoj djetetove ličnosti, uzimajući u obzir njegove starosne karakteristike, provođenje obrazovanja na osnovu individualnog pristupa; uloga radnog obrazovanja.

seminarski rad, dodan 26.04.2014

Porodično obrazovanje i njegovi oblici prema A.S. Makarenko. Metode i sredstva odgoja djece u porodici, odraženi u radovima A.S. Makarenko. Specifičnosti porodičnog obrazovanja i definicija njegovog značaja. Savremeni problemi i kršenje porodičnog vaspitanja.

seminarski rad, dodan 22.06.2010

Karakteristike studentskog tima kao faktora razvoja i obrazovanja učenika. Proučavanje osnovnih oblika i metoda rada socijalnog pedagoga u okupljanju studentskog tima. Proučavanje uloge tima u organizaciji radne aktivnosti djece.

seminarski rad, dodan 06.01.2016

Proučavanje faza modeliranja ličnosti kreativnog nastavnika, koje se zasniva na teoriji kolektivnog kreativnog obrazovanja. Principi pedagoškog rada kreativnog nastavnika. Smisao kreativnog obrazovanja učenika i duhovno stanje tima.

Javni položaj ... koji se sastoji u svim vrstama brige i obrazovanja dječaka i djevojčica ... - ova pozicija je mnogo značajnija od najviših pozicija u državi.
Platon

Poglavlje 1. Opšte karakteristike nastavničke profesije

Nastanak i razvoj nastavničke profesije
Osobine nastavničke profesije
Perspektive razvoja nastavničke profesije
Specifičnosti uslova rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi

§ 1. Nastanak i razvoj nastavničke profesije

U antičko doba, kada nije bilo podjele rada, svi članovi zajednice ili plemena - odrasli i djeca - ravnopravno su učestvovali u nabavci hrane, što je bio glavni razlog postojanja u tim dalekim vremenima. Prenošenje iskustava prethodnih generacija na djecu u prenatalnoj zajednici „utkano“ je u radnu aktivnost. Djeca su, baveći se njime od malih nogu, sticala znanja o metodama aktivnosti (lov, sakupljanje i sl.) i ovladavala raznim vještinama i sposobnostima. I tek kako su se oruđa rada poboljšala, što je omogućilo dobijanje više hrane, postalo je moguće ne uključiti bolesne i stare članove zajednice u to. Oni su bili zaduženi za čuvanje vatre i čuvanje djece. Kasnije, kako su procesi svjesne proizvodnje oruđa za rad postali složeniji, što je za sobom povlačilo potrebu za posebnim prijenosom radnih vještina i sposobnosti, starješine klana - najugledniji i najmudriji po iskustvu - formirali su u modernom smislu prve društvena grupa ljudi – prosvetnih radnika, čija je neposredna i jedina dužnost bila prenošenje iskustva, briga za duhovni rast mlađe generacije, njen moral, priprema za život. Tako njegujući postao sferi ljudske aktivnosti i svijesti.
Pojava nastavničke profesije stoga ima objektivne osnove. Društvo ne bi moglo postojati i razvijati se kada bi mlađa generacija, zamjenjujući stariju, morala početi iznova, bez kreativne asimilacije i korištenja iskustva koje je naslijedila.
Zanimljiva je etimologija ruske riječi "vaspitač". Dolazi od korena reči "hraniti". Riječi "obrazovati" i "hraniti" se danas često smatraju sinonimima, ne bez razloga. U savremenim rječnicima, vaspitač se definiše kao osoba koja se bavi obrazovanjem nekoga, preuzimajući odgovornost za uslove života i razvoj ličnosti druge osobe. Riječ "učitelj" se, očigledno, pojavila kasnije, kada je čovječanstvo shvatilo da je znanje samo po sebi vrijednost i da je potrebna posebna organizacija dječjih aktivnosti usmjerenih na sticanje znanja i vještina. Ova aktivnost se zove učenje.
U starom Babilonu, Egiptu, Siriji učitelji su najčešće bili sveštenici, a u staroj Grčkoj najinteligentniji, najtalentovaniji civili: pedonomi, pedotribe, didaskali i učitelji. U starom Rimu, u ime cara, za učitelje su postavljani državni službenici, koji su dobro poznavali nauku, ali što je najvažnije, koji su mnogo putovali i, stoga, mnogo vidjeli, poznavali jezike, kulturu i običaje različitih naroda. U drevnim kineskim hronikama koje su preživjele do danas spominje se još u 20. vijeku. BC e. u zemlji je postojalo ministarstvo koje je bilo zaduženo za obrazovanje naroda, postavljajući najmudrije predstavnike društva na mjesto učitelja. U srednjem vijeku učitelji su, po pravilu, bili svećenici, monasi, iako su u gradskim školama i univerzitetima sve više postajali ljudi koji su dobili posebno obrazovanje. U Kijevskoj Rusiji, dužnosti učitelja su se poklapale sa dužnostima roditelja i vladara. Monomahovo "Uputstvo" otkriva glavni skup životnih pravila koje je sam suveren slijedio i koje je savjetovao svojoj djeci da se pridržavaju: voli svoju domovinu, vodi računa o ljudima, čini dobro voljenima, ne griješi, izbjegavaj zla djela, budi milostiv. Napisao je: „Što možeš dobro, onda ne zaboravi, a što ne znaš, nauči ovo... Lijenost je majka svega: šta ko zna, zaboraviće, a šta ne može, neće naučiti. šta je dobro ... "" U drevnoj Rusiji učitelji su se zvali majstori, naglašavajući poštovanje ličnosti mentora mlađe generacije. Ali zanatlije koji su prenijeli svoje iskustvo zvali su se a sada ih, kao što znate, zovu s poštovanjem - Učiteljice.
Od nastanka nastavničke profesije, nastavnicima je prvenstveno dodijeljena obrazovna, jedinstvena i nedjeljiva funkcija. Učitelj je edukator, mentor. Ovo je njegova građanska, ljudska sudbina. To je upravo ono što je A.S. Puškin imao na umu, posvetivši sledeće redove svom voljenom učitelju, profesoru moralnih nauka A.P. Kunjicinu (Carskoselski licej): „On nas je stvorio, podigao naš plamen... On je postavio kamen temeljac, oni su upalila se čista lampa" 2.

Zadaci pred školom značajno su se mijenjali u različitim fazama razvoja društva. Ovo objašnjava periodično pomjeranje naglaska sa obrazovanja na obrazovanje i obrnuto. Međutim, državna politika u oblasti obrazovanja gotovo je uvijek potcjenjivala dijalektičko jedinstvo obrazovanja i vaspitanja, integritet ličnosti u razvoju. Kao što je nemoguće podučavati bez obrazovnog uticaja, tako je nemoguće rješavati obrazovne probleme bez opremanja učenika prilično složenim sistemom znanja, vještina i sposobnosti. Vodeći mislioci svih vremena i naroda nikada se nisu protivili obrazovanju i vaspitanju. Štaviše, učitelja su smatrali prvenstveno edukatorom.
Izvanredni učitelji bili su među svim narodima iu svim vremenima. Dakle, Kinezi su Konfucija nazvali velikim učiteljem. U jednoj od legendi o ovom misliocu dat je njegov razgovor sa studentom:
"Ova zemlja je ogromna i gusto naseljena. Šta joj nedostaje, učitelju?" - okreće mu se učenik. "Obogati je", odgovara učitelj. "Ali ona je već bogata. Kako se može obogatiti?" pita student. "Nauči je!" - uzvikuje učiteljica.

Ya.A. Komenski je postavio novi, progresivni pogled na učitelja. Ovo zanimanje je za njega bilo "odlično, kao nijedno pod suncem". Uporedio je učitelja sa baštovanom koji s ljubavlju uzgaja biljke u bašti, sa arhitektom koji brižljivo gradi znanje u svim kutovima ljudskog bića, sa kiparom koji brižljivo seče i polira umove i duše ljudi, sa komandantom koji energično vodi ofanzivu protiv varvarstva i neznanja.
Švicarski pedagog Johann Heinrich Pestalozzi potrošio je svu svoju ušteđevinu na stvaranje sirotišta. Posvetio je svoj život siročadi, trudio se da od djetinjstva napravi školu radosti i kreativnog rada. Na njegovom grobu je spomenik sa natpisom koji se završava riječima: "Sve - za druge, ništa - za sebe".
Veliki učitelj Rusije bio je Konstantin Dmitrijevič

Ušinski je otac ruskih učitelja. Udžbenici koje je kreirao izdržali su neviđenu cirkulaciju u istoriji. Na primjer, "Native Word" je preštampana 167 puta. Njegova zaostavština ima 11 tomova, a pedagoški radovi su danas od naučne vrijednosti. Društveni značaj profesije učitelja opisao je na ovaj način: „Vaspitač, koji stoji na nivou sa savremenim tokom obrazovanja, oseća se kao živi, aktivan član velikog organizma, koji se bori sa neznanjem i porocima čovečanstva. , posrednik između svega što je bilo plemenito i visoko u prošloj istoriji naroda, i nove generacije, čuvara svetih zavjeta ljudi koji su se borili za istinu i za dobro, "i svoju stvar", skromnog izgleda, je jedno od najvecih djela historije. Drzave se zasnivaju na tom djelu i po njemu zive cijele generacije ".

Potraga za ruskim teoretičarima i praktičarima 20-ih godina. 20ti vijek u velikoj mjeri pripremio inovativnu pedagogiju Antona Semenoviča Makarenka. Uprkos onima koji su uspostavljeni u obrazovanju, kao i drugdje u zemlji, 30-ih godina. komandno-administrativne metode upravljanja, suprotstavio im je pedagogiju, humanističku u suštini, optimističnu po duhu, prožetu vjerom u stvaralačke snage i mogućnosti čovjeka. Teorijsko naslijeđe i iskustvo A.S. Makarenko je stekao svjetsko priznanje. Od posebne je važnosti teorija dječjeg kolektiva koju je stvorio A. S. Makarenko, koja organski uključuje suptilnu u instrumentalnom smislu i jedinstvenu metodu individualizacije obrazovanja u smislu metoda i metoda implementacije. Smatrao je da je rad prosvjetnog radnika najteži, "možda najodgovorniji i koji od pojedinca zahtijeva ne samo najveći trud, već i veliku snagu, velike sposobnosti".

§ 2. Osobine nastavničke profesije
Posebnost nastavničke profesije

Pripadnost osobe određenoj profesiji očituje se u njegovim osobinama aktivnosti i načinu razmišljanja. Prema klasifikaciji koju je predložio E.A. Klimov, pedagoška profesija se odnosi na grupu zanimanja čiji je subjekt druga osoba. Ali pedagoška profesija se od niza drugih razlikuje prvenstveno po načinu razmišljanja njenih predstavnika, povećanom osjećaju dužnosti i odgovornosti. U tom smislu, nastavnička profesija se izdvaja, izdvajajući se u posebnu grupu. Njegova glavna razlika u odnosu na druge profesije tipa "osoba-osoba" je u tome što istovremeno pripada i klasi transformativnih i klasi menadžerskih profesija. Imajući za cilj svoje aktivnosti formiranje i transformaciju ličnosti, nastavnik je pozvan da upravlja procesom njenog intelektualnog, emocionalnog i fizičkog razvoja, formiranjem njenog duhovnog svijeta.
Glavni sadržaj nastavničke profesije su odnosi sa ljudima. Aktivnosti drugih predstavnika profesija kao što je "osoba - osoba" takođe zahtevaju interakciju sa ljudima, ali je to ovde povezano sa najboljim načinom razumevanja i zadovoljavanja potreba čoveka. U profesiji nastavnika vodeći zadatak je razumijevanje društvenih ciljeva i usmjeravanje napora drugih ljudi ka njihovom ostvarenju.
Posebnost osposobljavanja i obrazovanja kao djelatnosti društvenog upravljanja je u tome što ima, takoreći, dvostruki predmet rada. S jedne strane, njegov glavni sadržaj su odnosi s ljudima: ako vođa (a učitelj je takav) ne razvije prave odnose sa onim ljudima koje vodi ili koje uvjerava, tada nedostaje ono najvažnije u njegovoj aktivnosti. S druge strane, profesije ovog tipa uvijek zahtijevaju od osobe posebna znanja, vještine i sposobnosti u bilo kojoj oblasti (u zavisnosti od toga ko ili čime rukovodi). učiteljica, kako

svaki drugi lider mora dobro poznavati i predstavljati aktivnosti učenika čiji razvojni proces vodi. Dakle, profesija nastavnika zahtijeva dvostruku obuku – humanističku i specijalnu.
Tako u profesiji nastavnika sposobnost komuniciranja postaje profesionalno neophodan kvalitet. Proučavanje iskustva nastavnika početnika omogućilo je istraživačima, posebno V-A-Kan-Kaliku, da identifikuju i opišu najčešće "prepreke" u komunikaciji koje otežavaju rješavanje pedagoških problema: neusklađenost stavova, strah od časa, nedostatak kontakta. , sužavanje komunikacijske funkcije, negativan odnos prema razredu, strah od pedagoške greške, imitacija. Međutim, ako učitelji početnici doživljavaju psihološke "prepreke" zbog neiskustva, onda nastavnici sa iskustvom - zbog potcjenjivanja uloge komunikacijske podrške pedagoških utjecaja, što dovodi do osiromašenja emocionalne pozadine obrazovnog procesa. Kao rezultat toga, osiromašeni su i lični kontakti sa decom, bez čijeg emocionalnog bogatstva je nemoguća produktivna aktivnost osobe inspirisane pozitivnim motivima.
Posebnost nastavničke profesije je u tome što ona po svojoj prirodi ima humanistički, kolektivni i stvaralački karakter.

Humanistička funkcija nastavničke profesije

Nastavničkoj profesiji su istorijski dodijeljene dvije društvene funkcije - adaptivna i humanistička ("čovjekoformirajuća"). Adaptive funkcija je povezana sa prilagođavanjem učenika, učenika specifičnim zahtjevima savremene sociokulturne situacije, te humanistički - sa razvoj njegove ličnosti, kreativne individualnosti.
S jedne strane, nastavnik priprema svoje učenike za potrebe trenutka, za određenu društvenu situaciju, za specifične zahtjeve društva. Ali, s druge strane, on, objektivno ostajući čuvar i dirigent kulture, nosi vanvremenski faktor. Imajući za cilj razvoj ličnosti kao sintezu svih bogatstava ljudske kulture, nastavnik radi za budućnost.

Rad nastavnika uvijek sadrži humanistički, univerzalni princip. Njegovo svjesno promicanje u prvi plan, želja da služi budućnosti odlikovala je progresivne prosvjetne radnike svih vremena. Dakle, poznati učitelj i ličnost u oblasti obrazovanja iz sredine XIX veka. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, koji je nazvan učiteljem njemačkih učitelja, iznio je univerzalni cilj obrazovanja: služenje istini, dobroti, ljepoti. „U svakom pojedincu, u svakom narodu treba odgajati način razmišljanja zvan humanost: to je želja za plemenitim univerzalnim ciljevima.“ U ostvarenju tog cilja, smatra on, posebna uloga pripada učitelju, koji je živi poučan primjer za učenika, njemu poštovanje, duhovna snaga i duhovni uticaj. Vrijednost škole jednaka je vrijednosti nastavnika.

Veliki ruski pisac i učitelj Lav Tolstoj je u učiteljskoj profesiji video, pre svega, humanistički princip, koji svoj izraz nalazi u ljubavi prema deci. "Ako učitelj ima samo ljubav prema poslu", pisao je Tolstoj, "on će biti dobar učitelj. Ako učitelj ima samo ljubav prema učeniku, kao otac, majka, biće bolji od onog učitelja koji je pročitao sve knjige, ali nema ljubavi prema poslu "Ni prema učenicima. Ako nastavnik spoji ljubav prema poslu i učenicima, on je savršen učitelj."
LN Tolstoj je slobodu djeteta smatrao vodećim principom obrazovanja i odgoja. Po njegovom mišljenju, škola može biti istinski humana samo kada je nastavnici ne vide kao "disciplinovanu četu vojnika, kojom danas komanduje jedan, sutra drugi poručnik". Pozivao je na novu vrstu odnosa između nastavnika i učenika, isključujući prisilu, branio je ideju razvoja ličnosti kao centralne u humanističkoj pedagogiji.

U 50-60-im godinama. 20ti vijek Najznačajniji doprinos teoriji i praksi humanističkog obrazovanja dao je Vasilij Aleksandrovič Suhomlinski, direktor srednje škole Pavliš u Poltavskoj oblasti. Pokazalo se da su njegove ideje građanstva i humanosti u pedagogiji u skladu s našom modernošću. "Doba matematike je dobra krilatica, ali ne odražava cijelu suštinu onoga što se danas dešava. Svijet ulazi u doba čovjeka. Više nego ikada, sada moramo razmišljati o tome šta stavljamo u dušu čovjeka ."
Obrazovanje u ime sreće djeteta - takvo je humanističko značenje pedagoških radova V. A. Sukhomlinskog, a njegove praktične aktivnosti su uvjerljivi dokaz da bez vjere u dijete, bez povjerenja u njega, sva pedagoška mudrost, sve metode i tehnike obuke i obrazovanja su neodržive.
Osnova uspjeha učitelja, smatrao je, je duhovno bogatstvo i velikodušnost njegove duše, odgoj osjećaja i visok nivo opšte emocionalne kulture, sposobnost da se duboko udubi u suštinu pedagoškog fenomena.
Primarni zadatak škole, istakao je V. A. Sukhomlinsky, je da u svakoj osobi otkrije tvorca, da ga postavi na put originalnog stvaralačkog, intelektualno punokrvnog rada. „Prepoznati, otkriti, otkriti, njegovati, njegovati u svakom učeniku njegov jedinstveni individualni talenat znači podići ličnost na visok nivo cvjetanja ljudskog dostojanstva“2.
Istorija nastavničke profesije pokazuje da borba naprednih nastavnika da svoju humanističku, društvenu misiju oslobode pritiska klasne dominacije, formalizma i birokratije, te konzervativnog profesionalnog načina života dodaje dramatičnost sudbini nastavnika. Ova borba postaje sve intenzivnija kako društvena uloga nastavnika u društvu postaje složenija.

Carl Rogers, jedan od osnivača modernog humanističkog pravca u zapadnoj pedagogiji i psihologiji, tvrdio je da je društvo danas zainteresirano za ogroman broj konformista (oportunista). To je zbog potreba industrije, vojske, nesposobnosti i, što je najvažnije, nespremnosti mnogih, od običnog učitelja do vrhunskih čelnika, da se rastanu od vlastite, doduše male, ali moći. "Nije lako postati duboko čovjek, vjerovati ljudima, spojiti slobodu i odgovornost. Put koji smo predstavili je izazov. Ne uključuje jednostavno prihvatanje okolnosti demokratskog ideala."
To ne znači da nastavnik ne treba da priprema svoje učenike za specifične zahtjeve života, u koje će se morati uključiti u bliskoj budućnosti. Obrazovanjem učenika koji nije prilagođen trenutnoj situaciji, nastavnik stvara poteškoće u njegovom životu. Obrazujući previše prilagođenog člana društva, on u njemu ne formira potrebu za svrsishodnom promjenom kako u sebi tako i u društvu.
Čisto adaptivna orijentacija aktivnosti nastavnika ima izrazito negativan učinak na samog nastavnika, jer on postepeno gubi samostalnost mišljenja, podređuje svoje sposobnosti službenim i nezvaničnim receptima, na kraju gubi individualnost. Kakošto više nastavnik svoju aktivnost podređuje formiranju ličnosti učenika, prilagođene specifičnim potrebama, to se manje ponaša kao humanista i moralni mentor. I obrnuto, čak i u uslovima nehumanog klasnog društva, želja progresivnih nastavnika da se suprotstave svetu nasilja i leži uz ljudsku brigu i dobrotu neizbežno odjekuje u srcima učenika. Zato je I.G. Pestalozzi je, napominjući posebnu ulogu ličnosti vaspitača, njegovu ljubav prema deci, proglasio za glavno sredstvo vaspitanja. „Nisam poznavao ni red, ni metod, ni umetnost vaspitanja“ što ne bi bilo rezultat moje duboke ljubavi prema deci.
Stvar je u tome da učitelj humanista ne vjeruje samo u demokratske ideale i visoku svrhu svoje profesije. Svojom aktivnošću približava humanističku budućnost. A za to i sam mora biti aktivan. To ne znači nikakve njegove aktivnosti. Tako se često susreću nastavnici koji su hiperaktivni u želji da „obrazuju“, da preuzmu na sebe pravo podučavanja, lišeni mogućnosti da spolja procjenjuju svoje postupke. Nastavnik kao subjekt obrazovnog procesa mora priznati pravo da bude i subjekt učenika. To znači da mora biti u stanju da ih dovede na nivo samouprave u uslovima povjerljive komunikacije i saradnje.

Kolektivna priroda pedagoške djelatnosti

Ako je u drugim profesijama grupe "osoba - osoba" rezultat, po pravilu, proizvod aktivnosti jedne osobe - predstavnika profesije (na primjer, prodavača, doktora, bibliotekara itd.), tada je u pedagoškoj profesiji veoma teško izolovati doprinos svakog nastavnika, porodice i drugih izvora uticaja u kvalitativnoj transformaciji subjekta aktivnosti – učenika.
Ostvarenjem prirodnog jačanja kolektivističkih principa u nastavničkoj profesiji, koncept agregatni entitet pedagoška djelatnost. Pod kolektivnim subjektom u širem smislu podrazumijeva se nastavni kadar škole ili druge obrazovne ustanove, a u užem smislu krug onih nastavnika koji su u direktnoj vezi sa grupom učenika ili pojedinim učenikom.
A-S je pridavao veliki značaj formiranju nastavnog kadra. Makarenko. Napisao je: „Mora postojati tim vaspitača, a tamo gde vaspitači nisu ujedinjeni u tim i tim nema jedan plan rada, jedan ton, jedan precizan pristup detetu, ne može biti vaspitno-obrazovnog procesa. ."
Određene karakteristike kolektiva očituju se prije svega u raspoloženju njegovih članova, njihovom učinku, psihičkom i fizičkom blagostanju. Ovaj fenomen se zove psihološka klima tim.
A. S. Makarenko otkrio je obrazac prema kojem je pedagoška vještina nastavnika određena nivoom formiranja nastavnog osoblja. „Jedinstvo nastavnog kadra“, smatrao je, „apsolutno je odlučujuća stvar, a najmlađi, najneiskusniji nastavnik u jedinstvenom, kohezivnom timu na čelu sa dobrim majstorom vođom učiniće više od bilo kojeg iskusnog i talentovanog nastavnika koji ide protiv nastavni kadar.Nema nista opasnije od individualizma i trzavica u nastavnom kadru, nema nista odvratnije, nema nista štetnije" pedagoski tim.
Neprocjenjiv doprinos razvoju teorije i prakse formiranja nastavnog osoblja dao je V. A. Sukhomlinsky. Kao dugogodišnji rukovodilac škole, došao je do zaključka o presudnoj ulozi pedagoške saradnje u ostvarivanju ciljeva škole. Istražujući uticaj nastavnog osoblja na tim učenika, V.A. Sukhomlinsky je uspostavio sljedeći obrazac: što su bogatije duhovne vrijednosti akumulirane i brižljivo čuvane u nastavnom kadru, tim učenika jasnije djeluje kao aktivna, djelotvorna snaga, kao sudionik obrazovnog procesa, kao odgojitelj. VA Sukhomlinski je došao na ideju, koju, pretpostavlja se, još uvijek ne razumiju u potpunosti čelnici škola i obrazovnih vlasti: ako nema nastavnog osoblja, onda nema ni studentskog tima. Na pitanje kako i zahvaljujući čemu se stvara pedagoški tim, V. A. Sukhomlinsky je nedvosmisleno odgovorio - stvara ga kolektivna misao, ideja, kreativnost.

Kreativna priroda rada nastavnika

Pedagoška aktivnost, kao i svaka druga, ima ne samo kvantitativne mjere, već i kvalitativne karakteristike. Sadržaj i organizacija rada nastavnika može se ispravno oceniti samo utvrđivanjem stepena njegovog kreativnog odnosa prema svojim aktivnostima. Nivo kreativnosti u aktivnostima nastavnika odražava u kojoj mjeri on koristi svoje sposobnosti za postizanje ciljeva. Kreativna priroda pedagoške aktivnosti je stoga njena najvažnija karakteristika. Ali za razliku od kreativnosti u drugim oblastima (nauka, tehnika, umjetnost), kreativnost nastavnika nema za cilj stvaranje društveno vrijednog novog, originalnog, jer je njegov proizvod uvijek razvoj pojedinca. Naravno, nastavnik koji kreativno radi, a još više inovativan, stvara svoj pedagoški sistem, ali on je samo sredstvo za postizanje najboljeg rezultata u datim uslovima.

Kreativni potencijal ličnosti nastavnika formira se na osnovu njegovog akumuliranog društvenog iskustva, psiholoških, pedagoških i predmetnih znanja, novih ideja, veština i sposobnosti koje mu omogućavaju da pronađe i primeni originalna rešenja, inovativne oblike i metode i na taj način unapredi rad. njegovih profesionalnih funkcija. Samo eruditan i posebno obučen učitelj, zasnovan na dubokoj analizi nastalih situacija i svesti o suštini problema kroz kreativnu maštu i misaoni eksperiment, može da pronađe nove, originalne načine i sredstva za njegovo rešavanje. Ali iskustvo nas uvjerava da kreativnost dolazi samo tada i samo kod onih koji imaju savjestan odnos prema poslu, neprestano nastojeći da usavršavaju svoje stručne kvalifikacije, dopunjavaju znanje i proučavaju iskustvo najboljih škola i nastavnika.
Područje ispoljavanja pedagoške kreativnosti određeno je strukturom glavnih komponenti pedagoške aktivnosti i pokriva gotovo sve njene aspekte: planiranje, organizaciju, realizaciju i analizu rezultata.
U savremenoj naučnoj literaturi pedagoško stvaralaštvo se shvaća kao proces rješavanja pedagoških problema u promjenjivim okolnostima. Okrećući se rješavanju bezbrojnog skupa tipičnih i nestandardnih zadataka, nastavnik, kao i svaki istraživač, svoju aktivnost gradi u skladu sa općim pravilima heurističkog pretraživanja: analiza pedagoške situacije; projektovanje rezultata u skladu sa početnim podacima; analiza raspoloživih sredstava potrebnih za testiranje pretpostavke i postizanje željenog rezultata; evaluacija primljenih podataka; formulisanje novih zadataka.

Međutim, kreativna priroda pedagoške aktivnosti ne može se svesti samo na rješavanje pedagoških problema, jer se kognitivne, emocionalno-voljne i motivaciono-potrebne komponente ličnosti manifestiraju u jedinstvu u stvaralačkom djelovanju. Ipak, rješavanje posebno odabranih zadataka usmjerenih na razvoj bilo koje strukturne komponente kreativnog mišljenja (postavljanje ciljeva, analiza koja zahtijeva prevazilaženje barijera, stavova, stereotipa, nabrajanje opcija, klasifikacija i evaluacija, itd.) je glavni faktor i najvažniji uslov za razvoj kreativnog potencijala ličnosti nastavnika.

Iskustvo kreativne aktivnosti ne unosi suštinski nova znanja i veštine u sadržaj obuke nastavnika. Ali to ne znači da se kreativnost ne može naučiti. Moguće je, uz obezbjeđivanje stalne intelektualne aktivnosti budućih nastavnika
i specifična kreativna kognitivna motivacija, koja djeluje kao regulatorni faktor u procesima rješavanja pedagoških problema.

To mogu biti zadaci za prenošenje znanja i vještina u novu situaciju, za prepoznavanje novih problema u poznatim (tipičnim) situacijama, za identifikaciju novih funkcija, metoda i tehnika, za kombinovanje novih metoda aktivnosti od poznatih itd. Vježbe analize također tome doprinose pedagoške činjenice i pojave, isticanje njihovih komponenti, utvrđivanje racionalnih osnova pojedinih odluka i preporuka.
Često se sfera manifestacije kreativnosti nastavnika nehotice sužava, svodeći je na nestandardno, originalno rješenje pedagoških problema. U međuvremenu, kreativnost nastavnika se ništa manje ne ispoljava u rješavanju komunikativnih problema, koji služe kao svojevrsna pozadina i osnova pedagoške aktivnosti. V.A.Kan-Kalik, ističući, uz logičko-pedagoški aspekt kreativne aktivnosti nastavnika, subjektivno-emocionalni, detaljno precizira komunikativne vještine, koje se posebno manifestuju u rješavanju situacijskih problema. Među ove vještine, prije svega, treba uključiti sposobnost upravljanja svojim mentalnim i emocionalnim stanjem, djelovanje u javnom okruženju (procjena situacije u komunikaciji, privlačenje pažnje publike ili pojedinih učenika, koristeći različite tehnike i sl.) itd. Kreativnu ličnost odlikuje i poseban spoj ličnih i poslovnih kvaliteta koji je karakterišu kreativnost.
E.S. Gromov i V.A. Molyako imenuje sedam znakova kreativnosti: originalnost, heuristika, fantazija, aktivnost, koncentracija, jasnoća, osjetljivost. Učitelj-kreator ima i takve kvalitete kao što su inicijativa, samostalnost, sposobnost prevladavanja inertnosti mišljenja, osjećaj za istinski novo i želja da se to nauči, visoka potreba za postignućem, svrhovitost, širina asocijacija, zapažanje, razvijeno profesionalno pamćenje.
Svaki nastavnik nastavlja rad svojih prethodnika, ali učitelj-tvorac vidi šire i mnogo dalje. Svaki nastavnik na ovaj ili onaj način transformira pedagošku stvarnost, ali samo se nastavnik-kreator aktivno bori za kardinalne transformacije i sam je jasan primjer u tome.

§ 3. Izgledi za razvoj nastavničke profesije

U sferi obrazovanja, kao iu drugim oblastima materijalne i duhovne proizvodnje, postoji tendencija ka intraprofesionalnoj diferencijaciji. To je prirodan proces podjele rada, koji se manifestira ne samo i ne toliko u fragmentaciji, već u razvoju sve savršenijih i djelotvornijih zasebnih vidova aktivnosti unutar nastavničke profesije. Proces razdvajanja vrsta pedagoške aktivnosti prvenstveno je posljedica značajne „komplikovanosti“ prirode obrazovanja, što je, pak, uzrokovano promjenama društveno-ekonomskih uslova života, posljedicama naučnih, tehnoloških i društvenih napredak.
Još jedna okolnost koja dovodi do pojave novih pedagoških specijalnosti je porast potražnje za kvalifikovanom obukom i obrazovanjem. Da, 70-ih i 80-ih godina. počela je da se jasno ispoljava tendencija specijalizacije u glavnim oblastima vaspitno-obrazovnog rada, uzrokovana potrebom za kvalitetnijim vođenjem umetnosti, sporta, turizma, zavičajne istorije i drugih aktivnosti učenika.
Dakle, profesionalna grupa specijalnosti je skup specijalnosti ujedinjenih prema najstabilnijoj vrsti društveno korisne djelatnosti, koja se razlikuje po prirodi svog konačnog proizvoda, specifičnim predmetima i sredstvima rada.

Pedagoška specijalnost - vrsta aktivnosti u okviru date profesionalne grupe koju karakteriše skup znanja, vještina i sposobnosti stečenih kao rezultat obrazovanja i osigurava formulisanje i rješavanje određene klase stručnih i pedagoških zadataka u skladu sa dodijeljenim kvalifikacijama.
Pedagoška specijalizacija - određenu vrstu aktivnosti u okviru pedagoške specijalnosti. Povezan je sa specifičnim predmetom rada i specifičnom funkcijom specijaliste.
Pedagoška sprema - nivo i vrsta stručno-pedagoške spremnosti, koja karakteriše sposobnosti specijaliste za rešavanje određene klase problema.
Pedagoške specijalnosti objedinjene su u stručnu grupu „Obrazovanje“. Osnova za diferencijaciju pedagoških specijalnosti je specifičnost predmeta i ciljeva aktivnosti specijalista ove grupe. Generalizovani predmet profesionalne delatnosti nastavnika je osoba, njena ličnost. Odnos između nastavnika i objekta njegove aktivnosti formira se kao subjekt-subjekti („čovek – čovek“). Stoga su osnova za diferencijaciju specijalnosti ove grupe različita predmetna područja znanja, nauke, kulture, umjetnosti, koja djeluju kao sredstvo interakcije (na primjer, matematika, hemija, ekonomija, biologija itd.).
Drugi osnov za diferencijaciju specijalnosti su dobni periodi razvoja ličnosti, koji se razlikuju, između ostalog, po izraženim specifičnostima interakcije nastavnika sa ličnošću u razvoju (predškolska, osnovna škola, adolescencija, mladost, zrelost i starost). Dob).
Sljedeća osnova za diferencijaciju pedagoških specijalnosti su karakteristike razvoja ličnosti povezane sa psihofizičkim i socijalnim faktorima (sluh, oštećenje vida, mentalni invaliditet, devijantno ponašanje itd.).
Specijalizacija u okviru nastavničkog zanimanja dovela je do identifikacije vrsta pedagoške djelatnosti i područja obrazovno-vaspitnog rada (radna, estetska i dr.). Očigledno je da je takav pristup u suprotnosti s činjenicom integriteta ličnosti i procesa njenog razvoja i uzrokuje obrnuti proces – integraciju napora pojedinih nastavnika, proširenje njihovih funkcija, područja djelovanja.
Proučavanjem pedagoške prakse dolazi se do zaključka da se, baš kao iu sferi materijalne proizvodnje, iu oblasti obrazovanja sve više ispoljava dejstvo zakona generalizovane prirode rada. U uslovima sve jasnije ispoljene unutarprofesionalne diferencijacije, aktivnost nastavnika različitih specijalnosti ipak karakterišu zajednički homogeni elementi. Sve više se uočava zajedništvo organizacijskih i čisto pedagoških zadataka koji se rješavaju. S tim u vezi, svijest o opštem i posebnom u različitim vidovima pedagoške djelatnosti, kao i cjelovitost pedagoškog procesa, najvažnija je karakteristika pedagoškog mišljenja savremenog nastavnika.

§ 4. Specifičnosti uslova rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi

Specifičnostima rada nastavnika za nastavnika u seoskoj školi dodaju se još neki posebni uslovi čije zanemarivanje može dovesti do ozbiljnih pogrešnih proračuna u organizaciji obrazovnog procesa. Karakteristike rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi određene su osobenošću društvenih odnosa na selu, načinom života i proizvodnom aktivnošću seoskog stanovništva. Oni su u mnogome i zbog toga što seoska škola, uz rješavanje funkcija zajedničkih za sve tipove opšteobrazovnih ustanova, obavlja i niz specifičnih, uzrokovanih potrebom pripreme školaraca za rad u agrarni kompleks.
Mnogi faktori koji određuju specifičnosti rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi mogu se objediniti u dvije grupe: trajne i one privremene, prolazne prirode. Prva grupa faktora je posledica poljoprivrednog i prirodnog okruženja, a druga - izvesno zaostajanje u socio-ekonomskom razvoju sela u odnosu na grad.
Poljoprivredna sredina škole stvara izuzetno povoljne uslove za povezivanje obrazovanja i vaspitanja seoskih školaraca sa životom, izvođenje posmatranja u prirodi, obogaćivanje nastave i vannastavnih aktivnosti specifičnim materijalom, upoznavanje učenika sa izvodljivim društveno korisnim radom i vaspitavanje poštovanja. za poljoprivredna zanimanja seoskih radnika.
Osobenosti rada i aktivnosti nastavnika u seoskoj školi su i zbog neke osobenosti života i načina života seoskog stanovništva. Na selu, gdje se ljudi dobro poznaju u svim svojim pojavnim oblicima, aktivnost nastavnika odvija se u uslovima pojačane društvene kontrole. Svaki njegov korak je na vidiku: radnje i djela, riječi i emocionalne reakcije, zbog otvorenosti prirode društvenih odnosa, po pravilu postaju svima poznati.
Porodica seoskog radnika ima svoje karakteristike. Sačuvajući obilježja koja su zajednička porodicama savremenog društva, odlikuje se većim konzervativizmom, snagom običaja i tradicije. Deca su ponekad pogođena nedostatkom kulture pojedinih porodica, lošom informisanošću roditelja o pitanjima vaspitanja.
Faktori koji ometaju organizaciju pedagoškog procesa u seoskoj školi su nedostatak osoblja većine seoskih škola. Nastavnici koji su primorani da kombinuju nastavu dva ili tri predmeta često nemaju odgovarajuće obrazovanje za to. Mala popunjenost časova takođe utiče na organizaciju pedagoškog procesa.

Nesumnjivo je da je neophodna posebna priprema nastavnika za rad u neocjenjenoj školi – univerzalni učitelj.

obrazovanje pedagoški ušinski tolstoj

Fenomen Makarenka započeo je 1920. godine kada je organizirao radnu koloniju za maloljetne prestupnike. Ovdje je učitelj uspio u glavnom - pronašao je snažno sredstvo obrazovanja, a to je bio tim samih učenika. Važnu ulogu u njegovom stvaranju odigrao je autoritet Antona Semenoviča. Njegovo strpljenje, čvrstina, briga za tinejdžere, pravda. Privlačili su ga, kao oca, tražeći istinu, zaštitu. U koloniji, koja je dobila ime Gorki, definisan je sistem strukturnih interakcija u timu: imovina, podela na odrede, savet komandanata, spoljni pribor (zastava, signali trubača, izveštaj, uniforma), nagrade i kazne, tradicija . Kasnije je Makarenko formulirao zakone razvoja tima, od kojih je najvažniji smatrao "sistem perspektivnih linija" i "princip paralelnog pedagoškog utjecaja".

A.S. Makarenko je mnogo pažnje posvetio nastajanju, sve jačanju u svim fazama razvoja timskih tradicija.

Napomenuo je: „Ništa ne drži tim na okupu kao tradicija, vaspitavanje tradicije, njeno očuvanje, izuzetno važan zadatak obrazovnog rada.“ Tradicije su tako stabilni oblici kolektivnog života koji emocionalno utjelovljuju norme, običaje i želje učenika. Vjerovao je da oni pomažu u razvijanju zajedničkih normi ponašanja, razvijanju kolektivnih iskustava i ukrašavanju života.

Makarenko je povezao odgoj u timu sa pravilno izvedenim radnim obrazovanjem. Rad kolonista bio je organizovan po odredima i kombinovan sa studijama. Paradoksalno, pokazalo se da radni sistem koji dobro funkcioniše može izazvati smirenje i opuštanje. Makarenko je vjerovao da je upravo iz tog razloga obustavljen unutrašnji razvoj kolonije Gorki. Izlaz je pronašao u postavljanju novog zadatka - "osvajanje Kurjaža". Oko 130 kolonista napustilo je svoju staru dobro opremljenu farmu i dobrovoljno se preselilo u oronuli Kurjaž kako bi pomogli 280 neposlušne djece beskućnika da postanu ljudi. Rizik je bio opravdan, prijateljski tim stanovnika Gorkog relativno brzo je doveo stvari u red na novom mjestu, a nikako na silu. Pedagogija tima Makarenka djelovala je i drugi put, kada je 1927. istovremeno postao načelnik kolonije Dzerzhinsky, prevodeći u nju 60 svojih učenika.

„... Vaspitni tim Makarenko je nazvao takvim oblikom organizacije života djece, koji je, kao punokrvan i radostan dječji život, maksimalno zadovoljavajući životne potrebe djece, ujedno i komunistička obrazovna škola koja uspješno rješava sve obrazovne zadatke koji proizlaze iz zahtjeva našeg društvenog razvoja."

Dakle, možemo zaključiti da je tim A.S. Makarenka prema svojoj strukturi podijeljen u 2 tipa: opći i primarni. Osnovna škola je bila dio generala i upravo je od njega Anton Semjonovič predložio početak obrazovnog rada. Bio je to kolektiv u kojem su njegovi pojedinačni članovi u stalnom poslovnom, domaćinskom, prijateljskom i ideološkom druženju. U Makarenkovim ustanovama odred se zvao primarni tim, na čijem je čelu bio komandant koji je biran na mandat od tri do šest mjeseci. Iz postojećeg skupa opcija i principa na kojima je moguće izgraditi primarni tim, Anton Semenovič je odabrao godine i proizvodnju. Ali kasnije, kada je formiran prijateljski tim, stvorio je grupe različitih uzrasta. Osvrćući se na primarni tim, ukazao je na potrebu edukacije kroz zajednički tim, čiji je osnovni uslov za postojanje bila mogućnost zajedničkog sastanka.

Prema A.S. Makarenku, rezultat cjelokupnog obrazovnog sistema je režim i disciplina. U kolektivima kolonije. M. Gorkog i dječija komuna. F.E. Dzeržinski je bila. Pod disciplinom je nastavnik shvatao dobro organizovan život dece, čija je logika bila u prevlasti interesa kolektiva nad interesima pojedinca. Takva logika počela je djelovati u slučaju kada se pojedinac svjesno suprotstavio kolektivu.

Pod režimom, A.S. Makarenko je razumio metodu i sredstva obrazovanja. Smatrao je da treba biti svrsishodan, obavezan za sve učenike i tačan na vrijeme.

Dakle, glavni elementi koje je A.S. Makarenko postavio kao osnovu modela "obrazovnog tima" su:

1. Samoupravljanje,
2. Konstituisanje kolektiva, pisane i nepisane norme života i pravila ponašanja, sistem zahteva za pojedinca, kao i režim.
3. Disciplina.
4. Subordinacija.
5. Odgovornost.
6. Tonus i stil života.
7. Etika.
8. Priroda odnosa u timu.
9. Interesi djetinjstva.