« Développement affectif et personnel de l'enfant. Le programme de développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire "Dans le monde des émotions
Éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire. Les émotions et le processus éducatif. Développement des émotions dans l'activité. Le sens des émotions. Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire. Le rôle de la famille dans le développement de la réactivité émotionnelle de l'enfant.
Université sociale d'État russe
Travail de cours
DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL DES ENFANTS
ÂGE PRÉSCOLAIRE
Conseiller scientifique:
Maître de conférences
E.A. Maksudova
Exécuteur:
étudiant de 2ème année
EN Galkina
Moscou 2006
1. PRÉSENTATION………………………………………………………………3
2. Élever les émotions et les sentiments chez un enfant d'âge préscolaire :
1) Les émotions et le processus éducatif……………………………………5
2) Le développement des émotions dans les activités……………………………………… 8
3) Le sens des émotions……………………………………………………….13
3. Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire :
1) Conditions de formation des motifs sociaux du comportement de l'enfant………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………
2) L'influence des émotions sur l'émergence des mobiles sociaux chez un enfant……………………………………………………………………...23
4. Le rôle de la famille dans l'éducation de la réactivité émotionnelle de l'enfant…………………………………………………………………….27
5. L'intérêt du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire……………………………………………………...31
6. Conclusion……………………………………………………..37
7. Bibliographie…………………………………………….39
INTRODUCTION
L'éducation préscolaire, en tant que premier maillon du système général d'éducation publique, joue un rôle important dans la vie de notre société, en veillant à protéger et à renforcer la santé des enfants, en créant les conditions de leur développement intégral à un âge précoce et préscolaire.
Le rôle primordial dans le développement mental et la formation de la personnalité de l'enfant est joué par l'éducation au sens large du terme, qui consiste dans l'assimilation de l'expérience sociale accumulée par les générations précédentes, dans la maîtrise de la culture matérielle et spirituelle créée par l'humanité.
Le processus d'éducation implique non seulement l'influence active d'un adulte sur un enfant, mais également l'activité de l'enfant lui-même (jeu, éducation, travail), qui a ses propres objectifs, orientation, motivations. La tâche du développement harmonieux des enfants d'âge préscolaire implique également nécessairement un niveau de développement suffisamment élevé de leur sphère émotionnelle, de leur orientation sociale et de leur position morale.
Le développement d'un enfant est une formation complexe et holistique, composée d'un certain nombre de niveaux de régulation du comportement interdépendants et caractérisée par une subordination systémique des motifs de l'activité de l'enfant. La question des motifs de l'activité et du comportement d'un enfant d'âge préscolaire est la question de savoir ce qui motive spécifiquement telle ou telle activité ou acte de l'enfant.
Le développement des motivations est étroitement lié au développement des émotions. Les émotions jouent un certain rôle à la fois dans la mise en œuvre de motifs spécifiques pour certains types d'activités qui existent déjà chez l'enfant, et dans la formation de nouveaux motifs pour plus haut niveau, tels que cognitif, moral, de travail, etc. Les émotions déterminent largement l'efficacité de l'apprentissage au sens étroit du terme (comme maîtrise), et participent également à la formation de toute activité créative de l'enfant, au développement de son en pensant. Les émotions sont d'une importance primordiale pour l'éducation des traits socialement significatifs chez une personne : humanité, réactivité, humanité, etc.
Le problème du développement des émotions, leur rôle dans l'émergence des motifs en tant que régulateurs de l'activité et du comportement de l'enfant est l'un des problèmes les plus importants et les plus complexes de la psychologie et de la pédagogie, car il donne une idée non seulement des schémas généraux du développement de la psyché des enfants et de ses aspects individuels, mais aussi des caractéristiques de la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire .
Dans le même temps, en règle générale, les parents et les enseignants ne prêtent pas beaucoup d'attention au passage des étapes du développement émotionnel.
Objet d'étude : développement socio-psychologique des enfants d'âge préscolaire.
Sujet d'étude: développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire.
But de l'étude: montrer la formation des mécanismes nécessaires de régulation émotionnelle du comportement à l'âge préscolaire.
Conformément au but, à l'objet et au sujet de l'étude, ses principales Tâches:
1. L'étude de la littérature psychologique et pédagogique sur le thème de la recherche;
2. étude de l'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire;
3. étude du développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire;
4. étude du rôle de la famille dans l'éducation de la réactivité émotionnelle de l'enfant ;
5. étudier la valeur du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire.
Éducation des émotions et des sentiments
chez un enfant d'âge préscolaire.
Les émotions et le processus éducatif.
Dès les premières années de la vie, sous l'influence des adultes, ainsi que dans le processus de jeux, de travail faisable et d'apprentissage, l'enfant maîtrise activement l'expérience des générations précédentes, apprend les normes et les idéaux de notre société, ce qui ne conduit pas seulement à l'accumulation d'une certaine quantité de connaissances, mais aussi au développement des capacités, à la formation des traits de personnalité nécessaires de l'enfant. Pour le développement complet d'un enfant d'âge préscolaire, la finalité du processus pédagogique est particulièrement importante.
Dans les années préscolaires, les bases de la santé humaine et du développement physique sont posées. Un grave inconvénient de l'éducation préscolaire est l'immobilité des enfants: s'ils restent souvent assis, bougent peu et jouent à l'air frais, cela a un effet néfaste non seulement sur leur développement physique, mais aussi sur leur développement spirituel, réduit le tonus de leur système nerveux et inhibe l'activité mentale. Chez les enfants physiquement affaiblis, sujets à une fatigue rapide, le tonus émotionnel et l'humeur sont réduits. Ceci, à son tour, affecte négativement la nature de la performance mentale des enfants.
Àéducation mentale Il est conçu pour assurer non seulement l'assimilation de la somme des connaissances et des compétences, mais également la formation systématique des capacités cognitives de l'enfant.
L'éducation mentale des enfants d'âge préscolaire supérieur est étroitement liée au problème de la préparation à la scolarité. La recherche moderne montre que les capacités intellectuelles d'un enfant d'âge préscolaire sont beaucoup plus élevées qu'on ne le pensait auparavant.
L'efficacité de l'apprentissage lui-même (au sens étroit du terme) dépend en grande partie de la façon dont l'enfant se rapporte émotionnellement à l'enseignant, à la tâche proposée par lui, des sentiments que la situation actuelle provoque en lui, de la façon dont il vit ses succès et ses échecs. De telles manifestations émotionnelles affectent de manière significative non seulement le niveau de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi plus largement - sur son activité mentale et même sur ses capacités créatives.
Par conséquent, compte tenu du niveau de préparation de l'enfant à l'école, nous entendons tout d'abord sa préparation personnelle en tant qu'unité de ses qualités intellectuelles avec une attitude émotionnelle active envers les autres.
Une place importante dans la pédagogie préscolaire est occupée par éducation artistique qui influence non seulement l'esthétique, mais aussi l'éducation mentale et morale de l'enfant.
La participation des enfants à divers types d'activités artistiques commence dès la petite enfance. Les enfants écoutent et racontent des contes de fées, lisent de la poésie, chantent et dansent. Même chez les jeunes enfants, ce type de performance provoque des expériences émotionnelles de gravité et de durée variables. À l'avenir, la manifestation des émotions des enfants devient de plus en plus diversifiée: à la fois la nature des images qui surgissent chez l'enfant (musicale, littéraire, graphique) et l'attitude envers les personnages de contes de fées et d'histoires, et l'activité d'exécution lui-même (danse, chant, conte) - tout est imprégné des expériences des enfants, reflète leur propre expérience sociale et la développe.
Problème éducation morale enfants d'âge préscolaire - essentiel et en même temps difficile.
Un enfant naît ni mauvais ni bon, ni moral, ni immoral. Les qualités morales qu'il développera dépendent avant tout de l'attitude de ceux qui l'entourent, de la manière dont ils l'éduquent. Les idées correctes sur le caractère moral d'une personne, sur son attitude envers les autres, envers elle-même, envers son travail et ses devoirs civiques devraient devenir des modèles pour l'enfant. En même temps, il doit avoir une compréhension de ce qui est bon et de ce qui est mauvais ; pourquoi certaines actions sont mauvaises, tandis que d'autres méritent d'être approuvées.
Dans le même temps, seule la connaissance des exigences morales ne suffit pas pour qu'un enfant se comporte moralement. Si les parents et les éducateurs, à l'aide de conversations moralisatrices, ne prêtent attention qu'à la formation d'idées morales, sans se soucier de la pratique des relations des enfants avec d'autres personnes, il peut y avoir des cas de "formalisme moral", lorsque les enfants connaissent bien les normes morales et même en raisonner correctement, mais eux-mêmes violent, quels que soient les intérêts des autres.
Afin d'éviter un tel écart entre les connaissances et le comportement réel, il est nécessaire que les idées morales de l'enfant deviennent les motifs moteurs de son comportement. Il est important qu'il développe non seulement la compréhension, mais aussi une attitude émotionnelle positive envers ses devoirs moraux. Il sait qu'il est nécessaire d'aider les plus petits et le fait activement; il comprend que c'est mal d'être grossier et il se rebelle lui-même contre la grossièreté des autres, et ainsi de suite.
Afin d'assurer un développement véritablement complet et harmonieux de la personnalité d'un enfant, il est nécessaire de lier plus étroitement, plus organiquement l'éducation physique de l'enfant à l'éducation mentale, l'intellectuelle à la morale, la morale à l'esthétique, etc. La pièce maîtresse de tout ce système est morale et travail l'éducation des enfants d'âge préscolaire, qui vise à jeter les bases d'une position de vie active, la compréhension de ses devoirs et sa volonté de remplir ces devoirs, l'unité de parole et d'action dès les premières années de la vie d'un enfant.
Il ne fait aucun doute que l'éducation ouvrière devrait commencer dès l'enfance préscolaire.
Il est important que toute tâche pratique offerte à un enfant d'âge préscolaire ne soit pas une fin en soi, mais contribue à la formation de l'assiduité chez les enfants, au respect du travail des adultes, à la volonté et à la capacité de faire quelque chose eux-mêmes. Afin d'élever de telles qualités chez un enfant, il est nécessaire d'influencer non seulement les connaissances et les compétences, mais également sa sphère émotionnelle.
Développement des émotions dans l'activité.
L'éducation des sentiments chez un enfant, dès les premières années de sa vie, est la tâche pédagogique la plus importante, pas moins, et en un certain sens encore plus importante que l'éducation de son esprit. Car la manière dont les nouvelles connaissances et compétences seront assimilées, et pour atteindre les objectifs auxquels elles seront utilisées à l'avenir, dépend de manière décisive de la nature de la relation de l'enfant aux gens et à la réalité environnante.
La formation de sentiments humains supérieurs se produit dans le processus d'assimilation par l'enfant des valeurs sociales, des exigences sociales, des normes et des idéaux qui, dans certaines conditions, deviennent la propriété interne de la personnalité de l'enfant, le contenu des motifs de son comportement. À la suite d'une telle assimilation, l'enfant acquiert un système particulier de normes de valeurs, en comparant les phénomènes observés, il les évalue émotionnellement comme attrayants ou répulsifs, bons ou mauvais, beaux ou laids.
Pour que l'enfant non seulement comprenne la signification objective des normes et des exigences, mais aussi pour les imprégner d'une attitude émotionnelle appropriée, afin qu'elles deviennent des critères pour ses évaluations émotionnelles de ses propres actions, explications et instructions et de celles des autres de l'éducateur et des autres adultes ne suffisent pas. Ces explications doivent s'appuyer sur l'expérience pratique de l'enfant, sur l'expérience de son activité. De plus, le rôle décisif ici est joué par l'inclusion d'un enfant d'âge préscolaire dans des activités significatives et conjointes avec d'autres enfants et adultes. Cela lui permet d'expérimenter directement, de ressentir le besoin de se conformer à certaines normes et règles afin d'atteindre des objectifs importants et intéressants.
Ainsi, les émotions de l'enfant se développent dans l'activité et dépendent du contenu et de la structure de cette activité.
Au fur et à mesure que l'enfant se développe, de nouveaux besoins et intérêts se forment. Il commence à s'intéresser non seulement à un cercle restreint de choses qui sont directement liées à la satisfaction de son besoin organique de nourriture, de chaleur et de soins physiques. Ses intérêts s'étendent à un monde plus large d'objets, de phénomènes et d'événements environnants, et en même temps, ses manifestations émotionnelles deviennent plus complexes et significatives.
Peu à peu, l'enfant fait les expériences morales les plus simples. Il y a aussi une satisfaction naïve à répondre aux demandes des autres. "Je n'ai pas mangé les bonbons que tu ne m'as pas laissé manger", déclare fièrement un enfant de deux ans et demi à sa mère.
Ainsi, les expériences émotionnelles commencent à être causées non seulement par ce qui est simplement agréable ou désagréable, mais aussi par ce qui est bon ou mauvais, ce qui satisfait ou contredit les exigences des personnes environnantes.
Au début de l'âge préscolaire, l'enfant vient avec une expérience émotionnelle relativement riche. Il réagit généralement assez vivement aux événements joyeux et tristes, facilement imprégné de l'humeur des gens qui l'entourent. L'expression des émotions est très directe chez lui, elles se manifestent violemment dans ses expressions faciales, ses paroles, ses mouvements.
L'établissement d'une relation chaleureuse et affectueuse avec l'enseignant est particulièrement important pour un petit enfant.
Une influence significative, mais pas toujours suffisamment prise en compte, est exercée sur l'état émotionnel de l'enfant par l'appréciation de ses actions par l'enseignant. Chez la plupart des enfants, les évaluations positives de l'enseignant augmentent le tonus du système nerveux, augmentent l'efficacité des activités réalisées. Dans le même temps, les évaluations négatives, surtout si elles sont répétées, créent une humeur dépressive et inhibent l'activité physique et mentale.
Pour comprendre les émotions des enfants, l'éducateur doit identifier les sources de leur origine, qui résident dans l'activité significative de l'enfant, sous l'influence de laquelle il commence non seulement à comprendre, mais aussi à expérimenter ce monde d'une nouvelle manière.
Les cours de musique, l'écoute de contes de fées et d'histoires artistiques, la connaissance de la nature indigène, les jeux dramatisés, le modelage, le dessin développent des expériences esthétiques chez un enfant d'âge préscolaire, leur apprennent à ressentir la beauté dans la vie environnante et dans les œuvres d'art.
Des cours et des jeux didactiques qui l'enrichissent de nouvelles connaissances, l'obligeant à forcer son esprit pour résoudre un problème cognitif, développent diverses émotions intellectuelles chez les enfants d'âge préscolaire. Surprise lors d'une rencontre avec un nouveau, inconnu, curiosité et curiosité, confiance ou doute dans ses jugements, joie d'une solution trouvée - toutes ces émotions font partie intégrante de l'activité mentale.
Enfin, et c'est le plus important, l'éducation morale, la connaissance de la vie des gens, l'accomplissement de tâches professionnelles réalisables, la maîtrise pratique des normes de comportement dans la famille et dans l'équipe de la maternelle forment la sphère des manifestations émotionnelles chez les enfants d'âge préscolaire.
Les sentiments moraux se développent chez un enfant en cours d'activité, à la suite de l'accomplissement pratique des exigences morales que les gens autour de lui font de lui.
Au cours de la quatrième ou cinquième année de la vie, l'enfant développe d'abord les débuts du sens du devoir. Cela est dû à la formation des idées morales les plus simples sur ce qui est bien et ce qui est mal. Il y a des expériences de plaisir, de joie dans l'accomplissement réussi de ses devoirs et de chagrin en violation des exigences établies. De telles expériences émotionnelles surviennent principalement dans la relation de l'enfant avec une personne proche et se propagent progressivement à un cercle plus large de personnes.
Les débuts du sens du devoir chez un enfant d'âge préscolaire sont indissociables de ses actions et actes accomplis dans le respect des exigences morales imposées à l'enfant dans la famille et à la maternelle. De plus, au début, ils n'apparaissent que dans le processus d'actions et seulement plus tard - avant qu'ils ne soient commis, comme s'ils anticipaient émotionnellement le comportement ultérieur.
La nature du développement des émotions supérieures spécifiquement humaines (empathie et sympathie) est l'une des conditions essentielles pour que, dans certains cas, les normes et principes moraux soient assimilés par les enfants et régulent leur comportement, tandis que dans d'autres, ils ne restent que des connaissances qui ne pas d'action rapide.
Quelles conditions de vie et d'activité des enfants contribuent à l'émergence en eux d'une attitude émotionnelle active et efficace envers les autres?
A tous les niveaux de l'enseignement public, à partir de la maternelle, les questions d'éducation proprement dite, c'est-à-dire l'acquisition de connaissances et de compétences, occupent, en règle générale, une place prioritaire par rapport aux questions d'éducation. Les questions d'ordre moral - sensibilité et humanité, attitude attentive et bienveillante envers les adultes et les pairs - occupent souvent une position subalterne dans la pratique de la maternelle par rapport à l'acquisition des connaissances.
Cette tendance à une certaine partialité du processus pédagogique est parfois exacerbée par les conditions familiales de vie des enfants. De nombreuses familles élèvent aujourd'hui principalement un enfant, dont les membres de la famille s'occupent et s'occupent longtemps. Une abondance de jouets, d'articles de divertissement, etc. en l'absence de soins quotidiens pour une autre personne, cela contribue également au fait qu'enseigner aux enfants la gentillesse, la sensibilité est parfois réduite au minimum.
Chez les enfants d'âge préscolaire, la formation de sentiments moraux et de connaissances dépend des types et des tâches d'activité.
Par exemple, l'activité de travail était organisée de telle manière qu'elle nécessitait des efforts conjoints et une assistance mutuelle, et des conditions favorables étaient créées pour cela, propices à l'émergence d'une expérience émotionnelle commune et d'une sympathie mutuelle entre les membres du groupe. Si un tel travail n'était pas effectué par l'enseignant et que l'activité du groupe d'enfants était dépourvue de principe unificateur dans son contenu, et que les objectifs d'un membre du groupe entrait objectivement en conflit avec les objectifs d'un autre, alors dans ces conditions des relations négatives entre les enfants ont commencé à se dessiner, des querelles ont facilement surgi. Les conditions d'émergence des émotions morales et leurs caractéristiques qualitatives (force, durée, stabilité) sont différentes dans chacune des situations qui diffèrent par les tâches, la structure et le contenu de l'activité.
Ainsi, les conditions d'exécution individuelle des tâches, lorsque l'enfant agissait à côté d'un pair et que chacun d'eux disposait de tout le nécessaire pour accomplir la tâche, ne contribuaient pas à l'unité et à l'entraide. Il est caractéristique qu'avec tout cela, le fond émotionnel généralement positif de l'activité ait souvent été perturbé par des querelles, des ressentiments, du mécontentement survenant en réponse à l'action réussie d'un pair, à son résultat réussi.
En même temps, lors de la fabrication d'un produit commun, les premières actions entraînaient aussi des émotions négatives : intransigeance, incohérence, ressentiment. En même temps, au fur et à mesure que chacun des enfants clarifiait le sens de l'activité commune et sa place dans celle-ci, les émotions des enfants acquéraient un caractère différent. Les actions infructueuses étaient vécues plus intensément et plus vivement, et les expériences encourageaient les enfants à rechercher ensemble des moyens de surmonter les difficultés.
Sous l'influence de l'activité exercée par l'enfant, une nouvelle attitude se forme en lui non seulement envers les gens, mais aussi envers les choses. Ainsi, par exemple, chez les jeunes enfants, une préférence émotionnelle se manifeste pour les jouets qu'ils ont appris à utiliser et qui sont devenus nécessaires pour jouer.
Sur la base de ce qui a été dit, on peut conclure que l'attitude émotionnelle intérieure de l'enfant envers la réalité environnante, pour ainsi dire, découle de ses interactions pratiques avec cette réalité et que de nouvelles émotions surgissent et se développent au cours de son processus sensoriel. -activité objective.
Dans le même temps, des types d'activités pour enfants tels que le jeu et la connaissance d'œuvres d'art contribuent également de manière significative au développement de la sphère motivationnelle et émotionnelle des enfants.
Ainsi, tout au long de l'enfance, les émotions suivent le chemin d'un développement progressif, acquérant un contenu toujours plus riche et des formes toujours plus complexes sous l'influence des conditions sociales de vie et d'éducation.
Le sens des émotions.
Les émotions jouent en quelque sorte un rôle d'orientation et de régulation dans l'activité dans laquelle elles se forment.
Lorsqu'un adulte propose une tâche à un enfant, il explique pourquoi elle est exécutée, c'est-à-dire motive l'action. En même temps, ce que l'adulte avance comme motif ne devient pas immédiatement le motif de l'action de l'enfant.
Dès les premiers jours de la vie, l'enfant est confronté à la diversité du monde qui l'entoure (personnes, objets, événements). Les adultes, en particulier les parents, non seulement initient le bébé à tout ce qui l'entoure, mais expriment toujours leur attitude envers les choses, les actions, les phénomènes sous une forme ou une autre à l'aide d'intonations, d'expressions faciales, de gestes et de paroles.
Le résultat d'une telle activité cognitive est une attitude prononcée, subjective et sélective de l'enfant envers les objets qui l'entourent, déjà observée dans la petite enfance. Le bébé se distingue clairement de environnement surtout ses proches. Il commence à chercher sa mère, pleure si elle n'est pas là. Peu à peu, l'attitude de l'enfant envers les autres objets change. À un âge précoce et préscolaire, les enfants ont des jouets, des livres, de la vaisselle, des vêtements, des mots individuels, des mouvements particulièrement préférés.
Simultanément à la connaissance des diverses propriétés et qualités des choses, un petit enfant reçoit certaines normes de relations et de valeurs humaines: certains objets, actions, actes acquièrent le signe du désiré, agréable; d'autres, au contraire, sont « marqués » comme rejetés. Souvent déjà ici, le motif d'activité, donné par un adulte, peut être remplacé par un autre, son propre motif, peut être déplacé vers d'autres objets ou actions.
Tout au long de l'enfance, parallèlement aux expériences de plaisir et de déplaisir associées à la satisfaction ou à l'insatisfaction des désirs immédiats, l'enfant éprouve des sentiments plus complexes dus à la manière dont il a rempli ses devoirs, à la signification de ses actions pour les autres et à la mesure dans laquelle certaines normes et des règles de comportement sont observées par lui et son entourage.
Comme l'une des conditions de l'émergence d'émotions et de sentiments complexes chez un enfant d'âge préscolaire, la relation et l'interdépendance des processus émotionnels et cognitifs, les deux domaines les plus importants de son développement mental, sont révélées.
L'éducation des sentiments chez un enfant doit avant tout servir à la formation d'une personnalité harmonieusement développée, et l'un des indicateurs de cette harmonie est un certain rapport de développement intellectuel et émotionnel. La sous-estimation de cette exigence conduit généralement à un développement exagéré et unilatéral d'une qualité, le plus souvent l'intellect, qui, premièrement, ne permet pas de comprendre en profondeur les caractéristiques de la pensée elle-même et de gérer son développement, et d'autre part, ne permet pas à la fin de comprendre le rôle de régulateurs aussi puissants du comportement de l'enfant que les motivations et les émotions.
On peut supposer qu'au cours de toute activité, l'enfant est également prêt à révéler ses capacités intellectuelles et à montrer une attitude émotionnelle. Dans le même temps, les informations reçues par l'enfant peuvent acquérir des significations complètement différentes. Par conséquent, dans certains cas, des tâches purement cognitives se présentent devant lui, et dans d'autres, des tâches de nature motivationnelle-émotionnelle qui nécessitent une clarification du sens de cette situation.
Le rôle principal dans le développement des sentiments de l'enfant est joué par son activité pratique, au cours de laquelle il entre dans de véritables relations avec le monde extérieur et assimile les valeurs créées par la société, maîtrise les normes sociales et les règles de comportement. En accordant une importance décisive à l'activité pratique dans le développement des sentiments des enfants, il convient de garder à l'esprit que déjà dans les premières années de la vie, sur sa base, des formes spéciales d'orientation des actions de recherche commencent à prendre forme, visant à découvrir ce (positif ou négative) que certains objets ont pour l'enfant lui-même, pour subvenir à ses besoins matériels et spirituels.
Les types les plus simples de ce type d'orientation, appelée motivationnelle-sémantique, sont réalisés à l'aide d'un système d'actions d'essai. L'enfant, pour ainsi dire, expérimente d'abord l'objet perçu du point de vue de ses besoins et de ses capacités, imprégné d'une attitude positive ou négative à son égard, respectivement, qui détermine dans une large mesure la nature et la direction des activités ultérieures des enfants.
Il faut se rappeler que les motifs et les émotions sont étroitement liés et que leurs manifestations sont souvent difficiles à distinguer les unes des autres. En même temps, cela ne justifie pas leur identification: avec les mêmes besoins, selon les circonstances, différentes émotions peuvent survenir et, inversement, avec des besoins différents, des expériences émotionnelles parfois similaires peuvent survenir. Tout cela suggère que les émotions sont processus mentaux particuliers, survenant au cours de la satisfaction des besoins et régulant le comportement en fonction des motivations du sujet, qui se réalisent dans des conditions complexes et changeantes.
Le rôle des émotions dans la réalisation des motifs de comportement déjà présents chez l'enfant se révèle le plus clairement. Il y a des raisons de croire que les émotions jouent un rôle important non seulement dans la régulation des activités en fonction des besoins de l'enfant, mais contribuent également à la formation, au développement et à l'activation des motivations.
Habituellement, les nouvelles formes d'activité d'un enfant sont organisées de manière à ce que cette activité débouche sur un certain résultat socialement significatif (travail, éducation, etc.), mais dans un premier temps, de tels résultats dans un certain nombre de cas ne constituent pas le contenu de motivations comportementales. L'enfant agit initialement sous l'influence d'autres motifs précédemment développés (le désir d'utiliser cette activité comme excuse pour communiquer avec un adulte, le désir de gagner ses éloges, d'éviter sa censure). Le résultat final socialement significatif dans ces circonstances apparaît pour l'instant pour l'enfant comme un but intermédiaire, qui est atteint pour satisfaire un autre type de motivations incitatives.
Pour que les motifs acquièrent une force motrice, il est nécessaire que l'enfant acquière l'expérience émotionnelle appropriée. Avec une certaine organisation, des activités socialement significatives peuvent apporter à l'enfant cette satisfaction émotionnelle qui peut dépasser ses impulsions initiales.
Il y a des raisons de croire que ce type de nouvelles expériences émotionnelles qui surviennent dans de nouvelles conditions d'activité sont, pour ainsi dire, fixées sur ses buts et tâches intermédiaires et leur confèrent une force motrice qui contribue à leur transformation en motivations motrices du comportement.
Ce processus spécial de transformation des buts en motifs d'activité est la caractéristique la plus importante de l'assimilation des normes, des exigences et des idéaux sociaux. La connaissance des conditions et des schémas de ce processus, qui joue un rôle important dans la formation de la personnalité d'un enfant, dans le développement de ses principaux motifs, permettra d'éduquer de manière plus ciblée et efficace les émotions et les sentiments des enfants d'âge préscolaire.
Développement de la sphère motivationnelle des enfants
âge préscolaire.
Le processus de formation de la personnalité d'un enfant se caractérise non seulement par le développement intellectuel, c'est-à-dire l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi l'émergence de nouveaux besoins et intérêts. Dans un certain sens, ces changements sont fondamentaux, car les réalisations dans le développement mental des enfants dépendent en grande partie des motifs qui les encouragent à travailler, de ce qu'ils recherchent, de la façon dont ils se rapportent émotionnellement aux personnes qui les entourent et aux tâches auxquelles ils sont confrontés.
L'enfance préscolaire est une période d'âge où des motivations sociales élevées et des sentiments nobles commencent à se former. De la façon dont ils seront élevés dans les premières années de la vie d'un enfant, tout son développement ultérieur dépend en grande partie.
Les psychologues russes (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) croient que les motifs et les émotions, comme les processus mentaux et volitionnels, se forment pendant l'enfance, à la suite de la maîtrise par l'enfant de l'expérience des générations précédentes et de l'assimilation de celles développées par la société. normes et idéaux.
Ce processus le plus complexe de réflexion de plus en plus correcte et complète dans l'esprit de l'enfant des buts et objectifs sociaux, les transformant en croyances qui régissent son comportement, est le contenu le plus important du développement de l'orientation sociale des besoins et des motivations dans enfance.
La question de l'organisation de la vie et des activités des enfants, qui contribue à l'émergence en eux de motifs de comportement moraux et de travail stables, revêt aujourd'hui une importance primordiale.
Conditions de formation des motifs sociaux du comportement de l'enfant.
Découvrir les motifs en tant que sources de l'activité des enfants, en tant que facteurs qui l'encouragent et la dirigent, est important pour organiser des influences éducatives ciblées sur un enfant d'âge préscolaire.
Notions motif Et motivationétroitement lié au concept besoin. Il est d'usage de distinguer deux types de besoins : biologiques et sociaux (caractéristique uniquement d'une personne : besoin de communication avec une autre personne, de reconnaissance sociale, besoins spirituels, etc.).
Il est très important, en parlant de besoins, de distinguer deux moments de leur formation : 1) l'émergence d'un besoin en l'absence d'un objet spécifique de sa satisfaction. Le comportement de l'enfant dans cet état est caractérisé par une activité non dirigée, la nature exploratoire générale de cette activité; 2) l'apparition d'un objet pouvant satisfaire le besoin.
Parallèlement à l'apparition d'un objet de besoin, les enfants développent souvent des comportements stables, qui ne sont pas toujours souhaitables et acceptables pour les autres. Sur l'exemple du comportement des enfants adolescents, il faut souvent se convaincre que chez ces enfants le besoin d'une autre personne, d'un proche, sous certaines conditions peut se réaliser de façon indésirable, si l'objet de réalisation de ce besoin est un adulte ou un pair avec une mauvaise réputation, avec un comportement négatif.
Par conséquent, le besoin objectivé de l'enfant est déjà un motif spécifique de son comportement, incitant l'enfant d'âge préscolaire à une activité intentionnelle.
Pour identifier les motifs qui motivent l'activité de l'enfant, vous pouvez proposer aux enfants une série de tâches à certains intervalles ; techniquement, ce sont les mêmes tâches, mais présentées avec des motivations différentes (par exemple, il faut fabriquer une serviette ou un drapeau). La technique de fabrication de tels articles est assez simple et ne prend pas beaucoup de temps.
Proposant des tâches similaires à des enfants d'âges différents, on leur explique ce qu'ils doivent faire, pourquoi et à qui cela est nécessaire. Dans un cas, les résultats du travail sont nécessaires pour le jeu à venir, dans l'autre, l'activité de travail elle-même est réalisée sous la forme d'un jeu dans «l'atelier», où l'enfant imite le travail des adultes, dans le troisièmement, un cadeau est préparé pour la mère ou les enfants du groupe plus jeune de la maternelle, dans le quatrième, l'enfant peut choisir n'importe quel travail qui lui plaît. Ainsi, la même tâche de travail est effectuée avec des motivations différentes.
Le travail de fabrication d'une serviette et d'un drapeau s'avère le plus organisé tant dans la nature que dans la qualité du produit où les motifs d'activité productive étaient le moins exprimés.
Dans le même temps, l'activité des enfants dans la fabrication des mêmes articles pour le jeu à venir, lorsque les motivations de l'activité productive sont données comme dominantes, est à un niveau nettement inférieur.
Cette position peut être expliquée comme suit. Dans ce dernier cas, les enfants fabriquent un objet pour le jeu à venir. Mais un objet ne peut convenir au jeu que s'il ressemble à un objet réel. De plus, les exigences de similarité externe de l'objet de jeu avec l'objet qu'il représente sont minimes. Une autre chose est importante ici - la capacité de manipuler un objet de jeu de la même manière qu'un adulte le fait avec un objet réel. De ce fait, l'attitude de l'enfant envers le produit du travail, l'exigence de sa qualité change considérablement: le processus de fabrication d'un objet lui-même n'a pas le caractère d'un processus de travail prolongé, tout est fait de manière imparfaite, la responsabilité de la qualité du produit et une attitude critique envers l'œuvre elle-même disparaissent.
La situation est tout à fait différente lorsque vous jouez dans "l'atelier". Ici, les enfants jouent le rôle d'ouvriers exécutant une commande importante. Un enfant ne peut bien jouer le rôle qu'il a assumé que si le processus de son travail est similaire au vrai travail dans les détails. L'attitude envers le produit, le désir de le rendre aussi bon que possible, est déterminée dans ce cas par l'attitude de l'enfant envers le rôle de travailleur. Le fait que la qualité du produit est une expression de la qualité du travailleur, dont le rôle est joué par l'enfant, et explique que le processus prend le caractère d'une activité de travail extensive et responsable.
Les enfants ne jouent pas ce qu'ils possèdent pratiquement. Dans les jeux, les enfants cherchent à refléter des phénomènes qui dépassent leurs capacités. Ils jouent "les chauffeurs, les constructeurs, les machinistes, les capitaines de navire, les pilotes", c'est-à-dire reflètent ces métiers et événements dont on leur parle, qu'ils lisent dans la famille et à l'école maternelle, ou qu'ils observent partiellement eux-mêmes.
À partir de là, on comprend pourquoi les enfants qui n'ont pas vu les ateliers de fabrication de drapeaux et de serviettes assument le rôle d'ouvriers avec un tel désir et remplissent «l'ordre» avec un sens des responsabilités.
En plus de jouer à «l'atelier», il y a une augmentation significative de l'efficacité du travail lors de la fabrication d'une serviette en cadeau pour maman ou d'un drapeau en cadeau pour les jeunes enfants. Dans ces cas, il est bien évident pour l'enfant d'établir un lien entre ce qui Quel faire et pour quelle raison fais. Les drapeaux conviennent parfaitement à un cadeau pour les enfants et les serviettes conviennent parfaitement à un cadeau pour maman. Par conséquent, les enfants mènent le travail à son terme et s'efforcent de bien le faire. L'idée de la façon dont maman et les enfants seront ravis de leur cadeau maintient l'humeur des enfants, provoque un sentiment de plaisir du travail effectué.
Mais tous les enfants ne participent pas à ce travail. Les cas où les enfants ne terminent pas la tâche qui leur est proposée s'expliquent par le fait que pour l'enfant le lien entre le motif du travail et son produit n'est pas convaincant. Par exemple, la tâche de faire un drapeau comme cadeau à la mère n'est pas remplie uniquement parce que le but généralement accepté de cet article ne s'applique pas aux mères, mais aux enfants ; et pour les tout-petits, les enfants accomplissent volontiers cette tâche.
Par conséquent, lorsqu'il reçoit une tâche de travail, l'enfant évalue tout d'abord la véracité de la tâche dans la vie : « ça se passe » ou « ça ne se passe pas » ? Le plus réel pour l'enfant est le lien entre Quel il le fait, et donc pour quelle raison il le fait, plus le processus de travail acquiert un caractère systématique et déterminé, et plus le produit de son travail devient complet.
Les faits ci-dessus permettent de dire qu'un enfant d'âge préscolaire est capable d'effectuer un travail productif assez complexe, qui l'attire non seulement par son aspect technique, mais également par des motifs moraux plus élevés. Ces derniers augmentent également le niveau d'activité lui-même. Cela n'est possible que si les parents ou les éducateurs confient à l'enfant des tâches plus larges et sincèrement motivées dans lesquelles le lien entre Quel faire et pour quelle raisonà faire est basé sur l'expérience de vie de l'enfant d'âge préscolaire lui-même. Ce n'est qu'alors que le motif, social dans son contenu, oriente réellement le travail de l'enfant, le rend utile.
Lors de la familiarisation d'un enfant avec le travail des adultes, avec ce pour quoi ils travaillent, la propre activité de l'enfant doit être organisée, dans laquelle les motifs qu'il a réalisés seraient incarnés. La forme la plus pratique d'assimilation des relations de travail entre les personnes pour les enfants d'âge préscolaire est un jeu créatif dans lequel un enfant peut comprendre l'attitude des adultes face au travail.
Les motifs sociaux de travail dans leur forme la plus simple, sous la forme d'un désir de faire quelque chose d'utile pour les autres, commencent à prendre forme très tôt chez un enfant et peuvent acquérir une force de motivation importante pour un enfant d'âge préscolaire, supérieure aux motifs d'intérêt ou de bénéfice personnel dans le côté externe et procédural de l'activité.
Mais dans certains cas, les motifs proposés par les adultes ne sont pas acceptés par l'enfant et le travail n'est pas fait du tout ou est fait sous l'influence d'autres motifs qui, dans ces circonstances, s'avèrent plus efficaces pour l'enfant. .
Ces faits indiquent que les motivations comportementales ne se développent pas et ne fonctionnent pas isolément, mais en étroite relation avec le développement global du contenu des activités des enfants.
L'influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant.
Un motif en tant qu'objet spécifique qui est extérieur à l'enfant et l'encourage à l'activité peut ne pas être reconnu par lui. Dans le même temps, l'émergence d'un tel motif est déterminée par l'apparition d'expériences émotionnelles chez l'enfant. Les motifs et les émotions sont donc des phénomènes de nature différente, mais dynamiquement interconnectés.
Les émotions expriment la signification particulière pour l'enfant des objets et des situations du point de vue de ses besoins et de ses motivations. Les émotions sont le lien par lequel et à travers lequel les motifs deviennent pertinents et sont souvent reconnus par un enfant d'âge préscolaire. La formation de nouveaux motifs chez un enfant ou une modification de ceux existants est également associée à l'apparition d'expériences en lui.
Les réactions émotionnelles et les états des enfants peuvent être extrêmement divers en termes de force, de durée et de stabilité des expériences. Elles sont causées par diverses influences : des stimuli physiques individuels (son, lumière, douleur), des conditions complexes d'un type d'activité particulier (compréhension de la tâche, de la nature du matériel, des caractéristiques du produit, etc.), l'attitude d'autres personnes - pairs et adultes. Ces émotions, différentes dans leur contenu, diffèrent également dans la profondeur du flux et des conséquences. Ainsi, un enfant peut ressentir une douleur physique intense et pourtant il l'oubliera rapidement. En même temps, il peut subir l'humiliation ou l'insulte que lui infligent ses pairs ; l'expérience d'une telle relation sera très stable et affectera les relations ultérieures avec les pairs.
Partant du fait qu'une personne et une vie humaine occupent la place la plus élevée dans le système de valeurs matérielles et spirituelles, il faut supposer que les émotions associées à une autre personne occupent une place particulière dans l'expérience émotionnelle d'un enfant.
Mais il arrive que des enfants soient élevés dans une telle atmosphère lorsqu'un culte de l'environnement matériel (le soi-disant «matérialisme») est créé dans la famille, envers lequel les adultes montrent une attitude particulièrement émotionnelle, attentionnée et prudente et qui, en conséquence , s'inculque aux enfants : le culte du mobilier moderne, des beaux vêtements, de la haute joaillerie, des collections de mode, etc.
Ce genre de "matérialisme" prononcé s'accompagne d'un dénigrement d'une personne, de ses sentiments, de ses relations. Et chez les enfants, il se manifeste d'une manière très particulière. Par exemple, un enfant élevé dans une atmosphère de culte de la beauté extérieure (vêtements, bijoux), qui sait protéger et entretenir cette beauté, manifeste un sentiment de dégoût non dissimulé lorsqu'il voit une tache sur une robe, une manche reprise d'un chemisier ou d'une chemise dans un pair. Dans les situations d'établissement de relations entre enfants, un tel enfant d'âge préscolaire est complètement indifférent aux expériences des autres enfants.
Dans les manifestations émotionnelles d'un enfant, il peut y avoir des différences significatives dans la capacité à ressentir une variété d'émotions et la nature de la manifestation de la réactivité émotionnelle. L'émotivité est associée aux caractéristiques des réactions élémentaires du corps humain (au son, à la lumière, etc.), et la réactivité émotionnelle à l'état d'une autre personne est une émotion d'un ordre supérieur qui a un contenu moral.
L'émotivité de l'enfant en tant que caractéristique du comportement est plus accessible à l'observation superficielle que la réactivité émotionnelle. Le plus souvent, c'est l'émotivité qui attire l'attention, s'exprimant sous diverses formes : vulnérabilité excessive, ressentiment accru, pleurs, etc.
Dans de bonnes conditions d'entraînement et d'éducation, une sensibilité excessive peut être reconstruite et subordonnée à un comportement émotionnel de niveau supérieur. Mais parfois, il est nécessaire de créer des situations particulières qui seraient significatives pour l'enfant et qui, ayant touché les "cordes" intérieures de sa personnalité, pourraient révéler les possibilités de réponse émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire.
La capacité de distinguer les manifestations de sensibilité et de réactivité émotionnelle des enfants, ainsi que le développement et l'éducation de leurs émotions humaines supérieures, est l'une des tâches éducatives importantes auxquelles sont confrontés les parents et les enseignants.
Le processus de formation des motifs sociaux d'activité les plus simples, consistant dans le désir de faire quelque chose d'utile non seulement pour soi-même, mais aussi pour les autres, peut être observé dans l'exemple de l'activité de travail collectif des agents de service (devoir dans la salle à manger , dans l'aire de jeux, etc.).
Au préalable, l'éducateur explique le sens du travail, en essayant de développer chez les enfants une sorte d'orientation vers l'activité à venir et de former en eux des idées préliminaires sur la signification sociale de ces actions.
À l'avenir, l'enseignant évalue régulièrement le travail des agents de service avec les enfants. Ainsi, un système plutôt rigide d'exigences et d'attentes de groupe est créé.
Au départ, certains enfants refusent d'être en service, essayant de confier leurs tâches à quelqu'un d'autre, et le reste des enfants, bien qu'ils acceptent la tâche, ne l'accomplissent pas toujours bien.
Ensuite, dans les conditions créées d'activité collective, le comportement des enfants commence à être rationalisé, les fonctions de l'officier de service deviennent plus organisées.
Par la suite, les enfants - certains plus tôt, d'autres plus tard - passent à un niveau supérieur de formation des motifs sociaux du comportement. Il est caractéristique ici que l'enfant commence à remplir ses petits devoirs non pas pour l'éloge d'un adulte et non pour atteindre le leadership, mais pour le résultat, en essayant de satisfaire les besoins des gens qui l'entourent. Maintenant, il agit de sa propre initiative - cela indique la transformation des normes et exigences sociales assimilées en motifs internes d'activité.
Au cours de la formation de nouveaux motifs de comportement, la nature des manifestations émotionnelles de l'enfant change de manière significative, c.-à-d. le changement dans la sphère émotionnelle reflète directement les changements dans les motivations de l'activité de travail.
Au fur et à mesure que de tels motifs se forment, une attitude indifférente aux devoirs de travail est remplacée par une très grande sensibilité par rapport à l'évaluation des autres. Ensuite, ces excitations liées à l'évaluation, pour ainsi dire, sont reléguées au second plan et remplacées par des expériences complètement différentes liées à la qualité du travail utile, à la correspondance des résultats obtenus avec les intérêts d'autres personnes, qui ont maintenant devenir l'intérêt de l'enfant lui-même.
Le rôle de la famille dans l'éducation des émotions
réactivité de l'enfant d'âge préscolaire.
Un rôle important dans le développement et l'éducation des émotions d'empathie et de sympathie chez un enfant d'âge préscolaire appartient à la famille.
Dans les conditions de la famille, une expérience émotionnelle et morale inhérente à elle seule se développe: croyances et idéaux, évaluations et orientations de valeurs, attitudes envers les personnes qui les entourent et envers les activités. Préférant l'un ou l'autre système d'évaluations et normes de valeurs (matérielles et spirituelles), la famille détermine en grande partie le niveau et le contenu du développement affectif et socio-moral de l'enfant.
L'expérience d'un enfant d'âge préscolaire peut être très différente. En règle générale, il est complet et polyvalent chez un enfant issu d'une famille nombreuse et amicale, où parents et enfants sont liés par une profonde relation de responsabilité et de dépendance mutuelle. Dans ces familles, l'éventail des valeurs affirmées est assez large, mais la place clé en elles est occupée par la personne et l'attitude à son égard.
L'expérience émotionnelle peut être considérablement limitée chez un enfant issu d'une famille incomplète (en l'absence d'un des parents) ou en l'absence de frères et sœurs. Une pratique réelle insuffisante de la participation à la vie des autres enfants, des personnes âgées, dont il faut s'occuper, est un facteur important qui réduit la portée de l'expérience émotionnelle.
L'expérience acquise dans le milieu familial peut être non seulement limitée, mais aussi unilatérale. Une telle partialité se développe généralement dans les conditions où les membres de la famille sont préoccupés par le développement chez l'enfant de qualités individuelles qui semblent exceptionnellement importantes, par exemple, le développement de l'intelligence (capacités mathématiques, etc.), et avec tout cela, aucune l'attention est portée sur les autres qualités nécessaires à l'enfant en tant que futur citoyen.
Enfin, le vécu émotionnel de l'enfant peut être hétérogène voire contradictoire. Cette situation, en règle générale, se produit lorsque les orientations de valeurs des principaux membres de la famille (en particulier des parents) sont complètement différentes. Un exemple de ce type d'éducation peut être donné par une famille dans laquelle la mère inculque la sensibilité et la réactivité à l'enfant, et le père considère ces qualités comme une relique et ne « cultive » que la force chez l'enfant, élevant cette qualité au rang de primordial.
Il y a des parents qui sont fermement convaincus qu'à notre époque - l'époque des réalisations et des progrès scientifiques et technologiques - de nombreuses normes morales de comportement se sont épuisées et ne sont pas nécessaires pour les enfants; certaines personnes évoquent chez un enfant des qualités telles que la capacité de se défendre, de ne pas se laisser offenser, de donner en retour. « Tu as été poussé, mais quoi, tu ne peux pas répondre en nature ? » - ils demandent aux enfants dans ces cas. Contrairement à la gentillesse, la sensibilité, la compréhension de l'autre, les enfants sont souvent élevés avec la capacité d'utiliser la force sans réfléchir, de résoudre les conflits en supprimant l'autre et une attitude dédaigneuse envers les autres.
Pour augmenter la réactivité émotionnelle d'un enfant dans une famille, il est très important :
Le microclimat émotionnel de la famille, qui est déterminé dans une large mesure par la nature de la relation entre les membres de la famille, et principalement les parents. Avec des relations négatives, la discorde des parents nuit gravement à l'humeur de l'enfant, à ses performances, à ses relations avec ses pairs;
L'idée des parents sur les qualités idéales qu'ils aimeraient voir chez leur enfant dans un avenir proche. La plupart des parents considèrent comme idéales les qualités d'un enfant qui sont directement ou indirectement liées au développement intellectuel : persévérance, concentration, indépendance, diligence, désir d'apprendre, conscience. Vous pouvez rarement entendre parler de qualités idéales telles que la gentillesse, l'attention envers les autres;
Expériences intimes des parents sur certaines qualités trouvées chez leur propre enfant. Ce que les parents aiment, ce qui plaît à l'enfant et ce qui le dérange, l'inquiète. Les réponses indiquent que les parents sont conscients de la nécessité d'éduquer l'enfant non pas à une seule qualité isolée, mais à un système de qualités corrélées et interconnectées : intellectuelles et physiques, intellectuelles et morales ;
Il est important que les parents remarquent une certaine sélectivité de l'enfant par rapport aux classes, aux différents types d'activités et à la façon dont cette sélectivité s'exprime. Aime-t-il jouer et à quels jeux, combien de temps peut-il faire cela ; s'il aime fabriquer, coller, découper, construire à partir d'un designer; s'il garde ses embarcations et ses bâtiments ou les jette immédiatement et les casse;
Impliquez l'enfant dans les activités familiales quotidiennes: nettoyage de l'appartement, cuisine, lessive, etc. Il est nécessaire d'attirer constamment l'attention des parents sur le fait qu'en encourageant l'enfant même pour une aide insignifiante, en insistant sur son implication dans les problèmes et préoccupations généraux de la famille, les parents provoquent ainsi des émotions positives chez un enfant, renforcent sa foi en sa propre force, éveillent les qualités socialement nécessaires d'une personne;
Faire comprendre aux parents le rôle de leur propre participation à des activités conjointes avec l'enfant. En répartissant les actions avec l'enfant, en les alternant, en l'incluant sur un pied d'égalité dans l'accomplissement d'actes et de tâches réalisables, les parents contribuent ainsi au développement de ses qualités personnelles : attention à l'autre, capacité d'écouter et de comprendre l'autre, répondre à ses demandes, état.
Les enfants doivent constamment sentir que les parents ne sont pas seulement préoccupés par leur succès à acquérir diverses compétences et capacités. L'attention constante des parents aux qualités et propriétés personnelles des enfants, aux relations avec les pairs, à la culture de leurs relations et des manifestations émotionnelles renforce dans l'esprit des enfants d'âge préscolaire la signification sociale et l'importance de cette sphère particulière - la sphère de l'attitude émotionnelle envers les autres gens.
La valeur du jeu à vaincre
difficultés émotionnelles
enfant d'âge préscolaire.
Dans leurs jeux, les enfants présentent généralement des événements, des phénomènes et des situations qui ont attiré leur attention et suscité leur intérêt. Reflet de la vie, l'enfant s'appuie sur des schémas bien connus : sur les actions, les faits et les relations des personnes qui l'entourent. En même temps, le jeu de l'enfant n'est pas une copie exacte de ce qu'il observe.
On sait que l'attitude de l'enfant envers le monde qui l'entoure se forme sous l'influence des évaluations des adultes et de leur attitude émotionnellement expressive envers les événements, les phénomènes, les personnes. L'attitude d'un adulte, son exemple déterminent en grande partie le développement des besoins de l'enfant, ses orientations de valeurs, ses aspirations et ses désirs, ainsi que sa capacité à répondre à la situation des personnes qui l'entourent, à sympathiser avec elles. Et cela détermine le contenu de son monde intérieur et le contenu de l'activité ludique.
Dans le jeu, comme dans aucune autre activité, le désir de l'enfant à un certain âge de rejoindre la vie des adultes se réalise. Cela répond à son désir d'être comme un père, comme un médecin, comme un chauffeur.
L'influence du jeu sur les sentiments des enfants est grande. Elle a une capacité attrayante à fasciner une personne, à provoquer de l'excitation, de l'excitation et du plaisir. Le jeu n'est vraiment joué que lorsque son contenu est donné sous une forme émotionnelle aiguë.
Pour l'assimilation des connaissances et des compétences, les jeux didactiques sont utilisés avec un grand succès, pour la formation de la perfection physique - jeux mobiles, et pour le développement des émotions sociales et des qualités sociales d'une personne - jeux avec règles, jeux de rôle. C'est pourquoi l'incapacité des enfants à jouer peut signifier un retard dans le développement des qualités sociales de l'enfant, sa conscience sociale.
Parmi les différentes manières de corriger les difficultés émotionnelles, le jeu occupe une place non négligeable. Le jeu est particulièrement apprécié des jeunes enfants, il se pose sans contrainte de la part des adultes, c'est une activité phare. Cela signifie que les changements les plus importants dans le psychisme de l'enfant, dans le développement de ses sentiments sociaux, dans son comportement, etc. avoir lieu dans le jeu.
Les enfants émotionnellement défavorisés rencontrent diverses difficultés dans le jeu. Ils montrent, par exemple, une attitude cruelle envers les poupées, qui sont offensées, torturées ou punies. Les jeux de ces enfants peuvent avoir le caractère de processus répétitifs monotones. Dans d'autres cas, il existe un attachement inexplicable à une certaine catégorie de jouets et à certaines activités, malgré le développement mental normal des enfants d'âge préscolaire. Les caractéristiques énumérées du développement incorrect de la sphère émotionnelle nécessitent une approche éducative spéciale, une correction pédagogique spéciale. Sinon, ces violations peuvent entraîner des déficiences mentales, un retard dans la formation des qualités sociales et la personnalité de l'enfant dans son ensemble.
Le lien étroit indiqué entre le développement émotionnel des enfants et le développement du jeu indique que les techniques psychologiques et pédagogiques mises en œuvre pendant le jeu devraient normaliser la sphère émotionnelle, supprimer les barrières émotionnelles et conduire à l'émergence de formes plus développées et progressives de comportement émotionnel.
En tenant compte des spécificités du comportement émotionnel, différents types de jeux doivent être utilisés : jeux de rôle, jeux de dramatisation, jeux avec règles, et le jeu doit être géré de manière à ce que les qualités indésirables de la personnalité de l'enfant ou les émotions négatives sont surmontés avec succès.
Dans le même temps, certains enfants d'âge préscolaire ne savent pas jouer. L'une des raisons en est que personne dans la famille ne joue avec ces enfants, car les parents préfèrent d'autres types d'activités (il s'agit le plus souvent de différents types de développement de l'intelligence, que l'enfant apprend au détriment du jeu). Une autre raison est que ces enfants à un âge précoce, pour diverses raisons, sont privés de communication avec leurs pairs et n'ont pas appris à établir des relations avec eux. Le jeu de ces enfants est individuel. Le contenu de leurs jeux est rarement des relations humaines.
À un faible niveau de jeu, les enfants ne manipulent que des objets. Ces actions objectives font essentiellement l'objet d'une attitude émotionnelle positive des enfants. À cet égard, certains enfants choisissent les mêmes jeux familiers (en "maternelle", "mères et filles", etc.) et les jouent selon le modèle.
Chaque poupée est un personnage du jeu auquel l'enfant est associé à diverses émotions. Et nous devons veiller à ce que l'enfant non seulement remplisse certains devoirs, mais aussi expérimente profondément le rôle.
Il est également nécessaire de développer l'attitude émotionnelle de l'enfant vis-à-vis du contenu du jeu dans son ensemble. Il est nécessaire que les enfants non seulement connaissent le contenu de tel ou tel jeu, mais qu'ils se rapportent à ce contenu d'une certaine manière, de sorte qu'ils aient besoin de maîtriser le rôle approprié.
Tout aussi important dans le jeu est la définition des tâches qui sont à la base du développement émotionnel et moral. Ces tâches attirent l'attention de l'enfant sur la position du personnage, sur sa condition, lui apprennent à exprimer sa sympathie et l'aident. En définissant des tâches de jeu, un adulte soutient la coopération d'un enfant d'âge préscolaire avec d'autres enfants. Le comportement de rôle d'un adulte est le noyau sur lequel repose l'interaction commerciale de l'enfant avec ses pairs.
L'enfant prend beaucoup de plaisir à jouer avec succès. Il s'affirme dans son rôle, éprouve une véritable fierté. La réalisation de possibilités créatives dans le jeu, l'improvisation, la mise en œuvre d'idées provoquent l'inspiration émotionnelle des enfants, leur joie orageuse, l'obligation de répéter le jeu, acquérant de plus en plus de nouveaux détails. L'élévation émotionnelle dans le jeu aide l'enfant d'âge préscolaire à surmonter le négativisme par rapport aux autres enfants, à les accepter comme partenaires.
Les jeux de rôle ont un effet différent sur les manifestations émotionnelles des enfants dans les cas où les rôles sont distribués, mais les qualités des personnages partenaires ne sont pas nommées. Dans ces cas, l'enfant interprète les normes et les règles des relations humaines en fonction de son expérience de vie.
Les enfants ayant une expérience sociale étroite et unilatérale ou les enfants plus jeunes se retrouvent souvent impuissants dans le cadre d'un jeu de rôle, car ils ont peu d'idées sur la façon d'agir dans certaines circonstances, sur les qualités que tel ou tel personnage doit posséder . Alors, s'adressant à un petit enfant, désignant un pair qui joue le rôle d'un lapin: "Voilà un lapin, regardez comme il est doux, comme il a de longues oreilles, un peu de peau blanche" - et l'enfant, qui avait n'a pas prêté attention à son pair auparavant, commence à le regarder avec tendresse, caresse les "oreilles", la "fourrure". Souvent, avec tout cela, l'enfant développe une manifestation émotionnelle persistante de sympathie, qui persiste non seulement dans les relations de jeu de rôle, mais aussi en dehors d'elles.
Le rôle peut également être utilisé pour modifier les qualités de l'enfant lui-même. Par exemple, si on disait à un garçon agressif : "Tu es une grosse oie forte, tu peux voler vite, tu n'as pas peur d'un loup, tu peux protéger les petits oisons du danger !" - et l'enfant, qui essayait de dépasser tout le monde et en était fier, commença à bloquer la chenille et, presque dans ses bras, l'éloigna du loup. Il n'offense plus ce gamin, comme avant, et devient son intercesseur même en dehors du jeu. De cet exemple, on peut voir que le rôle a aidé l'enfant à changer radicalement son comportement et son attitude envers le bébé.
Lors de la restructuration de l'expérience émotionnelle des enfants ayant une attitude négative envers leurs pairs, basée sur leur passivité sociale, leur manque de créativité dans les relations avec les gens, il est utile de se tourner vers des jeux de dramatisation sur les thèmes des contes de fées. En eux, le bien et le mal sont délimités, des évaluations claires sont données aux actions des héros, des personnages positifs et négatifs sont identifiés. Par conséquent, dans les conditions d'un jeu sur le thème d'un conte de fées, il est plus facile pour un enfant d'entrer dans un rôle, de créer une image et de permettre la convention. Après tout, la création d'une situation imaginaire nécessite nécessairement un lien avec la vie et les premières idées de l'enfant d'âge préscolaire à son sujet.
Pour ces jeux, vous pouvez, par exemple, utiliser des contes folkloriques. Conte de fées "Cabane de lièvre", conte de fées "Chat, coq, renard". Si dans le premier conte les traits des personnages principaux sont donnés clairement et sans ambiguïté (le renard est un personnage négatif, et le coq est le sauveur du lièvre est positif), alors dans le second conte les caractéristiques des positifs et négatifs déjà familiers les personnages qui interagissent dans une situation imaginaire sont quelque peu différents. Le caractère des personnages de ce conte est plus complexe et plus riche que dans le précédent, de sorte que l'enfant, s'appuyant sur sa propre expérience, reçoit également une nouvelle expérience enrichie, ludique et émotionnelle en reproduisant l'intrigue du conte.
Au fur et à mesure que l'histoire est racontée, on peut remarquer à quel point l'intérêt des enfants pour les personnages et leur vie grandit. L'animation, le rire, l'anxiété témoignent de l'anticipation des événements, de l'attitude émotionnelle face aux conflits émergents, de l'attente d'une fin prospère.
L'une des formes de jeu, courante à l'âge préscolaire, est un jeu avec des règles. Sa spécificité réside dans le fait que les relations ne sont plus déterminées par des rôles, mais par des règles et des normes. Souvent un enfant, sans s'en apercevoir lui-même, se met à jouer dans un jeu avec des règles, surtout dans un jeu de plein air, d'une manière qu'il ne peut faire ni dans des conditions réelles ni dans un jeu de rôle à intrigue. Il convient de souligner que les contacts qui ont surgi sous l'influence du jeu avec les règles ne disparaissent pas avec la fin des actions.
Lors de la conduite de jeux d'intrigue mobiles avec des règles, il est possible de créer des conditions dans lesquelles des qualités d'enfant telles que la décision ou l'indécision, la débrouillardise, l'ingéniosité, etc., apparaissent clairement; dans ces conditions, les enfants apprennent à agir ensemble, ensemble.
Les jeux avec règles impliquent des formes de communication spécifiques qui sont différentes des formes de communication dans les jeux de rôle. Ainsi, si dans les jeux de rôle chaque rôle a une forme opposée dans le sens et les actions (mère - enfants, médecin - patient, conducteur - passager, etc.), alors dans les jeux avec des règles, parallèlement à ce type de relation ( commandes opposées), il y a aussi Un autre type de relation très important est les relations entre pairs au sein d'une équipe.
Ainsi, jouer avec les règles implique d'aller au-delà des relations de jeu de rôle vers des relations personnelles, développe une orientation collectiviste chez les enfants et sert de base au développement d'émotions humaines authentiques. Ceci est particulièrement important en relation avec le fait que les relations qui naissent à l'intérieur des jeux avec des règles commencent à être transférées par eux plus tard dans la vie réelle. Les jeux avec des règles aident à éliminer les difficultés existantes de développement émotionnel de l'enfant.
Développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire.
L'âge préscolaire est l'étape la plus importante dans le développement de l'enfant. C'est la période de sa familiarisation avec le monde des valeurs universelles, le temps d'établir les premières relations avec les gens. Un rôle important dans le développement ultérieur de l'enfant en tant que personne est joué par le processus de connaissance de soi, d'expression de ses émotions, de compréhension de l'état émotionnel de l'interlocuteur. Après tout, possédant ses propres gestes et mouvements expressifs, l'enfant est capable de comprendre subtilement toutes les nuances et nuances dans l'expression du visage, du geste et du mouvement du corps d'une autre personne. L'incapacité à exprimer correctement leurs sentiments, la raideur, la maladresse ou l'inadéquation des expressions faciales et des gestes rendent difficile la communication des enfants entre eux et avec les adultes. L'incompréhension d'une autre personne est la cause de la peur, de l'aliénation, de l'hostilité. Les expressions faciales, les gestes, la pantomime sont les premiers assistants de la communication. Maîtriser le langage des gestes et des mouvements aide les enfants non seulement à être intéressants dans la communication, mais aussi à se connaître et à se faire des amis. Et grâce au travail des muscles et du corps, une décharge active des émotions et de la tension nerveuse est assurée. La connaissance que les enfants ont d'eux-mêmes, une meilleure compréhension de l'état émotionnel et des actions des autres conduit à un sentiment de sympathie, de respect et d'empathie, condition indispensable à la communication en direct avec d'autres enfants. La capacité de se mettre à la place d'un autre enfant aide à mieux comprendre un éventuel partenaire de communication, à mettre en évidence des traits individuels de son caractère, leur manifestation, exprimée dans des actions et des actions. Les enfants apprennent à tolérer les défauts des autres, à faire preuve d'empathie, et c'est une voie directe vers une communication complète. Aujourd'hui, il ne fait aucun doute que presque tous les enfants russes ont besoin d'une sorte de soutien psychologique, car ils sont sous l'influence d'un certain nombre de facteurs défavorables. Il s'agit d'une instabilité économique, politique et de valeurs, à la suite de laquelle la soi-disant «peur de grandir» apparaît chez les enfants. Il s'agit d'un flux effréné d'informations que les enfants n'ont pas toujours le temps de « digérer » et perçoivent souvent de manière erronée. Il s'agit d'un processus incontrôlé d'utilisation d'appareils techniques modernes, tels que des ordinateurs, des téléphones portables. Après tout, aujourd'hui, plus que jamais, nos enfants connaissent un déficit de communication à part entière. À l'ère du progrès technologique, les gens communiquent de moins en moins entre eux, privilégiant la télévision, la communication virtuelle, la conversation au téléphone, perdant progressivement la capacité d'exprimer sincèrement leurs émotions. En regardant les enfants de la maternelle, vous pouvez voir à quel point le jeu de rôle s'est estompé, à quel point les bons héros de contes de fées ont été remplacés par des héros de dessins animés d'action, à quel point le concept de «cohésion de groupe», d'empathie, de sympathie a sensiblement augmenté chez les enfants • le nombre d'enfants anxieux et agressifs. On sait que l'âge préscolaire se caractérise par une vulnérabilité et une sensibilité accrues. C'est à cet âge que l'on observe une croissance rapide du développement émotionnel, la capacité des enfants à contrôler leurs émotions apparaît, il y a un besoin de communication, de respect de l'activité créative. Par conséquent, il est important de commencer à travailler sur le développement de la sphère émotionnelle et personnelle précisément à l'âge préscolaire, afin qu'à l'avenir, nos enfants deviennent des individus psychologiquement sains, capables de communiquer pleinement et d'exprimer correctement leurs émotions.
Je crois que le travail dans ce sens devrait être effectué non seulement par un psychologue spécialisé, mais aussi par des enseignants, des éducateurs et des parents. Dans notre jardin d'enfants, les enfants sont initiés aux émotions fondamentales à la fois pendant tout le processus éducatif et dans des classes spéciales où les enfants vivent des états émotionnels, verbalisent leurs expériences, se familiarisent avec l'expérience de leurs pairs, ainsi qu'avec la littérature, la peinture, la musique. La valeur de telles activités réside dans le fait que les enfants élargissent la gamme des émotions conscientes, ils commencent à se comprendre eux-mêmes et les autres plus profondément, ils développent plus souvent de l'empathie envers les adultes et les enfants. À l'aide de jeux de rôle, de jeux de plein air et d'exercices ludiques, d'éléments de psycho-gymnastique, de techniques de mouvements expressifs, de croquis, d'entraînements, d'entraînement psycho-musculaire, d'expressions faciales et de pantomime, d'œuvres littéraires et de contes de fées (jeux de dramatisation), nous contribuons au développement de la sphère émotionnelle de l'enfant (Annexe n ° 1 Une variante d'une leçon de jeu pour le développement et la correction des émotions et des sentiments de base des enfants d'âge préscolaire)
Sur la base de notre institution préscolaire, chaque groupe a créé un "Coin de Confiance" ou "Coin d'Intimité", ils ont le design approprié ("Boîte de bons messages", peluches-relaxants, modules souples, tout ce dont vous avez besoin pour dessin, panneau mural "My Mood", "Sunshine", affiche "ABC des émotions".
Panneau mural "Mon humeur"
Au centre de chaque panneau, il y a des poches faites de rubans colorés qui représentent une certaine humeur. Donc, couleur bleue - "je suis triste", vert - "je suis calme", violet - "je suis en colère", rouge - "je suis heureux, joyeux". Chaque bande de couleur est divisée en 6 parties égales (poches). La première poche contient une représentation schématique des visages de garçons et de filles avec une certaine humeur. Les cinq poches restantes représentent les jours de la semaine. Pour que les enfants reflètent leur humeur, des images sommaires de visages avec des émotions correspondantes sont fabriquées à partir de carton coloré. Les enfants choisissent une image qui correspond à leur humeur, puis chaque enfant insère le blanc choisi dans la poche selon la couleur et le jour de la semaine (Annexe n°2)
Panneau mural "Soleil"
Les enfants, selon leur état émotionnel, nouent des rubans aux rayons du soleil. Chaque ruban symbolise une certaine humeur. (Annexe n° 2)
Le panneau peut être utilisé en début de journée pour contrôler l'ambiance avec laquelle les enfants viennent à la maternelle, ou pendant la journée, ce qui permet de suivre le confort des moments de routine. Les données obtenues à l'aide du panel peuvent être inscrites dans le journal d'observations de l'éducateur ou du psychologue.
Panneau "Je suis en colère"
A l'aide de ce panneau, l'enfant apprend à gérer ses émotions. Ici, sous une forme colorée, les enfants et leurs parents reçoivent des conseils pour faire face aux émotions négatives : prendre un bain, jouer avec de l'eau, parler à un ami ou à un adulte de ses problèmes, jouer à des jeux de plein air, etc. (Annexe n° 2)
"Boîte de bons messages"
Son utilisation est efficace lors de l'adaptation de l'enfant à la maternelle. Dans cette boîte, les parents laissent de bons messages et souhaits à leurs enfants, que l'enseignant lit à l'enfant dans la journée au besoin, calmant ainsi l'enfant (Annexe n°2).
Sidorkina Larissa Ivanovna
Ministère de l'Éducation Fédération Russe
Université pédagogique d'État de Transbaikal nommée d'après N.G. Chernyshevsky
Faculté socio-psychologique
Département de psychologie expérimentale et théorique
Travail final qualificatif
Sujet: Développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire
étudiant de la 5ème année du département de correspondance
enseignant-psychologue spécialisé
Tchita - 2009
Planifier
introduction
I. Développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire
1.1 Développement des idées sur les émotions et leur rôle dans la formation de la personnalité
2 Caractéristiques d'âge des enfants d'âge préscolaire
3 Le problème du développement de l'enfant dans une famille incomplète
II. Étude du problème du développement affectif et personnel chez les enfants d'âge préscolaire dans les familles complètes et monoparentales
2.1 Organisation et déroulement de l'étude
2 Méthodes et techniques de recherche
3 Constatations et conclusions
Conclusion
Bibliographie
Applications
INTRODUCTION
Pertinence du sujet :
L'intérêt récemment accru pour l'étude de la sphère émotionnelle et personnelle des enfants d'âge préscolaire est en grande partie dû au fait que seule l'élucidation des schémas de développement émotionnel permet de former des émotions sociales qui jettent les bases du développement moral de l'enfant. , sa personnalité.
Comprendre ces questions est important pour améliorer encore le processus éducatif dans les jardins d'enfants et les écoles.
Utilisant l'expérience acquise en psychologie mondiale et sur la base des résultats de leurs propres recherches théoriques et expérimentales, les psychologues soviétiques A.V. Zaporozhets (étude des émotions chez les enfants d'âge préscolaire), K. Levina (correction des états émotionnels négatifs), A.D. .I.Garbuzov ( troubles émotionnels chez les enfants d'âge préscolaire) a établi un certain nombre de dispositions importantes concernant le rôle des émotions dans le développement de la personnalité d'un enfant. La famille est un facteur important dans ce poste.
À mon avis, une attention insuffisante a été accordée à la solution des problèmes qui ont surgi à la suite de relations perturbées au sein de la famille dans la littérature nationale. Les exceptions sont les œuvres individuelles - A.I. Zakharov, V.I. Garbuzov, E.G. Eidemiller.
Le problème du développement émotionnel d'un enfant d'âge préscolaire est l'un des plus importants en psychologie et en pédagogie de l'enfant. Cependant, ce problème est encore considéré comme insuffisamment développé.
Des recherches approfondies sur le développement émotionnel et personnel fournissent la base d'une meilleure compréhension de cette question.
Objectif de l'étude : Étudier l'impact d'élever un enfant dans une famille incomplète sur le développement affectif et personnel de l'enfant.
L'objet de l'étude est la sphère émotionnelle des enfants.
Le sujet de la recherche est le développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire.
Hypothèse de recherche:
On sait qu'une famille incomplète affecte les caractéristiques du développement personnel d'un enfant : son bien-être émotionnel, son estime de soi, son attitude envers son entourage.
Nous supposons que l'éducation dans une famille incomplète aura un impact plus négatif sur le développement émotionnel et personnel des garçons que des filles.
Pour atteindre cet objectif et tester l'hypothèse de recherche proposée, les tâches suivantes ont été identifiées :
Procéder à une analyse théorique de la littérature disponible. Généraliser, systématiser les données théoriques sur le problème du développement émotionnel et personnel chez les enfants d'âge préscolaire.
Déterminer et identifier un changement dans l'environnement émotionnel-affectif.
Étudier l'estime de soi et la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, ses sentiments et ses expériences à un moment donné.
Résumez les résultats de l'enquête.
Les travaux des psychologues domestiques A.F. Lazursky et G.Ya. Troshin, Ya.Z. Neverovich, A.V. Zaporozhets, dans lesquels il est démontré qu'il existe des relations profondes entre l'apparition de néoplasmes de la personnalité et les caractéristiques de la sphère émotionnelle.
L'ensemble des méthodes de recherche est représenté par les groupes suivants :
analyse et généralisation des sources mentales et pédagogiques sur le problème de la recherche en utilisant les principes de la science psychologique, principalement les principes de cohérence et de développement;
identifier la position de l'enfant dans la famille, ses expériences liées aux relations familiales; essai "Family Drawing" de V. Hules;
pour diagnostiquer l'attitude de l'enfant envers les autres, la technique "je suis à la maternelle";
étudier la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, ses sentiments et ses expériences du moment - le test de Luscher;
pour déterminer l'estime de soi d'un enfant - un enfant d'âge préscolaire - la technique "Que suis-je".
Nouveauté scientifique de la recherche: en étudiant attentivement, en généralisant les données théoriques sur le problème du développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire, nous avons essayé de comparer des familles complètes et incomplètes pour identifier les schémas de développement émotionnel d'un enfant.
Signification pratique : les données obtenues peuvent être utilisées par les psychologues et les éducateurs travaillant avec les enfants et leurs parents.
Base empirique de l'étude: l'expérience a impliqué des enfants d'âge préscolaire du groupe préscolaire de l'établissement d'enseignement préscolaire "Rodnichek", p.g.t. Novokruchininsky, au nombre de 50 personnes (25 enfants d'une famille complète et 25 enfants d'une famille incomplète).
Chapitre I. DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL D'UN ENFANT D'ÂGE PRÉSCOLAIRE
.1 Développement d'idées sur les émotions et leur rôle dans la formation de la personnalité
Les émotions sont une classe spéciale d'états psychologiques subjectifs, reflétant sous la forme d'expériences directes, de sensations agréables ou désagréables, l'attitude d'une personne envers le monde et les gens, le processus et les résultats de son activité pratique. La classe des émotions comprend les humeurs, les sentiments, les affects, les passions, les stress. Ce sont les émotions dites « pures ». Ils sont inclus dans tous les processus mentaux et états humains. Toute manifestation de son activité s'accompagne d'expériences émotionnelles.
Chez l'homme, la fonction principale des émotions est que, grâce aux émotions, nous nous comprenons mieux et nous nous préparons mieux aux activités communes et à la communication. Remarquable, par exemple, est le fait que des personnes appartenant à différentes cultures sont capables de percevoir et d'évaluer avec précision les expressions d'un visage humain, d'en déterminer des états émotionnels tels que la joie, la colère, la tristesse, la peur, le dégoût, la surprise. Cela s'applique en particulier aux peuples qui n'ont jamais été en contact les uns avec les autres.
Ce fait prouve non seulement de manière convaincante la nature innée des principales émotions et leur expression sur le visage, mais également la présence d'une capacité génotypiquement déterminée à les comprendre chez les êtres vivants. Il s'agit de la communication d'êtres vivants non seulement de la même espèce entre eux, mais aussi d'espèces différentes entre eux. Il est bien connu que les animaux supérieurs et les humains sont capables de percevoir et d'évaluer les états émotionnels les uns des autres par des expressions faciales.
Toutes les expressions émotionnellement expressives ne sont pas innées. Certains d'entre eux se sont avérés être acquis au cours d'une vie à la suite d'une formation et d'une éducation.
Les mouvements émotionnels et expressifs d'une personne - expressions faciales, gestes, pantomime - remplissent la fonction de communication, c'est-à-dire de rapporter à une personne des informations sur l'état de l'orateur et son attitude face à ce qui se passe actuellement, ainsi que la fonction de influence - exercer une certaine influence sur qui est le sujet perception des mouvements émotionnels et expressifs.
Chez les animaux supérieurs, et surtout chez l'homme, les mouvements expressifs sont devenus un langage finement différencié avec lequel les êtres vivants échangent des informations sur leurs états et sur ce qui se passe autour. Ce sont les fonctions expressives et communicatives des émotions. Ils sont également le facteur le plus important dans la régulation des processus cognitifs.
Les émotions agissent comme un langage interne, comme un système de signaux à travers lequel le sujet apprend les besoins de la signification de ce qui se passe. La particularité des émotions est qu'elles reflètent directement la relation entre les motivations et la mise en œuvre d'activités qui correspondent à ces motivations. Les émotions dans l'activité humaine remplissent la fonction d'évaluer son cours et ses résultats. Ils organisent l'activité, la stimulent et la dirigent.
Les principaux états émotionnels vécus par une personne sont divisés en émotions, sentiments et affects réels. Les émotions et les sentiments expriment le sens de la situation pour une personne du point de vue du besoin actuel du moment, l'importance de l'action ou de l'activité à venir pour sa satisfaction. Les émotions peuvent être déclenchées par des situations réelles et imaginaires. Comme les sentiments, ils sont perçus par une personne comme ses propres expériences intérieures, transférées à d'autres personnes, empathiques.
Les émotions et les sentiments sont des formations personnelles. Ils caractérisent socio-psychologiquement une personne.
Les émotions suivent généralement l'actualisation du motif et avant une évaluation rationnelle de l'adéquation de l'activité du sujet à celui-ci. Ils sont un reflet direct, une expérience des relations existantes, et non leur reflet. Les émotions sont capables d'anticiper des situations et des événements qui ne se sont pas encore réellement produits et surviennent en relation avec des idées sur des situations déjà vécues ou imaginées.
Les sentiments, en revanche, sont de nature objective, associés à une représentation ou à une idée d'un objet. Une autre caractéristique des sens est qu'ils s'améliorent et, en se développant, forment un certain nombre de niveaux, allant des sentiments directs aux sentiments les plus élevés liés aux valeurs et idéaux spirituels.
Les affects sont des états émotionnels particulièrement prononcés, accompagnés de changements visibles dans le comportement de la personne qui les éprouve.
L'un des types d'affects les plus courants de nos jours est le stress. C'est un état de stress psychologique excessivement fort et prolongé qui survient chez une personne lorsque son système nerveux reçoit une surcharge émotionnelle.
La passion est un autre type de complexe, qualitativement particulier et que l'on ne trouve que dans les états émotionnels humains. La passion est une fusion d'émotions, de motifs et de sentiments centrés autour d'une activité ou d'un sujet particulier. Une personne peut devenir un objet de passion.
Théories psychologiques de l'émotion
Les théories purement psychologiques de l'émotion qui n'abordent pas les problèmes physiologiques et autres problèmes connexes n'existent pas vraiment, et les idées tirées de différents domaines de la recherche scientifique coexistent généralement dans les théories de l'émotion. Ce n'est pas accidentel, car l'émotion en tant que phénomène psychologique est difficile à déterminer à partir des processus se produisant dans le corps, et souvent les caractéristiques psychologiques et physiologiques des états émotionnels non seulement s'accompagnent, mais s'expliquent mutuellement. De plus, un certain nombre de questions théoriques, telles que la question de la classification et des paramètres de base des états émotionnels, ne peuvent être résolues sans se référer aux corrélats physiologiques des émotions.
De nombreux changements physiologiques dans le corps s'accompagnent de tout état émotionnel. Tout au long de l'histoire du développement de ce domaine de la connaissance psychologique, des tentatives ont été faites plus d'une fois pour lier les changements physiologiques du corps à certaines émotions et pour montrer que les complexes de signes organiques accompagnant divers processus émotionnels sont en effet différents.
En 1872, Charles Darwin publie le livre Expression of Emotions in Man and Animals, qui marque un tournant dans la compréhension de la relation entre les phénomènes biologiques et psychologiques, en particulier l'organisme et les émotions. Il a prouvé que le principe évolutif s'applique non seulement au développement biophysique, mais aussi au développement psychologique et comportemental du vivant, qu'il n'y a pas d'abîme infranchissable entre le comportement d'un animal et celui d'une personne. Darwin a montré que dans l'expression externe de différents états émotionnels, dans les mouvements corporels expressifs, il y a beaucoup de choses en commun entre les anthropoïdes et les enfants aveugles. Ces observations ont formé la base de la théorie des émotions, qui a été appelée évolutionnaire. Les émotions, selon cette théorie, sont apparues dans le processus d'évolution des êtres vivants comme des mécanismes adaptatifs vitaux qui contribuent à l'adaptation de l'organisme aux conditions et situations de sa vie. Selon Darwin, les changements corporels, en particulier ceux associés aux émotions de mouvement correspondantes, ne sont que les rudiments des véritables réactions adaptatives du corps.
Les idées de Charles Darwin ont été acceptées et développées dans une autre théorie, qui est devenue largement connue en psychologie. Ses auteurs étaient W. James et K. Lange. James croyait que certains états physiques sont caractéristiques de différentes émotions - la curiosité, le plaisir, la peur, la colère et l'excitation. Les changements corporels correspondants, appelés changements organiques selon la théorie de James-Lange, sont les causes profondes des émotions. Se reflétant dans la tête d'une personne à travers un système de rétroaction, ils génèrent une expérience émotionnelle de la modalité correspondante. Tout d'abord, sous l'influence de stimuli externes, des changements dans le corps, caractéristiques des émotions, se produisent, et ce n'est qu'alors - à la suite d'eux - que l'émotion elle-même surgit.
Un autre point de vue sur la corrélation des processus organiques et émotionnels a été proposé par W. Kennon. Il a été l'un des premiers à constater que les changements corporels observés lors de la survenue de différents états émotionnels sont très similaires les uns aux autres et, en termes de diversité, sont insuffisants pour que cela explique de manière complètement satisfaisante les différences qualitatives dans les états émotionnels les plus élevés. expériences d'une personne. Les organes internes, avec des changements dans les états auxquels James et Lange ont associé l'émergence d'états émotionnels, sont en outre des structures plutôt insensibles qui entrent très lentement dans un état d'excitation. Les émotions surgissent et se développent généralement assez rapidement.
Le contre-argument le plus fort de Cannon à la théorie de James-Lange était le suivant : une cessation artificiellement induite du flux de signaux organiques vers le cerveau n'empêche pas l'émergence d'émotions.
Les dispositions de Cannon ont été développées par P. Bard, qui a montré qu'en fait, les changements corporels et les expériences émotionnelles qui leur sont associées se produisent presque simultanément.
Dans des études ultérieures, il a été constaté que de toutes les structures du cerveau, la plus fonctionnellement liée aux émotions n'est même pas le thalamus lui-même, mais l'hypothalamus et les parties centrales du système limbique. Dans des expériences menées sur des animaux, il a été constaté que des effets électriques sur ces structures peuvent contrôler des états émotionnels, tels que la colère, la peur.
La théorie psycho-organique des émotions s'est développée sous l'influence des études électrophysiologiques du cerveau. Sur sa base, la théorie de l'activation de Lindsay-Hebb est née. Selon cette théorie, les états émotionnels sont déterminés par l'influence de la formation réticulaire de la partie inférieure du tronc cérébral. Les émotions surviennent à la suite d'une perturbation et d'un rétablissement de l'équilibre dans les structures correspondantes du système nerveux central. La théorie de l'activation repose sur les principales dispositions suivantes :
L'image électroencéphalographique du cerveau qui se produit avec les émotions est une expression du soi-disant "complexe d'activation" associé à l'activité de la formation réticulaire.
Le travail de la formation réticulaire détermine de nombreux paramètres dynamiques des états émotionnels : leur intensité, leur durée, leur variabilité et bien d'autres.
A la suite des théories expliquant la relation entre les processus émotionnels et organiques, sont apparues des théories décrivant l'influence des émotions sur le psychisme et le comportement humain. Il s'est avéré que les émotions régulent l'activité, révélant une influence tout à fait définie sur celle-ci, en fonction de la nature et de l'intensité de l'expérience émotionnelle.
DO Hebb a réussi à obtenir expérimentalement une courbe exprimant la relation entre le niveau d'excitation émotionnelle d'une personne et le succès de son activité pratique.
La courbe représentée sur cette figure montre qu'il existe une relation curviligne, "en forme de cloche", entre l'excitation émotionnelle et l'efficacité de l'activité d'une personne. Pour obtenir le meilleur résultat d'activité, une excitation émotionnelle trop faible et très forte n'est pas souhaitable. Pour chaque personne, il existe un optimum d'excitabilité émotionnelle, ce qui garantit une efficacité maximale dans le travail. Le niveau optimal d'excitation émotionnelle, à son tour, dépend de nombreux facteurs, des caractéristiques de l'activité exercée, des conditions dans lesquelles elle se déroule, de l'individualité de la personne qui y est incluse et de bien d'autres choses. Une excitation émotionnelle trop faible ne fournit pas la motivation appropriée pour l'activité, et une excitation trop forte la détruit, la désorganise et la rend pratiquement incontrôlable.
Chez l'homme, dans la dynamique des processus et des états émotionnels, les facteurs cognitivo-psychologiques ne jouent pas moins un rôle que les influences organiques et physiques. À cet égard, de nouveaux concepts ont été proposés pour expliquer les émotions humaines par les caractéristiques dynamiques des processus cognitifs.
L'une des premières théories de ce type a été la théorie de la dissonance cognitive de L. Festinger. Selon elle, une personne a une expérience émotionnelle positive lorsque ses attentes sont confirmées et que des idées cognitives sont réalisées, c'est-à-dire lorsque les résultats réels de l'activité correspondent à ceux escomptés, sont cohérents avec eux, ou, ce qui revient au même , sont en accord. Les émotions négatives surgissent et s'intensifient dans les cas où il y a une divergence, une incohérence ou une dissonance entre les résultats attendus et réels de l'activité.
Subjectivement, l'état de dissonance cognitive est généralement vécu par une personne comme un inconfort et il cherche à s'en débarrasser le plus rapidement possible. La sortie de l'état de dissonance cognitive peut être double : soit modifier les attentes et les plans cognitifs de manière à ce qu'ils correspondent au résultat réel obtenu, soit essayer d'obtenir un nouveau résultat qui serait cohérent avec les attentes précédentes.
Dans la psychologie moderne, la théorie de la dissonance cognitive est souvent utilisée pour expliquer les actions d'une personne, ses actions dans diverses situations sociales. Les émotions sont considérées comme le motif principal des actions et des actes correspondants. Les facteurs cognitifs sous-jacents jouent un rôle beaucoup plus important dans la détermination du comportement humain que les changements organiques.
L'orientation cognitiviste dominante de la recherche psychologique moderne a conduit au fait que les évaluations conscientes qu'une personne donne aux situations sont également considérées comme des facteurs émotionnels. On pense que de telles évaluations affectent directement la nature de l'expérience émotionnelle.
En plus de ce qui a été dit sur les conditions et les facteurs d'émergence des émotions et leur dynamique. W. James, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D. Hebb, L. Festinger, S. Schechter ont apporté leur contribution. Il a montré que la mémoire et la motivation d'une personne contribuent de manière significative aux processus émotionnels. Le concept d'émotions proposé par S. Shekhter s'appelait cognitivo-physiologique.
Selon cette théorie, en plus des stimuli perçus et des changements corporels générés par ceux-ci, l'état émotionnel émergent est influencé par l'expérience passée d'une personne et son évaluation de la situation actuelle du point de vue de ses intérêts et de ses besoins. Une confirmation indirecte de la validité de la théorie cognitive des émotions est l'influence des instructions verbales sur les expériences humaines, ainsi que les informations émotionnelles supplémentaires destinées à modifier l'évaluation d'une personne de la situation qui s'est produite.
Dans l'une des expériences visant à prouver les dispositions énoncées de la théorie cognitive des émotions, les personnes ont reçu une solution physiologiquement neutre en tant que «médicament», accompagnée de diverses instructions. DANS ce cas on leur a dit que ce "médicament" leur causerait un état d'euphorie, dans un autre - un état de colère. Après avoir pris le "médicament" approprié, on a demandé aux sujets après un certain temps, alors qu'il était censé commencer à agir conformément aux instructions, ce qu'ils ressentaient. Il s'est avéré que les expériences émotionnelles dont ils parlaient correspondaient à ce qui était attendu des instructions qui leur étaient données.
Il a également été démontré que la nature et l'intensité des expériences émotionnelles d'une personne dans une situation donnée dépendent de la façon dont elles sont vécues par d'autres personnes à proximité. Cela signifie que les états émotionnels peuvent être transmis d'une personne à l'autre, et chez une personne, contrairement aux animaux, la qualité des expériences émotionnelles communiquées dépend de sa relation personnelle avec celui avec qui il sympathise.
Le physiologiste domestique P.V. Simonov a tenté de présenter sous une forme symbolique brève la totalité de ses facteurs influençant l'émergence et la nature de l'émotion. Il a proposé pour cela la formule suivante :
E \u003d F (P, (je N-je À PARTIR DE ,….)),
anxiété émotionnelle âge préscolaire
Où E est l'émotion, sa force et sa qualité ;
P - l'ampleur et la spécificité du besoin réel ;
(ET H - ET À PARTIR DE ) - évaluation de la probabilité (possibilité) de satisfaire ce besoin sur la base de l'expérience innée et acquise tout au long de la vie ;
ET H - des informations sur les moyens prédictivement nécessaires pour répondre au besoin existant ;
ET À PARTIR DE - des informations sur les moyens dont dispose une personne à un moment donné.
Selon la formule proposée par P.V. Simonov, la force et la qualité de l'émotion apparue chez une personne sont finalement déterminées par la force du besoin et l'évaluation de la capacité à le satisfaire dans la situation actuelle.
Indicateurs émotionnels de la formation de la personnalité
Comme on le sait, bien que les observations des caractéristiques émotionnelles de son propre enfant aient surpris Charles Darwin, elles n'ont pas changé ses idées sur l'involution des émotions, contrairement à la nature spirituelle de l'esprit. L'influence des idées de Darwin peut être retracée jusqu'à nos jours dans les idées sur l'involution de la vie émotionnelle, à la fois dans la phylogenèse et dans l'ontogenèse. Ainsi, selon V.K. Vilyunas, les émotions sont particulièrement nécessaires en l'absence d'expérience acquise, c'est-à-dire que plus la naissance est proche, plus il y en a. "Dans ce cas", note-t-il, "le comportement est contrôlé par des émotions dérivées beaucoup plus strictement, au point que la réaction à la situation est entièrement émotionnelle."
Venons-en aux données expérimentales concernant l'ontogenèse de la sphère émotionnelle. Le pionnier dans ce domaine a été le fondateur du comportementalisme D. Watson. Il considérait l'émotion comme une réaction stéréotypée héréditaire de l'organisme qui, dans sa forme pure, ne se retrouve qu'aux premiers stades de l'ontogenèse. D. Watson distingue la peur, la rage et l'amour comme des réactions biologiques fondamentales, qui peuvent être pleinement exprimées en termes de situation et de réaction à celle-ci. Par exemple, la peur s'exprime par les réactions suivantes : 1) arrêt soudain de la respiration ; 2) saisir au hasard avec les mains; 3) fermeture soudaine des paupières ; 4) étirer les lèvres, puis pleurer ; certains enfants courent et se cachent. La peur est causée par les stimuli suivants : 1) privation soudaine de soutien ; 2) sons forts ; 3) légère commotion cérébrale dans un état de somnolence; 4) tirer la couverture dans un état de somnolence, en s'endormant. Deux autres "émotions innées" ont été décrites de manière similaire.
Cependant, d'autres recherches ont réfuté l'opinion de D. Watson. Déjà en 1927, M. Sherman, à l'aide de filmer la réaction d'un nourrisson à quatre stimuli (chute d'une petite hauteur, piqûre avec une épingle, restriction des mouvements de la tête, état de faim), a montré une telle indifférenciation de ces réactions que trois groupes indépendants d'observateurs ont pu décrire une réaction spécifique uniquement sur la base de la connaissance de la situation de stimulus. Pratiquement toutes les réactions néonatales sont erratiques et défient toute classification. Que l'enfant ait faim, qu'il soit mouillé, que ses mouvements soient difficiles, toutes ces conditions se caractérisent par une excitation diffuse, se manifestant par une relance motrice, qui, avec l'intensification ou la durée de l'excitation, devient convulsive : l'enfant pleure et hurle.
Les psychologues américains R. Spitz et K. Wuf ont montré le développement progressif d'un sourire en ontogénie, non seulement en termes de grande expression, mais aussi en termes de développement de la sélectivité et de la médiation. Ainsi, se détachant du contexte situationnel et intonatif, la parole est longtemps indissociable du timbre spécifique individuel et des autres composantes paralinguistiques. En même temps, déjà dans la seconde moitié de l'année, la voix de la mère, reproduite par le magnétophone, ne fait plus sourire l'enfant comme auparavant.
Les études classiques de V. Stern et K. Buhler ont découvert la dynamique spécifique de la sphère émotionnelle dans la petite enfance. Trois propriétés principales du processus émotionnel ont été identifiées aux premiers stades du développement de l'enfant : 1) la force associée à la réponse immédiate et immédiate du corps à l'insatisfaction (ou à la satisfaction) des besoins vitaux ; 2) courte durée des réactions ; 3) le caractère paradoxal et indéfini de la réponse émotionnelle, c'est-à-dire une sorte "d'ambiguïté émotionnelle".
En psychologie domestique, des données ont été accumulées qui nous permettent de considérer le développement de la sphère émotionnelle dans le contexte du processus de formation de la personnalité. Des travaux de A.F. Lazursky et G.Ya. Troshin aux travaux des chercheurs modernes, nous pouvons retracer des relations assez profondes entre l'apparition de néoplasmes de la personnalité et les caractéristiques de la sphère émotionnelle.
Ainsi, AV Zaporozhets et Ya.Z. Neverovich ont montré que lors de la transition de l'âge précoce à l'âge préscolaire, à mesure que les types d'activité productive les plus simples apparaissent (utiles non seulement pour l'enfant lui-même, mais également pour les enfants et les adultes environnants), des changements dans des processus émotionnels se produisent qui régulent ces activités.
Les auteurs soulignent que c'est précisément "à mesure que la force stimulante des motifs sociaux qui se forment chez les enfants augmente qu'il y a une transition d'une correction émotionnelle relativement primitive, "retardée", à une correction émotionnelle des actions plus parfaite et "avançante". Une telle anticipation, correspondant à une propriété plus générale des émotions - le déplacement spatio-temporel, permet non seulement d'imaginer à l'avance, mais aussi de ressentir littéralement les conséquences possibles des actions entreprises tant pour soi que pour les autres. De ce fait, un enfant d'âge préscolaire peut déjà fortement intensifier ses actions en cas d'utilité sociale incontestable de son activité, qui lui est émotionnellement présentée sous la forme de ses conséquences négatives ou positives.
La formation des sentiments peut être représentée comme une généralisation plus ou moins longue, une sorte de cristallisation de phénomènes émotionnels similaires dans leur coloration subjective ou leur objet. Ainsi, le premier sentiment de sympathie pour l'adulte le plus proche surgit sur la base d'une longue accumulation d'actes de communication situationnelle-personnelle qui satisfont l'enfant (et donc agréables). Il est clair qu'un tel sentiment ne peut survenir qu'en relation avec une personne qui communique assez régulièrement avec l'enfant. De plus, c'est la communication, et pas seulement la satisfaction des besoins vitaux, qui est la meilleure condition d'émergence des émotions positives. Ceci est également mis en évidence par le fait de la sensibilité précoce et accrue des nourrissons aux influences verbales dès la première moitié de la vie.
Au fur et à mesure que la sympathie primaire se développe, l'enfant développe également la syntonie en tant que capacité à répondre aux états émotionnels d'une autre personne (principalement « proche », sympathique). La syntonie, à son tour, est la base de l'empathie en tant que capacité à "s'approprier" les propriétés de base de l'état émotionnel d'une autre personne et à ressentir sa situation de vie. Comme indiqué ci-dessus, la capacité d'empathie (ou de sympathie) devient la base de la motivation prosociale dès l'âge préscolaire. Dans les études d'A.V. Zaporozhets et de ses collègues, il a été démontré de manière assez convaincante que cette capacité ne peut survenir que dans des conditions d'anticipation émotionnelle, c'est-à-dire la capacité de l'enfant à survivre d'une manière ou d'une autre aux conséquences de ses actions futures pour ses proches et la nature nécessaire de ces actions.
À mon avis, la base du "diagnostic émotionnel" est la logique de la complication séquentielle des fonctions et du mécanisme des phénomènes émotionnels dans l'ontogenèse de la psyché. Ainsi, déjà à la fin de la première année de vie, la synthonie apparaît comme une «infection» avec l'état émotionnel correspondant en interaction directe. La période de latence de "l'infection", sa durée et son intensité peuvent être utilisées comme paramètres principaux du développement de la syntonie. C'est sous forme de syntonie que se manifestent les premières sympathies très instables, qui se forment sur la base de la saturation et de la fréquence de la communication situationnelle-personnelle. Bien sûr, l'émergence d'actes d'initiative dans la communication d'un enfant avec des adultes n'est pas seulement un indicateur plus universel des relations émotionnelles émergentes, mais aussi la base de la transformation d'un mécanisme émotionnel aussi passif que la syntonie.
Il est beaucoup moins courant de parler de l'émergence de l'antipathie non seulement dans la première, mais aussi dans la deuxième année de la vie. Dans le cas de l'antipathie, le mécanisme de la syntonie tombe pratiquement en panne et l'initiative de « se retirer » de la communication avec une personne désagréable (se retirer, se détourner, etc.) et de pleurer comme indicateur indifférencié d'une violation du « confort émotionnel » devient un indicateur.
Par « confort émotionnel », on entendra le niveau de satisfaction du besoin de contact affectif optimal pour un individu donné. Non seulement un manque, mais aussi un excès de chaleur et d'affection privent l'enfant de la possibilité de naviguer de manière indépendante dans la direction et la nature des relations émotionnelles des adultes environnants et, dans ses formes extrêmes, peuvent conduire à la peur de la communication. De nombreuses données indiquent également que les contacts "froids", instables et superficiels, typiques de tous les types de foyers pour enfants, n'apportent pas un confort émotionnel suffisant. Les enfants de ces foyers sont privés de la chaleur et de l'intérêt personnel dont ils ont tant besoin, ce qui limite considérablement le développement de la syntonie et de mécanismes émotionnels plus complexes.
Déjà dans la seconde moitié de l'année, des changements dans les phénomènes émotionnels se produisent à la fois en termes de relation avec le sujet - non seulement la personne elle-même et son état sont distingués, mais aussi les méthodes de son activité, et les objets à la fois comme moyen et dans un plan dynamique - il y a un décalage du temps d'inclusion affective par rapport aux stimuli externes ou internes et aux autres formes d'autonomie. La résonance émotionnelle selon le type de syntonie commence déjà à être précédée d'une orientation dans la situation, qui s'exprime dans la réponse sélective et ambiguë de l'enfant à l'humeur émotionnelle des personnes qui interagissent avec lui.
Naturellement, à la fin des première et deuxième années de la vie, la condition la plus importante pour le développement de la sympathie pour une autre personne devient le niveau d'activité de cette personne dans les activités communes. Même les chercheurs non orientés vers l'activité soulignent une relation positive entre ce niveau d'activité et la sympathie. Les relations émotionnelles deviennent plus différenciées et stables, bien que la communication conserve toujours un caractère situationnel. Ainsi, la caresse de la même personne qui est sympathique à un enfant peut dans un cas se réjouir, et dans un autre cas (si, par exemple, distrait d'une activité agréable) provoquer le mécontentement et l'opposition. Il est donc tout aussi important de noter que cette désapprobation envers une personne sympathique s'exprime différemment qu'envers une personne neutre ou antipathique, bien que souvent en raison de la distance psychologique proche elle ait un caractère paradoxal. Dans le futur, comme on le sait, la crise de trois ans donne au comportement oppositionnel de l'enfant un caractère généralisé, effaçant les distinctions entre « nous » et « eux ».
Bien sûr, le développement normal d'un enfant dans la petite enfance se caractérise par un plus grand degré de coloration positive des actions objectives que par un plus grand degré de coloration émotionnelle négative en présence de restrictions à la sectionnalité ou d'autres sanctions négatives de la part des adultes. En même temps, l'utilisation régulière de telles sanctions dans le processus d'éducation déplace les accents émotionnels non pas tant vers le pôle négatif, mais vers l'indifférence et la passivité.
Parlant des premières étapes du développement de la parole, les chercheurs notent non seulement son syncrétisme et sa diffusion, mais aussi sa signification «émotionnelle» spécifique. Les premiers mots significatifs sont soit l'expression d'un affect, soit le signe d'un désir. Cela indique la participation constructive des émotions dans la génération de la néoformation la plus importante de la petite enfance - la parole. En témoigne la place centrale occupée par la différenciation du discours des personnes et des objets selon un critère émotionnel (la division en « bons » et « mauvais »).
Dans la petite enfance (et seulement dans celle-ci), nous pouvons à juste titre renvoyer les processus émotionnels exclusivement à la sphère de la régulation involontaire. Le "comportement de terrain" et l'impulsivité de l'enfant trouvent leur expression dans la dynamique émotionnelle - le plaisir d'un nouvel objet "s'estompe" presque aussi rapidement que le déplaisir lorsque l'activité est limitée. Certes, par rapport à la petite enfance, la syntonie se transforme ici en un processus actif de recherche d'une coopération optimale avec un adulte, où l'enfant provoque déjà d'une certaine manière une réponse émotionnelle et une évaluation d'un adulte.
Dans la petite enfance, ce n'est pas tant la présence qui est émotionnellement colorée, mais plutôt la complicité de l'adulte dans l'activité extérieurement objective de l'enfant. Les résultats de cette participation, ainsi que les réalisations de l'enfant dans la maîtrise du monde objectif, sont fixés par les émotions à ce stade. Le moyen le plus important dans ce cas est la parole, équipée de tout un complexe d'expression émotionnelle (intonation, emphase, répétition, etc.). La découverte que chaque objet a son propre "nom" transforme le mot en un moyen universel pour l'enfant d'exprimer et de réaliser ses désirs. Il est fondamentalement important de souligner que si la coloration émotionnelle d'un nourrisson est diffuse, alors au cours de la deuxième et surtout de la troisième année de vie, la régulation émotionnelle acquiert un caractère très spécifique et situationnel, reflétant l'efficacité des actions objectives de l'enfant. La joie de maîtriser et de maîtriser, qui accompagne ensuite une personne toute sa vie, apparaît précisément dans la petite enfance. À la fin de cette période, le plaisir de l'action parfaite commence à s'accompagner de la prise de conscience de son "je" comme cause profonde de l'action.
La lutte pour l'indépendance au cours de la quatrième année de vie est «équipée» d'un mécanisme plus complexe de régulation émotionnelle. Il s'agit d'abord d'une anticipation émotionnelle des résultats attendus des autres, puis de leurs propres actions. Simultanément au passage de « dire » à « anticiper », les processus émotionnels commencent à actualiser les traces de l'expérience passée, c'est-à-dire comment transférer un enfant d'âge préscolaire non seulement vers l'avenir, mais aussi vers le passé. D'où la possibilité de l'apparition de ces phénomènes qui sont décrits dans la conscience quotidienne comme «honte» et «culpabilité». Ces phénomènes ne sont plus tant liés à la situation actuelle qu'à travers elle à la situation d'un passé pas trop lointain, où l'acte réprouvé a été commis.
La syntonie dans l'enfance préscolaire perd de son importance, car l'enfant est déjà assez indépendant de l'influence directe de la situation, et l'état émotionnel même d'un être cher en lui-même ne l'«infecte» plus. L'état d'une autre personne n'affecte l'enfant que s'il est activement impliqué dans la situation de génération de cet état, lorsqu'il prend assez directement connaissance des causes de cet état. Nous parlons de la capacité qui apparaît chez un enfant d'âge préscolaire à se mettre à la place d'un autre et à vivre ses succès et ses échecs comme les siens. Bien sûr, cette capacité ne surgit pas spontanément, en dehors d'une éducation bien organisée. Une bonne norme pour une telle éducation peut être les modèles expérimentaux de Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva et L.P. Strelkova, dans lesquels le rôle de l'empathie dans la formation de motifs et de sentiments prosociaux a été étudié.
Nous présentons deux modèles de ces études. "Devoir dans le groupe des plus jeunes" a permis d'étudier l'accomplissement par les enfants d'âge préscolaire des devoirs du devoir sous trois formes de définition de la tâche: 1) une description formelle des devoirs; 2) une description, complétée par une indication de l'importance des conséquences des activités de l'agent de service pour les bébés ; 3) une présentation dramatisée de ces conséquences. Selon l'hypothèse des auteurs, la possibilité d'anticipation émotionnelle par le sujet de test de la position du bébé en cas de bonne (ou, par conséquent, mauvaise) exécution des tâches d'un officier de service améliore l'exécution de ces tâches. Les résultats ont confirmé l'hypothèse, montrant une forte intensification de l'activité des sujets en service précisément après la dramatisation des conséquences possibles. Dans le deuxième modèle, l'influence de la dramatisation des contes de fées sur la préférence pour les sandales extérieurement peu attrayantes, mais bonnes (selon l'intrigue du conte de fées joué) a été étudiée par rapport à la belle, mais égoïste et cruelle Kutafya. Si avant de lire le conte de fées, tous les sujets ont choisi une poupée plus belle, alors après avoir écouté et regardé la performance correspondante avec la participation de ces poupées, de nombreux enfants d'âge préscolaire ont commencé à préférer le laid Barefoot (et les garçons - une poupée similaire - laid Ivan Sein). Et un effet particulièrement significatif dans la formation de la sympathie pour une poupée laide a été obtenu dans le jeu - la dramatisation, où les sujets ont joué le rôle d'un personnage positif ou négatif dans un conte de fées.
Ces études ont permis à AV Zaporozhets de tirer une conclusion très importante: «La capacité de sympathiser avec les autres, de vivre les joies et les peines des autres comme les siennes, qui se forme chez un enfant sous l'influence de l'expérience de la communication et de l'activité collective , conduit, au sens figuré, à la décentration affective, qui précède en quelque sorte l'émergence de la décentration intellectuelle.
Le terme «affectif», ou plus précisément «décentration émotionnelle», nous permet de fixer le moment initial le plus important de l'empathie et de la sympathie - le positionnement idéal de soi dans la position de l'autre, qui se déroule principalement sous une forme involontaire. Dans un premier temps, une telle mise en scène procède sous la forme d'une anticipation des désirs des proches, ce qui, à notre avis, peut déjà être considéré comme une décentration affective. Ainsi, la « présentation » extérieurement non réglementée des pantoufles au père qui a repris le travail ne peut être considérée ni comme le résultat d'un apprentissage, ni comme suivant les normes acquises. Très probablement, la décentration émotionnelle est un produit indirect de la communication d'un enfant d'âge préscolaire avec les adultes.
Parallèlement, à l'âge préscolaire, les émotions participent à la subordination des désirs immédiats aux restrictions de jeu. l'enfant avec plaisir se limite même dans la forme d'activité la plus préférée - l'activité en mouvement, si, selon la règle du jeu, il est nécessaire de se figer. Ainsi, le développement de la sphère émotionnelle va de pair avec la formation d'une régulation volontaire. Tout d'abord, cet arbitraire apparaît, bien sûr, dans l'activité ludique, mais déjà dans la cinquième ou la sixième année de la vie, il entre dans d'autres types d'activité. Certes, si la joie de l'enfant dans le jeu est assez autonome, la joie des activités éducatives et professionnelles dépend directement de l'évaluation favorable et des encouragements de l'adulte. Étant donné que le plus souvent cette évaluation est faite sur la base du résultat, la coloration émotionnelle des actions éducatives et de travail de l'enfant d'âge préscolaire, pour ainsi dire, est déplacée vers leur achèvement et «énonce» les progrès réalisés.
A l'opposé d'une telle insertion « différée » dans le jeu, les émotions anticipent et accompagnent tout le déroulement de l'activité, quel qu'en soit le résultat. L'enfant d'âge préscolaire aime le processus du jeu lui-même et le résultat lui-même. L'enfant d'âge préscolaire apprécie le processus même du jeu, et le résultat du jeu lui-même n'est rien de plus que sa performance la plus parfaite. L'objet de l'activité de jeu réside en lui-même et, par conséquent, la meilleure récompense pour un participant au jeu ne peut être que le jeu lui-même. Et si la signification objective du jeu de rôle réside bien entendu dans l'orientation et la maîtrise des fonctions sociales et des normes de comportement, le sens de la répétition sans fin des actions ludiques pour l'enfant n'est pas tant dans une assimilation plus parfaite des mode d'action, mais dans le fonctionnement même de l'enfant. C'est la coloration brillamment positive du jeu de rôle et la tendance à le reproduire à plusieurs reprises qui servent d'indicateurs importants du développement de la sphère émotionnelle à ce stade.
Le plaisir, bien sûr, qu'un enfant d'âge préscolaire peut également recevoir d'autres activités, et le jeu peut également apporter du chagrin (par exemple, avec une discrimination constante de la part des autres participants).
En même temps, même une très légère augmentation de la participation de l'enfant au jeu efface tous les griefs. Même un petit rôle discret dans le jeu a la priorité pour l'enfant d'âge préscolaire sur les autres activités non ludiques.
En même temps, il est loin d'être accidentel qu'un enfant d'âge préscolaire transforme n'importe quelle intrigue de livre ou phénomène quotidien en un jeu de rôle. Le plus souvent, cette transformation est initiée par l'adulte afin d'impliquer l'enfant dans l'accomplissement d'activités quotidiennes qui ne l'attirent pas (manger, se servir, etc.). On peut affirmer que pour un enfant d'âge préscolaire, la valence émotionnelle (coefficient d'attractivité) des actions de jeu est supérieure à la valence de toute autre action non ludique.
Formation de la personnalité dans l'enfance préscolaire
En entrant dans la période préscolaire, l'enfant a déjà la capacité de sortir de l'autorégulation situationnelle, de la parole, de la conscience de soi en tant que sujet d'activité et de multi-motivation. Les activités ludiques sont de plus en plus socialisées ; bien que les jeux automobiles conservent leur importance tout au long de la période, ils sont cependant progressivement saturés de règles, acquérant un caractère compétitif. La complication de l'activité implique la complication de la régulation émotionnelle. Qu'il suffise de mentionner des phénomènes tels que l'empathie et l'anticipation émotionnelle.
Comme phénomène spécifique de régulation émotionnelle dans la période préscolaire, on peut noter la « culpabilité » associée à un nouveau type de conscience de soi (« j'ai fait ça ») et la capacité de revenir émotionnellement dans le passé. Bien sûr, pour l'enfant, ce sentiment est désagréable, et il cherche à trouver un « alibi » ou des circonstances atténuantes. Et si la culpabilité ne peut pas être apaisée, l'enfant essaie de raccourcir la période pendant laquelle il se trouve dans la position du coupable.
La nature extra-situationnelle des motivations de l'enfant reçoit également une manifestation particulière. Ce sont des questions par rapport au contenu qui n'est pas présenté actuellement, et le sentiment du besoin de retarder la réalisation de son désir (ne manger des bonbons qu'après le dîner), et le resurgissement inattendu d'interdits et d'obligations dans la mémoire. Il est facile de voir à quel point l'expression émotionnelle de l'enfant est différente dans le cas où il est obligé de reporter la réalisation de son désir.
Il est bien sûr surprenant de voir un enfant d'âge préscolaire refuser la crème glacée avant la fin de son ménage, mais cela est tout à fait conforme à la norme de formation de la personnalité à cette période. L'enfant commence déjà à être fier de sa propre endurance, bien sûr, en assumant et en anticipant les évaluations positives des adultes.
Il convient de noter que l'apparition de la polymotivation ne provoque pas encore de conflits moraux chez l'enfant. En réalité, un acte volontaire lui est encore inaccessible, car le conflit « je veux » et « je dois » n'est pas encore représenté dans l'esprit de l'enfant. Les motifs réels incompatibles sont réalisés par l'enfant non pas simultanément, mais séquentiellement. L'enfant d'âge préscolaire est toujours privé de choix et de prise de décision émotionnellement douloureux, bien qu'en réalité le choix soit, bien sûr, fait par lui.
La nature de la situation sociale dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire, son désir de reproduire et d'assimiler les normes sociales et les règles de comportement déterminent également les accents de la régulation émotionnelle. Les émotions commencent de plus en plus à être distinguées comme objet et but d'une autre personne en tant que porteur de certaines normes, pouvoirs et statuts sociaux. Le dernier attribut agit pour lui principalement comme une position active ou passive dans l'interaction. Ainsi, par exemple, un enfant répond avec agression aux actions agressives d'un pair, mais permet calmement l'agression d'un enfant nettement plus jeune, car ce dernier agit pour lui comme un être d'un rang social différent. Le gamin n'est pas à la hauteur de lui, et du haut de sa supériorité, il peut lui pardonner beaucoup. Un bébé peut être toléré et ne peut pas être toléré, mais il n'est guère possible de le détester, car pour les enfants d'âge préscolaire, le bébé n'est plus un adversaire et, dans le pire des cas, un obstacle gênant. Bien sûr, dans les conditions de la communication familiale, un «enfant détrôné» peut non seulement être constamment jaloux de l'attention accrue portée aux plus jeunes, mais aussi, avec la position pédagogiquement incorrecte des adultes, même éprouver de la haine envers son frère ou sa sœur. Dans le même temps, la différence d'âge cesse d'agir de manière significative dans la relation.
Souvent, un enfant d'âge préscolaire devient lui-même l'initiateur de conflits avec des adultes, "interférant" avec ses commentaires sur le mauvais accomplissement par les adultes de leurs devoirs ou de leurs prescriptions de rôle. Bien que l'enfant d'âge préscolaire soit encore très dépendant de l'adulte dans son comportement, cependant, dans le processus de jeu de rôle (par exemple, "filles-mères"), une certaine autonomisation des idées de l'enfant sur les responsabilités des adultes se produit. Dans tous les cas, l'apparition chez l'enfant d'une attitude négative face à la violation par les adultes de normes de comportement compréhensibles et acceptables (et souvent souhaitables pour l'enfant) est tout à fait cohérente avec le cours normal de la formation de la personnalité et ne peut être considérée comme un indicateur d'une crise d'âge. Ici l'enfant ne s'oppose pas à tout ce qui vient d'un adulte, mais seulement à ce qui, selon lui, ne correspond pas aux prescriptions sociales connues et ignore les normes de comportement généralement admises. Le plus souvent, l'objet d'une telle insatisfaction de l'enfant d'âge préscolaire est des cas d'incohérence entre l'acte et la sanction sociale - la disproportion de la punition par rapport à l'inconduite (le plus souvent lorsqu'il s'agit de soi-même) ou la disproportion de la récompense.
Les attentes des parents comme facteur important dans la formation de la personnalité psycho-émotionnelle de l'enfant
Le désir conscient des parents d'avoir un enfant est le moment le plus important dans la formation de la structure psycho-émotionnelle de la personnalité de l'enfant. Un regard positif sur soi, la vie et les autres se développe chez un enfant même au moment de son existence sous forme d'embryon. "Ils me veulent, ils m'aiment, ils m'attendent" - cette formule, écrite dans le subconscient, détermine non seulement le développement, mais tout le chemin de vie de l'individu. Les enfants, dont les parents ont longtemps douté de la naissance, diffèrent considérablement des enfants souhaités. Par leur comportement, ils semblent se venger de leurs parents pour leur « réticence ». Dans les travaux pratiques, je parviens à distinguer ces enfants sans trop d'efforts: ils ont une attitude négative envers les autres, font beaucoup de choses "par dépit", gèrent mal les situations qui nécessitent une prise de conscience et des efforts volontaires, et surtout, ce qui inquiète souvent le plus les parents et les enseignants, ils ne s'aiment pas, ils prétendent que tout le monde qui les entoure est hostile et, comme défense psychologique, ils choisissent des réactions émotionnelles et comportementales qui ne sont pas acceptées par les autres : agressivité, isolement et manque de sociabilité, timidité, ou au contraire démonstratif, capricieux, incontrôlable.
Beaucoup de parents, ayant accepté et aimé leur enfant pendant longtemps, sont surpris - pourquoi est-il comme ça, qu'est-ce qu'on fait de mal ? Et puis je demande aux parents de répondre avec tact à la question de savoir s'il y avait des raisons sérieuses de douter de la naissance de l'enfant, s'il était désiré. Malheureusement, beaucoup, avec de l'amertume et de la tristesse dans les yeux, avouent : "Oui, c'est arrivé." Une conscience profonde de ce moment et son acceptation donnent une impulsion sérieuse au diagnostic des troubles psycho-émotionnels chez les enfants et aident à choisir les méthodes de correction correctes et efficaces.
La signification psychologique du processus de naissance
Le prochain facteur important dans le diagnostic des causes de l'anxiété et des problèmes émotionnels de l'enfance est le moment où le bébé est né, c'est-à-dire l'accouchement.
Lorsqu'elle conseille la mère d'un enfant déjà grand avec des troubles émotionnels, on lui demande toujours de répondre à la question de savoir si la naissance a été difficile, opportune ou avec des déviations, quelle a été la première rencontre, avec un sourire ou de la farine sur le visage du mère. Il s'avère que les réponses à ces questions expliquent en grande partie l'apparition de difficultés dans le développement affectif des enfants.
En psychologie, il y a le concept de "traumatisme à la naissance", et les conséquences non organiques de l'accouchement sont visées. Dans ce cas, un événement se produit qui est rempli d'une signification psychologique profonde pour chaque personne. Protégé, apaisé, harmonieusement relié à la mère et à la respiration, à la nutrition et au rythme cardiaque, le fœtus se sent bien dans l'utérus (faites une réservation, si pendant la grossesse la mère a beaucoup de problèmes : maladies, peurs, angoisses, stress, alors le fœtus n'est pas non plus entièrement à l'aise) . Un environnement agréable et humide, du silence, des sons caressants, des caresses douces de maman et papa, une obscurité calme et sûre - que du plaisir, du ravissement et de la paix. Mais soudain, il arrive un moment où il faut dire adieu à tout cela : l'humidité disparaît quelque part, des secousses persistantes apparaissent, vous poussent hors du confort, quelque chose vous presse et vous oblige à partir vers l'inconnu. La première peur humaine n'est pas la peur de la mort, c'est la peur de la vie. Pourquoi suis-je sorti de là ? - après tout, c'est la question qui tourmente l'humanité à jamais, la question du sens de la vie, avec elle nous naissons, vivons et mourons.
Par conséquent, il est très important de rencontrer une petite créature joyeusement, facilement, gentiment. Toute personne qui rencontre un enfant dans ce monde devrait lui donner le premier sourire : que ce soit une mère, un médecin, un obstétricien, un père. Ce n'est pas pour rien que des tendances positives sont apparues récemment dans la médecine moderne pour « ennoblir » le processus de l'accouchement, pour permettre la présence du père à ce moment important pour toute la famille, pour accoucher dans l'eau, pour permettre au moins une court contact corporel entre la mère et le bébé après une rupture mécanique du cordon ombilical, ce fil qui, psychologiquement, ne se casse jamais, et tout le développement de l'enfant, sa croissance et son autonomie n'en est qu'un renforcement progressif.
1.2 Caractéristiques d'âge des enfants d'âge préscolaire
La petite enfance d'un enfant passe parmi des personnes (adultes et pairs, enfants plus âgés et plus jeunes), qui appliquent des sanctions sous forme de punition ("non", "tabou") à leur activité de vie, la limitant. On peut voir que c'est l'une des principales contradictions de cette période de la vie: l'enfant est venu à lui avec un sentiment jubilatoire d'expérimenter ses propres capacités - c'est la voie naturelle du développement sain d'un enfant normal, et il rencontre avec les limites de ses capacités.
"Je peux courir", mais tu ne peux pas courir - ma grand-mère dort, "Je peux crier", mais tu ne peux pas crier, il y a des gens autour.
Les restrictions viennent des propriétés d'un objet - très lourd, très chaud, très distant, les restrictions sont également associées aux propriétés invisibles d'une personne - ses pensées, ses désirs, son état, qui doivent (devraient) être pris en compte.
L'espace psychologique de l'enfant commence à acquérir une profondeur sémantique, les premières généralisations d'expériences apparaissent et apparaissent, provoquées par des rencontres avec les propriétés d'objets cachés à l'observation directe, y compris les leurs.
Je pense que les possibilités d'orientation vers de telles propriétés des objets sont étroitement liées au développement du système musculaire de l'enfant, à sa maturation, qui assure la tension musculaire volontaire et leur relâchement volontaire. C'est la maturation du système musculaire qui fournit à l'enfant les conditions d'exercice de la maîtrise de soi dans la maîtrise des habiletés de propreté. Ce moment du développement d'un jeune enfant est très significatif, car c'est précisément cette situation quotidienne qui montre l'attitude d'un adulte envers un enfant avec une coloration expressive prononcée. De nombreux chercheurs sur les différences interculturelles relient les origines du caractère humain à la réaction des adultes à la propreté d'un enfant avec la réaction des adultes à la propreté d'un enfant dans la petite enfance. Approximativement, le modèle suivant peut être tracé ici: plus on apprend strictement à un enfant à être propre (souvent et sévèrement puni), plus le caractère d'un adulte est agressif et réservé. Au contraire, plus les adultes réagissent libéralement à la manifestation des fonctions naturelles du corps de l'enfant, plus le caractère d'une personne adulte est doux et ouvert.
Ainsi, la solution par l'enfant de la tâche la plus importante du développement - la maîtrise de soi - s'effectue dans le contexte de l'action de punition de la part des adultes. Naturellement, non seulement lui, mais aussi les autres - pardon et encouragement aussi, aux fins d'une analyse plus approfondie, nous devenons d'abord plus détaillés sur cette action. Élever un enfant sans une certaine forme de punition est presque impossible, sauf en théorie. Il existe généralement deux groupes de punitions qui diffèrent par le contenu de l'impact sur l'enfant, mais qui sont unis par son objectif - les deux s'adressent aux sentiments de l'enfant, ils les affectent.
Le premier groupe de punitions repose sur diverses formes de privation de l'amour parental : depuis des temps immémoriaux, ils mettent l'enfant dans un coin, ne lui parlent pas, l'envoient dans une autre pièce, promettent de le chasser de la maison. Le calcul dans toutes ces influences est la peur de l'enfant de perdre l'amour parental.
Le deuxième groupe de punitions est la punition conçue pour la peur de la douleur.
Ces deux types d'influences sont dirigés vers les sentiments de l'enfant, et les sentiments de l'enfant à un âge précoce sont très particuliers. Vers 2-2,5 ans (pour les filles plus tôt que pour les garçons), une période d'entêtement survient, qui est plus facile pour les filles et, comme on le note depuis longtemps, plus difficile pour les garçons. C'est une autre étape importante dans le développement de la maîtrise de soi chez un jeune enfant. Ce n'est pas un hasard s'il est appelé têtu, désobéissant ; il est naturel que les adultes l'appellent ainsi, tout en assumant leurs propres difficultés à influencer l'enfant. La principale difficulté pour les adultes est que l'enfant résiste (longtemps, obstinément, évidemment méchamment) à leur influence.
L'entêtement apporte également des expériences négatives à l'enfant lui-même - vous devez vous mettre en colère, non seulement pleurer, mais aussi rugir désespérément afin de défendre votre propre autonomie. Il serait possible de désigner cette situation en termes de résistance des matériaux - pour un enfant, il s'agit d'un test de la force des limites de son espace psychologique, de leur disponibilité pour sa propre influence et celle des autres. Oui, les adultes, les autres personnes en général, sont d'une grande importance pour la vie d'un bébé à un âge précoce, sans eux, il mourra tout simplement, mais il sera têtu juste devant les adultes.
Comme vous le savez, c'est le désir d'indépendance qui révèle la contradiction entre un niveau suffisant de développement instrumental du microenvironnement social et les capacités sociales limitées de l'enfant, qui donne lieu à la « crise de trois ans ». J'entrerai dans plus de détails à ce sujet plus tard.
On peut dire que le bébé à un âge précoce sait déjà parler, parle beaucoup, activement; aime et sait écouter le discours des autres, il utilise également un discours égocentrique - adressé uniquement à lui-même. C'est dans la parole que se fixent les manifestations de la réalité psychique, ses différentes propriétés, par exemple « je veux - je ne veux pas », « je peux - je ne peux pas », « je sais - je ne veux pas ». connaître".
L'expérience de la perte, de la disparition, de la perte (comme si la négation, « pas au sens large ») devient pertinente, car c'est précisément cette expérience que les adultes exploitent lorsqu'ils choisissent de punir un enfant sous forme de privation d'amour. Ce n'est pas l'expérience qu'a eue un enfant qui lève les mains en l'air lorsqu'un objet disparaît et comme s'il l'oubliait. L'expérience d'un enfant en bas âge a déjà une profondeur donnée par une généralisation en un mot qui lui est accessible : il n'y a pas de mère, il n'y a pas de voiture, c'est comme s'il n'y avait aucune partie de vous, puisque c'est vous qui savent qui est cette "mère", ce qu'est cette "voiture", comment ils se rapportent à votre Soi, il n'est plus facile d'oublier leur disparition, ils n'ont pas non plus déjà pris place dans l'espace psychologique, à leur place - le vide, c'est-à-dire la tension associée au besoin de le combler. Je pense que cette expérience du vide est l'une des caractéristiques les plus importantes du développement des sentiments des jeunes enfants - peut-être l'une des premières rencontres avec des structures psychologiques mourantes, en voie de disparition, dont l'origine est déterminée par l'existence d'un objet particulier , personne, propre état. C'est en quelque sorte une épreuve du dynamisme de la réalité psychique, de sa relative stabilité. Pas étonnant qu'à cet âge, il soit déjà à la mode de parler des attachements émotionnels et intellectuels des enfants : jouets préférés, activités, contes de fées, personnes. Ils semblent incarner la stabilité si nécessaire au développement à cet âge.
Parallèlement à la formation de propriétés stables de la réalité mentale, l'enfant maîtrise également ses qualités dynamiques. Il semble qu'il y ait plusieurs sources de ce savoir : le corps adulte et le langage. C'est avec eux que l'enfant commence à expérimenter, expérimentant la présence de propriétés discrètes dans sa vie. Le corps d'un adulte, ou plutôt la possibilité d'une influence d'un enfant sur lui, devient la source la plus importante d'expériences sur les propriétés discrètes de l'activité. Un adulte agit comme une mesure standard d'influence non seulement par rapport à lui-même, mais aussi comme une mesure de l'auto-influence de l'enfant.
Sensibilité à sa propre douleur et à celle des autres, capacité d'empathie - orientation vers les propriétés des sentiments d'une autre personne, c'est ce qui est prévu dans la petite enfance.
Arrêtant un enfant qui est prêt à entrer par effraction, à s'immiscer dans la vie du corps d'un adulte, le père, la mère, la grand-mère - toute personne - lui disent «non» avec des mots et des actions, c'est-à-dire qu'ils introduisent la discrétion, la finitude.
Dans les préoccupations des ménages concernant l'éducation d'un enfant, elles sont typiques des jeunes enfants.
Les petites personnes têtues et têtues éprouvent déjà un sentiment d'anxiété pour le sort de l'animal - un chaton, un chiot, un poulet. La mort d'un animal les bouleverse beaucoup, ils ne veulent pas se réconcilier avec lui, ils trouvent des dénouements heureux.
L'expérience de la discrétion est liée au désir des enfants de cet âge de nombreuses fois (incroyablement beaucoup, du point de vue d'un adulte) de relire le même conte de fées, la même histoire.
Développement des fonctions mentales
Discours : En maîtrisant leur discours natif, les enfants maîtrisent à la fois ses aspects phonétiques et sémantiques. La prononciation des mots devient plus correcte, l'enfant cesse progressivement d'utiliser des mots déformés et des mots fragmentaires. A trois ans, un enfant apprend tous les sons de base d'une langue.
Le changement le plus important dans le discours de l'enfant est que le mot acquiert pour lui un sens objectif. L'enfant désigne en un seul mot des objets qui sont différents dans leurs propriétés externes, mais similaires dans une caractéristique essentielle ou un mode d'action avec eux. Les premières généralisations sont donc liées à l'apparition des sens objectifs des mots.
À un âge précoce, le vocabulaire passif se développe rapidement - le nombre de mots compris. À l'âge de trois ans, la compréhension et l'histoire de la parole surgissent. Il est plus facile de comprendre les histoires relatives aux choses et aux phénomènes qui entourent l'enfant. Pour qu'il comprenne une histoire ou un conte de fées dont le contenu va au-delà de la situation qu'il perçoit directement, un travail supplémentaire est nécessaire - les adultes doivent l'enseigner spécifiquement.
La parole active se développe également de manière intensive : le vocabulaire actif se développe (de plus, le nombre de mots prononcés par l'enfant est toujours inférieur au nombre de mots compris). À l'âge de trois ans, le vocabulaire actif atteint 1000-1500 mots. Les formes grammaticales de base et les constructions syntaxiques de base de la langue maternelle sont assimilées. Presque toutes les parties du discours, différents types de phrases se retrouvent dans le discours de l'enfant, par exemple: "Rappelle-toi comment nous sommes allés à la rivière, papa et Nyura ont nagé, et où était maman?" "Je suis très content que tu sois venu." "Tu es grand et je suis petit. Quand je serai long - au tapis ... à la lampe .. alors je serai grand.
La perception. La petite enfance est intéressante car parmi toutes ces fonctions interconnectées, la perception domine. La prédominance de la perception signifie une certaine dépendance à son égard d'autres processus mentaux.
Quant aux jeunes enfants, ils sont au maximum liés par la situation actuelle - par ce qu'ils perçoivent directement. Tout leur comportement est champêtre, impulsif ; rien de ce qui se trouve en dehors de cette situation visuelle ne les attire.
Du fait que la perception domine chez l'enfant et qu'il est limité par la situation visuelle, découle un autre trait curieux. Dès le plus jeune âge, des formes élémentaires d'imagination, comme l'anticipation, sont observées, mais l'imagination créatrice n'est pas encore présente.
Pendant cette période, la mémoire est incluse dans le processus de perception active. Fondamentalement, il s'agit de reconnaissance, bien que l'enfant puisse déjà reproduire involontairement ce qu'il a vu et entendu auparavant - il se souvient de quelque chose. Puisque la mémoire devient, pour ainsi dire, une continuation et un développement de la perception, il est encore impossible de parler de confiance dans l'expérience passée. La petite enfance s'oublie comme la petite enfance.
Une caractéristique importante de la perception à cet âge est sa coloration affective. Les objets observés "attirent" vraiment l'enfant, lui provoquant une réaction émotionnelle vive. La nature affective de la perception conduit également à l'unité sensorimotrice. L'enfant voit une chose, cela l'attire et grâce à cela, un comportement impulsif commence à se développer - pour l'obtenir, pour en faire quelque chose. L.S. Vygotsky décrit cette unité comme suit : "À un âge précoce, la perception visuelle, affectivement colorée, domine, se transformant directement en action."
Actions et réflexion. Penser dans cette période d'âge est généralement appelé visuel-efficace. C'est un analogue de "l'intelligence sensori-motrice" de Jean Plaget. Comme son nom l'indique, il est basé sur les perceptions et les actions menées par l'enfant. Et bien que vers l'âge de deux ans, un enfant développe un plan d'action interne, tout au long de la petite enfance, l'activité objective demeure une base et une source importante de développement intellectuel.
À ce moment, dans une activité conjointe avec un adulte, l'enfant apprend à agir avec une variété d'objets.
Aussi important pour le développement d'un jeune enfant : dessiner et jouer. À 2,5 ans, en particulier, les enfants peuvent assez clairement dessiner une personne. Dans une telle figure, en plus de la tête de cercle, on distingue de petits détails - yeux, nez, bouche.
L'activité principale de cette période est la manipulation d'objets. L'enfant ne joue pas, mais manipule des objets, y compris des jouets, en se concentrant sur les actions mêmes avec eux. Cependant, à la fin d'un âge précoce, le jeu apparaît dans ses formes originales. C'est ce qu'on appelle le jeu du metteur en scène, dans lequel les objets utilisés par l'enfant reçoivent une signification ludique. Disons qu'un cube, porté avec un grognement sur la table, se transforme en voiture aux yeux du garçon. De tels jeux sont de courte durée et se produisent sporadiquement, ils se caractérisent par une intrigue primitive et la monotonie des actions effectuées.
Pour le développement du jeu, l'apparition d'actions symboliques ou substitutives est importante. Lorsque, par exemple, une poupée est placée sur un bloc de bois au lieu d'un lit, il s'agit d'une substitution. Lorsqu'un enfant, retournant la poupée, la secoue et signale qu'elle verse du sel avec une paille, ce sont des actions de substitution encore plus complexes.
développement affectif
Le développement des fonctions mentales est indissociable du développement de la sphère des besoins émotionnels de l'enfant. La perception qui domine dès le plus jeune âge est affectivement colorée. L'enfant ne réagit émotionnellement qu'à ce qu'il perçoit directement. Il vit de manière aiguë une procédure désagréable dans le cabinet du médecin, mais après quelques minutes, il est calme et vivement intéressé par le nouvel environnement. Il ne peut pas être contrarié que des ennuis l'attendent à l'avenir, et il est impossible de lui faire plaisir que dans cinq jours, il se verra présenter quelque chose.
Les désirs de l'enfant sont instables et passent rapidement, il ne peut pas les contrôler et les retenir; ils ne sont limités que par les punitions et les récompenses des adultes. Tous les désirs ont la même force : à un âge précoce, il n'y a pas de subordination des motifs. Ceci est facile à observer dans une situation de choix. Si on demande à un enfant de trois ans de choisir l'un des nombreux nouveaux jouets, il les examinera et les triera pendant longtemps. Puis, après tout, il en choisira un, mais après la prochaine demande - aller avec elle dans une autre pièce - il recommencera à hésiter. Remettant le jouet à sa place, il fera le reste jusqu'à ce qu'il soit éloigné de ces choses tout aussi attrayantes. L'enfant ne peut toujours pas choisir, s'arrêter à une chose - il n'est pas capable de prendre une décision.
Le développement de la sphère des besoins émotionnels dépend de la nature de la communication de l'enfant avec les adultes et les pairs. Dans la communication avec des adultes proches qui aident l'enfant à découvrir le monde des objets «adultes», les motifs de coopération prévalent, bien que la communication purement émotionnelle soit également préservée, ce qui est nécessaire à tous les âges. En plus de l'amour inconditionnel, de la chaleur émotionnelle, l'enfant attend des adultes qu'ils soient directement impliqués dans toutes leurs affaires, qu'ils résolvent ensemble tout problème, qu'il s'agisse du développement de couverts ou de la construction d'une tour de cubes. C'est autour de telles actions conjointes que se développent de nouvelles formes de communication avec les adultes pour l'enfant.
La communication avec d'autres enfants dans la petite enfance n'apparaît généralement et ne devient pas encore complète. À trois ans, un enfant joue calmement à côté d'un autre enfant, mais les moments de jeu sont de courte durée, on ne peut parler d'aucune règle du jeu. Mieux encore, les enfants réussissent dans ce type de "jeu", comme le joint jumping sur le lit.
Le jeune âge se caractérise par des réactions émotionnelles vives associées aux désirs immédiats de l'enfant. A l'approche de la crise des trois ans, il y a des réactions affectives face aux difficultés rencontrées par l'enfant. Il essaie de faire quelque chose par lui-même, mais rien ne lui réussit ou il n'y a pas d'adulte à proximité au bon moment - il n'y a personne pour venir à la rescousse et le faire avec lui. Dans une telle situation, une explosion émotionnelle est tout à fait probable. Par exemple, un enfant ne peut pas ouvrir la porte de la pièce et commence à frapper dessus avec ses mains et ses pieds en criant quelque chose. La cause de la colère ou des pleurs peut être, en plus des choses «intraitables», le manque d'attention de la part d'adultes proches, occupés par leurs propres affaires au moment même où l'enfant fait de son mieux pour capter leur attention; jaloux d'un frère ou d'une soeur. Comme vous le savez, les explosions affectives sont mieux éteintes lorsque les adultes y réagissent assez calmement et, si possible, les ignorent complètement. Sinon, l'attention spéciale des adultes agit comme un renforçateur positif. De plus, un jeune enfant est facilement distrait. S'il est vraiment contrarié, il suffit qu'un adulte lui montre son jouet préféré ou nouveau, lui propose de faire quelque chose d'intéressant avec lui - et l'enfant, dont un désir est facilement remplacé par un autre, bascule instantanément et est heureux de faire Quelque chose de nouveau.
Le développement de la sphère des besoins émotionnels de l'enfant est étroitement lié à la conscience de soi qui émerge à cette époque. Vers l'âge de deux ans, l'enfant commence à se reconnaître dans le miroir.
La reconnaissance de soi est la forme la plus simple et la plus primaire de la conscience de soi. Une nouvelle étape dans le développement de la conscience de soi commence lorsque l'enfant s'appelle - d'abord par son nom, à la troisième personne: "Tata", "Sasha". À l'âge de trois ans, le "pronom" "je" apparaît. De plus, l'enfant a aussi une estime de soi primaire - la conscience non seulement de son «je», mais que «je suis bon», «je suis très bon», «je suis bon et rien de plus». Il s'agit d'une formation purement émotionnelle qui ne contient pas de composants rationnels. Il est basé sur le besoin de sécurité affective de l'enfant, d'acceptation, de sorte que l'estime de soi soit toujours aussi élevée que possible.
La conscience du « je », du « je suis bon », du « moi-même » et l'émergence d'actions personnelles amènent l'enfant à un nouveau niveau de développement. La période de transition commence - la crise de trois ans.
Crise de trois ans
La crise de trois ans est l'un des moments les plus difficiles de la vie d'un enfant. C'est une destruction, une révision de l'ancien système de relations sociales, une crise de singularisation de son "moi", selon D.B. Elkonin. L'enfant, se séparant des adultes, essaie d'établir de nouvelles relations plus profondes avec eux.
Vygotsky L.S. identifie quatre principaux symptômes sous la forme élargie de cette crise : 1) le négativisme ; 2) obstination ; 3) entêtement; 3) obstination. Parmi eux, le premier symptôme se distingue particulièrement, car il accumule non seulement le focus de la crise sur la lutte pour « l'indépendance personnelle », mais aussi, dans une certaine mesure, intègre tous les autres symptômes de la crise.
«Nous appellerons négativisme de telles manifestations dans le comportement de l'enfant lorsqu'il ne veut pas faire quelque chose simplement parce que l'un des adultes l'a suggéré, c'est-à-dire qu'il s'agit d'une réaction non pas au contenu de l'action, mais à la proposition de l'adulte elle-même. Le négativisme comprend, comme trait distinctif de la désobéissance ordinaire, ce que l'enfant ne fait pas parce qu'on lui a demandé de le faire.
L'enfant donne une réaction négative non pas à l'action elle-même, qu'il refuse d'accomplir, mais à la demande ou à la demande d'un adulte. Il ne fait pas quelque chose juste parce qu'un certain adulte le lui a suggéré. En général, le négativisme est sélectif : l'enfant ignore les demandes d'un membre de la famille ou d'un enseignant et est assez obéissant avec les autres. Le motif principal de l'action est de faire le contraire, c'est-à-dire exactement le contraire de ce qu'on lui a dit.
L.S. Vygotsky donne un tel exemple tiré de sa pratique clinique. La fille, qui traverse une crise de trois ans, voulait vraiment être emmenée à une conférence où des adultes "discutent des enfants", mais, ayant reçu l'autorisation, elle n'est pas allée à la réunion. C'était une réaction négative à la suggestion de l'adulte. En fait, elle voulait y aller tout autant qu'avant, avant son refus, et, restée seule, la jeune fille pleura amèrement.
Le comportement de l'enfant change. Auparavant, dans une situation visuelle, il avait un affect - un désir direct émotionnellement intense de faire quelque chose; les actions impulsives de l'enfant correspondaient à ce désir. A l'âge de trois ans, pour la première fois, il devient capable d'agir contrairement à son désir immédiat. Le comportement de l'enfant n'est pas déterminé par ce désir, mais par ses relations avec une autre personne adulte. Le motif du comportement est déjà extérieur à la situation donnée à l'enfant. Bien sûr, le négativisme est un phénomène de crise qui devrait disparaître avec le temps. Mais le fait qu'à l'âge de trois ans, un enfant ait la possibilité d'agir non pas sous l'influence d'un désir aléatoire, mais d'agir sur la base d'autres motifs plus complexes et stables, est une réalisation importante dans son développement.
La deuxième caractéristique de la crise de trois ans est l'obstination. C'est la réaction d'un enfant qui insiste sur quelque chose, non pas parce qu'il le veut vraiment, mais parce qu'il en a lui-même parlé aux adultes et exige que son opinion soit lue. Sa décision initiale détermine tout son comportement, et l'enfant ne peut pas refuser cette décision même dans des circonstances modifiées. L'entêtement n'est pas la persévérance avec laquelle un enfant réalise ce qu'il veut. Un enfant têtu insiste sur ce qu'il ne veut pas tellement, ou a depuis longtemps perdu son désir.
âge préscolaire
L'âge préscolaire est une longue période de la vie d'un enfant. Les conditions de vie à cette époque s'élargissent rapidement : le cadre de la famille s'écarte aux limites de la rue, de la ville, de la campagne. L'enfant découvre le monde des relations humaines, diverses activités et fonctions sociales des personnes. Il éprouve un fort désir d'être inclus dans cette vie d'adulte, d'y participer activement.
Jouer en tant qu'activité principale
Le jeu de rôle ou, comme on l'appelle parfois, le jeu créatif apparaît à l'âge préscolaire. Il s'agit d'une activité dans laquelle les enfants assument les rôles d'adultes et sous une forme généralisée, dans des conditions de jeu, reproduisent les activités des adultes et les relations entre eux. L'enfant, choisissant et jouant un certain rôle, a une image appropriée - mère, médecin, chauffeur, pirate - et des schémas d'actions. Le plan de jeu imaginatif est si important que le jeu ne peut tout simplement pas exister sans lui. Mais, bien que la vie dans le jeu se déroule sous forme d'idées, elle est émotionnellement saturée et devient pour l'enfant sa vraie vie.
Le jeu de rôle et d'intrigue atteint sa forme développée, dont les sources sont le jeu de rôle du réalisateur et le jeu de rôle figuratif (ils apparaissent à la fin de la petite enfance). Dans le jeu de rôle, les enfants reproduisent des rôles et des relations humains réels. Les enfants jouent entre eux ou avec la poupée comme un partenaire idéal qui a aussi un rôle à jouer. Dans les jeux avec règles, le rôle s'efface et l'essentiel est la mise en œuvre précise des règles du jeu ; généralement un motif de compétition apparaît ici, une victoire personnelle ou d'équipe. Ce sont la majorité des jeux mobiles, sportifs et imprimés.
Afin de retracer le développement du jeu, considérons, à la suite de D.B. Elkonin, la formation de ses composants individuels et les niveaux de développement caractéristiques de l'âge préscolaire.
Chaque jeu a ses propres règles de jeu - les enfants qui y participent, les poupées, les autres jouets et objets.
L'intrigue est cette sphère de réalité qui se reflète dans le jeu. Au début, l'enfant est limité par le cadre de la famille, et donc ses jeux sont principalement liés aux problèmes familiaux et quotidiens. Puis, à mesure qu'il maîtrise de nouveaux domaines de la vie, il commence à utiliser des intrigues plus complexes - industrielles, militaires. Les formes de jeu sur d'anciennes intrigues, par exemple chez «filles - mères», se diversifient également. De plus, le jeu sur une même parcelle devient progressivement plus stable, plus long. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés peuvent jouer au même jeu pendant plusieurs heures d'affilée, et certains de leurs jeux s'étendent sur plusieurs jours.
Ces moments dans les activités et les relations des adultes qui sont reproduits par l'enfant constituent le contenu du jeu. Pendant six ans, il est important de respecter les règles découlant du rôle, et la bonne application de ces règles est strictement contrôlée.
L'intrigue et le contenu du jeu sont incarnés dans des rôles. Le développement des actions de jeu, des rôles et des règles du jeu se produit tout au long de l'enfance préscolaire selon les lignes suivantes: des jeux avec un système étendu d'actions et de rôles et de règles cachés derrière eux - aux jeux avec un système d'actions effondré, avec des rôles clairement définis , mais des règles cachées - et, enfin, aux jeux avec des règles ouvertes et des rôles cachés derrière eux. A six ans, le jeu de rôle se confond avec les jeux selon les règles.
À l'âge de six ans, le jeu atteint un haut niveau de développement. A cet âge, les relations réelles entre les personnes sont modélisées et les relations sociales, le sens social de l'activité d'un adulte deviennent le contenu du jeu.
Le jeu est l'activité phare en âge préscolaire, il a un impact important sur le développement de l'enfant.
Tout d'abord, dans le jeu, les enfants apprennent à communiquer pleinement entre eux. À un âge préscolaire plus avancé, les enfants, malgré leur égocentrisme inhérent, sont d'accord les uns avec les autres, distribuant au préalable les rôles, ainsi que dans le processus du jeu lui-même. Une discussion significative sur les questions liées aux rôles et au contrôle de la mise en œuvre des règles du jeu devient possible grâce à l'inclusion des enfants dans une activité commune riche en émotions pour eux.
Développement des fonctions mentales
Discours. À l'âge de 6 ans, la langue devient un moyen de communication et de réflexion de l'enfant, ainsi qu'un sujet d'étude consciente, car en préparation à l'école, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence.
Le côté sonore de la parole se développe. Le vocabulaire des mots se développe intensément. À six ans (données moyennes selon V. Stern), l'enfant utilise activement 2500-3000 mots.
La structure grammaticale du discours se développe. Les enfants apprennent des schémas subtils d'ordre morphologique (structure des mots) et d'ordre syntaxique (construction de phrases).
Le fait que l'enfant apprenne les formes grammaticales de la langue et acquière un large vocabulaire actif lui permet de passer à la parole contextuelle dès la fin de l'âge préscolaire. Il peut raconter l'histoire lue ou le conte de fées, décrire l'image, il est compréhensible que les autres transmettent leurs impressions sur ce qu'il a vu. Cela ne signifie pas, bien sûr, que son discours situationnel disparaît complètement. Il persiste, mais principalement dans les conversations sur des sujets de tous les jours et dans les histoires d'événements qui ont une coloration émotionnelle vive pour l'enfant.
L'enfant a des messages détaillés - monologues, histoires. Dans la communication avec les pairs, le discours dialogique se développe, y compris les instructions, l'évaluation, la coordination des actions de jeu. Le discours égocentrique aide l'enfant à planifier et à réguler ses actions.
La perception à l'âge préscolaire perd son caractère affectif originel : les processus perceptifs et émotionnels sont différenciés. La perception devient signifiante, utile, analysante. Les actions arbitraires y sont distinguées - observation, examen, recherche. La parole a une influence significative sur le développement de la perception à ce moment - le fait que l'enfant commence à utiliser activement les noms de qualités, de signes, d'états de divers objets et les relations entre eux. En nommant certaines propriétés des objets et des phénomènes, il se singularise ainsi pour lui-même ; nommant les objets, il les sépare des autres, définissant leurs états ; liens ou actions avec eux - voit et comprend la relation réelle entre eux.
Une perception spécialement organisée contribue à une meilleure compréhension des phénomènes. Par exemple, un enfant comprend correctement le contenu d'une image si les adultes donnent des explications appropriées, aident à considérer les détails dans une certaine séquence ou sélectionnent une image avec une composition spéciale qui facilite sa perception. En même temps, le principe figuratif, très fort à cette période, empêche souvent l'enfant de tirer des conclusions correctes sur ce qu'il observe. En général, chez les enfants d'âge préscolaire, la perception et la pensée sont si étroitement liées qu'elles parlent de pensée visuelle-figurative.
En pensant. La ligne principale dans le développement de la pensée est la transition du visuel-efficace au visuel-figuratif et, à la fin de la période, à la pensée verbale.
L'enfant d'âge préscolaire pense au sens figuré, mais n'a pas encore acquis la logique adulte du raisonnement. Ils peuvent raisonner correctement et résoudre des problèmes assez complexes. Des réponses correctes peuvent être obtenues auprès d'eux sous certaines conditions. Tout d'abord, l'enfant a besoin d'avoir le temps de se souvenir de la tâche elle-même, il doit imaginer les conditions de la tâche, et pour cela il doit les comprendre.
La meilleure façon d'obtenir la bonne décision est d'organiser les actions de l'enfant afin qu'il tire les conclusions appropriées en fonction de sa propre expérience. Dans des conditions favorables, lorsqu'un enfant d'âge préscolaire résout un problème compréhensible et intéressant pour lui et observe en même temps des faits accessibles à sa compréhension, il peut raisonner logiquement correctement.
A six ans, on a tendance à généraliser, à établir des liens. Son émergence est importante pour le développement ultérieur de l'intellect, malgré le fait que les enfants font souvent des généralisations illégales, ne tenant pas suffisamment compte des caractéristiques des objets et des phénomènes, se concentrant sur des signes extérieurs lumineux (un petit objet signifie léger, un grand signifie lourd , etc...) .
Mémoire. L'enfance préscolaire est l'âge le plus favorable au développement de la mémoire. Comme le croyait L.S. Vygotsky, la mémoire devient la fonction dominante et va très loin dans le processus de sa formation. Ni avant ni après cette période, l'enfant ne mémorise avec autant de facilité le matériel le plus divers. Cependant, la mémoire d'un enfant d'âge préscolaire présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques.
À l'âge de six ans, la mémoire arbitraire commence à se former. La mémorisation intentionnelle consciente et le rappel n'apparaissent que sporadiquement. Habituellement, ils sont inclus dans d'autres activités, car ils sont nécessaires à la fois dans le jeu, lors de l'exécution des instructions des adultes et pendant les cours - préparant les enfants à l'école. Le matériel le plus difficile à mémoriser peut être reproduit par un enfant en jouant. Supposons que, ayant assumé le rôle d'un vendeur, il soit capable de se souvenir et de rappeler au bon moment une longue liste de produits et autres marchandises. Si vous lui donnez une liste de mots similaire en dehors de la situation de jeu, il ne pourra pas faire face à cette tâche. En général, la voie principale de son développement, la mémoire arbitraire passe aux stades d'âge suivants.
sphère émotionnelle
L'enfance préscolaire se caractérise par une émotivité généralement calme, l'absence d'explosions affectives fortes et de conflits à des occasions mineures. Ce nouveau contexte émotionnel relativement stable détermine la dynamique des idées de l'enfant. La dynamique des représentations figuratives est plus libre et plus douce par rapport aux processus de perception affectivement colorés de la petite enfance. Auparavant, le cours de la vie émotionnelle d'un enfant était déterminé par les spécificités de la situation particulière dans laquelle il était inclus : s'il avait un objet attrayant ou ne pouvait pas l'obtenir, s'il réussissait avec des jouets ou ne s'entraînait pas, si un adulte l'aide ou non. Maintenant, l'apparition d'idées permet à l'enfant de se distraire de la situation immédiate, il a des expériences qui n'y sont pas liées, et les difficultés momentanées ne sont pas perçues aussi nettement, elles perdent leur ancienne signification.
Ainsi, les processus émotionnels deviennent plus équilibrés. Mais cela n'implique pas du tout une diminution de la saturation, de l'intensité de la vie émotionnelle de l'enfant. La journée d'un enfant d'âge préscolaire est tellement remplie d'émotions que le soir venu, il peut, fatigué, atteindre l'épuisement complet.
À l'âge préscolaire, les désirs et les motivations de l'enfant se combinent avec ses idées, et grâce à cela, les motivations sont reconstruites. Il y a passage des désirs visant les objets de la situation perçue, aux désirs associés aux objets représentés qui sont dans le "plan idéal". Les actions de l'enfant ne sont plus directement liées à un objet attrayant, mais sont construites sur la base d'idées sur l'objet, sur le résultat souhaité, sur la possibilité de l'atteindre dans un avenir proche. Les émotions associées à la performance permettent d'anticiper les résultats des actions de l'enfant, la satisfaction de ses désirs.
Le mécanisme de l'anticipation émotionnelle est décrit en détail par A.V. Zaporozhets. Ils montrent comment la place fonctionnelle de l'affect change dans la structure générale du comportement. Comparons encore une fois le comportement d'un jeune enfant et d'un enfant d'âge préscolaire. Jusqu'à trois ans, seules les conséquences de leurs propres actions sont ressenties, leur évaluation par un adulte - c'est-à-dire si l'enfant a été félicité pour ce qu'il a fait ou puni. On ne s'inquiète pas de savoir si un acte mérite d'être approuvé ou blâmé, à quoi il conduira, ni dans le processus d'action lui-même, ni, plus encore, à l'avance. L'affect s'avère être le dernier maillon de cette chaîne d'événements qui se déroulent.
Avant même que l'enfant d'âge préscolaire ne commence à agir, il a une image émotionnelle qui reflète à la fois le résultat futur et son évaluation par les adultes. Anticipant émotionnellement les conséquences de son comportement, l'enfant sait déjà à l'avance s'il va bien ou mal agir. S'il prévoit un résultat qui ne respecte pas les normes d'éducation acceptées, une désapprobation ou une punition possible, il développe de l'anxiété - un état émotionnel qui peut ralentir les actions indésirables pour les autres. L'anticipation d'un résultat utile des actions et la grande appréciation qu'il suscite chez les adultes proches sont associées à des émotions positives qui stimulent en outre le comportement. Les adultes peuvent aider l'enfant à créer la bonne image émotionnelle. Par exemple, dans un jardin d'enfants, un enseignant, au lieu d'exiger de nettoyer immédiatement la pièce après un jeu orageux, peut dire aux enfants quelle joie leur nettoyage apportera au groupe plus jeune qui les a suivis dans la salle de jeux étincelante de propreté. Les souhaits orientés vers l'imagination émotionnelle des enfants, et non vers leur conscience, sont beaucoup plus efficaces.
Ainsi, à l'âge préscolaire, il y a un déplacement de l'affect de la fin au début de l'activité. L'affect (image émotionnelle) devient le premier maillon de la structure du comportement. Le mécanisme d'anticipation émotionnelle des conséquences de l'activité sous-tend la régulation émotionnelle des actions de l'enfant.
Pendant cette période, la structure des processus émotionnels eux-mêmes change également. Dans la petite enfance, les réactions autonomes et motrices étaient incluses dans leur composition: éprouvant du ressentiment, l'enfant pleurait, se jetait sur le canapé, se couvrait le visage de ses mains, ou bougeait de manière chaotique, criant des mots incohérents, sa respiration était inégale, son pouls était fréquent; de colère, il rougit, cria, serra les poings. Ces réactions sont préservées chez les enfants d'âge préscolaire, bien que l'expression extérieure des émotions devienne plus restreinte chez certains enfants. La structure des processus émotionnels, en plus des composants végétatifs et moteurs, comprend désormais des formes complexes de perception, de pensée imaginative, d'imagination, l'enfant commence à se réjouir et à pleurer non seulement de ce qu'il fait en ce moment, mais aussi de ce qu'il a encore doit faire. faire. les expériences deviennent plus complexes et plus profondes.
Le contenu des affects change - la gamme d'émotions inhérentes à l'enfant s'élargit. L'apparition chez les enfants d'âge préscolaire d'émotions telles que la sympathie pour l'autre, l'empathie est particulièrement importante - sans elles, les activités conjointes et les formes complexes de communication entre les enfants sont impossibles.
Comme déjà souligné, le développement de la sphère émotionnelle est associé à la formation d'un plan de représentations. Les représentations figuratives de l'enfant acquièrent un caractère émotionnel et toutes ses activités sont émotionnellement saturées.
Tout ce dans quoi un enfant d'âge préscolaire est impliqué - jouer, dessiner, modeler, concevoir, se préparer pour l'école, aider sa mère dans les tâches ménagères, etc. - doit avoir une coloration émotionnelle vive, sinon l'activité n'aura pas lieu ou s'effondrera rapidement. Un enfant, en raison de son âge, n'est tout simplement pas capable de faire ce qui ne l'intéresse pas.
1.3 Le problème du développement de l'enfant dans une famille incomplète
La famille est une unité organique d'une grande variété de relations : sexuelles, économiques, morales, juridiques, affectives. Mais la principale chose qui forme une famille, ce sont les parents et les enfants : mère - enfants ; père - enfants; les parents sont des enfants.
La famille est un système social caractérisé par l'autonomie et fonctionnant selon ses propres lois internes. Cependant, la famille n'est pas quelque chose de statique. Comme l'individu traverse certaines étapes de la vie, la famille traverse certaines étapes de son développement.
L'éclatement de la famille est un problème aigu de notre commun. Actuellement, il y a une augmentation rapide du nombre de divorces. Selon les statistiques, il y a eu ces dernières années une forte augmentation du nombre d'enfants d'âge préscolaire élevés dans des familles monoparentales, où, dans la grande majorité, l'éducatrice est la mère.
La vie et les conditions d'éducation d'un enfant sans père ont des spécificités claires et diffèrent considérablement de la vie d'un enfant dans une famille complète. Même si la mère essaie de compenser l'absence de son père et fait tout son possible pour unir les deux parents en elle-même, elle ne peut en principe pas réaliser simultanément les deux positions parentales - maternelle et paternelle. Tout porte à croire que ces conditions très particulières de la vie d'un enfant se refléteront dans les caractéristiques de son développement personnel : son bien-être émotionnel, son estime de soi, son attitude envers son entourage.
De nombreuses observations cliniques témoignent du rôle traumatique du divorce sur un petit enfant. Le fait de divorcer entraîne des conséquences aussi graves que des névroses, des états dépressifs et divers troubles du comportement : colère, agressivité de l'enfant. Cependant, la question de savoir si ces écarts sont temporaires ou persistent plusieurs années après la désinhibition du mariage reste ouverte.
Un enfant n'est pas un jouet mécanique, ni un caprice ni le caprice de quelqu'un, mais une personnalité qui naît de l'union de deux personnes. Ainsi, déjà au niveau biologique, un enfant a besoin à la fois d'une mère et d'un père, qui, non seulement dans la société humaine, mais aussi dans le monde animal, jouent chacun leur rôle exclusif par rapport à la progéniture. Que dire d'une personne et de sa place dans la communauté des autres ! Il ne fait aucun doute qu'une famille complète crée les meilleures conditions pour le développement correct, harmonieux et complet de l'enfant. C'est dans la famille, c'est-à-dire dans une seule union de deux personnes qui s'aiment - père et mère - l'atmosphère la plus naturelle et la plus optimale pour le développement sain et multiforme d'un enfant peut surgir.
Dès son plus jeune âge, un enfant élevé dans une famille complète se familiarise avec le rôle de mère et de père, commence à réaliser sa place dans les relations interpersonnelles, il montre les premiers signes de peur des étrangers, ce qui l'aide plus tard à prendre confiance en lui . L'enfant d'une mère célibataire est clairement désavantagé ici, surtout si le rôle du père, que l'enfant peut ne pas connaître, n'a été joué par aucun autre membre de la famille (par exemple, le grand-père - le père de la mère).
À chaque période du développement de l'enfant, lui et sa mère ont besoin d'une attention particulière non seulement l'un pour l'autre, mais aussi de l'extérieur. A cela s'ajoute une autre circonstance qui complique la situation d'une mère célibataire - le sexe de l'enfant. Certaines difficultés surgissent avec sa fille et bien différentes avec son fils. Le fils réagira différemment à l'absence de son père à l'âge de trois ans et à l'âge de dix ans, combien différemment la fille traitera sa mère le jour où sa mère l'emmènera à l'école pour la première fois, et le jour lorsqu'elle l'accompagne au bal de fin d'études. L'expérience montre que les garçons réagissent plus douloureusement à l'absence d'un père et deviennent plus vulnérables que les filles. En grandissant, les garçons issus de familles monoparentales sont de plus en plus confrontés au problème du manque d'autorité, qui dans la famille, en règle générale, est le père, ainsi qu'au problème du manque d'autorité, qui dans la la famille, en règle générale, est le père, ainsi que le problème de trouver un modèle d'homme , capable de satisfaire ses intérêts sportifs, techniques et de sciences naturelles. Les filles, contrairement aux garçons, s'adaptent plus facilement à un environnement changeant, elles ont généralement moins de mal à les élever, mais on peut aussi voir de par leur comportement qu'il leur manque une personne à qui elles pourraient admirer et par qui elles pourraient se forger une idée ( positif ou négatif - peu importe) à propos de votre futur partenaire dans la vie.
Ainsi, il y a un danger que les garçons et les filles qui grandissent avec une seule mère restent émotionnellement immatures trop longtemps, et donc, dans les relations avec le sexe opposé, ils peuvent facilement tomber dans l'un des extrêmes : soit ils iront à établir des relations rapidement, sans penser du tout aux conséquences (leur train de pensée est quelque chose comme ceci : « Pourquoi devrais-je (ou devrais-je) penser ? Laissez-le (ou elle) penser à lui-même »), ou ils éviteront obstinément de contacts.
Le prochain facteur important influençant le développement des relations internes dans une famille incomplète est les conditions dans lesquelles le «père a été perdu». Dans une position se trouve l'enfant qui n'a jamais connu son père, et dans une position complètement différente se trouve l'enfant séparé de lui à un âge plus avancé. De plus, tant dans le premier cas que dans le second, tout dépend des conditions dans lesquelles le père a quitté la famille : que ce soit à la suite d'un divorce après que les parents se soient refroidis l'un envers l'autre, s'il s'est retrouvé en prison (et ici , aussi, le personnage joue un rôle important).le crime commis par le père), qu'il soit en long voyage d'affaires ou qu'il soit décédé des suites d'un accident.
Très souvent, nous rencontrons d'autres extrêmes dans l'éducation. Une mère, par exemple, croit qu'un enfant est tout ou, plus exactement, la seule chose qui reste au monde après sa déception. Elle préserve soigneusement ce trésor qui est le sien, oubliant que l'enfant est une personne indépendante avec ses propres désirs et intérêts différents des siens ; elle s'attache à lui de tout son cœur, devient douloureusement jalouse, le protégeant de toutes les influences "malsaines", et au final, si elle obtient quelque chose de son enfant, c'est soit une stupide indifférence à tout et à tous, y compris sa propre mère , ou une explosion ouverte de mécontentement, également dirigée principalement contre sa propre mère. Une autre mère, dans une situation similaire, cherche à faire de l'enfant un instrument plutôt qu'un but de ses aspirations. Une telle mère agit avec la franchise d'un bélier, voulant que son enfant réalise à tout prix dans la vie ce qu'elle n'a pas réussi à réaliser, et donc son enfant doit être le plus beau, le plus charmant et le plus intelligent, connaître un succès incroyable avec les autres, tout le monde devrait presque s'enrouler autour de lui - seul cela récompensera la mère de tous ses tourments.
Un enfant élevé dans une famille complète peut recevoir des impulsions émotionnelles moins positives d'un membre de la famille ; ils lui seront plus que fournis par un autre membre de la famille. Le même enfant peut rencontrer une incompréhension de ses besoins de la part d'un membre ; plus il sera pleinement et mieux compris par un autre. Enfin, un enfant élevé dans une famille complète peut ne pas trouver d'exemple à suivre dans un membre de la famille ; un autre membre sera un tel exemple pour lui. Un enfant élevé dans une famille incomplète, voyant constamment à côté de lui la même personne - sa mère - est privé de la possibilité de choisir. Plus la responsabilité repose sur les épaules d'une mère célibataire, plus l'aide qu'elle reçoit des autres, qu'il s'agisse de parents ou d'organisations publiques, est précieuse.
Le père est un modèle important pour l'enfant. C'est en communiquant avec son père, en l'imitant, que le garçon apprend à être un homme, acquiert des traits de caractère typiquement masculins. Chaque père doit en être conscient et toujours se rappeler que dès son plus jeune âge l'enfant l'imitera en tout, dans les moindres détails : dans les mimiques, les gestes, la parole - et surtout par rapport à sa mère ! L'attitude du père envers la mère détermine en grande partie l'attitude des garçons envers les filles. Très souvent, les garçons privés d'attention paternelle sont des enfants insuffisamment mûrs et dépendants. Ils ne s'adaptent pas bien en équipe, ils sont lâches, insidieux, vicieux, agressifs. Ils ont un désir insensé de destruction. L'influence du père rend l'enfant discipliné, ouvert, honnête, obligatoire. De plus, sans l'influence positive du père, le garçon, ayant mûri, ne pourra pas transmettre à son fils une expérience adéquate du comportement genré.
La fille, sur l'exemple de la relation entre son père et sa mère, se fait une idée de ce qu'est une famille. Elle apprend comment les hommes traitent les femmes, apprend involontairement à comprendre la nature d'un homme. Le problème, les frictions, les conflits dans la relation des parents contribueront à l'émergence de problèmes dans le futur mariage de l'enfant, dans l'éducation de leurs propres enfants.
L'amour du père donne à la fille confiance en son attrait et son charme féminins. Soulignant à chaque fois que sa fille est « intelligente et belle », le père forme sa confiance en lui. Une réactivité émotionnelle insuffisante des pères provoque de l'anxiété, une humeur instable, des caprices chez les filles.
L'importance du rôle du père dans l'éducation peut déjà être jugée par le fait que la mortalité des enfants privés de père, c'est-à-dire nés hors mariage, deux fois plus élevé. Avec le soutien d'un père, une femme peut transmettre un sentiment de sécurité à ses enfants bien plus qu'une femme obligée d'élever un enfant seule.
La participation du père à l'éducation des enfants, aux côtés de la mère, a un impact direct sur la formation des qualités émotionnelles et personnelles de l'enfant, dont dépend en grande partie son bien-être futur.
Chapitre II. ÉTUDE DU PROBLÈME DE DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL DES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE DANS DES FAMILLES COMPLÈTES ET INCOMPLÈTES
.1 Organisation et déroulement de l'étude
Objectif : Étudier les raisons des problèmes de développement affectif et personnel identifiés dans les sources théoriques dans les familles complètes et monoparentales chez les enfants d'âge préscolaire.
L'étude vise à résoudre les problèmes suivants:
Analyse de la littérature sur le problème.
Sélection des méthodes de recherche.
Mener une étude sur l'impact d'élever un enfant dans une famille incomplète sur le développement émotionnel et personnel d'un enfant d'âge préscolaire.
Cette étude a été menée dans le groupe préparatoire de l'établissement d'enseignement préscolaire "Rodnichok", p.g.t. Novokruchininsky, au nombre de 50 personnes (5-6 ans); 25 d'entre eux ont été élevés dans des familles complètes et 25 dans des familles incomplètes.
En travaillant avec des enfants, il a été proposé d'identifier comment l'éducation dans une famille incomplète affectera les caractéristiques du développement personnel de l'enfant : son bien-être émotionnel, son estime de soi, son attitude envers les personnes qui l'entourent.
Avec la construction correcte du travail de recherche et du processus de recherche lui-même, il est possible non seulement d'énoncer l'état des enfants d'âge préscolaire, mais également de faire des prévisions dans son développement.
2.2 Méthodes et techniques de recherche
Test "Dessin de famille"
Le test "Family Drawing" est souvent utilisé pour travailler avec des enfants, pour étudier la personnalité de l'enfant, ses sentiments envers les membres individuels de la famille, envers la famille dans son ensemble, ses sentiments sur lui-même, dans le cadre des relations familiales, le sentiment de place qu'il occupe dans la famille. Bien que le dessin de la famille comprenne également un portrait de la personne elle-même, il est très important de se rappeler que ce test reflète principalement la situation familiale, et non les caractéristiques individuelles des membres de sa famille et de l'interprète lui-même.
Lors de l'exécution du test «Dessin de famille», le sujet se voit offrir une feuille de papier blanc 15x20 cm ou 21x29 cm, des crayons bien aiguisés et l'instruction «Dessine ta famille» est donnée. Aucune autre explication ne suit, et ce n'est que si le sujet est nerveux et indécis qu'il est légèrement encouragé. Le temps pour terminer la tâche n'est pas limité, généralement l'exécution du dessin ne dure pas plus de 35 minutes. L'expérimentateur doit observer attentivement la progression du dessin et noter dans le protocole :
Séquence de dessin ;
Pauses pendant le dessin qui durent plus de 15 minutes ;
Effacer les détails de l'image ;
Commentaires spontanés et divers types de réactions émotionnelles associées à l'image.
Après avoir terminé la tâche, vous devez vous efforcer d'obtenir autant d'informations supplémentaires que possible (verbalement). Les questions suivantes sont généralement posées :
Dites-moi, qui est photographié ici ?
Où sont-ils situés ?
Que font-ils? Qui est venu avec ça?
Sont-ils amusants ou ennuyés ? Pourquoi?
Laquelle des personnes dessinées est la plus heureuse ? Pourquoi?
Qui est le plus malheureux d'entre eux ? Pourquoi?
Les deux dernières questions incitent l'enfant à discuter ouvertement de ses sentiments, ce que tous les enfants ne sont pas enclins à faire. Par conséquent, s'il n'y répond pas formellement, il ne faut pas insister sur une réponse explicite (explicite).
Lorsqu'il est interrogé, le psychologue doit essayer de découvrir la signification de ce que l'enfant a dessiné: sentiments pour les membres individuels de la famille, pourquoi l'enfant n'a dessiné aucun des membres de la famille (si cela s'est produit). Évitez les questions directes, n'insistez pas sur une réponse, car cela peut induire de l'anxiété, des réactions défensives. Les questions projectives s'avèrent souvent productives (par exemple : "Si une personne était dessinée à la place d'un oiseau, alors qui serait-ce ?", "Qui gagnerait dans la compétition entre ton frère et toi ?", "Qui va maman appeler pour l'accompagner ?", etc.). P.).
Vous pouvez demander à l'enfant de choisir une solution à six situations : trois d'entre elles doivent révéler des sentiments négatifs envers les membres de la famille, trois - positifs :
Imaginez que vous avez deux billets pour le cirque. Qui inviteriez-vous avec vous ?
Imaginez que toute votre famille vous rend visite, mais que l'un d'entre vous est malade et doit rester à la maison. Qui est-il?
Vous construisez une maison avec des jouets de construction (découpez une robe en papier pour une poupée) et vous n'avez pas de chance. Qui allez-vous appeler à l'aide ?
Vous avez... des billets (un de moins que les membres de la famille) pour un film intéressant. Qui restera à la maison ?
Imaginez que vous êtes sur une île déserte. Avec qui aimeriez-vous vivre là-bas ?
Vous avez reçu un loto intéressant en cadeau. Toute la famille s'est assise pour jouer, mais vous êtes une personne de plus que nécessaire. Qui ne jouera pas ?
Pour interpréter, il faut aussi savoir :
a) l'âge de l'enfant examiné ;
b) la composition de sa famille, l'âge des frères et sœurs ;
c) si possible, avoir des informations sur le comportement de l'enfant dans la famille, le jardin d'enfants ou l'école.
Le traitement du texte "Family Drawing" s'effectue selon le schéma suivant.
N° Traits distinctifs Marques sur la présence de traits 1 Taille totale du dessin (sa surface) 2 Nombre de membres de la famille 3 Tailles correspondantes des membres de la famille mère père sœur frère grand-père grand-mère, etc.. e. une image métaphorique en mouvement, en action 7 Le degré de manifestation des émotions positives (aux points 1, 2, ...) Le degré de manifestation des émotions négatives (aux points 1, 2, 3) Le degré de précision de l'exécution (1, 2, 3)
Lors de l'exécution d'une tâche conformément à ces instructions, la présence ou l'absence d'efforts conjoints dans certaines situations décrites, la place que l'enfant lui-même occupe lors de l'exécution du test, etc. est évaluée.
En interprétant le test « Dessin de famille », basé sur les caractéristiques de l'image, vous pouvez déterminer :
) le degré de développement de la culture visuelle, le stade de l'activité visuelle auquel se situe l'enfant. La primitivité de l'image ou la clarté et l'expressivité des images, l'élégance des lignes, l'expressivité émotionnelle sont les traits caractéristiques sur la base desquels les dessins peuvent être distingués;
) caractéristiques de l'état de l'enfant pendant le dessin. La présence d'ombrages forts, les petites tailles indiquent souvent une condition physique défavorable de l'enfant, le degré de tension, de raideur, etc., tandis que les grandes tailles, l'utilisation de nuances de couleurs vives indiquent souvent le contraire: bonne humeur, relâchement, manque de tension et fatigue;
) les caractéristiques des relations intrafamiliales et le bien-être émotionnel de l'enfant dans la famille peuvent être déterminés par le degré d'expression d'émotions positives parmi les membres de la famille, le degré de leur proximité) se tenir côte à côte, se tenir la main, faire quelque chose ensemble ou représenté au hasard sur le plan de la feuille, éloignés les uns des autres, les émotions négatives sont fortement exprimées, etc.).
Lors de l'interprétation des résultats, les auteurs prêtent attention aux cas où le sujet dessine une famille plus grande ou plus petite qu'elle ne l'est réellement (les auteurs pensent que cela indique le fonctionnement de certains mécanismes de protection - plus l'écart est grand, plus l'insatisfaction à l'égard de l'existant est grande situation).
Les méthodes graphiques sont largement utilisées en psychologie de l'enfant pour révéler les expériences intérieures de l'enfant, son attitude profonde envers lui-même et les autres. Les méthodes graphiques appartiennent à la classe projective, car elles permettent à l'enfant de projeter sur le dessin des aspects de sa vie intérieure et d'interpréter la réalité à sa manière. De toute évidence, les résultats des activités des enfants portent dans une large mesure l'empreinte de la personnalité de l'enfant, de son humeur, de ses sentiments, de ses particularités de représentation et de son attitude.
Les enfants se voient offrir une feuille de papier blanc, des crayons ou de la peinture au choix, dans lesquels il y a toujours six couleurs primaires. l'instruction "Dessine-toi à la maternelle" est donnée. Une fois le dessin terminé, l'adulte doit demander à l'enfant: "Qui est représenté sur l'image?", "Qu'est-ce que tu fais?" Si nécessaire, d'autres questions sont posées pour clarifier les détails indiqués dans la figure.
Lors de l'analyse des résultats, tout d'abord, il faut faire attention à:
Image de toute activité (jeu, jeux sportifs, etc.)
Salle de maternelle et image de soi.
Test de couleur Luscher
Il a été développé par le psychologue suisse Max Luscher. Il vise à étudier la personnalité, ses sensations et ses expériences à un moment donné. Le test ne prétend pas décrire des traits de caractère stables. il est basé sur l'hypothèse de la signification différente des couleurs dans le comportement humain. Ceci est confirmé par des expériences dans lesquelles le sujet a été invité à regarder le rouge pendant une longue période. Le résultat a été une augmentation de la pression artérielle, une augmentation de la fréquence respiratoire, des battements cardiaques. Ainsi, on peut voir que la couleur rouge a un effet stimulant sur le système nerveux. Et l'action de la couleur bleue a provoqué l'effet inverse : chutes de tension artérielle, battements cardiaques, ralentissement de la respiration. Le bleu est apaisant.
M. Luscher a donné son interprétation des couleurs. Dans cette technique, chaque couleur a sa propre signification constante : le bleu, par exemple, signifie la paix et la tranquillité ; le vert symbolise la persévérance, la confiance en soi, l'entêtement; le rouge symbolise l'autorité, la sexualité ; jaune - variabilité, originalité, gaieté.
Le plus couramment utilisé est un ensemble réduit de cartes de couleurs - 8 pièces. (L'ensemble complet se compose de 73 cartes de couleurs).
Le sujet est invité à choisir l'une des 8 cartes disposées sur un fond blanc avec la couleur la plus agréable pour lui. Ni le goût ni la mode ne doivent influencer son choix. Cette carte est mise de côté. Ensuite, on leur demande de choisir à nouveau parmi ceux qui restent, jusqu'à ce qu'il n'en reste plus un seul. Après un certain temps, la procédure est répétée (sans se souvenir des couleurs précédemment sélectionnées).
Les couleurs primaires incluent : bleu, jaune, rouge et vert. 4 autres supplémentaires : violet, qui est un mélange de rouge et de bleu ; marron - un mélange de jaune-rouge et de noir; gris - ne contient aucune couleur, il est psychologiquement et physiologiquement neutre; et enfin noir - la négation de la couleur.
Ainsi, la couleur qui provoque la plus grande sympathie chez le sujet est en premier lieu. La huitième place est occupée par une couleur antipathique. La position au début de la série signifie la préférence, puis la zone d'indifférence est localisée et, enfin, la zone de rejet.
En l'absence de conflit et d'un bon état émotionnel, les couleurs primaires devraient occuper les premières positions. Des couleurs supplémentaires indiquent en premier lieu la présence d'anxiété, de stress, de peur, de chagrin. Si la couleur principale est à la 6e place, l'anxiété est légère et indiquée par un point d'exclamation (!). Si les couleurs primaires sont en 7e position, mettez deux points d'exclamation (!!); si la couleur principale est en 8ème position, mettez trois signes (!!!).
Dans le cas de placer la couleur principale en 6ème et 8ème positions, la couleur principale en 6ème et 8ème positions, la couleur principale en 1ère position est un indicateur de compensation. Dans les cas où l'indicateur de compensation est une couleur supplémentaire, les résultats du test sont négatifs. Si les couleurs grises, brunes ou noires occupent la 3ème position, elles mettent un point d'exclamation (!), si la 2ème position - mettez deux signes (!!), si la 1ère position - mettez trois signes (!!!). Plus il y a de signes, plus le pronostic est mauvais.
Luscher a compilé un tableau spécial dans lequel il a décrit la signification de la combinaison de couleurs dans différentes positions.
Le test de couleur Luscher n'a aucune restriction et, selon de nombreux chercheurs, peut être appliqué dans divers domaines de la psychologie. Le test de Luscher est basé sur la relation entre la psychologie et la physiologie de la couleur. Nous avons utilisé un ensemble de couleurs à huit couleurs, connu sous le nom de version abrégée, pas aussi complet que les soixante-treize couleurs, mais toujours d'une valeur considérable car il éclaire des aspects essentiels de la personnalité. Extrapolation des dispositions générales du test de Luscher , consistant à déterminer le potentiel psycho-énergétique de l'individu, sur les tâches spécifiques de l'étude de la personnalité, deux points principaux doivent être soulignés. L'utilisation du test permet, d'une part, de donner un diagnostic psychologique de l'état de l'individu à l'instant, et, d'autre part, de faire une prévision de développement personnel pour l'avenir.
1) Le niveau de tension, qui se caractérise par l'intensité de l'anxiété, déterminée par la méthode par le nombre d'incohérences dans les positions des couleurs dans le choix d'un certain standard.
2) La prévision de tension est déterminée par la différence entre les lectures des première et deuxième élections.
3) Bilan énergétique général (coefficient végétatif) (proposé par K. Shiposh, 1980). Reflétant la capacité du corps à réagir rapidement et adéquatement aux effets stressants soudains, ou à restaurer adéquatement ses ressources sans conséquences pathologiques.
) Le critère de déviation totale (équilibre émotionnel général) repose sur la notion de "norme autogène", désignant la séquence moyenne des choix de couleurs (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) selon Walnefer, contrairement à la "norme idéale" de Luscher (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),
) Écart total pour les couleurs primaires. Cet indicateur donne une évaluation primaire rapide intégrale des écarts des principales propriétés psychologiques des sujets par rapport à la norme.
6) L'écart total pour les couleurs supplémentaires (violet, marron, noir, zéro) permet d'identifier les tendances négatives : anxiété, stress, peur, chagrin.
La technique est évaluée par de nombreux chercheurs comme valide quant à la possibilité de construire une procédure de rétroaction psychologique, sensible à l'utilisation répétée et à l'inclusion de l'individu dans le processus diagnostique et correctionnel, diagnostique avec succès le potentiel psycho-énergétique de l'individu (niveau 1), fournit des données sur la caractérologie, la créativité, l'activité (II et III), indique la culture émotionnelle et la maturité de l'individu (niveau IV).
Les principaux indicateurs quantitatifs de l'état de l'individu selon le test de Luscher sont :
) Le niveau de tension, qui se caractérise par l'intensité de l'anxiété, déterminé par la méthode par le nombre d'incohérences dans les positions des couleurs dans le choix d'un certain standard. Sur la base du guide de Luscher, un algorithme de comptage des incohérences a été construit, chacun étant indiqué par un signe (!). Le nombre (!) va de 0 à 12 ;
) La prévision de tension est déterminée par la différence de signe (!) des première et deuxième élections ;
) Le bilan énergétique global (coefficient végétatif) a été proposé par K. Shiposh (1980). Elle reflète la capacité de l'organisme soit à répondre rapidement et adéquatement à des impacts soudains et stressants, soit à restituer adéquatement ses ressources sans conséquences pathologiques.
Calculé selon la formule :
OENB = ---------,
Кр - position de couleur rouge;
W - position jaune ;
C - position bleue ;
Z - position verte.
Selon les indicateurs du coefficient végétatif, tous les sujets peuvent être divisés en ergotropes (réponse rapide) et trophotropes (récupération) - (indicateurs 4 et 5);
) L'écart total pour les couleurs primaires est exprimé comme la somme de tous leurs écarts de position. Cet indicateur donne une évaluation primaire rapide intégrale des écarts des principales propriétés psychologiques des sujets par rapport à la norme;
) L'écart total pour les couleurs supplémentaires pour une analyse plus détaillée de la personnalité des sujets doit être comparé à l'écart total pour les couleurs supplémentaires.
La technique est évaluée par de nombreux chercheurs comme valide quant à la possibilité de construire une procédure de rétroaction psychologique, sensible à l'utilisation répétée et à l'inclusion de l'individu dans le processus diagnostique et correctionnel, diagnostique avec succès le potentiel psychoénergétique de l'individu (niveau I), fournit des données sur la caractérologie, la créativité, l'activité (II et III ), indique la culture émotionnelle et la maturité de l'individu (niveau IV).
Le concept intégral de Luscher, qui est à la base de la méthodologie, ravive la terminologie systémique du tempérament, indiquant son rôle dans la formation de divers styles de comportement humain, qui se manifestent et se mesurent dans des relations sélectives, à la fois avec les styles d'autres personnes et les styles d'organisation de l'environnement. L'avantage incontestable du test est son potentiel projectif, il est simple, informatif et applicable dans des conditions de pression temporelle [Pukhovsky].
Méthode "Que suis-je"
Cette technique vise à déterminer l'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire. L'expérimentateur, à l'aide du protocole présenté (annexe 1), demande à l'enfant comment il se perçoit et s'évalue sur dix traits de personnalité positifs différents. Les évaluations que l'enfant s'offre à lui-même sont présentées par l'expérimentateur dans les colonnes appropriées du protocole, puis sont décomptées en points.
Évaluation des résultats :
Les réponses comme "oui" valent 1 point, les réponses comme "non" valent 0 point. Les réponses comme « ne sait pas » ainsi que les réponses comme « parfois » sont estimées à 0,5 point. L'estime de soi de l'enfant est déterminée par le nombre total de points qu'il a marqués pour tous les traits de personnalité.
Conclusions sur le niveau de développement :
points - très élevé;
9 points - élevé ;
7 points - moyenne ;
3 points - faible ;
1 point - très faible.
2.3 Constatations et conclusions
L'étude a été menée dans l'établissement d'enseignement préscolaire "Rodnichok" p.g.t. Novokruchininsky. 50 enfants ont participé. Parmi eux, 25 personnes ont été élevées dans des familles complètes et 25 personnes dans des familles monoparentales.
Lors de l'analyse du test "Family Drawing", il était important pour nous de savoir :
Caractéristiques émotionnelles de l'image, reflétant l'humeur de l'enfant et son attitude face à la situation familiale.
La relation de l'enfant dans la famille, qui se révèle à travers les caractéristiques de l'image des membres de la famille par rapport à la figure I de l'enfant.
La nature de l'image de soi et de l'estime de soi de l'enfant, qui peut être découverte grâce à l'analyse des images de la figure I et de l'intrigue générale de l'image.
Pour identifier ces aspects, des indicateurs traditionnels des techniques de dessin ont été utilisés.
Comme indicateurs du ton émotionnel de l'image, les éléments suivants ont été utilisés:
) la palette de couleurs de l'image ;
) la présence de sourires sur le visage des gens ;
) la présence de décorations et de symboles : soleil, fleurs, papillons, etc.
Lors de l'analyse des caractéristiques de l'image des principaux membres de la famille (mère, père, frère, sœur, grands-parents) et de la figure en I, nous avons pris en compte :
) la taille de la figure par rapport aux autres caractères ; les plus importants d'entre eux sont généralement représentés plus que les autres; la taille d'un personnage peut refléter son importance et sa supériorité ;
) l'ordre de sa localisation par rapport aux autres caractères (premier, dernier ou entre autres) ; la séquence d'images des membres de la famille reflète l'importance de leur rôle ;
) le degré de sa traçabilité (contour, mauvaise ou bonne traçabilité) ; la présence de traits du visage et de détails vestimentaires était considérée comme un bon dessin de la figure. Objet qui évoque des émotions positives, l'enfant dessine avec beaucoup de détails. Une attitude négative s'exprime par un dessin schématique, une silhouette. Dans les membres de la famille les plus désagréables, les enfants ne dessinent pas de visages.
Sur la base de ces paramètres, nous avons constitué deux échantillons d'enfants de 5-6 ans issus de familles complètes et monoparentales. La tâche principale du travail était de comparer les indicateurs sélectionnés dans les dessins d'enfants vivant dans des familles complètes et monoparentales. Lors de l'analyse des matériaux, nous avons calculé les rapports quantitatifs de la représentation des mêmes indicateurs qualitatifs dans deux échantillons d'enfants. Les dessins des garçons et des filles ont été comparés séparément. On sait que la nature et le style de l'activité visuelle dépendent considérablement du sexe de l'enfant: les filles décorent souvent leurs dessins, dessinent mieux les visages des personnages. De plus, on peut supposer que l'absence d'un père dans la famille est vécue différemment par les enfants de sexes différents.
Passons à la description des résultats obtenus lors de l'analyse des dessins d'enfants de la famille. Considérez le premier paramètre de notre analyse - les indicateurs émotionnels de l'image.
Il convient de noter que la majorité des enfants d'âge préscolaire dans les dessins familiaux utilisent principalement des couleurs chaudes et froides, alors qu'une nette prédominance des tons chauds se retrouve dans environ 1/3 des dessins. Dans le même temps, des sourires se retrouvent souvent sur les visages des personnages.
La comparaison des dessins d'enfants de familles complètes et monoparentales montre que les enfants de familles complètes affichent plus souvent un sourire sur le visage des personnages que les enfants de familles monoparentales (62,1 contre 51,9 %). Fait intéressant, dans les dessins des garçons issus de familles monoparentales, le sourire est moins fréquent que chez les filles, alors que chez les enfants issus de familles intactes, c'est l'inverse qui est observé. Cependant, le fait le plus significatif est que les garçons issus de familles complètes affichent un sourire beaucoup plus souvent que ceux issus de familles incomplètes (70,2 contre 46,9%).
La présence de symboles dépend également de l'exhaustivité de la famille : les enfants de familles complètes les utilisent dans 41,3 % des cas, et de familles incomplètes - dans 31,6 %. De plus, les garçons des deux échantillons utilisent des images qui décorent l'image, beaucoup moins souvent que les filles. Les garçons issus de familles monoparentales ont le moins de bijoux de ce type. Ici, la tendance est la même que dans le cas précédent : les garçons issus de familles complètes représentent beaucoup plus souvent des symboles que ceux issus de familles incomplètes.
Ces données peuvent indiquer que l'état émotionnel de l'enfant est associé à l'intégralité de sa famille: par exemple, chez les enfants de familles monoparentales, les indicateurs indiquant un bon état émotionnel (à l'exception de la palette de couleurs de l'image) sont moins prononcée que chez les enfants de familles complètes.
En général, en comparant les différences dans les caractéristiques émotionnelles de l'image, nous pouvons conclure que les garçons issus de familles monoparentales ont le plus rarement une humeur émotionnelle positive.
Considérons maintenant les caractéristiques de la représentation des membres de la famille dans les dessins d'enfants de familles complètes et incomplètes.
Les données obtenues indiquent que dans la plupart des dessins, le personnage le plus significatif est, bien sûr, la mère. Dans le même temps, son absence dans les dessins d'enfants de la famille se produit chez environ 1/5 de tous les enfants. Il convient de noter que chez les enfants issus de familles incomplètes, la fréquence de représentation de la mère dépend du sexe de l'enfant : chez les garçons, son absence dans les dessins est beaucoup plus fréquente que chez les filles (respectivement 28 et 12 %). Dans les familles complètes, ces différences frappantes entre les sexes n'ont pas été enregistrées.
Des données similaires sont également observées dans l'indicateur de l'ordre de l'image de la figure de la mère. Si les filles de familles incomplètes dans près de 40% des cas la représentent en premier, alors les garçons - seulement dans 28%. Dans les dessins d'enfants de familles complètes, aucun écart de ce type n'a été trouvé, les indicateurs de l'ordre de l'image de la mère sont assez proches ici.
Quant au dessin de la figure de la mère, dans les familles incomplètes, plus de la moitié des filles (56,35) représentent soigneusement et en détail leur mère sur la photo, alors que chez les garçons, cela ne se produit que dans 12,5% des cas.
Apparemment, les filles de familles incomplètes sont plus liées à leur mère, et elle est une personne plus importante et plus proche pour elles, tandis que les garçons, par rapport à leurs pairs de familles complètes, montrent moins de liens avec leur mère.
Arrêtons-nous maintenant sur les traits de l'image du père. Naturellement, les enfants vivant sans père le représentent dans la famille dessinant beaucoup moins fréquemment que les enfants d'âge préscolaire issus de familles complètes. Dans le même temps, les enfants issus de familles incomplètes présentent encore assez souvent (environ 40% des cas) leur père comme faisant partie de la famille, et il n'y a pratiquement pas de différences entre les garçons et les filles. Dans le même temps, les garçons issus de familles incomplètes sont deux fois plus susceptibles que les filles de représenter la figure du père en premier (chez les enfants issus de familles complètes, il n'y a pas de différence entre les sexes dans cet indicateur). Cependant, la visibilité de ce personnage chez les garçons est extrêmement faible. Dans la plupart des cas (97 %), il est représenté en un seul contour et très schématiquement ; tous les détails des vêtements ou des personnages sont manquants ; souvent le visage n'est pas dessiné ; pas d'yeux, etc... En revanche, les filles issues de familles monoparentales, comme leurs consœurs des deux sexes issues de familles complètes, dessinent assez bien la figure de leur père.
Des différences intéressantes dans les dessins d'enfants de différents échantillons ont été obtenues par rapport à l'image des membres plus âgés de la famille - les grands-parents. A noter que dans les dessins des enfants de familles intactes, ces personnages sont assez rares (dans 12,7% des cas), alors que les enfants de familles monoparentales les représentent beaucoup plus souvent (32%), et les filles les dessinent près de trois fois plus souvent que les garçons (44 et 15,2 % respectivement).
Ces faits indiquent que pour de nombreuses filles issues de familles incomplètes, les figures des grands-parents revêtent une importance particulière, contrairement aux garçons, qui les représentent beaucoup moins souvent et les dessinent mal.
Ainsi, les données obtenues indiquent des différences significatives entre les garçons et les filles issus de familles monoparentales dans leur attitude envers les adultes proches.
Tout d'abord, des différences significatives sont enregistrées dans le rapport à la mère chez les garçons et les filles issus de familles monoparentales.
Deuxièmement, des différences significatives ont été trouvées dans la relation des enfants avec leur père.
Troisièmement, les filles issues de familles monoparentales montrent un lien plus étroit avec les grands-parents, contrairement aux garçons, où un tel lien est pratiquement absent.
Ces données indiquent que les garçons issus de familles incomplètes se retrouvent dans une situation d'isolement affectif assez difficile. Si une fille compense souvent l'absence de son père par une relation proche avec ses grands-parents, alors leurs pairs semblent éprouver un déficit aigu d'attachement aux adultes.
Lors de l'analyse des parcelles dans les dessins de famille, l'attention principale a été accordée au contexte familial (environnement), dans lequel l'enfant se représente.
Considérons la fréquence relative d'apparition de ces parcelles dans différents échantillons d'enfants.
Comme vous pouvez le voir à l'annexe 4, dans la plupart des dessins, les enfants se représentent entourés de parents. L'absence du chiffre I dans les deux échantillons est observée assez rarement. Cependant, l'attention est attirée sur le fait que parmi les enfants qui grandissent dans des familles monoparentales, il y a un peu plus souvent des dessins dans lesquels l'enfant se représente seul. De plus, ces écarts ne sont observés que chez les garçons: si les indicateurs des filles issues de familles monoparentales coïncident pratiquement, alors dans les dessins des garçons issus de familles monoparentales, un I solitaire apparaît presque deux fois plus souvent que dans les familles complètes ( 25,5 et 14%).
Arrêtons-nous maintenant sur les caractéristiques qualitatives des images de soi dans les dessins d'enfants de la famille.
En examinant les images de la figure en I dans les dessins d'enfants de familles complètes et monoparentales, nous n'avons pas trouvé de différences significatives dans la taille de la figure en I. Certaines différences ont été observées dans l'ordre dans lequel ils se représentent : les enfants issus de familles intactes se dessinent plus souvent en premier (garçons et filles) et moins souvent en dernier.
Il convient de noter que le chiffre I est significativement plus faible chez les enfants issus de familles monoparentales. De plus, les indicateurs les plus bas pour ce paramètre se retrouvent chez les garçons: seulement dans 12% des cas, une bonne clarté de l'image de soi a été enregistrée, et dans 34% des cas - mauvaise. Pour les filles, les données correspondantes sont de 41 et 9 %.
Les résultats obtenus peuvent indiquer que l'image de soi des enfants issus de familles incomplètes est plus schématique. Les données des dessins d'enfants peuvent indiquer une faible estime de soi et une perception de soi négative d'un enfant issu d'une famille incomplète; surtout pour les garçons.
Ainsi, les résultats obtenus peuvent indiquer des différences significatives dans la conscience de soi émotionnelle des enfants qui grandissent dans des familles complètes et monoparentales. De plus, ces différences dépendent du sexe de l'enfant : si les indicateurs des filles issues de familles monoparentales sont dans la plupart des cas assez proches des données correspondantes de leurs pairs issus de familles complètes, alors les indicateurs des garçons dans les deux échantillons diffèrent significativement. Ces différences, selon nos données, sont les suivantes :
· l'état émotionnel des garçons issus de familles incomplètes est inférieur et plus opprimé que celui des filles ;
· ce groupe est dans une situation d'isolement affectif assez difficile : leurs liens avec leur mère et les membres plus âgés de la famille sont moins étroits qu'avec les filles ;
· une composition figurative de la famille et une image schématique d'eux-mêmes indiquent que les garçons issus de familles monoparentales sont beaucoup plus susceptibles d'éprouver un sentiment de solitude et des difficultés à faire face à la famille que les filles et leurs pairs issus de familles complètes.
Ces données témoignent de manière assez convaincante du malaise émotionnel des enfants de sexe masculin vivant avec une mère célibataire.
Cependant, la question se pose : ce malaise est-il limité à la famille ou s'étend-il à d'autres domaines de la vie de l'enfant ? D'une part, on peut supposer qu'une mère célibataire, après s'être séparée de son mari, transfère inconsciemment ses problèmes à son fils, l'identifiant à son père. Dans ce cas, l'isolement émotionnel que le garçon éprouve est principalement lié à sa relation avec sa mère et n'affecte pas la sphère de communication avec les autres. Mais, d'un autre côté, on peut penser que la conscience émotionnelle réduite d'un garçon qui grandit sans père a un caractère plus profond et se reflète dans divers aspects de sa vie, y compris la sphère des relations avec ses pairs à la maternelle.
Pour répondre à cette question, une analyse comparative des dessins "Je suis en maternelle" chez les enfants grandissant dans des familles complètes et monoparentales du même échantillon a été réalisée.
Lors de l'analyse des dessins de maternelle, nous nous sommes intéressés à trois paramètres : 1) l'intrigue générale du dessin ; 2) caractéristiques de l'image de la figure en I; 3) caractéristiques émotionnelles du dessin.
Comparons les dessins d'enfants de familles complètes et monoparentales, sur la base de ces indicateurs.
En analysant les tracés des dessins «Je suis à la maternelle», nous avons identifié plusieurs options pour les images d'une maternelle:
) était une image de n'importe quelle activité des enfants (jeu, sports ou séances d'entraînement, etc.);
) l'image de la maison (c'est-à-dire les locaux de l'école maternelle) ou je suis à côté de la maison ;
) l'image d'enfants dans un espace vide ;
) refus de dessiner un jardin d'enfants.
À partir de l'annexe 5, on peut voir que les tracés des images de la maternelle chez les enfants de familles complètes et monoparentales sont assez différents, et les différences les plus significatives ont été trouvées chez les garçons.
La sphère des relations de l'enfant avec ses pairs nous intéressant particulièrement, nous avons analysé les dessins du point de vue de l'environnement social dans lequel l'enfant se représente (annexe 6).
Les données de l'annexe 6 montrent que les enfants de familles monoparentales sont un peu plus susceptibles de se présenter comme étant seuls. Mais si les filles dans près de 40% des cas se dessinaient néanmoins parmi leurs pairs, alors les garçons avaient beaucoup moins de tels dessins - seulement ¼ certains d'entre eux représentaient d'autres enfants à côté d'eux, sur le reste (c'est-à-dire environ ¼ dessins) la figure en I était totalement absente.
Considérons maintenant les caractéristiques émotionnelles de l'image "Je suis à la maternelle" (Annexe 7). En général, les dessins avec une prédominance de couleurs chaudes chez les enfants issus de familles monoparentales sont moins fréquents. Mais des différences sont présentes au niveau de la présence de sourires sur les visages des personnages de la photo. Les enfants issus de familles biparentales dessinent des sourires dans près de la moitié des cas, tandis que leurs pairs issus de familles monoparentales sourient beaucoup moins fréquemment.
Ces données indiquent que les dessins "Je suis à la maternelle" chez les enfants de familles complètes reflètent leur tonus émotionnel réduit, et les indicateurs les plus bas de bien-être émotionnel ont été trouvés dans les dessins de garçons de familles monoparentales.
Résultats diagnostiques selon le test de Luscher
Une comparaison des indicateurs des enfants de familles complètes et monoparentales montre que les enfants de familles complètes placent plus souvent les couleurs primaires (bleu, rouge, jaune, vert) en 1ère, 2ème, 3ème place, et les couleurs complémentaires (marron, gris, violet, noir) aux dernières places ; près de 50% des enfants issus de familles incomplètes dépeignent des couleurs supplémentaires en 1ère, 2,3 places, les principales dans les dernières. Ce qui indique la forte anxiété de ces enfants, la peur, le chagrin, le stress.
Fait intéressant, les garçons issus de familles monoparentales ont plus souvent cet indicateur que les filles.
Les résultats du diagnostic selon le test "Que suis-je"
La comparaison des indicateurs d'estime de soi des enfants de familles complètes et incomplètes montre que l'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire d'une famille complète est beaucoup plus élevée que l'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire d'une famille incomplète. Cela est particulièrement vrai pour les garçons que pour les filles. Les garçons issus de familles incomplètes ont une faible estime de soi, tandis que les garçons issus de familles complètes n'ont pas un tel indicateur.
Vérification des résultats de diagnostic par des méthodes statistiques
La fiabilité des résultats obtenus a été réalisée à l'aide de la transformée angulaire de Fisher (?* critère)
j , et une part plus petite - un angle plus petit, mais la relation n'est pas linéaire.
Le test évalue la signification des différences entre les pourcentages de deux échantillons dans lesquels l'effet d'intérêt est enregistré. L'essence de la transformation angulaire de Fisher est la conversion de pourcentages en angles centraux, qui sont mesurés en radians. Un pourcentage plus élevé correspondra à un angle plus grand j , et une part plus petite - un angle plus petit, mais les rapports ne sont pas linéaires :
j = 2*arcsin (P)
Lors du calcul des valeurs j, on suppose que 100 % est l'angle j=3,412, c'est-à-dire valeur arrondie p=3,14159… Cela nous permettra de représenter les échantillons sous la forme de deux demi-cercles dont chacun symbolise 100% du nombre de séries de variation. Les pourcentages de sujets avec "effet" seront présentés sous forme de secteurs formés par des coins centraux.
H 0: proportion d'enfants d'âge préscolaire des familles complètes,qui ont un très haut niveau d'estime de soi ne dépasse pas la proportion d'enfants d'âge préscolaire familles incomplètes
H 1: proportion d'enfants d'âge préscolaire des familles complètes,qui ont un très haut niveau d'estime de soi dépasse la proportion d'enfants d'âge préscolaire familles incomplètesavec un haut niveau d'estime de soi.
Pour confirmer l'hypothèse, nous allons construire un tableau à quatre champs (quatre cellules), qui est un tableau de fréquences empiriques pour deux valeurs de signe : "il y a un effet" - "il n'y a pas d'effet"
Tableau 2.8. Un tableau de critères à quatre cellules pour comparer les résultats de l'auto-évaluation de deux groupes d'enfants d'âge préscolaire issus de familles complètes et monoparentales en termes de pourcentage de "très haute estime de soi"
Groupes"Il y a un effet""Aucun effet"MontantsNombre de testés%partNombre de testés%part De familles biparentales 2080%A5B25De familles incomplètes1040%B15D25Montants2326
% part(A)=20/25*100%=75%
% part(B)=10/10*100% =20%
j 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390
* selon la formule :
j*emp=(j2-j1)*
j*emp=(2.214-1.390)*= 0.824*= 1.167*3.53 = 4.12
Vérifions la fiabilité des résultats des diagnostics selon le test d'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire "Ce que je suis" Nemov R.S.
Nous formulons deux hypothèses alternatives :
H 0 des familles complètes,qui ont un très haut niveau d'estime de soi ne dépasse pas la proportion de garçons d'âge préscolaire familles incomplètesavec un haut niveau d'estime de soi.
H 1: proportion de garçons d'âge préscolaire des familles complètes,qui ont un niveau d'estime de soi très élevé que la proportion de garçons d'âge préscolaire familles incomplètesavec un haut niveau d'estime de soi.
Tableau 2.9. Tableau de critères à quatre cellules pour comparer les résultats de l'auto-évaluation de deux groupes d'enfants d'âge préscolaire (garçons) issus de familles complètes et monoparentales en termes de pourcentage de "très haute estime de soi"
Groupes"Il y a un effet""Aucun effet"MontantsNombre de personnes testées% partNombre de personnes testées% part De familles biparentales1275%A48B16De familles incomplètes220%B619D10Montants232726
% part(A)=16/25*100% = 75%
% part(B)=2/10*100% = 20%
Selon le tableau XII de l'annexe 1 (manuel de E.V. Sidorenko), nous déterminons la valeur j correspondant aux pourcentages de chacun des groupes
j1(75%) = 2,094
j2(20%) = 0,987
Calculons la valeur empirique j * selon la formule :
j*emp=(j2-j1)*
j1 - angle correspondant à la plus petite part
j2 - l'angle correspondant à la plus grande part
n1 - le nombre de sujets dans le groupe (familles complètes)
n2 nombre de sujets dans le groupe (familles non complètes)
j*emp=(2.094-0.927)*= 1.167*= 1.167*2.48 = 2.894
En psychologie, il est d'usage de considérer le niveau le plus bas de signification statistique niveau 5% (r? 0,05), niveau suffisant 1% (r? 0,01), (Selon le tableau XIII de l'annexe 1 (manuel de E.V. Sidorenko) j*emp = 2,89 le niveau de signification en pourcentage suit r<0,01.
La valeur empirique obtenue est dans la zone de signification.
La proportion de garçons issus de familles intactes ayant une meilleure estime de soi dépasse la proportion de garçons issus de familles incomplètes ayant une meilleure estime de soi. L'hypothèse H1 est confirmée.
Tableau 2.10. Tableau des critères de comparaison des résultats des caractéristiques de l'image des membres de la famille chez les enfants de familles complètes et monoparentales en%
Indicateurs Familles complètes Familles incomplètes Total % Garçons % Filles % Total % Garçons % Filles % 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16
Bonne délimitation de la figure de la mère
j1(36 %) = 1,287
j2(40%) = 1,369
Calculons la valeur empirique j * selon la formule :
j*emp=(j2-j1)*==(1.287-1.369)*=|0.082|*3.6=0.292
j*em Bonne traçabilité de la figure des grands-parents j1(4,6 %) = 0,432
j2(10%) = 0,644
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*==(0.644-0.432)*=|0.212|*3.6=0.76 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Tableau 2.11. Tableau à quatre cellules du critère de comparaison des résultats des caractéristiques de l'image des membres de la famille chez les enfants de familles complètes et monoparentales en% Groupes Bonne clarté du père (Il y a un effet) Bonne clarté du père "Pas d'effet" Sommes Nombre de sujets Part en % % part(A)= 8/25*100% =30% % part(B)= 3/25*100% =3% Selon le tableau XII de l'annexe 1 (manuel de E.V. Sidorenko), nous déterminons la valeur j correspondant aux pourcentages de chacun des groupes j1(30%) = 1,159
j2(3%) = 0,348
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)* j1 - angle correspondant à la plus petite part j2 - l'angle correspondant à la plus grande part n1 - le nombre de sujets dans le groupe (familles complètes) n2 nombre de sujets dans le groupe (familles non complètes) j*emp=(1.159-0.348)*=0.811*=0.811*3.6=2.88 La valeur empirique obtenue est dans la zone de signification. Chez les garçons issus de familles complètes, le père est souvent plus soigneusement retrouvé que les garçons issus de familles incomplètes. L'hypothèse H1 est confirmée. Tableau 2.12. Variantes de l'image "I-figures" dans les dessins "Je suis à la maternelle" en% La nature du tirage Familles complètes Familles incomplètes Total % Garçons % Filles % Total % Garçons % Filles % Je suis seul (garçons et filles) j1(38%) = 1,328
j2(50%) = 1,571
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*= =(1.571 - 1.328)*= =0.874 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Je suis entre pairs (garçons et filles) j1(46 %) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*==(1.491-1.159)*==1.195 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Manque de chiffre (garçons et filles) j1(15%) = 0,795
j2(30%) = 1,159
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*==(0.795-1.159)*=1.31 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Tableau 2.13. Indicateurs du ton émotionnel du dessin de la maternelle, en % La nature du dessin Familles complètes Familles incomplètes Total Garçons Filles Total Garçons Filles Prédominance des tons chauds La prédominance des tons chauds j1(34%) = 1,245
j2(30%) = 1,571
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*= (1.571-1.245)*=1.17 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Avoir le sourire j1(46 %) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*= (1.491-1.159)*=1.19 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Présence de symboles j1(35%) = 1,266
j2(20%) = 0,927
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*==(1.266-0.927)*=1.22 j*em Aucune différence significative n'a été trouvée. Tableau 2.14 Test de Luscher. Niveaux de CO dans deux groupes d'enfants de familles complètes et monoparentales en % Norme % Écart non significatif par rapport à la norme % Moyenne écart par rapport à la norme % Enfants d'une famille intacte 4960 Enfants d'une famille incomplète 82814 Léger écart par rapport à la norme j1(96%) = 2,739
j2(28%) = 1,115
Calculons la valeur empirique j * selon la formule : j*emp=(j2-j1)*= (2.739-1.115)*=5.846 j*emp >j*cr La fiabilité des différences a été trouvée. Discussion des résultats de l'étude Selon le test de Luscher, nous avons déterminé les paramètres suivants : OENB - bilan énergétique général, ou dans certaines sources, il est appelé tonus végétatif SD - écart total par rapport à la norme autogène Signifier OENBSOEnfants de familles biparentales1,11511,320Enfants de familles monoparentales1,3421.12 Un phénomène intéressant est observé, la valeur moyenne de l'indicateur de l'écart total (SDav) à la norme autogène chez les enfants issus de familles monoparentales est presque deux fois plus élevée que la valeur moyenne de l'écart total à la norme autogène chez les enfants issus de familles monoparentales. familles complètes. L'écart total pour les couleurs primaires est exprimé comme la somme de tous leurs écarts de position. Cet indicateur donne une évaluation primaire rapide intégrale des écarts des principales propriétés psychologiques des sujets par rapport à la norme; CO- L'écart total pour les couleurs supplémentaires (violet, marron, noir, zéro) permet d'identifier les tendances négatives : anxiété, stress, peur, chagrin. Nous avons constaté que les enfants issus de familles incomplètes sont plus susceptibles d'être dans un état de stress, d'anxiété et de chagrin. Leur état émotionnel est significativement dévié de la norme. Ces enfants sont plus susceptibles de s'énerver, ils ont une anxiété accrue, ce qui peut donner lieu à des réactions agressives. Le bilan énergétique global (coefficient végétatif) a été proposé par K. Shiposh (1980). Elle reflète la capacité de l'organisme soit à répondre rapidement et adéquatement à des impacts soudains et stressants, soit à restituer adéquatement ses ressources sans conséquences pathologiques. Calculé selon la formule : OENB = ---------, où OENB - bilan énergétique total, coefficient végétatif; Кр - position de couleur rouge; W - position jaune ; C - position bleue ; Z - position verte. Selon les indicateurs du coefficient végétatif, tous les sujets peuvent être divisés en ergotropes (réponse rapide) et trophotropes (récupération) - (indicateurs 4 et 5); Selon le test de Luscher ) Dans la littérature étrangère et nationale (Filonenko, Yuryev, 1982), un critère de déviation totale (équilibre émotionnel général) est proposé sur la base du concept de "norme autogène", désignant une séquence statistique moyenne de choix de couleurs (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0 , 7) selon Walnefer, contrairement à la « norme idéale » de Luscher (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0) ; Chez les enfants de familles monoparentales, le bilan énergétique total (OENB) s'est avéré être légèrement augmenté, apparemment en raison de la présence de stress, dont la réaction chez les enfants d'âge préscolaire s'accompagne le plus souvent d'une activité motrice accrue. Une très haute estime de soi est enregistrée chez 80 % des enfants issus de familles complètes et seulement 40 % chez les enfants issus de familles monoparentales. De plus, une très haute estime de soi a été enregistrée chez 75 % des garçons issus de familles complètes et seulement 20 % des familles incomplètes. Cela indique des différences significatives dans les indicateurs entre les enfants issus de familles complètes et les enfants de familles monoparentales. CONCLUSION Le développement de l'enfant est étroitement lié aux particularités du monde de ses sentiments et de ses expériences. Les émotions, d'une part, sont un "indicateur" de l'état de l'enfant, d'autre part, elles-mêmes affectent de manière significative ses processus cognitifs et son comportement, déterminant la direction de son attention, les caractéristiques de perception du monde qui l'entoure , et la logique des jugements. Comme l'a montré l'analyse de la littérature psychologique, malgré la grande quantité de matériel théorique sur le problème du développement psychologique des enfants d'âge préscolaire, une attention insuffisante a été accordée au développement émotionnel et personnel des enfants dans les familles monoparentales. Un certain nombre d'auteurs nationaux associent la survenue de troubles émotionnels chez les enfants d'âge préscolaire à un traumatisme mental. Parmi eux, les scientifiques, en particulier A.D. Zakharov, V.I. Garbuzov, V.I. Kozlov et d'autres, incluent la peur, les conflits familiaux, le départ du père de la famille, le divorce des parents. Dans notre travail, nous avons examiné le développement affectif et personnel des enfants de familles complètes et monoparentales. Une tendance a été révélée selon laquelle les enfants qui grandissent dans des familles monoparentales ont une image moins favorable de la sphère affective et personnelle par rapport à leurs pairs issus de familles complètes. Il convient de noter qu'un groupe particulièrement vulnérable est représenté par les garçons vivant avec une mère célibataire. Plus que les filles, elles se caractérisent par un tonus émotionnel réduit, des difficultés de communication, un sentiment de solitude et de rejet et une image de soi négative. D'une part, on peut supposer que les garçons vivant dans une famille incomplète n'ont pas d'objet d'identification, de sorte qu'ils ont des problèmes avec leur identité de genre ; ce qui entraîne une diminution de la conscience de soi et un inconfort psychologique général. Cependant, d'un autre côté, les facteurs obtenus peuvent être le résultat des tentatives de la mère de remplacer le père pour l'enfant. Consciente que son fils a besoin d'un père, une mère célibataire, consciemment ou inconsciemment, cherche à compenser l'absence de l'enfant et assume des fonctions masculines (rigueur, exigence, stratégies d'éducation difficiles). En conséquence, le garçon perd non seulement son père, mais aussi, dans un sens, sa mère - amour maternel, tolérance, chaleur, etc. perception de soi positive. Cependant, les données obtenues indiquent que les garçons issus de familles monoparentales constituent un groupe à problème particulier qui nécessite une attention particulière non seulement des parents, mais aussi des psychologues et des enseignants. Ainsi, notre hypothèse pour cet échantillon d'enfants d'âge préscolaire a été confirmée. Bibliographie 1. Abramova G.S. Psychologie liée à l'âge. M. : Centre d'édition "Académie", 2008. Breslav G.M. Caractéristiques émotionnelles de la formation de la personnalité dans l'enfance. M., 2007. Breslav G.M. processus émotionnels. Riga, 1984. Bodalev A.A. 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Traits de personnalité évalués Notes sur une échelle verbale Je ne sais pas parfois 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Annexe 2 Indicateurs des caractéristiques émotionnelles de l'image "Je suis dans ma famille", % Indicateurs de ton émotionnel Familles complètes Familles incomplètes Total Garçons Filles Total Garçons Filles Prédominance des tons chauds Besoin d'aide pour apprendre un sujet ?
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Vygotsky, l'opinion a été établie sur la nature à plusieurs niveaux des émotions en tant que principale des lois fondamentales de leur manifestation et de leur développement. Cette idée se manifeste le plus clairement lorsque l'on considère les stades d'âge du développement des émotions, en particulier aux stades de la petite enfance, de la petite enfance et de l'enfance préscolaire. Les principaux changements dans la sphère émotionnelle chez les enfants au stade de l'enfance préscolaire sont dus à l'établissement d'une hiérarchie des motifs, à l'émergence de nouveaux intérêts et besoins. Les sentiments d'un enfant d'âge préscolaire perdent progressivement leur impulsivité, deviennent plus profonds dans le contenu sémantique. Néanmoins, les émotions associées aux besoins organiques, comme la faim, la soif, etc., demeurent difficiles à contrôler.Le rôle des émotions dans les activités d'un enfant d'âge préscolaire évolue également. Si, aux étapes précédentes de l'ontogenèse, la principale ligne directrice pour lui était l'évaluation d'un adulte, il peut maintenant éprouver de la joie, prévoir le résultat positif de son activité et la bonne humeur de son entourage. Peu à peu, un enfant d'âge préscolaire maîtrise les formes expressives d'expression des émotions - intonation, expressions faciales, pantomime. La maîtrise de ces moyens expressifs, en outre, l'aide à devenir plus profondément conscient des expériences de l'autre. Le développement de la sphère cognitive de la personnalité a son influence sur le développement émotionnel, en particulier l'inclusion de la parole dans les processus émotionnels, ce qui conduit à leur intellectualisation. Tout au long de l'enfance préscolaire, les caractéristiques des émotions se manifestent à la suite d'un changement dans la nature générale de l'activité de l'enfant et de la complication de sa relation avec le monde extérieur. Le développement physique et de la parole de l'enfant s'accompagne de changements dans la sphère émotionnelle. Son regard sur le monde et ses relations avec les autres évoluent. La capacité de l'enfant à reconnaître et à contrôler ses émotions augmente à mesure que la compréhension du comportement, par exemple, dans les domaines où l'opinion des adultes sur ce qui est « mauvais » et « bon » comportement est importante. Les adultes doivent avoir une bonne idée de ce à quoi s'attendre des enfants, sinon il y aura des évaluations incorrectes qui ne tiennent pas compte des caractéristiques d'âge de l'enfant. L'attitude idéale d'un adulte envers un enfant est un ajustement progressif au développement émotionnel et à la formation de la personnalité de l'enfant. À l'âge de trois ans, le développement émotionnel de l'enfant atteint un niveau tel qu'il peut se comporter de manière exemplaire. Ce n'est pas parce que les enfants sont capables d'un soi-disant « bon » comportement qu'il en sera toujours ainsi. Chez les enfants, les manifestations de mécontentement sous forme de larmes, de crises de colère et de cris ne sont pas rares. Bien que les plus âgés n'aient pas autant de crises de colère que les plus jeunes, ils ont un fort sentiment d'identité et un désir d'indépendance. Si un enfant de quatre ans dans une dispute se dispute à l'aide de la parole, il n'a pas besoin de tomber dans l'hystérie. Mais si l'adulte ne répond pas à la question de l'enfant: "Pourquoi devrais-je?" - alors une panne peut survenir. Si un enfant de quatre ans est très fatigué ou a eu une journée stressante, son comportement est plus susceptible de ressembler à celui d'un enfant plus jeune. C'est un signal à un adulte qui, pour le moment, a trop empilé sur l'enfant pour qu'il puisse endurer. Il a besoin d'affection, de réconfort et de la possibilité d'agir comme s'il était plus jeune pendant un certain temps. Les sentiments d'un enfant d'âge préscolaire sont involontaires. Ils s'embrasent rapidement, se prononcent vivement et s'éteignent rapidement. Le plaisir brutal est souvent remplacé par des larmes. Toute la vie d'un enfant d'âge préscolaire est soumise à ses sentiments. Il ne peut toujours pas contrôler ses sentiments. Par conséquent, les enfants sont beaucoup plus sujets aux sautes d'humeur que les adultes. Il est facile de les amuser, mais il est encore plus facile de les contrarier ou de les offenser, car ils ne se connaissent presque pas du tout et ne savent pas se contrôler. C'est pourquoi ils sont capables de ressentir toute une gamme de sentiments et d'excitation dans un laps de temps inhabituellement court. Un enfant qui se roule sur le sol en riant peut soudainement éclater en sanglots ou en désespoir de cause, et une minute plus tard, les yeux encore mouillés, rire à nouveau contagieusement. Ce comportement des enfants est tout à fait normal. De plus, ils ont de bons et de mauvais jours. Un enfant peut être calme et pensif aujourd'hui ou capricieux et gémissant, et le lendemain - vif et joyeux. Parfois on peut expliquer sa mauvaise humeur par la fatigue, le chagrin à la maternelle, un malaise, la jalousie de son jeune frère, etc. En d'autres termes, sa mauvaise humeur à long terme est causée par l'anxiété due à une circonstance particulière, et bien que nous fassions de notre mieux pour aider l'enfant à s'en débarrasser, il arrive souvent que les sentiments du bébé provoquent une confusion totale. Si la mauvaise humeur ne dure pas longtemps - par exemple, pendant plusieurs jours - et ne franchit aucune frontière, il n'y a pas lieu de s'inquiéter. Mais si l'enfant est d'humeur dépressive depuis très longtemps ou si des changements brusques et inattendus surviennent, la consultation d'un psychologue s'impose. Mais dans la plupart des cas, mieux vaut ne pas accorder trop d'importance au changement d'humeur de l'enfant, ce qui lui permettra de retrouver par lui-même une stabilité émotionnelle. L'humeur de l'enfant dépend en grande partie des relations avec les adultes et les pairs. Si les adultes sont attentifs à l'enfant, le respectent en tant que personne, alors il éprouve un bien-être émotionnel. Les qualités positives de l'enfant, une attitude bienveillante envers les autres, se manifestent et se consolident. Si les adultes font du chagrin à un enfant, il éprouve alors un sentiment aigu d'insatisfaction, transférant à son tour aux personnes qui l'entourent, ses jouets une attitude négative. Avec le développement de la sphère émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire, la séparation de l'attitude subjective de l'objet d'expériences se produit progressivement. Le développement des émotions, des sentiments de l'enfant est associé à certaines situations sociales. La violation de la situation habituelle (changement de régime, mode de vie de l'enfant) peut entraîner l'apparition de réactions affectives, ainsi que de la peur. L'insatisfaction (suppression) de nouveaux besoins chez un enfant pendant une période de crise peut provoquer un état de frustration. La frustration se manifeste par l'agressivité (la colère, la rage, le désir d'attaquer l'ennemi) ou la dépression (état passif). Vers l'âge de 4-5 ans, un enfant commence à développer le sens du devoir. La conscience morale, étant à la base de ce sentiment, contribue à la compréhension par l'enfant des exigences qui lui sont faites, qu'il met en corrélation avec ses propres actions et les actions des pairs et des adultes qui l'entourent. Le sens du devoir le plus vif est démontré par les enfants de 6-7 ans. Le développement intensif de la curiosité contribue au développement de la surprise, de la joie de la découverte. Les sentiments esthétiques reçoivent également leur développement ultérieur en relation avec l'activité artistique et créative de l'enfant. Les points clés du développement émotionnel d'un enfant d'âge préscolaire sont: développement de formes sociales d'expression des émotions; - un sens du devoir se forme, les sentiments esthétiques, intellectuels et moraux se développent davantage; grâce au développement de la parole, les émotions deviennent conscientes ; les émotions sont un indicateur de l'état général de l'enfant, de son bien-être mental et physique. Pour une compréhension claire des différences de développement émotionnel à différents stades de l'ontogenèse, nous pouvons considérer leurs caractéristiques comparatives. La communication comme facteur de développement de la sphère émotionnelle de l'enfant. La communication est l'un des facteurs les plus importants dans le développement mental global d'un enfant. La communication, comme toute activité, est objective. Le sujet, ainsi que l'objet, de l'activité de communication est une autre personne, un partenaire dans des activités communes. Un enfant d'âge préscolaire est un être émotif : les sentiments dominent tous les aspects de sa vie, leur donnant une couleur particulière. Il est plein d'expression - ses sentiments éclatent rapidement et vivement. Un enfant de six ou sept ans, bien sûr, sait déjà se retenir et peut cacher la peur, l'agressivité et les larmes. Mais cela arrive dans le cas où c'est très, très nécessaire. La source la plus forte et la plus importante des expériences d'un enfant est ses relations avec les autres - adultes et enfants. Le besoin d'émotions positives des autres détermine le comportement de l'enfant. Ce besoin donne lieu à des sentiments complexes à multiples facettes : amour, jalousie, sympathie, envie, etc. Lorsque des adultes proches aiment un enfant, le traitent bien, reconnaissent ses droits et lui sont constamment attentifs, il éprouve un bien-être émotionnel - un sentiment de confiance, de sécurité. Dans ces conditions, un enfant gai, actif physiquement et mentalement se développe. Le bien-être émotionnel contribue au développement normal de la personnalité de l'enfant, au développement de qualités positives en lui, à une attitude bienveillante envers les autres. C'est dans les conditions de l'amour mutuel dans la famille que l'enfant commence à apprendre à s'aimer lui-même. Le sentiment d'amour, de tendresse pour les êtres chers, en particulier pour les parents, les frères, les sœurs, les grands-parents, fait de l'enfant une personne psychologiquement saine. Si nous évaluons les particularités des sentiments d'un enfant de six ans, il faut dire qu'à cet âge, il n'est pas protégé de toute la variété des expériences qu'il a directement dans la communication quotidienne avec les adultes et les pairs. Sa journée est pleine d'émotions. Une journée contient des expériences de joie sublime, d'envie honteuse, de peur, de désespoir, une compréhension subtile de l'autre et une aliénation complète. Un enfant de six ans est prisonnier des émotions. Pour chaque occasion que la vie lance - des expériences. Les émotions façonnent la personnalité d'un enfant. Les émotions le fatiguent jusqu'à l'épuisement. Fatigué, il cesse de comprendre, cesse de suivre les règles, cesse d'être ce bon garçon (ou cette fille), ce bon gosse qu'il peut être. Il a besoin d'une pause dans ses propres sentiments. Avec toute la mobilité des émotions et des sentiments, un enfant de six ans se caractérise par une augmentation de la "raisonnabilité". Cela a à voir avec le développement mental de l'enfant. Il peut déjà réguler son comportement. Dans le même temps, la capacité de réflexion peut conduire non pas au développement de qualités spirituelles, mais à leur démonstration afin d'en tirer des dividendes particuliers - l'admiration et les éloges des autres. Six ans est l'âge où l'enfant commence à se réaliser parmi d'autres personnes, lorsqu'il choisit la position à partir de laquelle il procédera lors du choix du comportement. Cette position peut être construite par de bons sentiments, une compréhension de la nécessité de se comporter de cette façon et pas autrement, la conscience et le sens du devoir qui y sont associés. Mais une position peut aussi être construite par l'égoïsme, l'intérêt personnel et le calcul. Un enfant de six ans n'est pas aussi naïf, inexpérimenté, spontané qu'il n'y paraît. Oui, il a peu d'expérience, ses sentiments sont en avance sur son esprit. Mais en même temps, il a déjà pris une certaine position par rapport aux adultes, pour comprendre comment vivre et ce qu'il faut suivre. L'attitude interne de l'enfant envers les gens, envers la vie est avant tout le résultat de l'influence des adultes qui l'élèvent. Université sociale d'État russe Travail de cours DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL DES ENFANTS ÂGE PRÉSCOLAIRE Conseiller scientifique: Maître de conférences
E.A. Maksudova «
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2006 Exécuteur: étudiant de 2ème année
EN Galkina «
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2006 Moscou 2006 Présentation………………………………………………………………3 Éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire: 1) Les émotions et le processus éducatif……………………………………5 2) Le développement des émotions dans les activités……………………………………… 8 3) Le sens des émotions……………………………………………………….13 Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire: 1) Conditions de formation des motifs sociaux du comportement de l'enfant………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2) L'influence des émotions sur l'émergence des mobiles sociaux chez un enfant……………………………………………………………………...23 Le rôle de la famille dans l'éducation de la réactivité émotionnelle de l'enfant…………………………………………………………….27 L'intérêt du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire……………………………………………………...31 Conclusion………………………………………………………..37 Références…………………………………………….39 Introduction. L'éducation préscolaire, en tant que premier maillon du système général d'éducation publique, joue un rôle important dans la vie de notre société, en veillant à protéger et à renforcer la santé des enfants, en créant les conditions de leur développement intégral à un âge précoce et préscolaire. Le rôle primordial dans le développement mental et la formation de la personnalité de l'enfant est joué par l'éducation au sens large du terme, qui consiste dans l'assimilation de l'expérience sociale accumulée par les générations précédentes, dans la maîtrise de la culture matérielle et spirituelle créée par l'humanité. Le processus d'éducation implique non seulement l'influence active d'un adulte sur un enfant, mais également l'activité de l'enfant lui-même (jeu, éducation, travail), qui a ses propres objectifs, orientation, motivations. La tâche du développement harmonieux des enfants d'âge préscolaire implique également nécessairement un niveau de développement suffisamment élevé de leur sphère émotionnelle, de leur orientation sociale et de leur position morale. Le développement d'un enfant est une formation complexe et holistique, composée d'un certain nombre de niveaux de régulation du comportement interdépendants et caractérisée par une subordination systémique des motifs de l'activité de l'enfant. La question des motifs de l'activité et du comportement d'un enfant d'âge préscolaire est la question de savoir ce qui motive spécifiquement telle ou telle activité ou acte de l'enfant. Le développement des motivations est étroitement lié au développement des émotions. Les émotions jouent un certain rôle à la fois dans la mise en œuvre de motifs spécifiques pour certains types d'activités qui existent déjà chez l'enfant, et dans la formation de nouveaux motifs d'un niveau supérieur, tels que cognitifs, moraux, de travail, etc. Les émotions déterminent en grande partie la efficacité de l'apprentissage au sens étroit du terme (comme assimilation), et participent également à la formation de toute activité créative de l'enfant, au développement de sa pensée. Les émotions sont d'une importance primordiale pour l'éducation des traits socialement significatifs chez une personne : humanité, réactivité, humanité, etc. Le problème du développement des émotions, leur rôle dans l'émergence des motifs en tant que régulateurs de l'activité et du comportement de l'enfant est l'un des problèmes les plus importants et les plus complexes de la psychologie et de la pédagogie, car il donne une idée non seulement des schémas généraux du développement de la psyché des enfants et de ses aspects individuels, mais aussi des caractéristiques de la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire . Cependant, de la part des parents et des enseignants, le passage des étapes du développement émotionnel, en règle générale, ne reçoit pas beaucoup d'attention. Objet d'étude : développement socio-psychologique des enfants d'âge préscolaire. Sujet d'étude: développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire. But de l'étude: montrer la formation des mécanismes nécessaires de régulation émotionnelle du comportement à l'âge préscolaire. Conformément au but, à l'objet et au sujet de l'étude, ses principales Tâches: L'étude de la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche; l'étude de l'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire; étude du développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire; étudier le rôle de la famille dans l'amélioration de la réactivité émotionnelle de l'enfant; étudier la valeur du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire. Éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire. Les émotions et le processus éducatif. Dès les premières années de la vie, sous l'influence des adultes, ainsi que dans le processus de jeux, de travail faisable et d'apprentissage, l'enfant maîtrise activement l'expérience des générations précédentes, apprend les normes et les idéaux de notre société, ce qui ne conduit pas seulement à l'accumulation d'une certaine quantité de connaissances, mais aussi au développement des capacités, à la formation des traits de personnalité nécessaires de l'enfant. Pour le développement complet d'un enfant d'âge préscolaire, la finalité du processus pédagogique est particulièrement importante. Dans les années préscolaires, les bases de la santé humaine et du développement physique sont posées. Un grave inconvénient de l'éducation préscolaire est l'immobilité des enfants: s'ils restent souvent assis, bougent peu et jouent à l'air frais, cela a un effet néfaste non seulement sur leur développement physique, mais aussi sur leur développement spirituel, réduit le tonus de leur système nerveux et inhibe l'activité mentale. Chez les enfants physiquement affaiblis, sujets à une fatigue rapide, le tonus émotionnel et l'humeur sont réduits. Ceci, à son tour, affecte négativement la nature de la performance mentale des enfants. éducation mentale Il est conçu pour assurer non seulement l'assimilation de la somme des connaissances et des compétences, mais également la formation systématique des capacités cognitives de l'enfant. L'éducation mentale des enfants d'âge préscolaire supérieur est étroitement liée au problème de la préparation à la scolarité. La recherche moderne montre que les capacités intellectuelles d'un enfant d'âge préscolaire sont beaucoup plus élevées qu'on ne le pensait auparavant. L'efficacité de l'apprentissage lui-même (au sens étroit du terme) dépend en grande partie de la façon dont l'enfant se rapporte émotionnellement à l'enseignant, à la tâche proposée par lui, des sentiments que la situation actuelle provoque en lui, de la façon dont il vit ses succès et ses échecs. De telles manifestations émotionnelles affectent de manière significative non seulement le niveau de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi plus largement - sur son activité mentale et même sur ses capacités créatives. Par conséquent, compte tenu du niveau de préparation de l'enfant à l'école, nous entendons tout d'abord sa préparation personnelle en tant qu'unité de ses qualités intellectuelles avec une attitude émotionnelle active envers les autres. Une place importante dans la pédagogie préscolaire est occupée par éducation artistique qui influence non seulement l'esthétique, mais aussi l'éducation mentale et morale de l'enfant. La participation des enfants à divers types d'activités artistiques commence dès la petite enfance. Les enfants écoutent et racontent des contes de fées, lisent de la poésie, chantent et dansent. Même chez les jeunes enfants, ce type de performance provoque des expériences émotionnelles de gravité et de durée variables. À l'avenir, la manifestation des émotions des enfants devient de plus en plus diversifiée: à la fois la nature des images qui surgissent chez l'enfant (musicale, littéraire, graphique) et l'attitude envers les personnages de contes de fées et d'histoires, et l'activité d'exécution lui-même (danse, chant, conte) - tout est imprégné des expériences des enfants, reflète leur propre expérience sociale et la développe. Problème éducation morale enfants d'âge préscolaire est essentielle et en même temps difficile. Un enfant naît ni mauvais ni bon, ni moral, ni immoral. Les qualités morales qu'il développera dépendent avant tout de l'attitude de ceux qui l'entourent, de la manière dont ils l'éduquent. Les idées correctes sur le caractère moral d'une personne, sur son attitude envers les autres, envers elle-même, envers son travail et ses devoirs civiques devraient devenir des modèles pour l'enfant. En même temps, il doit avoir une compréhension de ce qui est bon et de ce qui est mauvais ; pourquoi certaines actions sont mauvaises, tandis que d'autres méritent d'être approuvées. Cependant, la seule connaissance des exigences morales n'est pas suffisante pour qu'un enfant se comporte moralement. Si les parents et les éducateurs, à l'aide de conversations moralisatrices, ne prêtent attention qu'à la formation d'idées morales, sans se soucier de la pratique des relations des enfants avec d'autres personnes, il peut y avoir des cas de "formalisme moral", lorsque les enfants connaissent bien les normes morales et même en raisonner correctement, mais eux-mêmes violent, quels que soient les intérêts des autres. Afin d'éviter un tel écart entre les connaissances et le comportement réel, il est nécessaire que les idées morales de l'enfant deviennent les motifs moteurs de son comportement. Il est important qu'il développe non seulement la compréhension, mais aussi une attitude émotionnelle positive envers ses devoirs moraux. Il sait qu'il est nécessaire d'aider les plus petits et le fait activement; il comprend que c'est mal d'être grossier et il se rebelle lui-même contre la grossièreté des autres, et ainsi de suite. Afin d'assurer un développement véritablement complet et harmonieux de la personnalité d'un enfant, il est nécessaire de lier plus étroitement, plus organiquement l'éducation physique de l'enfant à l'éducation mentale, l'intellectuelle à la morale, la morale à l'esthétique, etc. La pièce maîtresse de tout ce système est morale et travail l'éducation des enfants d'âge préscolaire, qui vise à jeter les bases d'une position de vie active, la compréhension de ses devoirs et sa volonté de remplir ces devoirs, l'unité de parole et d'action dès les premières années de la vie d'un enfant. Il ne fait aucun doute que l'éducation ouvrière devrait commencer dès l'enfance préscolaire. Il est important que toute tâche pratique offerte à un enfant d'âge préscolaire ne soit pas une fin en soi, mais contribue à la formation de l'assiduité chez les enfants, au respect du travail des adultes, à la volonté et à la capacité de faire quelque chose eux-mêmes. Afin d'élever de telles qualités chez un enfant, il est nécessaire d'influencer non seulement les connaissances et les compétences, mais également sa sphère émotionnelle. Développement des émotions dans l'activité. L'éducation des sentiments chez un enfant, dès les premières années de sa vie, est la tâche pédagogique la plus importante, pas moins, et en un certain sens encore plus importante que l'éducation de son esprit. Car la manière dont les nouvelles connaissances et compétences seront assimilées, et pour atteindre les objectifs auxquels elles seront utilisées à l'avenir, dépend de manière décisive de la nature de la relation de l'enfant aux gens et à la réalité environnante. La formation de sentiments humains supérieurs se produit dans le processus d'assimilation par l'enfant des valeurs sociales, des exigences sociales, des normes et des idéaux qui, dans certaines conditions, deviennent la propriété interne de la personnalité de l'enfant, le contenu des motifs de son comportement. À la suite d'une telle assimilation, l'enfant acquiert un système particulier de normes de valeurs, en comparant les phénomènes observés, il les évalue émotionnellement comme attrayants ou répulsifs, bons ou mauvais, beaux ou laids. aux canons pré-connus, mais empêche l'apparition d'éventuelles impasses de leur personnel développement, ... Caractéristiques de la morale développement enfants dans préscolaire âge 14 3 Facteurs affectant le moral développement enfants préscolaire âge 23 ... Kotova E.V. Dans le monde des amis : Programme émotionnellement-personnel développement enfants. M. : TC SPHERE, 2007. Leontiev... 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