«Երեխայի հուզական և անձնական զարգացումը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացման ծրագիրը «Զգացմունքների աշխարհում

Նախադպրոցական տարիքում հույզերի և զգացմունքների կրթություն. Զգացմունքներ և ուսումնական գործընթաց. Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ: Զգացմունքների իմաստը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում. Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման խթանման գործում:

Ռուսաստանի պետական ​​սոցիալական համալսարան

Դասընթացի աշխատանք

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԳԱՑՄԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՐԻՔ

Վերահսկիչ:

Ավագ դասախոս

Է.Ա.Մաքսուդովա

Կատարող:

2-րդ կուրսի ուսանող

E. N. Գալկինա

Մոսկվա 2006 թ

1. ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ………………………………………………………………… 3

2. Զգացմունքների և զգացմունքների կրթություն նախադպրոցական տարիքում.

1) Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը ………………………………………………………………

2) Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ ………………………………………… 8

3) Զգացմունքների նշանակությունը ………………………………………………………………………………………………………………………

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում.

1) Երեխայի վարքագծի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները …………………………………………………………………………………………………………

2) Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա …………………………………………………………………………………

4. Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման խթանման գործում ………………………………………………………………………… .27

5. Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար ……………………………………………………… 31

6. Եզրակացություն …………………………………………………… ..37

7. Մատենագիտություն…………………………………………….39

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական կրթությունը՝ որպես հանրակրթության ընդհանուր համակարգի առաջին օղակ, կարևոր դեր է խաղում մեր հասարակության կյանքում՝ հոգալով երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման մասին, պայմաններ ստեղծելով նրանց համակողմանի զարգացման համար վաղ և նախադպրոցական տարիքում։

Երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման մեջ առաջատար դեր է խաղում կրթությունը բառի լայն իմաստով, որը բաղկացած է նախորդ սերունդների կողմից կուտակված սոցիալական փորձի յուրացումից, մարդկության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր մշակույթի յուրացումից: .

Դաստիարակության գործընթացը ներառում է ոչ միայն մեծահասակի ակտիվ ազդեցությունը երեխայի վրա, այլև հենց երեխայի գործունեությունը (խաղ, կրթական, աշխատանքային), որն ունի իր նպատակները, կենտրոնացումը, շարժառիթները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներդաշնակ զարգացման խնդիրը ենթադրում է նաև նրա հուզական ոլորտի, սոցիալական ուղղվածության և բարոյական դիրքի զարգացման բավական բարձր մակարդակ։

Երեխայի զարգացումը բարդ, ամբողջական կրթություն է, որը բաղկացած է վարքի կարգավորման մի շարք փոխկապակցված մակարդակներից և բնութագրվում է երեխայի գործունեության դրդապատճառների համակարգային ենթակայությամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության և վարքագծի դրդապատճառների հարցը այն հարցն է, թե կոնկրետ ինչն է հուշում երեխայի այս կամ այն ​​գործունեությունը կամ գործողությունը:

Մոտիվների զարգացումը սերտորեն կապված է զգացմունքների զարգացման հետ: Զգացմունքները որոշակի դեր են խաղում ինչպես երեխայի մեջ արդեն գոյություն ունեցող գործունեության որոշակի տեսակների հատուկ դրդապատճառների իրականացման, այնպես էլ նոր մոտիվների ձևավորման գործում: բարձր մակարդակԶգացմունքները մեծապես որոշում են ուսուցման արդյունավետությունը բառի նեղ իմաստով (որպես ձուլում), ինչպես նաև մասնակցում են երեխայի ցանկացած ստեղծագործական գործունեության ձևավորմանը, նրա զարգացմանը: մտածելով. Զգացմունքները առաջնային նշանակություն ունեն մարդու մեջ սոցիալապես նշանակալի հատկությունների դաստիարակության համար՝ մարդասիրություն, արձագանքողություն, մարդասիրություն և այլն։

Զգացմունքների զարգացման խնդիրը, նրանց դերը դրդապատճառների առաջացման մեջ՝ որպես երեխայի գործունեության և վարքի կարգավորիչներ, հոգեբանության և մանկավարժության ամենակարևոր և բարդ խնդիրներից է, քանի որ այն պատկերացում է տալիս ոչ միայն ընդհանուր օրինաչափությունների մասին: երեխաների հոգեկանի և նրա անհատական ​​ասպեկտների զարգացման, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունների մասին ...

Ընդ որում, ծնողների և ուսուցիչների կողմից հուզական զարգացման փուլերի անցումը, որպես կանոն, առանձնապես ուշադրություն չի դարձնում։

Ուսումնասիրության օբյեկտ.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալ-հոգեբանական զարգացումը.

Ուսումնասիրության առարկա.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացում.

Ուսումնասիրության նպատակը.ցույց տալ նախադպրոցական տարիքում վարքի հուզական կարգավորման անհրաժեշտ մեխանիզմների ձևավորումը.

Հետազոտության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան՝ դրա հիմնական առաջադրանքներ:

1. Հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն;

2. ուսումնասիրել նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների դաստիարակությունը.

3. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման ուսումնասիրություն.

4. ուսումնասիրել ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման գործում.

5. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար խաղի կարևորության ուսումնասիրություն.

Զգացմունքների և զգացմունքների սնուցում

նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ.

Զգացմունքներ և ուսումնական գործընթաց.

Կյանքի առաջին տարիներից երեխան մեծերի ազդեցության տակ, ինչպես նաև խաղերի, իրագործելի աշխատանքի, սովորելու գործընթացում ակտիվորեն յուրացնում է նախորդ սերունդների փորձը, յուրացնում մեր հասարակության նորմերն ու իդեալները, ինչը հանգեցնում է ոչ միայն որոշակի քանակությամբ գիտելիքների կուտակմանը, այլ նաև կարողությունների զարգացմանը, երեխայի անհատականության անհրաժեշտ որակների ձևավորմանը: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի լիարժեք զարգացման համար հատկապես կարևոր է մանկավարժական գործընթացի նպատակասլացությունը։

Նախադպրոցական տարիքում դրվում են մարդու առողջության և ֆիզիկական զարգացման հիմքերը։ Նախադպրոցական կրթության լուրջ թերությունը երեխաների անգործությունն է. եթե նրանք շատ են նստում, քիչ են շարժվում և խաղում մաքուր օդում, ապա դա վատ է անդրադառնում ոչ միայն ֆիզիկական, այլև նրանց հոգևոր զարգացման վրա, նվազեցնում է նրանց երանգը: նյարդային համակարգը և խանգարում է մտավոր գործունեությանը. Ֆիզիկապես թուլացած երեխաների մոտ, որոնք հակված են արագ հոգնածության, զգացմունքային տոնուսը և տրամադրությունը նվազում է: Սա իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում երեխաների մտավոր գործունեության բնույթի վրա:

Ունենալմտավոր կրթություննախատեսված է ապահովելու ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների քանակի յուրացում, այլև երեխայի ճանաչողական կարողությունների համակարգված ձևավորում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է դպրոցական կրթությանը պատրաստվելու խնդրի հետ: Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ ներուժը շատ ավելի բարձր է, քան նախկինում ենթադրվում էր:

Դասընթացի արդյունավետությունը ինքնին (բառի նեղ իմաստով) մեծապես կախված է նրանից, թե երեխան ինչպես է հուզականորեն վերաբերվում ուսուցչին, նրա առաջարկած առաջադրանքին, ինչ զգացմունքներ է առաջացնում նրա մեջ ներկա իրավիճակը, ինչպես է նա ապրում իր հաջողություններն ու անհաջողությունները: . Նման հուզական դրսևորումները էապես ազդում են ոչ միայն երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա, այլև ավելի լայնորեն նրա մտավոր գործունեության և նույնիսկ ստեղծագործական կարողությունների վրա։

Ուստի, նկատի ունենալով երեխայի դպրոցական պատրաստության մակարդակը, առաջին հերթին նկատի ունենք նրա անձնական պատրաստակամությունը՝ որպես նրա մտավոր որակների միասնություն ուրիշների նկատմամբ ակտիվ հուզական վերաբերմունքով։

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում գեղարվեստական ​​կրթություն, ազդելով երեխայի ոչ միայն գեղագիտական, այլեւ մտավոր եւ բարոյական դաստիարակության վրա։

Երեխաների մասնակցությունը տարբեր տեսակի գեղարվեստական ​​գործունեությանը սկսվում է վաղ մանկությունից: Երեխաները լսում և պատմում են հեքիաթներ, կարդում են պոեզիա, երգում և պարում: Նույնիսկ փոքր երեխաների մոտ նման կատարումը տարբեր աստիճանի ծանրության և տևողության հուզական փորձառություններ է առաջացնում: Հետագայում մանկական հույզերի դրսևորումը դառնում է ավելի ու ավելի բազմազան. (պար, երգ, պատմվածք) - ամեն ինչ ներծծված է երեխաների փորձառություններով, արտացոլում է նրանց սեփական սոցիալական փորձը և զարգացնում այն:

Խնդիր բարոյական դաստիարակություննախադպրոցական տարիքի երեխաներ - նշանակալի և միևնույն ժամանակ դժվար:

Երեխան ծնվում է ոչ չար, ոչ բարի, ոչ բարոյական, ոչ անբարոյական: Թե ինչ բարոյական որակներ նա կզարգացնի, կախված է առաջին հերթին շրջապատի վերաբերմունքից, նրանից, թե ինչպես են նրան դաստիարակում։ Մարդու բարոյական բնավորության մասին ճիշտ պատկերացումները, այլ մարդկանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքը, իր նկատմամբ, աշխատանքային և քաղաքացիական պարտականությունները պետք է դառնան երեխայի համար օրինակելի: Միևնույն ժամանակ, նա պետք է հասկանա, թե որն է լավը, ինչը վատը. ինչու են որոշ արարքներ վատ, իսկ մյուսներն արժանի հավանության:

Միևնույն ժամանակ, միայն բարոյական պահանջների իմացությունը բավարար չէ երեխայի բարոյական վարքագծի համար։ Եթե ​​ծնողներն ու մանկավարժները բարոյախոսական զրույցների օգնությամբ ուշադրություն դարձնեն միայն բարոյական գաղափարների ձևավորմանը՝ չհոգալով շրջապատի մարդկանց հետ երեխաների հարաբերությունների պրակտիկայի վրա, ապա կարող են առաջանալ «բարոյական ֆորմալիզմի» դեպքեր, երբ երեխաները լավ իմանան բարոյական նորմերը և. նույնիսկ ճիշտ պատճառաբանել դրանց մասին, բայց իրենք են խախտում՝ անկախ ուրիշների շահերից։

Գիտելիքի և իրական վարքի միջև նման անհամապատասխանությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխայի բարոյական գաղափարները դառնան նրա վարքի շարժիչ շարժառիթները: Կարևոր է, որ նա ունենա ոչ միայն ըմբռնում, այլև դրական հուզական վերաբերմունք իր բարոյական պարտականությունների նկատմամբ։ Նա գիտի, որ պետք է օգնել փոքրիկներին, և նա ակտիվորեն անում է դա. նա հասկանում է, որ կոպիտ լինելը վատ է, և ինքը ըմբոստանում է ուրիշների կոպտության դեմ և այլն։

Երեխայի անհատականության իսկապես համապարփակ և ներդաշնակ զարգացում ապահովելու համար անհրաժեշտ է ավելի սերտ, ավելի օրգանական կապել երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությունը մտավորի հետ, մտավորը՝ բարոյականի, բարոյականը՝ գեղագիտականի և այլն։ Այս ամբողջ համակարգի կենտրոնական կետն է բարոյական և աշխատանքայիննախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունը, որը նախատեսված է ակտիվ կյանքի դիրքի հիմքերը դնելու համար երեխայի կյանքի առաջին տարիներին, նրանց պարտականությունների ըմբռնումը և այդ պարտականությունները կատարելու պատրաստակամությունը, խոսքի և գործի միասնությունը:

Կասկածից վեր է, որ աշխատանքային կրթությունը պետք է սկսել արդեն նախադպրոցական մանկությունից։

Կարևոր է, որ նախադպրոցականին առաջարկվող ցանկացած գործնական առաջադրանք ինքնանպատակ չլինի, այլ նպաստի երեխաների աշխատասիրության սկզբի ձևավորմանը, մեծահասակների աշխատանքի նկատմամբ հարգանքին, ինքնուրույն ինչ-որ բան անելու պատրաստակամությանը և կարողությանը: Երեխայի մեջ նման որակներ դաստիարակելու համար պետք է ազդել ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների, այլև նրա հուզական ոլորտի վրա։

Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ:

Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը՝ սկսած նրա կյանքի առաջին տարիներից, մանկավարժական ամենակարևոր խնդիրն է՝ ոչ պակաս, և ինչ-որ իմաստով նույնիսկ ավելի կարևոր, քան նրա մտքի դաստիարակությունը։ Այն, թե ինչպես ձեռք կբերվեն նոր գիտելիքներ և հմտություններ, և հանուն այն բանի, թե ինչ նպատակներ կկիրառվեն ապագայում, վճռականորեն կախված է մարդկանց և շրջակա իրականության նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի բնույթից:

Բարձրագույն մարդկային զգացմունքների ձևավորումը տեղի է ունենում երեխայի կողմից սոցիալական արժեքների, սոցիալական պահանջների, նորմերի և իդեալների յուրացման գործընթացում, որոնք որոշակի պայմաններում դառնում են երեխայի անհատականության ներքին սեփականությունը, նրա վարքի խրախուսական շարժառիթների բովանդակությունը: . Նման ձուլման արդյունքում երեխան ձեռք է բերում արժեքային չափանիշների յուրօրինակ համակարգ՝ համեմատելով դիտարկվող երևույթները, որոնց հետ նա գնահատում է դրանք հուզականորեն որպես գրավիչ կամ վանող, լավ կամ չար, գեղեցիկ կամ տգեղ:

Որպեսզի երեխան ոչ միայն հասկանա նորմերի և պահանջների օբյեկտիվ իմաստը, այլև ներծծվի դրանց նկատմամբ համապատասխան հուզական վերաբերմունքով, որպեսզի դրանք դառնան չափորոշիչներ իր և այլոց գործողությունների իր հուզական գնահատականի համար, կան. ոչ բավարար բացատրություններ և հրահանգներ մանկավարժի և այլ մեծահասակների կողմից: Այս բացատրությունները պետք է ամրապնդվեն երեխայի սեփական գործնական փորձի, նրա գործունեության փորձի մեջ: Ավելին, այստեղ որոշիչ դեր է խաղում նախադպրոցական երեխայի ընդգրկումը այլ երեխաների և մեծահասակների հետ բովանդակալից, համատեղ գործունեության մեջ: Այն թույլ է տալիս նրան ուղղակիորեն զգալ կարևոր և հետաքրքիր նպատակներին հասնելու համար որոշակի նորմերի և կանոնների պահպանման անհրաժեշտություն:

Այսպիսով, երեխայի զգացմունքները զարգանում են գործունեության մեջ և կախված են այս գործունեության բովանդակությունից և կառուցվածքից:

Երբ երեխան զարգանում է, ձևավորվում են նոր կարիքներ և հետաքրքրություններ: Նա սկսում է հետաքրքրվել ոչ միայն իրերի նեղ շրջանակով, որոնք ուղղակիորեն կապված են սննդի, ջերմության և ֆիզիկական խնամքի նրա օրգանական կարիքի բավարարման հետ։ Նրա հետաքրքրությունները տարածվում են շրջապատող առարկաների, երևույթների և իրադարձությունների ավելի լայն աշխարհի վրա, և միևնույն ժամանակ նրա հուզական դրսևորումները դառնում են ավելի բարդ և բովանդակալից:

Աստիճանաբար երեխան զարգացնում է ամենապարզ բարոյական փորձառությունները: Միամիտ բավարարվածություն կա նաև ուրիշների պահանջները կատարելիս։ «Ես քաղցրավենիք չեմ կերել, որը դու թույլ չտվեցիր ուտել», - հպարտությամբ ասում է մայրիկին երկուսուկես տարեկան երեխան։

Այսպիսով, հուզական փորձառությունները սկսում են առաջանալ ոչ միայն այն, ինչ պարզապես հաճելի է կամ տհաճ, այլ նաև այն, ինչը լավ է կամ վատ, ինչը համապատասխանում կամ հակասում է շրջապատի մարդկանց պահանջներին:

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխան ունենում է համեմատաբար հարուստ զգացմունքային փորձ: Նա սովորաբար բավականին վառ է արձագանքում ուրախ և տխուր իրադարձություններին և հեշտությամբ ներծծվում է շրջապատի մարդկանց տրամադրությամբ։ Զգացմունքների արտահայտումն ունի շատ անմիջական բնույթ, դրանք աշխույժ դրսևորվում են նրա դեմքի արտահայտություններում, խոսքերում, շարժումներում։

Փոքր երեխայի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցչի հետ ջերմ, սիրալիր հարաբերությունների հաստատումը:

Զգալի, բայց ոչ միշտ բավարար չափով հաշվի առնելու ազդեցությունը երեխայի հուզական վիճակի վրա՝ ուսուցչի կողմից իր գործողությունների գնահատմամբ: Երեխաների մեծ մասի մոտ ուսուցչի դրական գնահատականները բարձրացնում են նյարդային համակարգի տոնուսը, բարձրացնում կատարվող գործունեության արդյունավետությունը։ Միաժամանակ բացասական գնահատականները, հատկապես եթե դրանք կրկնվում են, ստեղծում են դեպրեսիվ տրամադրություն, ընկճում են ֆիզիկական և մտավոր գործունեությունը։

Երեխաների հույզերը հասկանալու համար մանկավարժը պետք է բացահայտի նրանց ծագման աղբյուրները, որոնք ընկած են երեխայի բովանդակալից գործունեության մեջ, որոնց ազդեցության տակ նա սկսում է ոչ միայն հասկանալ, այլև նորովի զգալ այս աշխարհը:

Երաժշտության դասերը, հեքիաթների և արվեստի պատմություններ լսելը, հայրենի բնության հետ ծանոթությունը, դրամատիկ խաղերը, մոդելավորումը, նկարչությունը զարգացնում են նախադպրոցական տարիքի գեղագիտական ​​փորձը, սովորեցնում զգալ գեղեցկությունը շրջապատող կյանքում և արվեստի գործերում:

Դասերը և դիդակտիկ խաղերը, հարստացնելով նրան նոր գիտելիքներով, ստիպելով լարել միտքը ցանկացած ճանաչողական առաջադրանք լուծելու համար, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ զարգացնում են ինտելեկտուալ տարբեր հույզեր։ Անակնկալ նոր, անհայտի հետ հանդիպելիս, հետաքրքրասիրություն և հետաքրքրասիրություն, վստահություն կամ կասկածներ նրանց դատողությունների մեջ, ուրախություն գտած լուծումից. այս բոլոր հույզերը մտավոր գործունեության անհրաժեշտ մասն են:

Վերջապես, և սա ամենակարևորն է, բարոյական կրթությունը, մարդկանց կյանքին ծանոթությունը, իրագործելի աշխատանքային առաջադրանքների կատարումը, ընտանիքում և մանկապարտեզի թիմում վարքագծի նորմերի գործնական տիրապետումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական դրսևորումների ոլորտն են կազմում: .

Երեխայի մոտ բարոյական զգացմունքները զարգանում են գործունեության ընթացքում՝ շրջապատի մարդկանց կողմից իրեն ներկայացնող բարոյական պահանջների գործնական կատարման արդյունքում։

Կյանքի չորրորդ կամ հինգերորդ տարում երեխան սկզբում սկսում է զգալ պարտքի զգացման սկիզբը: Դա պայմանավորված է ամենապարզ բարոյական պատկերացումների ձևավորմամբ, թե ինչն է լավը, ինչը վատը: Կան հաճույքի փորձառություններ, ուրախություն իրենց պարտականությունների հաջող կատարման ընթացքում և վիշտ՝ սահմանված պահանջների խախտմամբ: Այս կարգի էմոցիոնալ փորձառություններն առաջանում են հիմնականում երեխայի՝ մտերիմ մարդու հետ հարաբերություններում և աստիճանաբար տարածվում են մարդկանց ավելի լայն շրջանակի վրա։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի պարտքի զգացման հիմքերը անբաժանելի են նրա գործողություններից և արարքներից, որոնք կատարվում են այն բարոյական պահանջները կատարելիս, որոնք երեխային ներկայացվում են ընտանիքում և մանկապարտեզում: Ընդ որում, սկզբում նրանք հայտնվում են միայն գործողությունների ընթացքում և միայն ավելի ուշ՝ նախքան դրանք կատարելը, կարծես էմոցիոնալ կերպով ակնկալելով հետագա վարքագիծը:

Ավելի բարձր, հատկապես մարդկային հույզերի (կարեկցանք և համակրանք) զարգացման էական պայմաններից մեկն է այն փաստի համար, որ որոշ դեպքերում բարոյական նորմերը և սկզբունքները սովորում են երեխաների կողմից և կարգավորում նրանց վարքը, իսկ մյուսներում դրանք մնում են միայն գիտելիք, որը մի դրդել գործողություն.

Երեխաների կյանքի և գործունեության ո՞ր պայմաններն են նպաստում այլ մարդկանց հետ ակտիվ, արդյունավետ հուզական հարաբերությունների առաջացմանը:

Սոցիալական դաստիարակության բոլոր փուլերում՝ սկսած մանկապարտեզից, ճիշտ սովորելու հարցերը, այսինքն. ձեռք բերելով գիտելիքներ և հմտություններ, որպես կանոն առաջնահերթ տեղ են զբաղեցնում դաստիարակության հարցերի նկատմամբ։ Բարոյական բնույթի հարցերը `զգայունություն և մարդասիրություն, ուշադիր և բարի վերաբերմունք մեծահասակների և հասակակիցների նկատմամբ, հաճախ ստորադաս դիրք են զբաղեցնում մանկապարտեզի պրակտիկայում` կապված գիտելիքների ձեռքբերման հետ:

Մանկավարժական գործընթացի որոշակի միակողմանիության այս միտումը երբեմն սրվում է երեխաների ընտանեկան կենսապայմաններով։ Շատ ընտանիքներ այսօր մեծացնում են հիմնականում մեկ երեխա, որին երկար ժամանակ խնամում և խնամում են ընտանիքի անդամները։ Խաղալիքների, զվարճանքի պարագաների և այլնի առատություն։ Մեկ այլ անձի հանդեպ ամենօրյա անհանգստության բացակայության դեպքում դա նաև նպաստում է նրան, որ երեխաներին բարություն, զգայունություն սովորեցնելը երբեմն հասցվում է նվազագույնի:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բարոյական զգացմունքների և գիտելիքների ձևավորումը կախված է գործունեության տեսակներից և խնդիրներից:

Օրինակ, աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպվել էր այնպես, որ այն պահանջում էր համատեղ ջանքեր և փոխօգնություն, և դրա համար ստեղծվեցին բարենպաստ պայմաններ, որոնք նպաստում են խմբի անդամների հուզական փորձառությունների և փոխադարձ համակրանքի համայնքի առաջացմանը: Եթե ​​նման աշխատանք չէր իրականացվում ուսուցչի կողմից, և մանկական խմբի գործունեությունն իր բովանդակությամբ զուրկ էր միավորող սկզբունքից, և խմբի մի անդամի նպատակները օբյեկտիվորեն հակասում էին մյուսի նպատակներին, ապա. Այս պայմաններում երեխաների միջև սկսեցին զարգանալ բացասական հարաբերություններ, հեշտությամբ առաջացան վեճեր: Բարոյական հույզերի առաջացման պայմանները և դրանց որակական բնութագրերը (ուժ, տևողություն, կայունություն) տարբեր են իրավիճակներից յուրաքանչյուրում, որոնք տարբերվում են առաջադրանքներով, կառուցվածքով և գործունեության բովանդակությամբ:

Այսպիսով, առաջադրանքների անհատական ​​կատարման պայմանները, երբ երեխան գործում էր հասակակիցի կողքին, և նրանցից յուրաքանչյուրն ուներ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ էր առաջադրանքը կատարելու համար, չեն նպաստել միավորմանը և փոխօգնությանը: Հատկանշական է, որ այս ամենի հետ մեկտեղ, ընդհանուր առմամբ, գործունեության դրական հուզական ֆոնը հաճախ խախտվում էր վեճերով, դժգոհություններով, դժգոհություններով, որոնք առաջանում էին ի պատասխան հասակակիցների հաջող գործողության, նրա հաջող արդյունքի։

Ընդ որում, ընդհանուր արտադրանք պատրաստելիս առաջին գործողությունները բերում էին նաև բացասական հույզերի՝ անզիջում, անհետևողականություն, դժգոհություն: Միևնույն ժամանակ, երբ երեխաներից յուրաքանչյուրը հասկացավ ընդհանուր գործունեության իմաստը և իր տեղը դրանում, երեխաների հույզերը ձեռք բերեցին այլ բնույթ: Անհաջող գործողություններն ավելի ինտենսիվ ու պայծառ էին ապրում, և փորձառությունները դրդեցին երեխաներին համատեղ փնտրել դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ:

Երեխայի գործունեության ազդեցությամբ նոր վերաբերմունք է ձեւավորվում ոչ միայն մարդկանց, այլեւ իրերի նկատմամբ։ Օրինակ՝ փոքր երեխաների մոտ զգացմունքային նախապատվություն է առաջանում այն ​​խաղալիքների նկատմամբ, որոնք նրանք սովորել են օգտագործել և որոնք անհրաժեշտ են դարձել խաղալու համար։

Ելնելով վերոգրյալից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ երեխայի ներքին հուզական վերաբերմունքը շրջապատող իրականության նկատմամբ, այսպես ասած, աճում է այս իրականության հետ նրա գործնական փոխազդեցությունից, և որ նոր հույզեր են առաջանում և զարգանում նրա զգայական-օբյեկտիվ գործունեության ընթացքում:

Միևնույն ժամանակ, երեխաների մոտիվացիոն և հուզական ոլորտի զարգացման գործում էական ներդրում ունեն նաև երեխաների գործունեության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են խաղը և արվեստի գործերի հետ ծանոթությունը։

Այսպիսով, ողջ մանկության ընթացքում հույզերն անցնում են առաջադիմական զարգացման ճանապարհով՝ կյանքի ու դաստիարակության սոցիալական պայմանների ազդեցությամբ ձեռք բերելով ավելի ու ավելի հարուստ բովանդակություն և ավելի ու ավելի բարդ ձևեր։

Զգացմունքների իմաստը.

Զգացմունքները մի տեսակ կողմնորոշիչ և կարգավորող դեր են խաղում այն ​​գործունեության մեջ, որում նրանք ձևավորվում են:

Երբ մեծահասակը երեխային առաջադրանք է առաջարկում, նա բացատրում է, թե ինչու է այն կատարվում, այսինքն. խթանում է գործունեության անհրաժեշտությունը. Ընդ որում, այն, ինչ մեծահասակն առաջ է քաշում որպես դրդապատճառ, անմիջապես չի դառնում երեխայի արարքի շարժառիթ։

Կյանքի առաջին իսկ օրերից երեխան բախվում է շրջապատող աշխարհի (մարդիկ, առարկաներ, իրադարձություններ) բազմազանությանը: Մեծահասակները, հատկապես ծնողները, ոչ միայն ծանոթացնում են երեխային այն ամենին, ինչ նրան շրջապատում է, այլ միշտ այս կամ այն ​​ձևով արտահայտում են իրենց վերաբերմունքը իրերի, գործողությունների, երևույթների նկատմամբ ինտոնացիաների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, խոսքի օգնությամբ:

Նման ճանաչողական գործունեության արդյունքը երեխայի արտահայտված, սուբյեկտիվ, ընտրողական վերաբերմունքն է իր շուրջը գտնվող առարկաների նկատմամբ, որը նկատվում է արդեն վաղ մանկության տարիներին։ Երեխան հստակ տարբերում է միջավայրը, առաջին հերթին՝ իր մտերիմ մարդիկ։ Նա սկսում է փնտրել մորը, լաց է լինում, եթե նա կողքին չէ։ Երեխայի վերաբերմունքը այլ առարկաների նկատմամբ աստիճանաբար փոխվում է։ Վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաները ունենում են հատկապես սիրելի խաղալիքներ, գրքեր, սպասք, հագուստ, անհատական ​​բառեր, շարժումներ։

Իրերի տարբեր հատկությունների և որակների հետ ծանոթանալուն զուգընթաց փոքր երեխան ստանում է հարաբերությունների և մարդկային արժեքների որոշ չափորոշիչներ. որոշ առարկաներ, գործողություններ, արարքներ ձեռք են բերում ցանկալիի, հաճելիի նշան. մյուսները, ընդհակառակը, «պիտակավորված» են որպես մերժված։ Շատ հաճախ արդեն այստեղ մեծահասակի կողմից տրված գործունեության շարժառիթը կարող է փոխարինվել մեկ այլ, սեփական շարժառիթով, կարող է տեղափոխվել այլ առարկաներ կամ գործողություններ:

Ողջ մանկության ընթացքում, հաճույքի և դժգոհության փորձառությունների հետ, որոնք կապված են անմիջական ցանկությունների բավարարման կամ անբավարարության հետ, երեխան ավելի բարդ զգացողություններ է ունենում, որոնք պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է նա կատարել իր պարտականությունները, ինչ նշանակություն ունի այն գործողությունները, որոնք նա կատարում է այլ մարդկանց համար և որքանով է որոշակի: նրա և շրջապատի կողմից պահպանվում են վարքագծի նորմերն ու կանոնները.

Որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի բարդ հույզերի և զգացմունքների առաջացման պայմաններից մեկը, բացահայտվում է հուզական և ճանաչողական գործընթացների փոխկապակցվածությունն ու փոխկապվածությունը՝ նրա մտավոր զարգացման երկու կարևոր ոլորտները:

Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը պետք է ծառայի առաջին հերթին ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը, և այդ ներդաշնակության ցուցիչներից է ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման որոշակի հարաբերակցությունը։ Այս պահանջի թերագնահատումը, որպես կանոն, հանգեցնում է ինչ-որ որակի չափազանցված, միակողմանի զարգացման, առավել հաճախ՝ բանականության, ինչը, առաջին հերթին, հնարավորություն չի տալիս խորապես հասկանալ բուն մտածողության առանձնահատկությունները և դրա զարգացման կառավարումը։ , և երկրորդը, դա թույլ չի տալիս վերջը հասկանալ երեխայի վարքագծի նման հզոր կարգավորիչների դերը որպես դրդապատճառներ և հույզեր։

Կարելի է ենթադրել, որ ցանկացած գործունեության ընթացքում երեխան հավասարապես պատրաստ է բացահայտել իր ինտելեկտուալ հնարավորությունները և դրսևորել հուզական վերաբերմունք։ Միաժամանակ, երեխայի ստացած տեղեկատվությունը կարող է ձեռք բերել բոլորովին այլ իմաստներ։ Հետևաբար, որոշ դեպքերում նրա առջև առաջանում են զուտ ճանաչողական խնդիրներ, իսկ մյուսներում՝ մոտիվացիոն և հուզական բնույթի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են հասկանալ այս իրավիճակի իմաստը:

Երեխայի զգացմունքների զարգացման մեջ հիմնական դերը խաղում է նրա գործնական գործունեությունը, որի ընթացքում նա իրական հարաբերությունների մեջ է մտնում շրջապատող աշխարհի հետ և յուրացնում հասարակության կողմից ստեղծված արժեքները, տիրապետում է սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին: Երեխաների զգացմունքների զարգացման գործում որոշիչ նշանակություն տալով գործնական գործունեությանը, պետք է նկատի ունենալ, որ արդեն կյանքի առաջին տարիներին դրա հիման վրա սկսում են ձևավորվել կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​գործողությունների հատուկ ձևեր, որոնք ուղղված են պարզելու, թե ինչ. (դրական կամ բացասական) նշանակություն ունեն որոշակի առարկաներ՝ երեխայի համար՝ իր նյութական և հոգևոր կարիքները հոգալու համար։

Այս տեսակի կողմնորոշման ամենապարզ տեսակները, որոնք կոչվում են մոտիվացիոն-իմաստային, իրականացվում են փորձնական գործողությունների համակարգի միջոցով: Երեխան, այսպես ասած, նախապես զգում է ընկալվող առարկան իր կարիքների և հնարավորությունների տեսանկյունից՝ համապատասխանաբար ներթափանցելով դրա նկատմամբ դրական կամ բացասական վերաբերմունքով, ինչը մեծապես որոշում է երեխայի հետագա գործունեության բնույթն ու ուղղությունը:

Պետք է հիշել, որ շարժառիթներն ու հույզերը սերտորեն կապված են, և դրանց դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել միմյանցից: Միևնույն ժամանակ, դա նրանց նույնականացման հիմք չի տալիս. միևնույն կարիքների դեպքում, կախված հանգամանքներից, կարող են առաջանալ տարբեր հույզեր և, հակառակը, տարբեր կարիքների դեպքում երբեմն առաջանում են նմանատիպ հուզական փորձառություններ: Այս ամենը հուշում է, որ զգացմունքներն են առանձնահատուկ մտավոր գործընթացներորոնք առաջանում են կարիքների բավարարման ընթացքում և կարգավորում են վարքագիծը սուբյեկտի դրդապատճառներին համապատասխան, որոնք իրականացվում են բարդ և փոփոխական պայմաններում:

Առավել հստակ բացահայտվում է հույզերի դերը երեխայի մոտ արդեն գոյություն ունեցող վարքային դրդապատճառների իրագործման գործում։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ հույզերը էական դեր են խաղում ոչ միայն երեխայի արդեն իսկ առկա կարիքներին համապատասխան գործունեության կարգավորման գործում, այլ նաև նպաստում են մոտիվների ձևավորմանը, զարգացմանն ու ակտիվացմանը։

Սովորաբար, երեխայի գործունեության նոր ձևերը կազմակերպվում են այնպես, որ այդ գործունեությունը հանգեցնի որոշակի սոցիալապես նշանակալի արդյունքի (աշխատանքային, կրթական և այլն), բայց սկզբում նման արդյունքները որոշ դեպքերում չեն հանդիսանում շարժառիթների բովանդակություն: վարքագիծ. Երեխան սկզբում գործում է այլ, նախկինում զարգացած դրդապատճառների ազդեցության տակ (այս գործունեությունը որպես պատրվակ օգտագործելու մեծահասակի հետ շփվելու ցանկություն, նրա գովասանքը վաստակելու ցանկություն, խուսափելու նրա քննադատությունից): Այս հանգամանքներում սոցիալական վերջնական արդյունքը երեխայի համար հայտնվում է որպես միջանկյալ նպատակ, որը ձեռք է բերվում հանուն այլ տեսակի խրախուսանքի բավարարման:

Որպեսզի դրդապատճառները ձեռք բերեն խթանիչ ուժ, անհրաժեշտ է, որ երեխան ձեռք բերի համապատասխան հուզական փորձ։ Որոշակի կազմակերպության դեպքում սոցիալապես նշանակալի գործունեությունը կարող է երեխային բերել այդ զգացմունքային բավարարվածությունը, որը կարող է գերազանցել նրա սկզբնական ազդակները:

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ այս տեսակի նոր հուզական փորձառությունները, որոնք առաջանում են գործունեության նոր պայմաններում, ասես, ամրագրված են նրա միջանկյալ նպատակների և խնդիրների վրա և նրանց տալիս են խթանիչ ուժ, որը նպաստում է նրանց վերափոխմանը վարքագծի շարժիչ դրդապատճառների:

Նպատակները գործունեության շարժառիթների վերածելու այս հատուկ գործընթացը սոցիալական նորմերի, պահանջների և իդեալների յուրացման ամենակարևոր հատկանիշն է։ Այս գործընթացի պայմանների և օրինաչափությունների իմացությունը, որը էական դեր է խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման, նրա առաջատար դրդապատճառների զարգացման գործում, թույլ կտա ավելի նպատակային և արդյունավետ դաստիարակել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերն ու զգացմունքները:

Երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում

նախադպրոցական տարիք.

Երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացը բնութագրվում է ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացմամբ, այսինքն. նոր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, բայց նաև նոր կարիքների և հետաքրքրությունների առաջացում: Ինչ-որ իմաստով, այս փոփոխությունները հիմնարար են, քանի որ երեխաների մտավոր զարգացման ձեռքբերումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչ շարժառիթներ են խրախուսում նրանց գործել, ինչի են նրանք ձգտում, ինչպես են հուզականորեն վերաբերվում իրենց շրջապատող մարդկանց և իրենց առջև ծառացած խնդիրներին:

Նախադպրոցական մանկությունը տարիքային շրջան է, երբ սկսում են ձևավորվել բարձր սոցիալական մոտիվներ և վեհ զգացմունքներ։ Բոլոր հետագա զարգացումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչպես են նրանք դաստիարակվելու երեխայի կյանքի առաջին տարիներին:

Ռուս հոգեբանները (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս. իդեալներ։

Երեխայի սոցիալական նպատակների և խնդիրների ավելի ու ավելի ճիշտ և ամբողջական արտացոլման այս ամենաբարդ գործընթացը, դրանց վերափոխումը նրա վարքը կարգավորող համոզմունքների, մանկության կարիքների և դրդապատճառների սոցիալական ուղղվածության զարգացման կարևորագույն բովանդակությունն է:

Երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման հարցը, նպաստելով նրանց մեջ վարքի կայուն բարոյական և աշխատանքային մոտիվների առաջացմանը, այսօր առաջնային նշանակություն ունի:

Երեխայի վարքի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները.

Մոտիվների պարզաբանումը որպես երեխաների գործունեության աղբյուրներ, որպես այն խթանող և ուղղորդող գործոններ, կարևոր է նախադպրոցական երեխայի վրա նպատակային կրթական ազդեցությունների կազմակերպման համար:

Հայեցակարգեր շարժառիթըև մոտիվացիասերտորեն կապված է հայեցակարգի հետ կարիք... Ընդունված է տարբերակել երկու տեսակի կարիքները՝ կենսաբանական և սոցիալական (բնորոշ է միայն մարդուն՝ այլ անձի հետ շփման, սոցիալական ճանաչման, հոգևոր կարիքներ և այլն)։

Շատ կարևոր է, խոսելով կարիքների մասին, առանձնացնել դրանց ձևավորման երկու պահ. 1) կարիքի ի հայտ գալը դրա բավարարման կոնկրետ օբյեկտի բացակայության դեպքում. Այս վիճակում երեխայի վարքագիծը բնութագրվում է չուղղորդված գործունեությամբ, այս գործունեության ընդհանուր որոնման բնույթով. 2) առարկայի տեսքը, որը կարող է բավարարել կարիքը.

Անհրաժեշտության առարկայի ի հայտ գալուն զուգընթաց երեխաների մոտ հաճախ ձևավորվում են վարքի կայուն ձևեր, որոնք միշտ չէ, որ ցանկալի և ընդունելի են շրջապատի համար։ Դեռահաս երեխաների վարքագծի օրինակով հաճախ անհրաժեշտ է համոզվել, որ այդ երեխաները մեկ այլ անձի կարիք ունեն, մտերիմ ընկերոջ, որոշակի պայմաններում, կարող է իրականացվել անցանկալի ձևով, եթե այդ կարիքի իրագործման առարկան է. մեծահասակ կամ վատ համբավ և բացասական վարք ունեցող հասակակից:

Հետևաբար, երեխայի օբյեկտիվացված կարիքն արդեն նրա վարքագծի կոնկրետ շարժառիթն է, որը նախադպրոցական երեխային դրդում է նպատակային գործունեության։

Երեխայի գործունեությունը խթանող դրդապատճառները բացահայտելու համար կարող եք երեխաներին կանոնավոր ընդմիջումներով մի շարք առաջադրանքներ առաջարկել. տեխնիկապես դրանք նույն առաջադրանքներն են, բայց ներկայացված են տարբեր դրդապատճառներով (օրինակ՝ պետք է պատրաստել անձեռոցիկ կամ դրոշակ): Նման իրերի պատրաստման տեխնիկան բավականին պարզ է և շատ ժամանակ չի պահանջում:

Տարբեր տարիքի երեխաներին նմանատիպ առաջադրանքներ առաջարկելով՝ նրանց ասվում է, թե ինչ պետք է անեն, ինչու և ում է դա պետք: Մի դեպքում աշխատանքի արդյունքներն անհրաժեշտ են գալիք խաղի համար, մյուս դեպքում՝ աշխատանքային գործունեությունն ինքնին խաղի ձևով իրականացվում է «արտադրամասում», որտեղ երեխան ընդօրինակում է մեծահասակների աշխատանքը. երրորդը` նվեր է պատրաստվում մանկապարտեզի կրտսեր խմբի մոր կամ երեխաների համար, չորրորդում` երեխան կարող է ինքնուրույն ընտրել իր համար գրավիչ ցանկացած աշխատանք: Այսպիսով, միևնույն աշխատանքային խնդիրն իրականացվում է տարբեր դրդապատճառներով։

Անձեռոցիկների և դրոշի արտադրության վրա աշխատանքը, պարզվում է, ամենակազմակերպվածն է ապրանքի և՛ բնության, և՛ որակի առումով, որտեղ ամենաքիչն արտահայտված են եղել արտադրողական գործունեության շարժառիթները։

Միևնույն ժամանակ, երեխաների գործունեությունը գալիք խաղի համար նույն առարկաների արտադրության մեջ, երբ արտադրողական գործունեության դրդապատճառները դրվում են որպես գերիշխող, գտնվում է շատ ավելի ցածր մակարդակի վրա:

Այս իրավիճակը կարելի է բացատրել հետևյալ կերպ. Վերջին դեպքում երեխաները պատրաստում են առարկա գալիք խաղի համար։ Բայց առարկան կարող է հարմար լինել խաղալու համար միայն այն դեպքում, երբ այն նման է իրական առարկայի: Ընդ որում, խաղի օբյեկտի արտաքին նմանության պահանջները նրա պատկերած օբյեկտի հետ նվազագույն են։ Այստեղ կարևոր է մեկ այլ բան՝ խաղային առարկայի հետ վարվելու ունակությունը այնպես, ինչպես մեծահասակն է անում իրական առարկայի հետ: Դրա պատճառով երեխայի վերաբերմունքը աշխատանքի արդյունքի նկատմամբ, դրա որակի պահանջը, էապես փոխվում է. արտադրանքը և բուն աշխատանքի նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունքը վերանում են:

«Արհեստանոց» խաղալիս իրավիճակը միանգամայն այլ է. Այստեղ երեխաները ստանձնում են կարևոր պատվեր կատարող աշխատողների դերը. Երեխան կարող է լավ կատարել իր դերը միայն այն դեպքում, եթե նրա աշխատանքի ընթացքը մանրամասնորեն նման է իրական աշխատանքին: Ապրանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, այն հնարավորինս լավ դարձնելու ցանկությունը այս դեպքում որոշվում է երեխայի վերաբերմունքով աշխատողի դերին: Այն փաստը, որ արտադրանքի որակը աշխատողի որակի արտահայտությունն է, որի դերը խաղում է երեխան, և բացատրում է, որ գործընթացը ստանում է ընդլայնված և պատասխանատու աշխատանքային գործունեության բնույթ:

Երեխաները չեն խաղում այն, ինչ նրանք գործնականում ունեն: Խաղերում երեխաները ձգտում են արտացոլել այնպիսի երևույթներ, որոնք իրենց հնարավորություններից վեր են: Նրանք խաղում են «շոֆերներ, շինարարներ, մեքենավարներ, նավերի կապիտաններ, օդաչուներ», այսինքն. արտացոլում են այն մասնագիտությունները և իրադարձությունները, որոնց մասին նրանց պատմում են, կարդում ընտանիքում և մանկապարտեզում, կամ որոնք իրենք մասամբ դիտում են:

Սրանից ելնելով պարզ է դառնում, թե ինչու են դրոշներ ու անձեռոցիկներ պատրաստող արտադրամասերը չտեսած երեխաները այդքան պատրաստակամորեն ստանձնում աշխատողի դերը և պատասխանատվության զգացումով կատարում «պատվերը»։

«Արհեստանոց» խաղի հետ մեկտեղ նկատվում է աշխատանքի արդյունավետության զգալի աճ անձեռոցիկի պատրաստման գործում՝ որպես նվեր մոր կամ դրոշ՝ որպես նվեր փոքր երեխաների համար։ Այս դեպքերում երեխայի համար միանգամայն ակնհայտ է, որ կապ է հաստատվում ինչանել և ինչի համարդարձնել. Դրոշներն իսկապես լավ են երեխաներին նվեր տալու համար, իսկ անձեռոցիկները՝ մայրիկին: Ուստի երեխաները գործը հասցնում են մինչև վերջ և ձգտում են լավ անել։ Գաղափարն այն մասին, թե ինչպես մայրն ու փոքրիկները կհիանան իրենց նվերից, աջակցում է երեխաների տրամադրությանը, հաճույքի զգացում է առաջացնում կատարված աշխատանքից:

Բայց ոչ բոլոր երեխաներն են ներգրավված այս տեսակի աշխատանքում: Այն դեպքերը, երբ երեխաները չեն կատարում իրենց առաջադրված առաջադրանքը, բացատրվում են նրանով, որ աշխատանքի շարժառիթների և դրա արդյունքի միջև կապը երեխայի համար համոզիչ չէ։ Օրինակ, մայրիկին որպես նվեր վանդակ պատրաստելու խնդիրը չի կատարվում միայն այն պատճառով, որ այս կետի ընդհանուր առմամբ ընդունված նպատակը վերաբերում է ոչ թե մայրերին, այլ երեխաներին. իսկ փոքրիկների համար երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են այս խնդիրը:

Ուստի, աշխատանքային առաջադրանք ստանալիս երեխան, առաջին հերթին, գնահատում է կյանքի առաջադրանքի ճշմարտացիությունը՝ «պատահում է», թե՞ «չէ»։ Որքան ավելի իրական է երեխայի համար կապը ինչնա անում է, և այդպես ինչի համարնա անում է դա, այնքան ավելի պլանավորված և նպատակային է դառնում աշխատանքի ընթացքը, և այնքան ավելի ամբողջական է դառնում նրա աշխատանքի արդյունքը։

Վերոհիշյալ փաստերը հիմք են տալիս ասելու, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան ի վիճակի է կատարել բավականին բարդ արդյունավետ աշխատանք, որը գրավիչ է իր համար ոչ միայն տեխնիկական, այլև ավելի բարձր բարոյական դրդապատճառներով: Վերջիններս բարձրացնում են նաև բուն գործունեության մակարդակը։ Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ծնողները կամ մանկավարժները երեխային դնեն ավելի լայն, իսկապես մոտիվացված խնդիրներ, որոնցում կապը ինչանել և ինչի համարանել, հենվում է հենց նախադպրոցականի կյանքի փորձի վրա: Միայն այդ դեպքում շարժառիթը՝ իր բովանդակությամբ սոցիալական, իսկապես ուղղորդում է երեխայի աշխատանքը, դարձնում այն ​​նպատակային։

Երեխային մեծահասակների աշխատանքին ծանոթացնելիս, թե ինչի համար են նրանք աշխատում, պետք է կազմակերպել երեխայի սեփական գործունեությունը, որում կմարմնավորվեն նրա գիտակցած մոտիվները։ Նախադպրոցականների համար մարդկանց միջև աշխատանքային հարաբերությունների յուրացման ամենահարմար ձևը ստեղծագործական խաղն է, որում երեխան կարող է հասկանալ մեծերի վերաբերմունքը աշխատանքին:

Աշխատանքի սոցիալական դրդապատճառներն իրենց ամենապարզ ձևով, ուրիշների համար ինչ-որ օգտակար բան անելու ցանկության տեսքով, երեխայի մոտ սկսում են ձևավորվել շատ վաղ և կարող են ձեռք բերել զգալի խթան նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար, ավելին, քան անձնական շահի կամ հետաքրքրության դրդապատճառները: գործունեության արտաքին, ընթացակարգային կողմը.

Բայց որոշ դեպքերում մեծահասակների առաջարկած դրդապատճառները երեխայի կողմից չեն ընդունվում, և աշխատանքը կամ ընդհանրապես չի կատարվում, կամ կատարվում է այլ դրդապատճառների ազդեցությամբ, որոնք այս հանգամանքներում ավելի արդյունավետ են երեխայի համար։

Այս փաստերը վկայում են այն մասին, որ վարքագծի դրդապատճառները զարգանում և գործում են ոչ թե մեկուսացված, այլ երեխաների գործունեության բովանդակության ընդհանուր զարգացման հետ սերտ կապված:

Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա.

Շարժառիթը, որպես երեխայից դուրս որոշակի առարկա և նրան դրդում է ակտիվության, կարող է իրագործված չլինել նրա կողմից։ Միևնույն ժամանակ, նման դրդապատճառի առաջացումը որոշվում է երեխայի մոտ հուզական փորձառությունների ի հայտ գալով: Հետևաբար, շարժառիթներն ու զգացմունքները այլ բնույթի, բայց դինամիկ փոխկապակցված երևույթներ են:

Զգացմունքներն արտահայտում են երեխայի համար առարկաների և իրավիճակների հատուկ նշանակությունը նրա կարիքների և դրդապատճառների տեսանկյունից։ Զգացմունքները այն օղակն է, որի միջոցով և որի միջոցով դրդապատճառները դառնում են ակտուալ և հաճախ իրագործվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից: Երեխայի մոտ նոր շարժառիթների ձևավորումը կամ եղածների փոփոխությունը նույնպես կապված է նրա մոտ փորձի առաջացման հետ։

Երեխաների հուզական ռեակցիաները և վիճակները կարող են չափազանց բազմազան լինել փորձառությունների ուժի, տևողության և կայունության առումով: Դրանք պայմանավորված են տարբեր ազդեցություններով՝ անհատական ​​ֆիզիկական գրգռիչներ (ձայն, լույս, ցավոտ ազդեցություն), որոշակի տեսակի գործունեության դժվար պայմաններ (հասկանալ առաջադրանքը, նյութի բնույթը, արտադրանքի բնութագրերը և այլն), վերաբերմունքը։ այլ մարդկանց՝ հասակակիցների և մեծահասակների: Բովանդակությամբ տարբեր այս հույզերը տարբերվում են նաև իրենց ընթացքի խորությամբ և հետևանքներով։ Այսպիսով, երեխան կարող է զգալ ուժեղ ֆիզիկական ցավ և, այնուամենայնիվ, նա արագ կմոռանա դա։ Միևնույն ժամանակ, նա կարող է զգալ նվաստացում կամ նվաստացում, որը նրան հասցվել է հասակակիցների կողմից. Նման վերաբերմունքի զգալը շատ կայուն կլինի և կազդի հասակակիցների հետ հետագա հարաբերությունների վրա:

Ելնելով այն հանգամանքից, որ մարդը և մարդկային կյանքը նյութական և հոգևոր արժեքների համակարգում ամենաբարձր տեղն են զբաղեցնում, պետք է ենթադրել, որ երեխայի հուզական փորձառության մեջ առանձնահատուկ տեղ են գրավում այլ անձի հետ կապված զգացմունքները:

Բայց պատահում է, որ երեխաները դաստիարակվում են այնպիսի մթնոլորտում, երբ ընտանիքում ստեղծվում է նյութական միջավայրի պաշտամունք (այսպես կոչված՝ «մատերիալիզմ»), որի նկատմամբ մեծահասակները ցուցաբերում են առանձնահատուկ զգացմունքային, հոգատար և հարգալից վերաբերմունք, և որը, համապատասխանաբար. , երեխաների մեջ սերմանվում է ժամանակակից կահույքի, գեղեցիկ հագուստի, շքեղ զարդերի, նորաձևության հավաքածուների պաշտամունք և այլն։

Այս տեսակի արտահայտված «մատերիալիզմը» ուղեկցվում է մարդու, նրա զգացմունքների, հարաբերությունների նսեմացմամբ։ Ավելին, երեխաների մոտ այն դրսևորվում է շատ յուրօրինակ կերպով։ Օրինակ՝ արտաքին գեղեցկության (հագուստ, զարդեր) պաշտամունքի մթնոլորտում դաստիարակված երեխան, ով գիտի, թե ինչպես պահպանել և պահպանել այս գեղեցկությունը, զզվանքի անթաքույց զգացում է ունենում, երբ տեսնում է զգեստի վրա բիծ, անիծված թեւ։ մի վերնաշապիկ կամ վերնաշապիկ հասակակիցների մոտ: Երեխաների հարաբերությունների հաստատման իրավիճակներում նման նախադպրոցական երեխան լիովին անտարբեր է այլ երեխաների փորձի նկատմամբ:

Մեկ երեխայի հուզական դրսևորումներում կարող են զգալի անհամապատասխանություններ լինել տարբեր հույզեր զգալու ունակության և հուզական արձագանքման դրսևորման բնույթի մեջ: Զգացմունքայնությունը կապված է մարդու մարմնի տարրական ռեակցիաների (ձայնի, լույսի և այլն) բնութագրերի հետ, իսկ մեկ այլ անձի վիճակին հուզական արձագանքը ավելի բարձր կարգի հույզ է, որն ունի բարոյական բովանդակություն:

Երեխայի հուզականությունը որպես վարքի հատկանիշ ավելի հասանելի է մակերեսային դիտարկմանը, քան հուզական արձագանքմանը: Ամենից հաճախ ուշադրություն է գրավում հուզականությունը՝ խոսելով տարբեր ձևերով՝ ավելորդ խոցելիություն, ավելացած դժգոհություն, արցունքոտություն և այլն:

Ուսուցման և կրթության ճիշտ պայմաններում գերզգայունությունը կարող է վերակառուցվել և ստորադասվել ավելի բարձր մակարդակի հուզական վարքագծին: Բայց երբեմն անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ իրավիճակներ, որոնք իմաստալից կլինեն երեխայի համար, և որոնք, դիպչելով նրա անձի ներքին «լարերին», կարող են բացահայտել նախադպրոցական երեխայի հուզական արձագանքի հնարավորությունները:

Երեխաների զգայունության և հուզական արձագանքման դրսևորումները տարբերելու ունակությունը, ինչպես նաև նրանց մեջ բարձր, մարդկային հույզերի զարգացումն ու դաստիարակությունը, ծնողների և ուսուցիչների առջև ծառացած կարևոր կրթական խնդիրներից են:

Գործունեության ամենապարզ սոցիալական շարժառիթների ձևավորման գործընթացը, որը բաղկացած է ոչ միայն իր, այլև ուրիշների համար օգտակար բան անելու ցանկությունից, կարելի է դիտարկել սպասավորների կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության օրինակով (պարտականություն ճաշասենյակում. սենյակ, խաղային անկյունում և այլն):

Նախապես մանկավարժը բացատրում է աշխատանքի իմաստը՝ փորձելով երեխաների մոտ զարգացնել յուրօրինակ կողմնորոշում գալիք գործունեության նկատմամբ և նրանց մեջ ձևավորել նախնական պատկերացումներ այդ գործողությունների սոցիալական նշանակության մասին:

Հետագայում ուսուցիչը երեխաների հետ պարբերաբար գնահատում է ուղեկցողների աշխատանքը։ Այսպիսով, ստեղծվում է խմբային պահանջների և սպասումների բավականին կոշտ համակարգ։

Սկզբում երեխաներից ոմանք հրաժարվում են հերթապահությունից՝ փորձելով իրենց պարտականությունները դնել ուրիշի վրա, իսկ մնացած երեխաները, թեև ընդունում են առաջադրանքը, միշտ չէ, որ դա լավ են անում։

Այնուհետև կոլեկտիվ գործունեության ստեղծված պայմաններում երեխաների վարքագիծը սկսում է պատվիրել, հերթապահի պարտականությունների կատարումն ավելի կազմակերպված բնույթ է ստանում։

Հետագայում երեխաները, ոմանք ավելի վաղ, մյուսները ավելի ուշ, տեղափոխվում են վարքի սոցիալական մոտիվների ձևավորման ավելի բարձր մակարդակ: Այստեղ հատկանշական է, որ երեխան սկսում է իր փոքր պարտականությունները կատարել ոչ թե մեծահասակի գովասանքի և ոչ թե առաջնորդության հասնելու համար, այլ հանուն արդյունքի՝ ձգտելով բավարարել իրեն շրջապատող մարդկանց կարիքները։ Այժմ նա գործում է սեփական նախաձեռնությամբ. սա ցույց է տալիս յուրացված սոցիալական նորմերի և պահանջների վերափոխումը գործունեության ներքին շարժառիթների:

Վարքագծի նոր մոտիվների ձևավորման ընթացքում երեխայի հուզական դրսևորումների բնույթը զգալիորեն փոխվում է, այսինքն. հուզական ոլորտի փոփոխությունն ուղղակիորեն արտացոլում է աշխատանքի շարժառիթների փոփոխությունները:

Երբ ձևավորվում են այդպիսի մոտիվներ, աշխատանքային պարտականությունների նկատմամբ անտարբերությունը փոխարինվում է շատ մեծ զգայունությամբ՝ կապված ուրիշների գնահատականների հետ։ Այնուհետև գնահատման հետ կապված այս մտահոգությունները, այսպես ասած, հետին պլան են մղվում և փոխարինվում են բոլորովին այլ փորձով, կապված այն բանի հետ, թե որքանով է կատարվել օգտակար առաջադրանքը, որքանով են ձեռք բերված արդյունքները համապատասխանում այլ մարդկանց շահերին, որոնք այժմ ունեն: դառնալ հենց երեխայի շահերը.

Ընտանիքի դերը հուզականության բարձրացման գործում

նախադպրոցական տարիքի երեխայի արձագանքը.

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մեջ կարեկցանքի և համակրանքի հույզերի զարգացման և դաստիարակության գործում զգալի դերը պատկանում է ընտանիքին:

Ընտանիքի պայմաններում զարգանում է միայն դրան բնորոշ հուզական և բարոյական փորձը՝ համոզմունքներ և իդեալներ, գնահատականներ և արժեքային կողմնորոշումներ, վերաբերմունք շրջապատի մարդկանց և գործունեության նկատմամբ։ Նախընտրելով գնահատման այս կամ այն ​​համակարգը և արժեքների չափորոշիչները (նյութական և հոգևոր), ընտանիքը մեծապես որոշում է երեխայի հուզական և սոցիալ-բարոյական զարգացման մակարդակն ու բովանդակությունը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի փորձը կարող է շատ տարբեր լինել: Որպես կանոն, այն լիարժեք և բազմակողմանի է մեծ և ընկերական ընտանիքի երեխայի մոտ, որտեղ ծնողներն ու երեխաները կապված են պատասխանատվության և փոխադարձ կախվածության խորը հարաբերություններով: Այս ընտանիքներում հաստատված արժեքների շրջանակը բավականին լայն է, բայց դրանցում առանցքային տեղն զբաղեցնում է մարդն ու նրա նկատմամբ վերաբերմունքը։

Զգացմունքային փորձը կարող է զգալիորեն սահմանափակվել ոչ լիարժեք ընտանիքից (ծնողներից մեկի բացակայության դեպքում) կամ եղբայրների և քույրերի բացակայության դեպքում: Այլ երեխաների, տարեցների կյանքին մասնակցելու ոչ բավարար իրական պրակտիկան, որոնց մասին պետք է հոգ տանել, կարևոր գործոն է, որը նեղացնում է հուզական փորձի շրջանակը:

Ընտանեկան միջավայրում ձեռք բերված փորձը կարող է լինել ոչ միայն սահմանափակ, այլև միակողմանի: Նման միակողմանիությունը սովորաբար զարգանում է այն պայմաններում, երբ ընտանիքի անդամները զբաղված են երեխայի մեջ չափազանց նշանակալի թվացող որոշ հատկությունների զարգացմամբ, օրինակ՝ ինտելեկտի զարգացմամբ (մաթեմատիկական կարողություններ և այլն), և այս ամենի հետ մեկտեղ՝ ոչ էական։ ուշադրություն է դարձվում երեխային որպես ապագա քաղաքացու անհրաժեշտ այլ հատկանիշների:

Վերջապես, երեխայի հուզական փորձը կարող է լինել բծավոր և նույնիսկ հակասական: Այս իրավիճակը, որպես կանոն, առաջանում է, երբ ընտանիքի հիմնական անդամների (հատկապես ծնողների) արժեքային կողմնորոշումները բոլորովին այլ են։ Նման դաստիարակության օրինակ կարող է բերել այն ընտանիքը, որտեղ մայրը երեխայի մեջ սերմանում է զգայունություն և արձագանքողականություն, իսկ հայրը նման հատկությունները համարում է մասունք և երեխայի մեջ «մշակում» է միայն ուժ՝ այդ հատկությունը բարձրացնելով մինչև առաջնակարգի կոչում։

Կան ծնողներ, ովքեր համոզված են, որ մեր ժամանակներում՝ գիտական ​​և տեխնոլոգիական նվաճումների և առաջընթացի ժամանակներում, վարքի շատ բարոյական նորմեր սպառել են իրենց և անհրաժեշտ չեն երեխաներին. ոմանք երեխայի մեջ դաստիարակում են այնպիսի հատկություններ, ինչպիսին է սեփական անձին տեր կանգնելու, իրեն վիրավորելու, ետ տալու կարողությունը: «Քեզ հրել են, բայց չե՞ս կարող նույն կերպ պատասխանել։ - հարցրեք երեխաներին այս դեպքերում: Ի տարբերություն բարության, զգայունության, դիմացինի ըմբռնման՝ երեխաների մոտ հաճախ զարգանում է ուժը չմտածված օգտագործելու, հակամարտությունները լուծելու կարողությունը՝ ճնշելով դիմացինին և արհամարհական վերաբերմունք այլ մարդկանց նկատմամբ:

Ընտանիքում երեխայի հուզական արձագանքման բարձրացման համար շատ կարևոր է.

Ընտանիքի հուզական միկրոկլիման, որը մեծապես պայմանավորված է ընտանիքի անդամների և առաջին հերթին ծնողների միջև հարաբերությունների բնույթով: Բացասական հարաբերությունների դեպքում ծնողների անհամաձայնությունը մեծ վնաս է հասցնում երեխայի տրամադրությանը, նրա աշխատունակությանը և հասակակիցների հետ հարաբերություններին.

Ծնողների գաղափարը իդեալական հատկանիշների մասին, որոնք նրանք կցանկանային տեսնել իրենց երեխայի մոտ մոտ ապագայում: Ծնողների մեծամասնությունը համարում է երեխայի իդեալական հատկանիշները, որոնք ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն կապված են ինտելեկտուալ զարգացման հետ՝ համառություն, կենտրոնացում, անկախություն, աշխատասիրություն, սովորելու ցանկություն, բարեխիղճություն: Ավելի քիչ հաճախ կարող եք լսել այնպիսի իդեալական հատկությունների մասին, ինչպիսիք են բարությունը, ուշադրությունը այլ մարդկանց նկատմամբ.

Ծնողների ինտիմ զգացմունքները սեփական երեխայի մեջ հայտնաբերված որոշ հատկությունների վերաբերյալ: Այն, ինչ սիրում է ծնողներին, ինչն է ուրախացնում երեխային և ինչն է նյարդայնացնում նրա մեջ. Պատասխանները ցույց են տալիս, որ ծնողները գիտակցում են երեխային կրթելու անհրաժեշտությունը ոչ միայն մեկ, մեկուսացված որակի, այլ փոխկապակցված և փոխկապակցված որակների համակարգի՝ ինտելեկտուալ և ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և բարոյական;

Կարևոր է, որ ծնողները նկատեն երեխայի որոշակի ընտրողականությունը գործունեության, գործունեության տարբեր տեսակների նկատմամբ և որքանով է արտահայտված այդ ընտրողականությունը: Արդյո՞ք նա սիրում է խաղալ և ինչ խաղեր, որքան ժամանակ կարող է դա անել; նա սիրում է թիթեղել, սոսնձել, կտրել, կառուցել դիզայներից; արդյոք նա պահում է իր արհեստներն ու շինությունները, թե դեն է նետում և ջարդում դրանք հենց այնտեղ.

Երեխային ներգրավել ընտանիքի առօրյա կյանքում՝ բնակարան մաքրել, ճաշ պատրաստել, լվացք անել և այլն։ Պետք է մշտապես ծնողների ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ երեխային խրախուսելով նույնիսկ աննշան օգնության համար՝ ընդգծելով նրա ներգրավվածությունը։ Ընտանիքի ընդհանուր խնդիրներում և մտահոգություններում ծնողները դրանով իսկ դրական հույզեր են առաջացնում երեխայի մոտ, ամրապնդում են նրա հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ, արթնացնում են սոցիալապես անհրաժեշտ անհատականության գծերը.

Հասկանալ ծնողների դերը սեփական մասնակցությամբ երեխայի հետ համատեղ գործունեության մեջ: Երեխայի հետ գործողություններ բաշխելով, դրանք փոխարինելով, ներառյալ նրան հավասար հիմունքներով իրագործելի առաջադրանքների և առաջադրանքների կատարման մեջ, ծնողները դրանով իսկ նպաստում են նրա անձնական որակների զարգացմանը՝ ուշադրություն ուրիշի նկատմամբ, լսելու և հասկանալու կարողություն, արձագանքելու նրա խնդրանքներին: , պետ.

Երեխաները պետք է անընդհատ զգան, որ ծնողները մտահոգված են ոչ միայն տարբեր հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելու իրենց առաջընթացով: Ծնողների մշտական ​​ուշադրությունը երեխաների անձնական հատկությունների և հատկությունների, հասակակիցների հետ հարաբերությունների, նրանց հարաբերությունների մշակույթի և հուզական դրսևորումների նկատմամբ նախադպրոցականների մտքում ամրապնդում է այս հատուկ ոլորտի սոցիալական նշանակությունն ու կարևորությունը՝ հուզական հարաբերությունների ոլորտը: այլ մարդիկ.

Խաղի արժեքը հաղթահարելու համար

հուզական դժվարություններ

նախադպրոցական.

Երեխաներն իրենց խաղերում սովորաբար ցուցադրում են իրադարձություններ, երևույթներ և իրավիճակներ, որոնք գրավել են նրանց ուշադրությունը և առաջացրել հետաքրքրություն։ Կյանքն արտացոլելով՝ երեխան հենվում է հայտնի օրինաչափությունների վրա՝ իրեն շրջապատող մարդկանց գործողությունների, արարքների և փոխհարաբերությունների վրա: Միևնույն ժամանակ, երեխայի խաղը նրա դիտարկածի ճշգրիտ պատճենը չէ։

Հայտնի է, որ երեխայի վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհին ձևավորվում է մեծահասակների գնահատականների և նրանց հուզական արտահայտիչ վերաբերմունքի ազդեցության տակ՝ իրադարձություններին, երևույթներին, մարդկանց։ Մեծահասակի վերաբերմունքը և նրա օրինակը մեծապես որոշում են երեխայի կարիքների զարգացումը, նրա արժեքային կողմնորոշումները, նրա ձգտումներն ու ցանկությունները, ինչպես նաև շրջապատող մարդկանց իրավիճակին արձագանքելու, նրանց հետ կարեկցելու կարողությունը: Եվ դա որոշում է նրա ներաշխարհի բովանդակությունը և խաղային գործունեության բովանդակությունը:

Խաղում, ինչպես ոչ մի այլ գործունեության մեջ, իրականացվում է երեխայի որոշակի տարիքում մեծերի կյանքին միանալու ցանկությունը։ Դա կատարում է հայրիկի, բժշկի, վարորդի նման լինելու նրա ցանկությունը:

Մեծ է խաղի ազդեցությունը երեխաների զգացմունքների վրա։ Նա ունի մարդուն հրապուրելու, հուզմունք, հուզմունք և հրճվանք առաջացնելու գրավիչ հատկություն։ Իսկապես խաղն իրականացվում է միայն այն ժամանակ, երբ դրա բովանդակությունը տրվում է սուր զգացմունքային ձևով:

Գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համար մեծ հաջողությամբ օգտագործվում են դիդակտիկ խաղեր, ֆիզիկական կատարելության ձևավորման համար՝ շարժական խաղեր, իսկ սոցիալական հույզերի և մարդու սոցիալական որակների զարգացման համար՝ կանոններով խաղեր, սյուժեի վրա հիմնված դերախաղ։ . Այդ իսկ պատճառով երեխաների խաղալու անկարողությունը կարող է նշանակել երեխայի սոցիալական որակների, նրա սոցիալական գիտակցության զարգացման ուշացում։

Զգացմունքային դժվարությունները շտկելու տարբեր եղանակների մեջ կարևոր տեղ է գրավում խաղը։ Խաղը հատկապես սիրում է փոքր երեխաներին, այն առաջանում է առանց մեծերի կողմից հարկադրանքի, այն առաջատար գործունեություն է։ Սա նշանակում է, որ ամենակարեւոր փոփոխությունները երեխայի հոգեկանում, նրա սոցիալական զգացմունքների զարգացման, վարքի եւ այլն: տեղի են ունենում խաղի մեջ:

Զգացմունքային առումով անապահով երեխաները խաղում տարբեր դժվարություններ են ունենում: Դրանք ցույց են տալիս, օրինակ, դաժան վերաբերմունք տիկնիկների նկատմամբ, որոնց վիրավորում են, խոշտանգում կամ պատժում։ Նման երեխաների խաղերը կարող են ունենալ միապաղաղ կրկնվող գործընթացների բնույթ։ Այլ դեպքերում անբացատրելի կապվածություն կա որոշակի կատեգորիայի խաղալիքների և որոշակի գործողությունների նկատմամբ, չնայած նախադպրոցական տարիքի երեխաների նորմալ մտավոր զարգացմանը: Հուզական ոլորտի ոչ ճիշտ զարգացման թվարկված հատկանիշները պահանջում են հատուկ կրթական մոտեցում, հատուկ մանկավարժական ուղղում։ Հակառակ դեպքում, այս խանգարումները կարող են հանգեցնել հոգեկան թերությունների, սոցիալական որակների և երեխայի անհատականության ձևավորման հետաձգման:

Երեխաների հուզական զարգացման և խաղի զարգացման միջև նշված սերտ կապը ցույց է տալիս, որ խաղի ընթացքում իրականացվող հոգեբանական և մանկավարժական տեխնիկան պետք է նորմալացնի հուզական ոլորտը, վերացնի էմոցիոնալ խոչընդոտները և հանգեցնի ավելի զարգացած, առաջադեմ ձևերի առաջացմանը: զգացմունքային վարքագիծ.

Հաշվի առնելով հուզական վարքագծի առանձնահատկությունները՝ պետք է օգտագործել տարբեր տեսակի խաղեր՝ սյուժեի վրա հիմնված դերախաղ, դրամատիզացիոն խաղեր, խաղալ կանոններով և վերահսկել խաղը այնպես, որ երեխայի անհատականության անցանկալի հատկությունները կամ բացասական հույզերը: հաջողությամբ հաղթահարվում են նրա կողմից:

Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխաներից մի քանիսը խաղալ չգիտեն։ Դրա պատճառներից մեկն այն է, որ ընտանիքում ոչ ոք չի խաղում այս երեխաների հետ, քանի որ ծնողները նախընտրում են այլ տեսակի գործողություններ (առավել հաճախ դրանք ինտելեկտի զարգացման տարբեր տեսակներ են, որոնք երեխան սովորում է ի վնաս խաղի): Մյուս պատճառն այն է, որ այս երեխաները վաղ տարիքում տարբեր պատճառներով զրկված են հասակակիցների հետ շփումից և չեն սովորել հարաբերություններ հաստատել նրանց հետ։ Նման երեխաների խաղն անհատական ​​է։ Մարդկային հարաբերությունները հազվադեպ են դառնում նրանց խաղերի բովանդակությունը:

Խաղի ցածր մակարդակում երեխաները միայն մանիպուլյացիա են անում առարկաներով: Այս օբյեկտիվ գործողությունները հիմնականում երեխաների դրական հուզական վերաբերմունքի առարկա են: Այս առումով որոշ երեխաներ ընտրում են նույն ծանոթ խաղերը («մանկապարտեզում», «դուստրեր-մայրեր» և այլն) և խաղում են ըստ օրինաչափության։

Յուրաքանչյուր տիկնիկ խաղի կերպար է, որի հետ երեխան ունի տարբեր զգացմունքներ: Եվ մենք պետք է հոգ տանենք, որ երեխան ոչ միայն կատարի որոշ պարտականություններ, այլեւ խորապես վերապրի դերը։

Անհրաժեշտ է նաև զարգացնել երեխայի հուզական վերաբերմունքը խաղի բովանդակության նկատմամբ որպես ամբողջություն: Անհրաժեշտ է, որ երեխաները ոչ միայն իմանան այս կամ այն ​​խաղի բովանդակությունը, այլև որոշակի առնչություն ունենան այս բովանդակության հետ, որպեսզի համապատասխան դերին տիրապետելու անհրաժեշտություն ունենան։

Խաղում ոչ պակաս կարևոր է առաջադրանքների առաջադրումը, որոնք հիմք են հանդիսանում հուզական և բարոյական զարգացման համար։ Այս առաջադրանքները երեխայի ուշադրությունն ուղղում են կերպարի դիրքի, նրա վիճակի վրա, սովորեցնում են կարեկցել և օգնություն ցուցաբերել։ Խաղային առաջադրանքներ դնելով՝ մեծահասակն աջակցում է նախադպրոցականի համագործակցությանը այլ երեխաների հետ։ Մեծահասակի դերային վարքագիծը այն առանցքն է, որի վրա իրականացվում է երեխայի գործնական փոխգործակցությունը հասակակիցների հետ:

Երեխան մեծ հաճույք է ստանում հաջող խաղից։ Նա ինքնահաստատվում է իր դերում, զգում է իսկական հպարտություն։ Խաղում ստեղծագործական հնարավորությունների իրացումը, իմպրովիզացիան, գաղափարների իրականացումը առաջացնում են երեխաների հուզական ոգեշնչում, նրանց բուռն ուրախություն, նոր մանրամասներով պարուրված խաղը կրկնելու պահանջ։ Խաղի մեջ հուզական վերելքն օգնում է նախադպրոցականին հաղթահարել նեգատիվիզմը այլ երեխաների նկատմամբ, ընդունել նրանց որպես գործընկերներ:

Դերային խաղերն այլ կերպ են ազդում երեխաների հուզական դրսևորումների վրա այն դեպքերում, երբ դերերը բաշխված են, բայց կերպարի գործընկերների որակները չեն նշվում: Այս դեպքերում երեխան մեկնաբանում է մարդկային հարաբերությունների նորմերն ու կանոնները՝ կախված իր կենսափորձից։

Նեղ, միակողմանի սոցիալական փորձ ունեցող երեխաները կամ ավելի փոքր երեխաներ հաճախ անօգնական են դառնում դերային խաղում, քանի որ նրանք քիչ պատկերացում ունեն, թե ինչպես վարվել որոշակի հանգամանքներում, ինչ որակներ պետք է ունենա որոշակի կերպար: Այսպիսով, փոքրիկ երեխային ասելով, մատնացույց անելով նապաստակի դեր կատարող հասակակիցին. «Ահա նապաստակ, տես, թե ինչ փափուկ է, ինչ երկար ականջներ ունի, սպիտակ մաշկ», և երեխան, որը չի վճարել. ուշադրությունը հասակակիցների նկատմամբ նախկինում, սկսում է նայել նրան քնքշությունից, հարվածում է «ականջներին», «մորթիին»: Հաճախ այս ամենի հետ մեկտեղ երեխայի մոտ առաջանում է համակրանքի համառ հուզական դրսեւորում, որը պահպանվում է ոչ միայն դերային հարաբերություններում, այլեւ դրանցից դուրս։

Դերը կարող է օգտագործվել նաև երեխայի որակները փոխելու համար։ Օրինակ, եթե ագրեսիվ տղային ասեն. «Դու մեծ, ուժեղ սագ ես, կարող ես արագ թռչել, չես վախենում գայլից, դու կարող ես պաշտպանել փոքրիկ գոգնոցներին վտանգից»: - և երեխան, ով փորձում էր բոլորից առաջ անցնել և հպարտանալով դրանով, սկսեց փակել գոսելին և քիչ էր մնում նրան տարավ իր գրկում գտնվող գայլի մոտից: Նա այլևս չի վիրավորում այս երեխային, ինչպես նախկինում, և դառնում է նրա բարեխոսը նույնիսկ խաղից դուրս: Այս օրինակից երևում է, որ դերը օգնեց երեխային արմատապես փոխել իր վարքագիծը և վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ:

Հասակակիցների նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող երեխաների հուզական փորձը վերակառուցելիս, որը հիմնված է նրանց սոցիալական պասիվության, մարդկանց հետ հարաբերություններում ստեղծագործելու պակասի վրա, օգտակար է դիմել հեքիաթների թեմաներով խաղ-դրամատիզացիաներին: Դրանցում սահմանազատվում են բարին ու չարը, տրվում են հերոսների գործողությունների հստակ գնահատականներ, բացահայտվում են դրական ու բացասական կերպարներ։ Հետևաբար, հեքիաթի թեմայով խաղի պայմաններում երեխայի համար ավելի հեշտ է մտնել դերի մեջ, ստեղծել կերպար և ընդունել պայմանականությունը։ Չէ՞ որ երևակայական իրավիճակի ստեղծումն անպայման պահանջում է կապ կյանքի և նախադպրոցականի սկզբնական պատկերացումների հետ դրա մասին։

Այս խաղերի համար կարող եք օրինակ օգտագործել ժողովրդական հեքիաթներ։ «Նապաստակի խրճիթ» հեքիաթը, «Կատու, աքլոր, աղվես» հեքիաթը։ Եթե ​​առաջին հեքիաթում պարզ և միանշանակ տրված են գլխավոր հերոսների գծերը (աղվեսը բացասական կերպար է, իսկ աքաղաղը՝ նապաստակի փրկիչը՝ դրական), ապա երկրորդում արդեն ծանոթի բնութագրիչները. դրական և բացասական կերպարները, որոնք փոխազդում են երևակայական իրավիճակում, մի փոքր տարբերվում են: Այս հեքիաթի հերոսների կերպարն ավելի բարդ և հարուստ է, քան նախորդում, ուստի երեխան, հենվելով իր փորձի վրա, ստանում է նոր, հարստացված, խաղային և զգացմունքային փորձ՝ վերարտադրելով հեքիաթի սյուժեն:

Երբ պատմությունը զարգանում է, դուք կարող եք տեսնել, թե ինչպես են երեխաները ավելի շատ հետաքրքրվում հերոսներով և նրանց կյանքով: Վերականգնումը, ծիծաղը, անհանգստությունը ցույց են տալիս իրադարձությունների ակնկալիք, առաջացող բախումների հուզական վերաբերմունք, երջանիկ ավարտի ակնկալիք:

Նախադպրոցական տարիքում տարածված խաղի ձևերից մեկը կանոնների հետ խաղալն է: Դրա առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ հարաբերություններն այլևս որոշվում են ոչ թե դերերով, այլ կանոններով և նորմերով։ Հաճախ երեխան, չնկատելով դա, սկսում է գործել կանոններով խաղի մեջ, հատկապես ակտիվ խաղում, այնպես, որ նա չի կարող անել ոչ իրական պայմաններում, ոչ էլ դերային խաղում։ Հարկ է ընդգծել, որ կանոնների հետ խաղի ազդեցության տակ առաջացած շփումները չեն անհետանում ակցիայի ավարտի հետ։

Կանոններով շարժական սյուժետային խաղեր իրականացնելիս հնարավոր է ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնց դեպքում երեխայի այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են վճռականությունը կամ անվճռականությունը, հնարամտությունը, հնարամտությունը և այլն; Այս պայմաններում երեխաները սովորում են գործել համատեղ, միասին:

Կանոններով խաղերը ներառում են հաղորդակցության հատուկ ձևեր, որոնք տարբերվում են դերային խաղերի հաղորդակցման ձևերից: Այսպիսով, եթե դերային խաղերում յուրաքանչյուր դեր ունի իմաստով և գործողությամբ հակառակ ձև (մայր - երեխաներ, բժիշկ - հիվանդ, վարորդ - ուղևոր և այլն), ապա կանոններով խաղերում, այս տեսակի հարաբերությունների հետ մեկտեղ ( հակառակ հրամաններ) առաջանում է և Հարաբերությունների մեկ այլ շատ կարևոր տեսակ է թիմում հասակակիցների հարաբերությունները:

Այսպիսով, կանոնների հետ խաղալը ենթադրում է դերային հարաբերություններից դուրս գնալ դեպի անձնական հարաբերություններ, երեխաների մոտ զարգացնում է կոլեկտիվիստական ​​կողմնորոշում և ծառայում է որպես իսկական մարդկային հույզերի զարգացման հիմք: Սա հատկապես կարևոր է այն պատճառով, որ կանոններով խաղերի շրջանակներում ծագած հարաբերությունները հետագայում սկսում են նրանց կողմից իրական կյանք տեղափոխվել։ Կանոններով խաղերն օգնում են երեխային ազատել հուզական զարգացման առկա դժվարությունները։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացում.

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի զարգացման ամենակարևոր փուլն է։ Սա նրա՝ համամարդկային արժեքների աշխարհ ներմուծման, մարդկանց հետ առաջին հարաբերությունների հաստատման ժամանակաշրջանն է։ Երեխայի՝ որպես անձի հետագա զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում իրեն ճանաչելու, հույզերի արտահայտման, զրուցակցի հուզական վիճակը հասկանալու գործընթացը։ Ի վերջո, տիրապետելով իր սեփական ժեստերին և արտահայտիչ շարժումներին, երեխան կարողանում է նրբանկատորեն հասկանալ մեկ այլ անձի դեմքի, ժեստերի և մարմնի շարժումների արտահայտման բոլոր երանգներն ու նրբությունները: Իրենց զգացմունքները ճիշտ արտահայտելու անկարողությունը, կոշտությունը, անհարմարությունը կամ միմիկա-ժեստային խոսքի անբավարարությունը դժվարացնում են երեխաների հաղորդակցությունը միմյանց և մեծահասակների հետ: Ուրիշ մարդու թյուրիմացությունը վախի, օտարության, թշնամանքի պատճառ է հանդիսանում։ Միմիկան, ժեստերը, մնջախաղը հաղորդակցության առաջին օգնականներն են։ Նշանների և շարժումների լեզվին տիրապետելը երեխաներին օգնում է ոչ միայն հետաքրքիր լինել շփման մեջ, այլև ճանաչել իրենց, ընկերանալ։ Իսկ մկանների ու մարմնի աշխատանքի շնորհիվ ապահովվում է հույզերի ակտիվ լիցքաթափում, նյարդային լարվածություն։ Երեխաների կողմից իրենց ճանաչելը, այլ մարդկանց հուզական վիճակի և գործողությունների ավելի լավ ըմբռնումը հանգեցնում է համակրանքի, հարգանքի և կարեկցանքի զգացումների առաջացմանը, ինչը շրջապատող երեխաների հետ կենդանի շփման անփոխարինելի պայման է: Իրեն մեկ այլ երեխայի տեղ դնելու ունակությունը օգնում է ավելի լավ հասկանալ հնարավոր հաղորդակցման գործընկերոջը, ընդգծել նրա բնավորության անհատական ​​գծերը, դրանց դրսևորումը, որն արտահայտվում է գործողություններով և արարքներով: Երեխաները սովորում են հանդուրժող լինել ուրիշների թերությունների նկատմամբ, սովորում են կարեկցել, և դա ուղիղ ճանապարհ է դեպի լիարժեք հաղորդակցություն: Այսօր կասկած չկա, որ գրեթե բոլոր ռուս երեխաները հոգեբանական աջակցության կարիք ունեն, քանի որ նրանք գտնվում են մի շարք անբարենպաստ գործոնների ազդեցության տակ։ Սա տնտեսական, քաղաքական, արժեքային անկայունություն է, որի արդյունքում երեխաների մոտ առաջանում է այսպես կոչված «մեծանալու վախը»։ Սա տեղեկատվության անզուսպ հոսք է, որը երեխաները միշտ չէ, որ ժամանակ են ունենում «մարսելու» և հաճախ սխալ են հասկանում: Սա ժամանակակից տեխնիկական սարքերի օգտագործման անվերահսկելի գործընթաց է, ինչպիսիք են համակարգիչները և բջջային հեռախոսները: Իսկապես, այսօր մեր երեխաները, ինչպես երբեք, լիարժեք հաղորդակցության դեֆիցիտ են զգում։ Տեխնոլոգիական առաջընթացի դարաշրջանում մարդիկ ավելի ու ավելի քիչ են շփվում միմյանց հետ՝ նախապատվությունը տալով հեռուստացույց դիտելուն, վիրտուալ հաղորդակցությանը, հեռախոսով խոսելուն՝ աստիճանաբար կորցնելով զգացմունքներն անկեղծորեն արտահայտելու ունակությունը։ Դիտարկելով երեխաներին մանկապարտեզում՝ կարելի է նկատել, թե ինչպես է խամրել դերային խաղը, ինչպես են մարտական ​​անիմացիոն սերիալների հերոսները փոխարինել լավ հեքիաթային հերոսներին, ինչպես է երեխաների մեջ անհետանում այնպիսի հասկացություն, ինչպիսին է «խմբային համախմբվածությունը», կարեկցանքը, համակրանքը, նկատելիորեն. ավելացել է անհանգիստ և ագրեսիվ երեխաների թիվը. Հայտնի է, որ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է խոցելիության և զգայունության բարձրացմամբ։ Հենց այս տարիքում է նկատվում էմոցիոնալ զարգացման արագ աճ, ի հայտ է գալիս երեխաների հույզերը կառավարելու կարողությունը, առաջանում է շփման, ստեղծագործական գործունեության նկատմամբ հարգանքի կարիք։ Ուստի կարևոր է սկսել աշխատանքը հուզական և անձնային ոլորտի զարգացման վրա հենց նախադպրոցական տարիքից, որպեսզի ապագայում մեր երեխաներից մեծանան հոգեբանորեն առողջ մարդիկ, ովքեր ի վիճակի են լիարժեք հաղորդակցվել և ճիշտ արտահայտել իրենց հույզերը:
Կարծում եմ, որ այս ուղղությամբ աշխատանք պետք է իրականացնեն ոչ միայն մասնագետ հոգեբանը, այլեւ ուսուցիչները, մանկավարժները, ծնողները։ Մեր մանկապարտեզում հիմնարար հույզերով երեխաների ծանոթությունն իրականացվում է ինչպես ողջ ուսումնական գործընթացի ընթացքում, այնպես էլ հատուկ պարապմունքներում, որտեղ երեխաները ապրում են հուզական վիճակներ, բանավոր արտահայտում են իրենց փորձը, ծանոթանում իրենց հասակակիցների փորձին, ինչպես նաև գրականությանը, նկարչություն, երաժշտություն. Նման դասերի արժեքը կայանում է նրանում, որ երեխաների մոտ ընկալվող հույզերի շրջանակն ընդլայնվում է, նրանք սկսում են ավելի խորը հասկանալ իրենց և ուրիշներին, նրանք ավելի հաճախ զարգացնում են կարեկցանք մեծահասակների և երեխաների նկատմամբ: Դերային խաղերի, բացօթյա խաղերի և խաղային վարժությունների, հոգե-մարմնամարզության տարրերի, արտահայտիչ շարժումների տեխնիկայի, էսքիզների, պարապմունքների, հոգե-մկանային մարզումների, դեմքի արտահայտությունների և մնջախաղի, գրական ստեղծագործությունների և հեքիաթների (դրամատիզացիոն խաղեր) օգնությամբ. մենք նպաստում ենք երեխայի հուզական ոլորտի զարգացմանը (Հավելված թիվ 1 Խաղի դասի տարբերակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիմնական հույզերի և զգացմունքների զարգացման և ուղղման համար)
Մեր նախադպրոցական հաստատության հիման վրա յուրաքանչյուր խումբ ստեղծել է «Վստահության անկյուն» կամ «Մենության անկյուն», ունեն համապատասխան ձևավորում («Լավ հաղորդագրությունների տուփ», փափուկ խաղալիքներ-հանգստացնող միջոցներ, փափուկ մոդուլներ, այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է. նկարչություն, պատի վահանակ «Իմ տրամադրությունը», «Արև», պաստառ «Զգացմունքների ABC».
Պատի վահանակ «Իմ տրամադրությունը»
Յուրաքանչյուր վահանակի կենտրոնում կան գունավոր ժապավեններից պատրաստված գրպաններ, որոնք ներկայացնում են որոշակի տրամադրություն։ Այսպիսով, կապույտ - «Ես տխուր եմ», կանաչ - «Ես հանգիստ եմ», մանուշակագույն - «Ես զայրացած եմ», կարմիր - «Ես ուրախ եմ, ուրախ եմ»: Յուրաքանչյուր գունավոր շերտ բաժանված է 6 հավասար մասերի (գրպաններ): Առաջին գրպանը պարունակում է որոշակի տրամադրությամբ տղաների և աղջիկների դեմքերի սխեմատիկ պատկերը: Մնացած հինգ գրպանները ներկայացնում են շաբաթվա օրերը։ Որպեսզի երեխաները արտացոլեն իրենց տրամադրությունը, գունավոր ստվարաթղթից պատրաստվում են համապատասխան հույզերով դեմքերի ուրվագծային պատկերներ։ Երեխաներն ընտրում են իրենց տրամադրությանը համապատասխան պատկեր, այնուհետև յուրաքանչյուր երեխա ընտրված բլանկը դնում է գրպանը՝ ըստ շաբաթվա գույնի և օրվա (հավելված թիվ 2):

Պատի վահանակ «Արև»
Երեխաները, կախված իրենց հուզական վիճակից, ժապավեններ են կապում արևի ճառագայթներին: Յուրաքանչյուր ժապավեն խորհրդանշում է որոշակի տրամադրություն։ (Հավելված թիվ 2)
Վահանակը կարող է օգտագործվել օրվա սկզբին՝ վերահսկելու տրամադրությունը, որով երեխաները գալիս են մանկապարտեզ, կամ օրվա ընթացքում, ինչը հնարավորություն է տալիս հետևել ռեժիմի պահերին: Վահանակի օգնությամբ ստացված տվյալները կարող են մուտքագրվել մանկավարժի կամ հոգեբանի դիտարկումների օրագրում:

«Ես զայրացած եմ» վահանակ
Այս վահանակի օգնությամբ երեխան սովորում է կառավարել իր զգացմունքները։ Այստեղ երեխաներին և նրանց ծնողներին գունագեղ ձևով խորհուրդներ են տրվում, թե ինչպես հաղթահարել բացասական հույզերը՝ լողանալ, խաղալ ջրով, պատմել ընկերոջը կամ մեծահասակին ձեր խնդիրների մասին, խաղալ բացօթյա խաղեր և այլն։ (Հավելված թիվ 2)

«Բարի հաղորդագրությունների տուփ»
Դրա օգտագործումը արդյունավետ է երեխայի մանկապարտեզին հարմարվելու ժամանակահատվածում։ Այս տուփում ծնողներն իրենց երեխաներին թողնում են բարի հաղորդագրություններ ու ցանկություններ, որոնք ուսուցիչը անհրաժեշտության դեպքում կարդում է երեխային ամբողջ օրվա ընթացքում՝ այդպիսով հանգստացնելով երեխային (հավելված թիվ 2):

Սիդորկինա Լարիսա Իվանովնա

Կրթության նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնություն

Տրանսբայկալի անվան պետական ​​մանկավարժական համալսարան Ն.Գ. Չերնիշևսկի

Սոցիալ-հոգեբանական ֆակուլտետ

Փորձարարական և տեսական հոգեբանության ամբիոն

Վերջնական որակավորման աշխատանք

Թեմա: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացում

Հեռակա բաժնի 5-րդ կուրսի ուսանող

մասնագիտությամբ ուսուցիչ-հոգեբան

Չիտա - 2009 թ

Պլանավորել

Ներածություն

I. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացում

1.1 Զգացմունքների և նրանց դերի մասին պատկերացումների զարգացում անձի ձևավորման գործում

2 Նախադպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները

3 Երեխայի զարգացման խնդիրը ոչ լիարժեք ընտանիքում

II. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անհատական ​​զարգացման հիմնախնդրի ուսումնասիրությունը լիարժեք և թերի ընտանիքներում

2.1 Հետազոտության կազմակերպում և անցկացում

2 Հետազոտության մեթոդներ և տեխնիկա

3 Գտածոներ և եզրակացություններ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Հավելվածներ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Թեմայի համապատասխանությունը.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական ոլորտի ուսումնասիրության նկատմամբ վերջերս աճած հետաքրքրությունը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ միայն հուզական զարգացման օրինաչափությունների պարզաբանումը հնարավորություն է տալիս ձևավորել սոցիալական հույզեր, որոնք հիմք են դնում երեխայի բարոյական զարգացմանը: և նրա անհատականությունը:

Այս խնդիրների ըմբռնումը կարևոր է մանկապարտեզներում և դպրոցներում կրթական գործընթացի հետագա կատարելագործման համար։

Օգտագործելով համաշխարհային հոգեբանության մեջ ձեռք բերված փորձը և հենվելով սեփական տեսական և փորձարարական ուսումնասիրությունների արդյունքների վրա, սովետական ​​հոգեբաններ Ա.Վ.Զապորոժեցը (նախադպրոցական տարիքի երեխաների հույզերի ուսումնասիրությունը), Կ. Գարբուզովը (նախադպրոցական տարիքում երեխաների հուզական խանգարումները) սահմանել է մի շարք կարևոր դրույթներ՝ կապված հույզերի դերի վրա երեխայի անհատականության զարգացման գործում: Ընտանիքը կարևոր գործոն է այս իրավիճակում։

Իմ կարծիքով, հայրենական գրականության մեջ անբավարար ուշադրություն է դարձվել ընտանեկան խաթարված հարաբերությունների արդյունքում առաջացած խնդիրների լուծմանը։ Բացառություն են կազմում միայն Ա.Ի.Զախարովի, Վ.Ի.Գարբուզովի, Է.Գ.Էյդեմիլերի որոշ ստեղծագործություններ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական զարգացման խնդիրը երեխաների հոգեբանության և մանկավարժության մեջ ամենակարևորներից է: Սակայն այս խնդիրը դեռևս համարվում է անբավարար զարգացած։

Զգացմունքային և անձնական զարգացման վերաբերյալ ծավալուն հետազոտությունները հիմք են տալիս այս հարցի հետագա ըմբռնման համար:

Հետազոտության նպատակը. Ուսումնասիրել ոչ լիարժեք ընտանիքում երեխայի դաստիարակության ազդեցությունը երեխայի հուզական և անձնական զարգացման վրա:

Հետազոտության առարկան երեխաների հուզական ոլորտն է։

Հետազոտության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացումն է:

Հետազոտության վարկած.

Հայտնի է, որ ոչ լիարժեք ընտանիքը ազդում է երեխայի անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունների վրա՝ նրա հուզական բարեկեցության, ինքնագնահատականի, շրջապատի մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի վրա։

Ենթադրում ենք, որ ոչ լիարժեք ընտանիքում դաստիարակությունն ավելի բացասական ազդեցություն կունենա տղաների էմոցիոնալ և անձնական զարգացման վրա, քան աղջիկները։

Այս նպատակին հասնելու և հետազոտության վարկածը ստուգելու համար սահմանվել են հետևյալ խնդիրները.

Կատարել առկա գրականության տեսական վերլուծություն: Ամփոփել, համակարգել տեսական տվյալները նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

Բացահայտել և բացահայտել էմոցիոնալ-աֆեկտիվ միջավայրի փոփոխությունը:

Ուսումնասիրել նախադպրոցական երեխայի ինքնագնահատականը և անհատականությունը, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները ժամանակի տվյալ պահին:

Ամփոփեք հարցման արդյունքները.

Ռուսաստանցի հոգեբաններ Ա.Ֆ.

Հետազոտության մեթոդների համալիրը ներկայացված է հետևյալ խմբերով.

հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ մտավոր և մանկավարժական աղբյուրների վերլուծություն և ընդհանրացում՝ օգտագործելով հոգեբանական գիտության սկզբունքները, հիմնականում՝ հետևողականության և զարգացման սկզբունքները.

բացահայտել երեխայի դիրքը ընտանիքում, նրա փորձառությունները՝ կապված ընտանեկան հարաբերությունների հետ. թեստ «Ընտանիքի նկարչություն» Վ.Հյուլսի կողմից;

ուրիշների նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի ախտորոշման համար «Ես մանկապարտեզում եմ» մեթոդը.

ուսումնասիրել նախադպրոցական երեխայի անհատականությունը, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները տվյալ պահին - Լուշերի թեստը.

որոշելու նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնագնահատականը` «Ինչ եմ ես» մեթոդաբանությունը:

Հետազոտության գիտական ​​նորույթ. ուշադիր ուսումնասիրելով, ընդհանրացնելով տեսական տվյալները նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացման խնդրի վերաբերյալ, մենք փորձեցինք համեմատել ամբողջական և թերի ընտանիքները՝ բացահայտելու երեխայի հուզական զարգացման օրինաչափությունները:

Գործնական նշանակություն. ստացված տվյալները կարող են օգտագործվել հոգեբանների և մանկավարժների կողմից երեխաների և նրանց ծնողների հետ աշխատելիս:

Հետազոտության էմպիրիկ հիմքը. «Ռոդնիչեկ» նախադպրոցական ուսումնական հաստատության նախապատրաստական ​​խմբի նախադպրոցականներ, p.G.T. Նովոկրուչինինսկի, 50 հոգու չափով (25 երեխա ամբողջական ընտանիքից և 25 երեխա՝ ոչ լիարժեք ընտանիքից):

ԳԼՈՒԽ I. ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ.

.1 Զգացմունքների և նրանց դերի մասին պատկերացումների զարգացում անհատականության ձևավորման մեջ

Զգացմունքները սուբյեկտիվ հոգեբանական վիճակների հատուկ դաս են, որոնք արտացոլում են ուղղակի փորձառությունների, հաճելի կամ տհաճ զգացողությունների, մարդու վերաբերմունքը աշխարհին և մարդկանց, նրա գործնական գործունեության ընթացքին և արդյունքներին: Զգացմունքների դասը ներառում է տրամադրություններ, զգացմունքներ, աֆեկտներ, կրքեր, սթրես: Սրանք այսպես կոչված «մաքուր» զգացմունքներն են։ Նրանք ներառված են բոլոր հոգեկան գործընթացներում և մարդու վիճակներում: Նրա գործունեության ցանկացած դրսեւորում ուղեկցվում է հուզական ապրումներով։

Մարդկանց մեջ զգացմունքների հիմնական գործառույթն այն է, որ զգացմունքների շնորհիվ մենք ավելի լավ ենք հասկանում միմյանց և ավելի լավ համահունչ ենք համատեղ գործունեությանը և հաղորդակցությանը: Ուշագրավ է, օրինակ, այն փաստը, որ տարբեր մշակույթներին պատկանող մարդիկ կարողանում են ճշգրիտ ընկալել և գնահատել մարդու դեմքի արտահայտությունները, դրանով որոշել այնպիսի հուզական վիճակներ, ինչպիսիք են ուրախությունը, զայրույթը, տխրությունը, վախը, զզվանքը, զարմանքը: Խոսքը, մասնավորապես, վերաբերում է այն ժողովուրդներին, ովքեր ընդհանրապես երբեք չեն շփվել միմյանց հետ։

Այս փաստը ոչ միայն համոզիչ կերպով ապացուցում է հիմնական հույզերի բնածին բնույթը և դրանց արտահայտումը դեմքին, այլև կենդանի էակների մեջ դրանք հասկանալու գենոտիպորեն որոշված ​​ունակության առկայությունը: Խոսքը վերաբերում է ոչ միայն նույն տեսակի կենդանի էակների միմյանց, այլ նաև տարբեր տեսակների միմյանց հետ հաղորդակցությանը։ Հայտնի է, որ բարձրակարգ կենդանիները և մարդիկ ունակ են դեմքի արտահայտություններով ընկալել և գնահատել միմյանց հուզական վիճակները։

Ոչ բոլոր էմոցիոնալ արտահայտիչ արտահայտություններն են բնածին: Նրանցից մի քանիսը կյանքում ձեռք են բերվել վերապատրաստման և կրթության արդյունքում:

Մարդու էմոցիոնալ և արտահայտիչ շարժումները՝ դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը, մնջախաղը, կատարում են հաղորդակցման գործառույթ, այսինքն՝ անձին տեղեկացնել խոսողի վիճակի և նրա վերաբերմունքի մասին, թե ինչ է կատարվում տվյալ պահին, ինչպես նաև գործառույթը. ազդեցություն - որոշակի ազդեցություն գործադրել այն բանի վրա, թե ով է հուզական արտահայտիչ շարժումների ընկալման առարկան:

Բարձրագույն կենդանիների և հատկապես մարդկանց մոտ արտահայտիչ շարժումները դարձել են նուրբ տարբերակված լեզու, որի օգնությամբ կենդանի էակները տեղեկություններ են փոխանակում իրենց վիճակների և շուրջը կատարվողի մասին։ Սրանք զգացմունքների արտահայտիչ և հաղորդակցական գործառույթներն են: Դրանք նաև ճանաչողական գործընթացների կարգավորման կարևորագույն գործոնն են։

Զգացմունքները գործում են որպես ներքին լեզու, որպես ազդանշանների համակարգ, որի միջոցով սուբյեկտն իմանում է տեղի ունեցողի նշանակության կարիքների մասին: Զգացմունքների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք ուղղակիորեն արտացոլում են դրդապատճառների փոխհարաբերությունները և այդ շարժառիթներին համապատասխան գործողությունների իրականացումը: Մարդու գործունեության մեջ հույզերը կատարում են դրա առաջընթացը և արդյունքները գնահատելու գործառույթը: Գործունեությունը կազմակերպում են՝ խթանելով և ուղղորդելով այն։

Հիմնական հուզական վիճակները, որոնք մարդը ապրում է, բաժանվում են իրական հույզերի, զգացմունքների և էֆեկտների: Զգացմունքներն ու զգացմունքները արտահայտում են իրավիճակի նշանակությունը մարդու համար՝ տվյալ պահին առկա կարիքի տեսանկյունից, դրա բավարարման համար առաջիկա գործողության կամ գործունեության նշանակությունը։ Զգացմունքները կարող են առաջանալ ինչպես իրական, այնպես էլ երևակայական իրավիճակներից: Նրանք, ինչպես զգացմունքները, մարդու կողմից ընկալվում են որպես սեփական ներքին փորձառություններ, որոնք փոխանցվում են այլ մարդկանց, կարեկցում են:

Զգացմունքները և զգացմունքները անհատական ​​ձևավորումներ են: Դրանք բնութագրում են մարդուն սոցիալապես և հոգեբանորեն:

Զգացմունքները սովորաբար հետևում են դրդապատճառի ակտուալացմանը և մինչև սուբյեկտի գործունեության համապատասխանության ռացիոնալ գնահատումը դրան: Դրանք ուղղակի արտացոլումն են, գոյություն ունեցող հարաբերությունների փորձը, և ոչ թե իրենց արտացոլումը: Զգացմունքները կարող են կանխատեսել իրավիճակներ և իրադարձություններ, որոնք դեռ իրականում տեղի չեն ունեցել, և առաջանում են նախկինում փորձված կամ երևակայված իրավիճակների մասին պատկերացումների հետ կապված:

Զգացմունքները, մյուս կողմից, ունեն օբյեկտիվ բնույթ, կապված են ինչ-որ առարկայի ներկայացման կամ գաղափարի հետ: Զգացմունքների մեկ այլ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք բարելավվում են և, զարգանալով, ձևավորում են մի շարք մակարդակներ՝ սկսած ուղղակի զգացմունքներից և վերջացրած հոգևոր արժեքների և իդեալների հետ կապված ավելի բարձր զգացմունքներով:

Աֆեկտները հատկապես ընդգծված հուզական վիճակներ են, որոնք ուղեկցվում են դրանք ապրող անձի վարքագծի տեսանելի փոփոխություններով։

Մեր օրերում աֆեկտների ամենատարածված տեսակներից մեկը սթրեսն է: Դա չափազանց ուժեղ և երկարատև հոգեբանական սթրեսի վիճակ է, որն առաջանում է մարդու մոտ, երբ նրա նյարդային համակարգը ստանում է հուզական ծանրաբեռնվածություն։

Կիրքը բարդ, որակապես յուրահատուկ հուզական վիճակների մեկ այլ տեսակ է, որը հանդիպում է միայն մարդկանց մոտ: Կիրքը հույզերի, շարժառիթների և զգացմունքների միաձուլում է, որը կենտրոնացած է որոշակի գործունեության կամ առարկայի շուրջ: Մարդը կարող է դառնալ կրքի առարկա։

Զգացմունքների հոգեբանական տեսություններ

Զգացմունքների զուտ հոգեբանական տեսություններ, որոնք չեն անդրադառնում ֆիզիոլոգիական և հարակից այլ խնդիրներին, իրականում գոյություն չունեն, և գիտական ​​հետազոտությունների տարբեր ոլորտներից վերցված գաղափարները սովորաբար գոյակցում են զգացմունքների տեսություններում: Սա պատահական չէ, քանի որ էմոցիան որպես հոգեբանական երևույթ դժվար է որոշել մարմնում տեղի ունեցող գործընթացներից, և հաճախ հուզական վիճակների հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական բնութագրերը ոչ միայն ուղեկցում են միմյանց, այլև բացատրություն են ծառայում միմյանց համար: Բացի այդ, մի շարք տեսական հարցեր, օրինակ՝ հուզական վիճակների դասակարգման և հիմնական պարամետրերի հարցը, չեն կարող լուծվել առանց հույզերի ֆիզիոլոգիական հարաբերակցությանը հղում կատարելու:

Ցանկացած հուզական վիճակ ուղեկցվում է մարմնի բազմաթիվ ֆիզիոլոգիական փոփոխություններով։ Հոգեբանական գիտելիքների այս ոլորտի զարգացման պատմության ընթացքում մեկ անգամ չէ, որ փորձեր են արվել կապել մարմնի ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները որոշակի հույզերի հետ և ցույց տալ, որ տարբեր էմոցիոնալ գործընթացներին ուղեկցող օրգանական նշանների բարդույթներն իսկապես տարբեր են:

1872 թվականին Չարլզ Դարվինը հրատարակեց «Զգացմունքների արտահայտումը մարդու և կենդանիների մեջ» գիրքը, որը շրջադարձային դարձավ կենսաբանական և հոգեբանական երևույթների, մասնավորապես՝ մարմնի և հույզերի փոխհարաբերությունները հասկանալու համար։ Ապացուցվեց, որ էվոլյուցիոն սկզբունքը կիրառելի է ոչ միայն կենսաֆիզիկական, այլև կենդանի էակների հոգեբանական և վարքային զարգացման համար, որ կենդանու և մարդու վարքագծի միջև չկա անանցանելի անդունդ։ Դարվինը ցույց տվեց, որ տարբեր հուզական վիճակների արտաքին արտահայտման մեջ, արտահայտիչ մարմնական շարժումներում, մարդակերները և կույր ծնված երեխաները շատ ընդհանրություններ ունեն: Այս դիտարկումները հիմք են հանդիսացել զգացմունքների տեսության, որը կոչվում է էվոլյուցիոն։ Ըստ այս տեսության՝ հույզերը ի հայտ են եկել կենդանի էակների էվոլյուցիայի գործընթացում՝ որպես կենսական հարմարվողական մեխանիզմներ, որոնք նպաստում են օրգանիզմի հարմարեցմանը իր կյանքի պայմաններին և իրավիճակներին։ Մարմնի փոփոխությունները, մասնավորապես շարժման համապատասխան հույզերի հետ կապված փոփոխությունները, ըստ Դարվինի, ոչ այլ ինչ են, քան օրգանիզմի իրական հարմարվողական ռեակցիաների հիմքեր:

Չարլզ Դարվինի գաղափարներն ընկալվել ու զարգացել են հոգեբանության մեջ լայնորեն հայտնի մեկ այլ տեսության մեջ։ Դրա հեղինակներն էին Վ. Ջեյմսը և Կ. Լենգը։ Ջեյմսը կարծում էր, որ որոշ ֆիզիկական պայմաններ բնորոշ են տարբեր հույզերի՝ հետաքրքրասիրության, հրճվանքի, վախի, զայրույթի և հուզմունքի: Համապատասխան մարմնական փոփոխությունները կոչվում էին օրգանական փոփոխություններ, ըստ Ջեյմս-Լանգի տեսության, որոնք հույզերի հիմնական պատճառն են: Անդրադարձելով մարդու գլխում հետադարձ կապի համակարգի միջոցով՝ նրանք առաջացնում են համապատասխան ձևի հուզական փորձ: Նախ, արտաքին գրգռիչների ազդեցության տակ մարմնում տեղի են ունենում զգացմունքներին բնորոշ փոփոխություններ, և միայն դրանից հետո, որպես հետևանք, առաջանում է հենց հույզը:

Օրգանական և հուզական գործընթացների փոխհարաբերությունների վերաբերյալ այլընտրանքային տեսակետ առաջարկեց Վ.Քենոնը։ Նա առաջիններից էր, ով նկատեց այն փաստը, որ տարբեր հուզական վիճակների առաջացման ժամանակ նկատվող մարմնական փոփոխությունները շատ նման են միմյանց, և բազմազանության առումով բավարար չեն, որպեսզի լիովին բացատրեն մարդու ամենաբարձր հուզական փորձառությունների որակական տարբերությունները: մարդ. Ներքին օրգանները, որոնց վիճակների փոփոխություններով Ջեյմսը և Լանգը կապում էին հուզական վիճակների առաջացումը, բացի այդ, բավականին անզգայուն կառուցվածքներ են, որոնք շատ դանդաղ են գալիս հուզմունքի վիճակի: Մյուս կողմից, զգացմունքները սովորաբար առաջանում և զարգանում են բավականին արագ։

Քենոնի ամենաուժեղ հակափաստարկը Ջեյմս-Լանգի տեսությանը հետևյալն էր. ուղեղի օրգանական ազդանշանների հոսքի արհեստականորեն պայմանավորված դադարեցումը չի խանգարում զգացմունքների առաջացմանը:

Քենոնի դիրքերը մշակվել են Պ.Բարդի կողմից, ով ցույց է տվել, որ իրականում և՛ մարմնական փոփոխությունները, և՛ դրանց հետ կապված էմոցիոնալ փորձառությունները տեղի են ունենում գրեթե միաժամանակ:

Հետագա հետազոտություններում պարզվել է, որ ուղեղի բոլոր կառուցվածքներից ոչ թե թալամուսն է, որ ամենից շատ կապված է հույզերի հետ, այլ հիպոթալամուսը և լիմբիկ համակարգի կենտրոնական մասերը: Կենդանիների վրա իրականացված փորձերի ժամանակ պարզվել է, որ այս կառույցների վրա էլեկտրական ազդեցությունները կարող են օգտագործվել էմոցիոնալ վիճակները վերահսկելու համար, ինչպիսիք են զայրույթը և վախը:

Զգացմունքների հոգեօրգանական տեսությունը հետագայում զարգացավ ուղեղի էլեկտրաֆիզիոլոգիական ուսումնասիրությունների ազդեցության տակ: Դրա հիման վրա առաջացավ Լինդսի-Հեբի ակտիվացման տեսությունը: Համաձայն այս տեսության՝ էմոցիոնալ վիճակները որոշվում են ուղեղի ցողունի ստորին հատվածի ցանցաթաղանթի ազդեցությամբ։ Զգացմունքներն առաջանում են կենտրոնական նյարդային համակարգի համապատասխան կառույցներում հավասարակշռության խախտման և վերականգնման արդյունքում։ Ակտիվացման տեսությունը հիմնված է հետևյալ հիմնական սկզբունքների վրա.

Ուղեղի էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆիկ պատկերը, որը առաջանում է զգացմունքներից, այսպես կոչված «ակտիվացման համալիրի» արտահայտությունն է, որը կապված է ցանցային գոյացության գործունեության հետ։

Ցանցային ձևավորման աշխատանքը որոշում է հուզական վիճակների շատ դինամիկ պարամետրեր՝ դրանց ուժը, տևողությունը, փոփոխականությունը և մի շարք այլ գործոններ:

Հետևելով հուզական և օրգանական գործընթացների փոխհարաբերությունները բացատրող տեսություններին, կային տեսություններ, որոնք նկարագրում էին հույզերի ազդեցությունը հոգեկանի և մարդու վարքի վրա: Զգացմունքները, ինչպես պարզվեց, կարգավորում են գործունեությունը, բացահայտելով դրա վրա բավականին որոշակի ազդեցություն՝ կախված հուզական փորձի բնույթից և ինտենսիվությունից:

Դ.Օ. Հեբը կարողացավ փորձնականորեն ստանալ կոր, որն արտահայտում է մարդու հուզական գրգռվածության մակարդակի և նրա գործնական գործունեության հաջողության միջև կապը:

Այս նկարում ցուցադրված կորը ցույց է տալիս, որ կա կորագիծ, «զանգաձեւ» հարաբերություն հուզական գրգռման և մարդու գործունեության արդյունավետության միջև: Գործունեության մեջ ամենաբարձր արդյունքի հասնելու համար անցանկալի է և՛ չափազանց թույլ, և՛ շատ ուժեղ հուզական հուզմունքը: Յուրաքանչյուր մարդու համար կա էմոցիոնալ գրգռվածության օպտիմալություն, որն ապահովում է աշխատանքի առավելագույն արդյունավետությունը: Զգացմունքային գրգռման օպտիմալ մակարդակն իր հերթին կախված է բազմաթիվ գործոններից, կատարվող գործունեության առանձնահատկություններից, այն տեղի ունեցող պայմաններից, դրանում ընդգրկված անձի անհատականությունից և շատ այլ բաներից: Չափազանց թույլ հուզական գրգռումը չի ապահովում գործունեության պատշաճ մոտիվացիա, և չափազանց ուժեղ այն քայքայում է այն, կազմալուծում և գործնականում անկառավարելի դարձնում:

Մարդու մոտ ճանաչողական և հոգեբանական գործոնները ոչ պակաս դեր են խաղում հուզական գործընթացների և վիճակների դինամիկայի մեջ, քան օրգանական և ֆիզիկական ազդեցությունները: Այս առումով առաջարկվել են նոր հասկացություններ, որոնք բացատրում են մարդկային հույզերը ճանաչողական գործընթացների դինամիկ հատկանիշներով։

Նման առաջին տեսություններից մեկը Լ.Ֆեստինգերի ճանաչողական դիսոնանսի տեսությունն էր։ Ըստ նրա՝ մարդու մոտ դրական հուզական փորձ է առաջանում, երբ նրա ակնկալիքները հաստատվում են, իսկ ճանաչողական գաղափարներն իրականացվում են, այսինքն՝ երբ գործունեության իրական արդյունքները համապատասխանում են նախատեսվածներին, համահունչ են դրանց, կամ նույնը, համահունչ են: Բացասական հույզերն առաջանում և սրվում են, երբ առկա է գործունեության ակնկալվող և իրական արդյունքների միջև անհամապատասխանություն, անհամապատասխանություն կամ անհամաձայնություն:

Սուբյեկտիվորեն կոգնիտիվ դիսոնանսի վիճակը մարդը սովորաբար զգում է որպես անհարմարություն, և նա ձգտում է հնարավորինս շուտ ազատվել դրանից: Կոգնիտիվ դիսոնանս վիճակից ելքը կարող է լինել երկու՝ կամ փոխել ճանաչողական ակնկալիքներն ու պլանները այնպես, որ դրանք համապատասխանեն իրականում ստացված արդյունքին, կամ փորձել ստանալ նոր արդյունք, որը համահունչ կլինի նախկին սպասումներին։

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ կոգնիտիվ դիսոնանսի տեսությունը հաճախ օգտագործվում է բացատրելու անձի գործողությունները, նրա գործողությունները սոցիալական տարբեր իրավիճակներում: Զգացմունքները համարվում են համապատասխան գործողությունների և արարքների հիմնական շարժառիթը։ Մարդկային վարքագծի որոշման համար հիմքում ընկած ճանաչողական գործոններին շատ ավելի մեծ դեր է տրվում, քան օրգանական փոփոխություններին:

Ժամանակակից հոգեբանական հետազոտության գերիշխող կոգնիտիվ կողմնորոշումը հանգեցրել է նրան, որ գիտակցված գնահատականները, որոնք մարդը տալիս է իրավիճակներին, նույնպես համարվում են էմոցիոնալ գործոններ: Ենթադրվում է, որ նման գնահատականներն ուղղակիորեն ազդում են հուզական փորձի բնույթի վրա:

Այն, ինչ ասվել է զգացմունքների առաջացման պայմանների և գործոնների և դրանց դինամիկայի մասին: W. Jams, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D, Hebb, L. Festinger, S. Schechter ներդրում են ունեցել: Նա ցույց տվեց, որ մարդու հիշողությունն ու մոտիվացիան էական ներդրում ունեն էմոցիոնալ գործընթացներում։ Ս.Շեխթերի առաջարկած հույզեր հասկացությունը կոչվել է ճանաչողական-ֆիզիոլոգիական։

Ըստ այս տեսության, բացի ընկալվող գրգռիչներից և դրանց կողմից առաջացած մարմնական փոփոխություններից, անձի անցյալի փորձը և ներկա իրավիճակի գնահատումը իրեն համապատասխան շահերի և կարիքների տեսանկյունից ազդում է ձևավորվող հուզական վիճակի վրա: . Զգացմունքների ճանաչողական տեսության վավերականության անուղղակի հաստատումը մարդու բանավոր հրահանգների փորձի վրա ազդեցությունն է, ինչպես նաև այն լրացուցիչ հուզական տեղեկատվությունը, որը նպատակ ունի փոխել մարդու գնահատականը ստեղծված իրավիճակի վերաբերյալ:

Հույզերի ճանաչողական տեսության նշված դրույթներն ապացուցելուն ուղղված փորձերից մեկում մարդկանց որպես «դեղամիջոց» տրվել է ֆիզիոլոգիապես չեզոք լուծում՝ ուղեկցվելով տարբեր հրահանգներով։ Վ այս դեպքումնրանց ասել են, որ այս «դեղամիջոցը» պետք է էյֆորիայի, մյուսի մոտ՝ զայրույթի վիճակ առաջացնի։ Համապատասխան «դեղամիջոցն» ընդունելուց հետո սուբյեկտներին որոշ ժամանակ անց, երբ այն պետք է սկսեր գործել ըստ հրահանգների, հարցրել են, թե ինչպես են նրանք զգում։ Պարզվեց, որ այն զգացմունքային ապրումները, որոնց մասին նրանք խոսում էին, համապատասխանում էին նրանց տրված հրահանգների համաձայն սպասվածներին։

Ցույց է տրվել նաև, որ տվյալ իրավիճակում մարդու հուզական փորձառությունների բնույթն ու ինտենսիվությունը կախված է նրանից, թե ինչպես են դրանք ապրում մոտակայքում գտնվող այլ մարդիկ: Սա նշանակում է, որ հուզական վիճակները կարող են փոխանցվել մարդուց մարդուն, և մարդկանց մոտ, ի տարբերություն կենդանիների, հաղորդակցվող հուզական փորձառությունների որակը կախված է նրա անձնական վերաբերմունքից, ում հետ նա կարեկցում է:

Ռուս ֆիզիոլոգ Պ.Վ.Սիմոնովը հակիրճ խորհրդանշական ձևով փորձեց ներկայացնել հույզերի առաջացման և բնույթի վրա ազդող գործոնների իր ամբողջությունը։ Դրա համար նա առաջարկեց հետևյալ բանաձևը.

E = F (P, (Եվ ՈՂՋՈՒ՜ՅՆ ՀԵՏ ,….)),

հուզական անհանգստություն նախադպրոցական տարիքի

Որտեղ E - զգացմունքները, դրա ուժն ու որակը;

P - իրական կարիքի չափը և առանձնահատկությունը.

(ԵՎ Ն - ԵՎ ՀԵՏ ) - բնածին և կյանքի ընթացքում ձեռք բերված փորձի հիման վրա այս կարիքը բավարարելու հավանականության (հնարավորության) գնահատում.

ԵՎ Ն - տեղեկատվություն այն միջոցների մասին, որոնք կանխատեսելիորեն անհրաժեշտ են առկա կարիքը բավարարելու համար.

ԵՎ ՀԵՏ - տեղեկատվություն այն միջոցների մասին, որոնք մարդը ունի տվյալ պահին:

Պ.Վ.Սիմոնովի առաջարկած բանաձևի համաձայն՝ մարդու հույզերի ուժն ու որակը ի վերջո որոշվում է կարիքի ուժով և ներկա իրավիճակում այն ​​բավարարելու ունակության գնահատմամբ։

Անհատականության ձևավորման հուզական ցուցանիշներ

Ինչպես գիտեք, սեփական երեխայի հուզական հատկանիշների դիտարկումները, թեև նրանք զարմացրեցին Չարլզ Դարվինին, շատ չփոխեցին նրա պատկերացումները զգացմունքների ներթափանցման մասին, ի տարբերություն մտքի հոգևոր բնույթի: Դարվինյան գաղափարների ազդեցությունը կարելի է հետևել մինչև մեր օրերը հուզական կյանքի ինվոլյուցիայի հայեցակարգերում ինչպես ֆիլոգենիայում, այնպես էլ օնտոգենեզում: Այսպիսով, ըստ Վ.Կ.Վիլյունասի, զգացմունքները հատկապես անհրաժեշտ են ձեռք բերված փորձի բացակայության դեպքում, այսինքն՝ որքան մոտ է ծննդին, այնքան ավելի շատ։ «Այս դեպքում, - նշում է նա, - վարքագիծը շատ ավելի կոշտ է վերահսկվում ածանցյալ էմոցիաներով, այնքանով, որ իրավիճակի արձագանքը լիովին զգացմունքային է»:

Անդրադառնանք էմոցիոնալ ոլորտի օնտոգենությանը վերաբերող փորձարարական տվյալներին։ Այս ոլորտում առաջամարտիկ դարձավ վարքագծի հիմնադիր Դ.Ուոթսոնը։ Նա հույզը համարեց որպես օրգանիզմի ժառանգական կարծրատիպային ռեակցիա, որն իր մաքուր ձևով կարելի է գտնել միայն օնտոգենեզի ամենավաղ փուլերում։ Դ.Վաթսոնը առանձնացնում է վախը, զայրույթը և սերը որպես հիմնական կենսաբանական ռեակցիաներ, որոնք կարող են լիովին արտահայտվել իրավիճակի և դրան արձագանքելու առումով։ Օրինակ՝ վախն արտահայտվում է հետևյալ ռեակցիաներով՝ 1) շնչառության հանկարծակի կասեցում. 2) ձեռքերով անխտիր բռնելը. 3) կոպերի հանկարծակի փակում. 4) ձգել շուրթերը, հետո լաց լինել; որոշ երեխաներ ունեն թռիչք և թաքնված: Վախը առաջանում է հետևյալ գրգռիչներից. 1) աջակցության հանկարծակի կորուստ. 2) բարձր ձայներ. 3) ուղեղի թեթեւ ցնցում քնկոտ վիճակում. 4) քնկոտ վիճակում վերմակը միասին քաշելը, քնած ժամանակ. Մյուս երկու «բնածին հույզերը» նույն կերպ են նկարագրվել.

Այնուամենայնիվ, հետագա հետազոտությունները հերքեցին Դ. Ուոթսոնի կարծիքը: Արդեն 1927թ.-ին Մ.Շերմանը նկարահանելով երեխայի արձագանքը չորս գրգռիչներին (փոքր բարձրությունից ընկնելը, քորոցը, գլխի շարժումը սահմանափակելը, քաղցը) ցույց տվեց այդ ռեակցիաների նման չտարբերակումը. որ դիտորդների երեք անկախ խմբեր կարողացել են նկարագրել կոնկրետ ռեակցիա միայն խթանիչ իրավիճակի իմացության հիման վրա։ Նորածնի գրեթե բոլոր ռեակցիաները խանգարված են և չեն համապատասխանում դասակարգմանը: Անկախ նրանից, թե երեխան սոված է, արդյոք նա թաց է, արդյոք նրա շարժումները դժվար են, այս բոլոր վիճակները բնութագրվում են ցրված հուզմունքով, որը դրսևորվում է շարժիչի վերածննդով, որը հուզմունքի աճով կամ տևողությամբ դառնում է ջղաձգական.

Ամերիկացի հոգեբաններ Ռ. Շպիցը և Կ. Վուֆը ցույց են տվել ժպիտի աստիճանական զարգացումը օնտոգենեզում՝ ոչ միայն մեծ արտահայտման, այլ նաև ընտրողականության և միջնորդության զարգացման առումով: Այսպիսով, առանձնանալով իրավիճակային և ինտոնացիոն համատեքստից, բառը երկար ժամանակ անբաժանելի է առանձին կոնկրետ տեմբրից և այլ պարալեզվաբանական բաղադրիչներից։ Ընդ որում, արդեն տարվա երկրորդ կեսին մագնիտոֆոնով վերարտադրվող մոր ձայնը, ինչպես նախկինում, չի առաջացնում երեխայի ժպիտը։

Վ. Սթերնի և Կ. Բյուլերի դասական ուսումնասիրությունները բացահայտեցին վաղ մանկության հուզական ոլորտի հատուկ դինամիկան: Երեխայի զարգացման ամենավաղ փուլերում հայտնաբերվել են հուզական գործընթացի երեք հիմնական հատկություններ. 2) ռեակցիաների կարճ տեւողությունը. 3) հուզական արձագանքի պարադոքսալ և անորոշ բնույթը, այսինքն. մի տեսակ «էմոցիոնալ երկիմաստություն».

Ռուսական հոգեբանությունը կուտակել է տվյալներ, որոնք հնարավորություն են տալիս դիտարկել հուզական ոլորտի զարգացումը անձի ձևավորման գործընթացի համատեքստում։ Ա.Ֆ. Լազուրսկու և Գ. Յա. Տրոշինի աշխատություններից մինչև ժամանակակից հետազոտողների աշխատությունները, մենք կարող ենք նկատել բավականին խորը հարաբերություններ անհատականության նորագոյացությունների տեսքի և հուզական ոլորտի բնութագրերի միջև:

Այսպիսով, Ա.Վ. Զապորոժեցը և Յա.Զ. տեղի են ունենում հուզական գործընթացներ.կարգավորելով նման գործունեությունը.

Հեղինակները շեշտում են, որ «երեխաների մոտ ձևավորվող սոցիալական դրդապատճառների խրախուսական ուժի աճի հետ մեկտեղ տեղի է ունենում անցում համեմատաբար պարզունակ, «հետաձգված» «առավել կատարյալ», «առաջադեմ» «էմոցիոնալ շտկման գործողությունների»: Նման ակնկալիքը, որը համապատասխանում է զգացմունքների ավելի ընդհանուր հատկությանը` տարածական-ժամանակային տեղաշարժին, թույլ է տալիս ոչ միայն նախապես պատկերացնել, այլև բառացիորեն զգալ կատարված գործողությունների հնարավոր հետևանքները ինչպես իր, այնպես էլ ուրիշների համար: Արդյունքում, արդեն նախադպրոցական երեխան կարող է կտրուկ ակտիվացնել իր գործողությունները իր գործունեության անկասկած սոցիալական օգտակարության դեպքում, որը հուզականորեն ներկայացվում է նրան բացասական կամ դրական հետևանքների տեսքով:

Զգացմունքների ձևավորումը կարող է ներկայացվել որպես քիչ թե շատ երկարատև ընդհանրացում, հուզական երևույթների մի տեսակ բյուրեղացում, որոնք նման են իրենց սուբյեկտիվ գույնին կամ առարկային: Այսպիսով, ամենամոտ չափահասի հանդեպ համակրանքի առաջին զգացումը առաջանում է իրավիճակային անձնական հաղորդակցության բավարարող (և հետևաբար հաճելի) գործողությունների երկարատև կուտակման հիման վրա: Հասկանալի է, որ նման զգացողություն կարող է առաջանալ միայն այն մարդու նկատմամբ, ով բավականին կանոնավոր կերպով շփվում է երեխայի հետ։ Ընդ որում, դրական հույզերի առաջացման լավագույն պայմանը հենց հաղորդակցությունն է, և ոչ միայն կենսական կարիքների բավարարումը։ Այս մասին է վկայում նորածինների վաղ և բարձր զգայունության փաստը խոսքային ազդեցությունների նկատմամբ արդեն իրենց կյանքի առաջին կեսին։

Երբ առաջնային համակրանքը զարգանում է, երեխայի մոտ զարգանում է նաև սինտոնիան՝ որպես մեկ այլ անձի հուզական վիճակներին արձագանքելու կարողություն (առաջին հերթին՝ «մոտ», համակրելի): Սինթոնիան, իր հերթին, հանդիսանում է կարեկցանքի հիմքը՝ որպես մեկ այլ մարդու հուզական վիճակի հիմնական հատկությունները «յուրացնելու» և նրա կյանքի իրավիճակը զգալու կարողություն։ Ինչպես նշվեց վերևում, կարեկցելու (կամ կարեկցանքի) կարողությունը դառնում է պրոսոցիալական մոտիվացիայի հիմքը արդեն նախադպրոցական տարիքում: Ա.Վ.Զապորոժեցի և նրա համախոհների ուսումնասիրություններում միանգամայն համոզիչ կերպով ցույց է տրվել, որ այդ կարողությունը կարող է առաջանալ միայն հուզական ակնկալիքի պայմաններում, այսինքն. երեխայի կարողությունը, այսպես ասած, զգալու իր ապագա գործողությունների հետևանքները կարևոր այլ մարդկանց համար և այդ գործողությունների անհրաժեշտ բնույթը:

Իմ կարծիքով «էմոցիոնալ ախտորոշման» հիմքը հոգեկանի օնտոգենեզում ֆունկցիաների հաջորդական բարդացման տրամաբանությունն է և հուզական երևույթների մեխանիզմը։ Այսպիսով, կյանքի առաջին տարվա վերջում սինտոնիան հայտնվում է որպես «վարակ»՝ անմիջական փոխազդեցության մեջ համապատասխան հուզական վիճակով։ «վարակի» թաքնված շրջանը, դրա տևողությունը և ինտենսիվությունը կարող են օգտագործվել որպես սինտոնիայի զարգացման հիմնական պարամետրեր։ Հենց սինտոնիայի տեսքով են ի հայտ գալիս առաջին խիստ անկայուն համակրանքները, որոնք ձևավորվում են իրավիճակային-անձնական հաղորդակցության հագեցվածության և հաճախականության հիման վրա։ Իհարկե, մեծահասակների հետ երեխայի շփման մեջ նախաձեռնողական գործողությունների ի հայտ գալը ոչ միայն առաջացող հուզական հարաբերությունների ավելի ունիվերսալ ցուցանիշ է, այլ նաև հիմք է հանդիսանում նման պասիվ հուզական մեխանիզմի վերափոխման համար, որն, ի վերջո, սինտոնիա է:

Շատ ավելի քիչ հաճախ կարելի է խոսել անտիպատիայի առաջացման մասին ոչ միայն կյանքի առաջին, այլև երկրորդ տարում։ Անտիպատիայի դեպքում սինտոնիայի մեխանիզմը գործնականում անհետանում է, իսկ ցուցիչը նախաձեռնողական «հեռացում» է տհաճ մարդու հետ շփվելուց (սողալ, շրջվել և այլն) և լացել՝ որպես «հուզական հարմարավետության» խախտման չտարբերակված ցուցիչ։

«Զգացմունքային հարմարավետություն» ասելով հասկանում ենք էմոցիոնալ շփման անհրաժեշտության բավարարվածության մակարդակը, որն օպտիմալ է տվյալ անհատի համար։ Ոչ միայն բացակայությունը, այլև ջերմության և գուրգուրանքի ավելցուկը երեխային զրկում է շրջապատող մեծահասակների հուզական հարաբերությունների ուղղությամբ և բնույթով ինքնուրույն կողմնորոշվելու հնարավորությունից և, ծայրահեղ ձևերով, կարող է հանգեցնել շփման վախի: . Կան նաև բազմաթիվ ապացույցներ, որ «սառը», անկանոն և մակերեսային շփումները, որոնք սովորական են բոլոր տեսակի մանկական տներում, բավարար զգացմունքային հարմարավետություն չեն ապահովում: Այս տներում երեխաները զրկված են իրենց այդքան անհրաժեշտ ջերմությունից և անձնական հետաքրքրությունից, ինչը զգալիորեն սահմանափակում է սինտոնիայի զարգացումը և ավելի բարդ հուզական մեխանիզմները:

Արդեն տարվա երկրորդ կիսամյակում զգացմունքային երևույթների փոփոխություններ են տեղի ունենում ինչպես դրանց առարկայական առնչությամբ. դինամիկ պլան - հուզական ընդգրկման ժամանակը փոխվում է արտաքին կամ ներքին խթանների և ինքնավարության այլ ձևերի համեմատ: Սինտոնի տիպի էմոցիոնալ ռեզոնանսին արդեն սկսում է նախորդել իրավիճակում կողմնորոշումը, որն արտահայտվում է երեխայի ընտրովի և ոչ միանշանակ արձագանքով իր հետ շփվող մարդկանց հուզական տրամադրություններին։

Բնականաբար, կյանքի առաջին և երկրորդ տարվա վերջում մեկ այլ անձի նկատմամբ համակրանքի զարգացման կարևորագույն պայմանը դառնում է այս անձի ակտիվության մակարդակը համատեղ գործունեության մեջ: Նույնիսկ ոչ գործունեության վրա հիմնված հետազոտողները նշում են ակտիվության այս մակարդակի և համակրանքի միջև դրական կապը: Զգացմունքային հարաբերությունները դառնում են ավելի տարբերակված և կայուն, թեև հաղորդակցությունը դեռևս պահպանում է իրավիճակային բնույթ: Այնպես որ, երեխայի հետ բարի նույն մարդու շոյանքը կարող է մի դեպքում ուրախանալ, իսկ մեկ այլ դեպքում (եթե, օրինակ, շեղում է հաճելի գործունեությունից), դժգոհություն ու հակադրություն առաջացնել։ Հավասարապես կարևոր է նշել, որ համակրելի մարդու նկատմամբ այս անհամաձայնությունը արտահայտվում է այլ կերպ, քան չեզոքի կամ ոչ համակրելիի, թեև հաճախ հոգեբանական մոտ հեռավորության պատճառով պարադոքսալ է։ Հետագայում, ինչպես գիտեք, երեք տարվա ճգնաժամը երեխայի ընդդիմադիր վարքագծին տալիս է ընդհանրացված բնույթ՝ ջնջելով «ընկերների» և «այլմոլորակայինների» տարբերությունները։

Իհարկե, վաղ մանկության երեխայի բնականոն զարգացումը բնութագրվում է առարկայի հետ կապված գործողությունների ավելի ընդգծված դրական գունավորմամբ, քան բացասական-էմոցիոնալ երանգավորման սրությամբ՝ ընտրողականության սահմանափակումներով կամ մեծահասակների կողմից այլ բացասական պատժամիջոցներով: Ընդ որում, դաստիարակության գործընթացում հենց նման պատժամիջոցների կանոնավոր կիրառումը էմոցիոնալ շեշտադրումները տեղափոխում է ոչ այնքան դեպի բացասական բևեռ, որքան դեպի անտարբերություն և պասիվություն։

Խոսելով խոսքի զարգացման ամենավաղ փուլերի մասին՝ հետազոտողները նշում են ոչ միայն դրա սինկրետիզմն ու ցրվածությունը, այլև հատուկ «էմոցիոնալ» նշանակությունը։ Առաջին իմաստալից բառերը կա՛մ կրքի արտահայտություն են, կա՛մ ինչ-որ ցանկության նշան: Սա ցույց է տալիս հույզերի կառուցողական մասնակցությունը վաղ մանկության ամենակարևոր նորագոյացության՝ խոսքի առաջացմանը։ Դրա վկայությունն այն կենտրոնական դիրքն է, որը զբաղեցնում է մարդկանց և առարկաների խոսքի տարբերակումը ըստ էմոցիոնալ չափանիշի (բաժանումը «լավ» և «վատ»):

Վաղ մանկության տարիներին (և միայն այնտեղ) մենք կարող ենք ողջամտորեն հուզական գործընթացները կապել բացառապես ակամա կարգավորման ոլորտի հետ։ Երեխայի «դաշտային վարքագիծը» և իմպուլսիվությունը իրենց արտահայտությունն են գտնում հուզական դինամիկայի մեջ. նոր առարկայից հաճույքը «մարում է» գրեթե նույնքան արագ, որքան դժգոհությունը, երբ գործունեությունը սահմանափակ է: Ճիշտ է, մանկության համեմատ, սինտոնիան այստեղ վերածվում է մեծահասակի հետ օպտիմալ համագործակցություն փնտրելու ակտիվ գործընթացի, որտեղ երեխան արդեն որոշակի ձևով հրահրում է մեծահասակի հուզական արձագանքն ու գնահատականը:

Վաղ մանկության մեջ զգացմունքային առումով ոչ այնքան ներկայությունն է գունավորվում, որքան մեծահասակի մասնակցությունը երեխայի արտաքին օբյեկտիվ գործունեությանը։ Այս մեղսակցության արդյունքները, ինչպես նաև երեխայի՝ օբյեկտիվ աշխարհին տիրապետելու ձեռքբերումները, այս փուլում գրանցվում են զգացմունքներով։ Այս դեպքում ամենակարեւոր միջոցը խոսքն է՝ հագեցած էմոցիոնալ արտահայտման մի ամբողջ համալիրով (ինտոնացիա, ընդգծում, կրկնություն և այլն)։ Բացահայտումը, որ յուրաքանչյուր առարկա ունի իր «անունը», երեխայի համար բառը վերածում է ցանկությունների արտահայտման և իրականացման համընդհանուր միջոցի։ Սկզբունքորեն կարևոր է ընդգծել, որ եթե նորածնի հուզական երանգավորումը ցրված է, ապա կյանքի երկրորդ և հատկապես երրորդ տարում հուզական կարգավորումը ձեռք է բերում շատ կոնկրետ և իրավիճակային բնույթ՝ արտացոլելով երեխայի օբյեկտների գործողությունների արդյունավետությունը։ Տիրապետելու և յուրացնելու բերկրանքը, որն այնուհետև ուղեկցում է մարդուն իր ողջ կյանքի ընթացքում, ի հայտ է գալիս հենց վաղ մանկությունից։ Այս շրջանի վերջում կատարյալ գործողությունից հաճույքը սկսում է ուղեկցվել սեփական «ես»-ի՝ որպես գործողության առաջնային պատճառի գիտակցմամբ։

Կյանքի չորրորդ տարում անկախության համար պայքարը «զինված է» էմոցիոնալ կարգավորման ավելի բարդ մեխանիզմով։ Սա առաջին հերթին ուրիշների ակնկալվող արդյունքների, իսկ հետո՝ սեփական գործողությունների էմոցիոնալ ակնկալիքն է։ Միաժամանակ «ճշտելուց» դեպի «կանխատեսում» անցնելու հետ, հուզական գործընթացները սկսում են ակտուալացնել անցյալի փորձի հետքերը, այսինքն. ինչպես նախադպրոցականին տեղափոխել ոչ միայն ապագա, այլև անցյալ: Այստեղից էլ այն երեւույթների ի հայտ գալու հնարավորությունը, որոնք առօրյա գիտակցության մեջ բնութագրվում են որպես «ամոթ» եւ «մեղք»։ Այս երևույթներն այլևս ոչ այնքան իրական իրավիճակի հետ են կապված, որքան դրա միջոցով ոչ հեռու անցյալի իրավիճակի հետ, որտեղ կատարվել է չհաստատված արարքը։

Սինթոնիան նախադպրոցական մանկության մեջ կորցնում է իր իմաստը, քանի որ երեխան արդեն բավականին անկախ է իրավիճակի անմիջական ազդեցությունից, և նույնիսկ սիրելիի հուզական վիճակն այլևս չի «վարակում» նրան։ Մեկ այլ անձի վիճակը ազդում է երեխայի վրա միայն այն դեպքում, եթե նա ակտիվորեն ներգրավված է այս պետության սերնդի իրավիճակում, երբ նա բավականաչափ անմիջականորեն ծանոթ է այս վիճակի պատճառներին: Խոսքը նախադպրոցականի մոտ ի հայտ եկող ունակության մասին է, ասես, իրեն ուրիշի դիրքում դնելու և իր հաջողություններն ու անհաջողությունները սեփականը ընկալելու ունակության մասին։ Իհարկե, այդ ունակությունը չի առաջանում ինքնաբերաբար, ճիշտ կազմակերպված դաստիարակությունից դուրս։ Նման դաստիարակության լավ չափանիշ կարող են ծառայել Յա.Զ. Նևերովիչի, Ա.Դ. Կոշելևայի և Լ.Պ. Ստրելկովայի փորձերի մոդելները, որոնցում ուսումնասիրվել է կարեկցանքի դերը պրոսոցիալական շարժառիթների և զգացմունքների ձևավորման գործում:

Ահա այս ուսումնասիրությունների երկու մոդել: «Պարտականությունը կրտսեր խմբում» հնարավորություն տվեց ուսումնասիրել հերթապահ նախադպրոցականների կողմից պարտականությունների կատարումը առաջադրանքը դնելու երեք ձևերով. 1) պարտականությունների պաշտոնական նկարագրություն. 2) նկարագրություն, որը լրացվում է երեխաների համար հերթապահ անձի գործունեության հետևանքների նշանակության նշումով. 3) այդ հետեւանքների դրամատիկ ներկայացում. Հեղինակների վարկածի համաձայն, երեխայի դիրքի առարկաների կողմից հուզական ակնկալիքի հնարավորությունը հերթապահի պարտականությունների լավ (կամ, համապատասխանաբար, վատ) կատարմամբ բարելավում է այդ պարտականությունների կատարումը: Արդյունքները հաստատել են վարկածը՝ ցույց տալով հնարավոր հետեւանքների դրամատիզացումից հետո հերթապահ սուբյեկտների ակտիվության կտրուկ ակտիվացում։ Երկրորդ մոդելում ուսումնասիրվել է հեքիաթային դրամատիզացիայի ազդեցությունը արտաքուստ անհրապույր, բայց լավ (ըստ խաղարկված հեքիաթի սյուժեի) ոտաբոբիկ նախապատվության վրա՝ այն գեղեցիկ, բայց եսասեր և դաժան Քութաֆյայի հետ համեմատելիս: Եթե ​​հեքիաթը կարդալուց առաջ բոլոր առարկաներն ընտրում էին ավելի գեղեցիկ տիկնիկ, ապա այս տիկնիկների մասնակցությամբ համապատասխան ներկայացումը լսելուց և դիտելուց հետո շատ նախադպրոցականներ սկսեցին նախընտրել տգեղ Բոբիկին (իսկ տղաները՝ նմանատիպ տիկնիկը՝ տգեղը. Իվան Բոսոմ): Իսկ տգեղ տիկնիկի նկատմամբ համակրանքի ձևավորման մեջ առանձնահատուկ էական ազդեցություն է ձեռք բերվել խաղի մեջ՝ դրամատիզացիա, որտեղ սուբյեկտները վերցրել են դրական կամ բացասական կերպարի դերը հեքիաթում։

Այս ուսումնասիրությունները թույլ տվեցին Ա.Վ. »:

«Աֆեկտիվ», կամ, ավելի ճիշտ, «էմոցիոնալ կենտրոնացում» տերմինը թույլ է տալիս ամրագրել կարեկցանքի և համակրանքի ամենակարևոր սկզբնական պահը. Սկզբում նման պարամետրը տեղի է ունենում սիրելիների ցանկությունները կանխատեսելու տեսքով, ինչը, մեր կարծիքով, արդեն կարելի է համարել հուզական կենտրոնացում: Այսպիսով, աշխատանքի վերադարձած հորը հողաթափերի արտաքուստ չկարգավորված «նվիրելը» չի կարող դիտվել ոչ որպես ուսման արդյունք, ոչ էլ որպես սովորած նորմերի պահպանում։ Ամենայն հավանականությամբ, հուզական կենտրոնացումը նախադպրոցական երեխայի և մեծահասակների միջև հաղորդակցության միջնորդավորված արդյունք է:

Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքում զգացմունքները ներգրավված են խաղի սահմանափակումների անմիջական ցանկությունների ենթակայության մեջ: երեխան ուրախ է սահմանափակել իրեն նույնիսկ գործունեության ամենասիրելի ձևում՝ շարժման մեջ, եթե, խաղի կանոնի համաձայն, անհրաժեշտ է սառչել։ Այսպիսով, հուզական ոլորտի զարգացումը «ձեռքի տված» է ընթանում կամավոր կարգավորման ձևավորման հետ։ առաջին հերթին այդ կամայականությունն ի հայտ է գալիս, իհարկե, խաղային գործունեության մեջ, բայց արդեն կյանքի հինգերորդ կամ վեցերորդ տարում այն ​​մտնում է այլ տեսակի գործունեության մեջ։ Ճիշտ է, եթե երեխայի ուրախությունը խաղի մեջ բավականին ինքնավար է, ապա սովորելու և աշխատանքային գործունեության ուրախությունն ուղղակիորեն կախված է մեծահասակի բարենպաստ գնահատականից և խրախուսումից: Քանի որ ամենից հաճախ այս գնահատումը կատարվում է արդյունքի հիման վրա, ապա նախադպրոցական երեխայի կրթական և աշխատանքային գործողությունների հուզական երանգավորումը, այսպես ասած, տեղափոխվում է դրանց ավարտին և «նշում» ձեռք բերված հաջողությունները:

Ի տարբերություն խաղի նման «ուշացող» ներգրավվածության, զգացմունքները կանխատեսում և ուղեկցում են գործունեության ողջ ընթացքը՝ անկախ արդյունքից: Նախադպրոցականը հաճույք է ստանում խաղի ընթացքից և բուն արդյունքից: Նախադպրոցականը հաճույք է ստանում խաղի ընթացքից, և խաղի արդյունքը ոչ այլ ինչ է, քան դրա ավելի կատարյալ իրականացումը: Խաղի գործունեության առարկան հենց դրա մեջ է, և, հետևաբար, խաղի մասնակցի համար լավագույն պարգևը կարող է լինել միայն ինքը խաղը: Եվ չնայած դերախաղի օբյեկտիվ իմաստը, իհարկե, սոցիալական գործառույթների և վարքագծի նորմերի կողմնորոշման և յուրացման մեջ է, երեխայի համար խաղային գործողությունների անվերջ կրկնության իմաստը այնքան էլ ավելի կատարյալ ձևի յուրացման մեջ չէ: գործողություն, բայց հենց երեխայի գործունեության մեջ: Հենց դերային խաղի վառ դրական երանգավորումն ու դրա կրկնվող վերարտադրության միտումն են հանդիսանում այս փուլում հուզական ոլորտի զարգացման կարևոր ցուցիչներ։

Իհարկե, նախադպրոցական երեխան կարող է նաև հաճույք ստանալ այլ գործունեությունից, իսկ խաղը կարող է նաև վիշտ բերել (օրինակ՝ այլ մասնակիցների մշտական ​​խտրականությամբ):

Միևնույն ժամանակ, խաղի մեջ երեխայի մասնակցության նույնիսկ շատ աննշան աճը ջնջում է բոլոր դժգոհությունները: Խաղի մեջ նույնիսկ փոքր, աննկատ դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար առաջնահերթ է այլ, ոչ խաղային գործողություններից:

Միևնույն ժամանակ, պատահական չէ, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան ցանկացած գրքի պատմություն կամ առօրյա երևույթ վերածում է դերային խաղի։ Ամենից հաճախ այս փոխակերպումը նախաձեռնում են մեծահասակները, որպեսզի ներգրավեն երեխային իր համար ոչ գրավիչ առօրյա գործերին (սնունդ, ինքնասպասարկում և այլն): Կարելի է պնդել, որ նախադպրոցական երեխայի համար խաղային գործողությունների հուզական վալենտությունը (գրավչության գործակիցը) ավելի բարձր է, քան ցանկացած այլ ոչ խաղային գործողությունների վալենտությունը:

Անհատականության ձևավորումը նախադպրոցական տարիքում

Մտնելով նախադպրոցական շրջան՝ երեխան արդեն ունի արտաիրավիճակային ինքնակարգավորման, խոսքի, ինքնագիտակցության՝ որպես գործունեության առարկայի և պոլիմոտիվացիայի կարողություն։ Խաղի գործունեությունը գնալով ավելի է սոցիալականացվում. Չնայած շարժիչ խաղերը պահպանում են իրենց կարևորությունը ողջ ժամանակահատվածում, դրանք աստիճանաբար հագեցվում են կանոններով՝ ձեռք բերելով մրցակցային բնույթ։ Գործունեության բարդացումը ենթադրում է նաեւ հուզական կարգավորման բարդություն։ Բավական է նշել այնպիսի երևույթներ, ինչպիսիք են կարեկցանքն ու զգացմունքային սպասումը»։

Որպես նախադպրոցական տարիքում հուզական կարգավորման հատուկ երևույթ՝ կարելի է նշել «մեղքի զգացումը»՝ կապված ինքնագիտակցության նոր տեսակի («ես դա արեցի») և հուզականորեն անցյալ վերադառնալու ունակության հետ։ Իհարկե, երեխայի համար այս զգացումը տհաճ է, և նա ձգտում է գտնել «ալիբի» կամ մեղմացուցիչ հանգամանքներ։ Իսկ եթե մեղքը չի կարող թուլանալ, ապա երեխան փորձում է կրճատել մեղավորի դիրքում գտնվելու ժամանակահատվածը։

Երեխայի դրդապատճառների իրավիճակայինությունը յուրօրինակ դրսեւորում է ստանում նաեւ դրսում։ Սրանք հարցեր են՝ կապված փաստացի չներկայացված բովանդակության և սեփական ցանկության (միայն ճաշից հետո կոնֆետ ուտելու) հետաձգման անհրաժեշտության զգացման և հիշողության մեջ արգելքների ու պարտավորությունների անսպասելի առաջացման հետ։ Հեշտ է տեսնել, թե որքան տարբեր է երեխայի հուզական արտահայտությունը, երբ նա ստիպված է հետաձգել իր ցանկության իրականացումը։

Զարմանալի է, իհարկե, տեսնել նախադպրոցական տարիքի երեխային, որը հրաժարվում է պաղպաղակից մինչև իր կատարած մաքրման ավարտը, բայց դա միանգամայն համահունչ է այս շրջանում անհատականության ձևավորման նորմերին։ Երեխան արդեն սկսում է հպարտանալ սեփական ինքնատիրապետմամբ, իհարկե՝ ենթադրելով և ակնկալելով մեծերի դրական գնահատականները։

Հարկ է նշել, որ պոլիմոտիվացիայի ի հայտ գալը դեռևս բարոյական կոնֆլիկտներ չի առաջացնում երեխայի մոտ։ Իրականում կամային արարքը դեռևս անհասանելի է նրա համար, քանի որ «ուզելու» և «պետք է» հակամարտությունը դեռևս ներկայացված չէ երեխայի մտքում: Իրականում անհամատեղելի շարժառիթները երեխայի կողմից ճանաչվում են ոչ թե միաժամանակ, այլ հաջորդաբար։ Նախադպրոցականը դեռ զրկված է զգացմունքային ցավոտ ընտրությունից և որոշումներ կայացնելուց, թեև իրական ընտրությունը, իհարկե, նա է անում։

Նախադպրոցական երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակի բնույթը, սոցիալական նորմերը և վարքի կանոնները վերարտադրելու և յուրացնելու նրա ցանկությունը, որոշում են հուզական կարգավորման շեշտադրումները: Զգացմունքներն ավելի ու ավելի հաճախ սկսում են առանձնացնել մեկ այլ մարդու՝ որպես օբյեկտ և նպատակ՝ որպես որոշակի նորմերի, լիազորությունների և սոցիալական կարգավիճակի կրող։ Վերջին հատկանիշը նրա համար գործում է հիմնականում որպես փոխազդեցության ակտիվ կամ պասիվ դիրք: Այսպես, օրինակ, երեխան ագրեսիվ է արձագանքում հասակակիցների ագրեսիվ գործողություններին, բայց հանգիստ ընդունում է ակնհայտորեն կրտսեր երեխայի ագրեսիան, քանի որ վերջինս նրա համար գործում է որպես այլ սոցիալական աստիճանի էակ: Երեխան իրեն հավասար չէ, և իր գերազանցության բարձրությունից նա կարող է շատ բան ներել նրան: Երեխային կարելի է հանդուրժել և չհանդուրժել, բայց դժվար թե հնարավոր լինի ատել նրան, քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար երեխան այլևս թշնամի չէ, իսկ վատագույն դեպքում՝ միայն զայրացնող խոչընդոտ: Իհարկե, ընտանեկան շփման համատեքստում «գահից գահընկեց արված» երեխան կարող է ոչ միայն անընդհատ նախանձել կրտսերի նկատմամբ մեծացած ուշադրությանը, այլ նույնիսկ մեծահասակների մանկավարժորեն ոչ ճիշտ դիրքորոշմամբ, նույնիսկ ատելություն զգալ իր եղբոր կամ քրոջ նկատմամբ։ . Այս դեպքում տարիքային տարբերությունը դադարում է գործել հարաբերությունների ցանկացած նշանակալի ձևով:

Հաճախ նախադպրոցականն ինքն է դառնում մեծահասակների հետ կոնֆլիկտների նախաձեռնող՝ «միջամտելով» մեծահասակների կողմից իրենց պարտականությունների կամ դերի նշանակման ոչ պատշաճ կատարման մասին նրա դիտողություններին: Թեև նախադպրոցականն իր վարքագծով դեռևս շատ կախված է մեծահասակից, այնուամենայնիվ, դերախաղի գործընթացում (օրինակ՝ «դուստր-մայր») տեղի է ունենում մեծահասակների դերային պարտականությունների վերաբերյալ երեխայի պատկերացումների որոշակի ինքնավարություն։ . Ամեն դեպքում, երեխայի մոտ մեծահասակների կողմից վարքագծի հասկանալի և ընդունելի (և հաճախ երեխայի համար ցանկալի) նորմերի խախտման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ի հայտ գալը լիովին համապատասխանում է անհատականության ձևավորման բնականոն ընթացքին և չի կարող դիտվել որպես ցուցիչ: տարիքային ճգնաժամ. Այստեղ երեխան չի հակադրվում այն ​​ամենին, ինչ բխում է մեծահասակից, այլ միայն այն, ինչին, նրա կարծիքով, չի համապատասխանում հանրահայտ սոցիալական դեղատոմսերին և անտեսում է վարքագծի ընդհանուր ընդունված նորմերը։ Ամենից հաճախ նախադպրոցական երեխայի նման դժգոհության առարկան արարքի և սոցիալական պատժամիջոցի միջև անհամապատասխանության դեպքերն են՝ հանցագործության համար անհամաչափ պատիժը (ավելի հաճախ, երբ խոսքը վերաբերում է իրեն) կամ անհամաչափ պարգևին:

Ծնողների ակնկալիքները՝ որպես երեխայի հոգե-հուզական անհատականության ձևավորման կարևոր գործոն

Երեխա ունենալու ծնողների գիտակցված ցանկությունը ամենակարեւոր պահն է երեխայի անձի հոգե-հուզական կառուցվածքի ձեւավորման գործում։ Երեխան իր գոյության պահին սաղմի տեսքով դրական վերաբերմունք է զարգացնում իր, կյանքի և շրջապատի նկատմամբ։ «Ինձ են ուզում, սիրիր ինձ, սպասիր ինձ»՝ ենթագիտակցության մեջ գրված այս բանաձեւը որոշում է անհատի ոչ միայն զարգացումը, այլեւ ողջ կյանքի ուղին։ Երեխաները, որոնց ծնողները երկար ժամանակ կասկածում էին իրենց ծննդյան անհրաժեշտության վրա, զգալիորեն տարբերվում են ցանկալիներից։ Նրանք իրենց պահվածքով կարծես վրեժ են լուծում իրենց ծնողներից իրենց «չուզելու» համար։ Գործնական աշխատանքում ինձ հաջողվում է առանձնացնել այդպիսի երեխաներին առանց մեծ ջանքերի. նրանք բացասական են վերաբերվում ուրիշներին, շատ բան են անում «ընդվզված», վատ են հաղթահարում իրազեկվածություն և կամային ջանքեր պահանջող իրավիճակները, և ամենակարևորը, ինչը հաճախ ամենաշատն է անհանգստացնում: և՛ ծնողները, և՛ ուսուցիչները. նրանք իրենց չեն սիրում, պնդում են, որ շրջապատող աշխարհը թշնամական է, և որպես հոգեբանական պաշտպանություն նրանք ընտրում են հուզական և վարքային ռեակցիաներ, որոնք չեն ընդունվում իրենց շրջապատի կողմից. ագրեսիվություն, մեկուսացում և հաղորդակցության բացակայություն, երկչոտություն: , կամ, ընդհակառակը, ցուցադրականություն, քմահաճություն, անկառավարելիություն։

Շատ ծնողներ, վաղուց ընդունելով և սիրելով իրենց երեխային, զարմանում են, թե ինչու է նա, ի՞նչ ենք մենք անում: Եվ հետո խնդրում եմ ծնողներին նրբանկատորեն պատասխանել այն հարցին, թե արդյոք լուրջ պատճառներ կային կասկածելու երեխայի ծնունդին, արդյոք նա ցանկալի էր։ Ցավոք սրտի, շատերը, դառնությունն ու թախիծն աչքերին, խոստովանում են. «Այո, այդպես եղավ»։ Այս պահի խորը գիտակցումը և դրա ընդունումը լուրջ խթան են հաղորդում երեխաների հոգե-հուզական խանգարումների ախտորոշմանը և օգնում ընտրել ուղղման ճիշտ և արդյունավետ մեթոդները:

Ծննդաբերության գործընթացների հոգեբանական նշանակությունը

Մանկական անհանգստության և հուզական խնդիրների պատճառների ախտորոշման հաջորդ կարևոր գործոնը երեխայի ծնվելու պահն է, այսինքն՝ ծննդաբերությունը։

Զգացմունքային խանգարումներ ունեցող արդեն մեծացած երեխայի մոր հետ խորհրդակցելիս նրան անպայման խնդրում են պատասխանել այն հարցին, թե ծննդաբերությունը դժվար է եղել, ժամանակի՞ն, թե՞ շեղումներով, ո՞րն է եղել առաջին հանդիպումը՝ մոր դեմքին ժպիտով, թե հոգեվարքով։ Այս հարցերի պատասխանները, պարզվում է, շատ բան են բացատրում երեխաների հուզական զարգացման դժվարությունների առաջացման մեջ։

Հոգեբանության մեջ կա «ծննդյան տրավմա» հասկացությունը, և դա նշանակում է ծննդաբերության ոչ օրգանական հետևանքներ։ Այս դեպքում տեղի է ունենում մի իրադարձություն, որը յուրաքանչյուր մարդու համար լցված է խորը հոգեբանական իմաստով։ Պաշտպանված, խաղաղ, ներդաշնակորեն կապված մոր և շնչառության, սնուցման և սրտի բաբախյունի հետ՝ սաղմն իրեն հիանալի է զգում արգանդում (եկեք վերապահում անենք, եթե հղիության ընթացքում մայրը շատ խնդիրներ ունի՝ հիվանդություններ, վախեր, անհանգստություններ, սթրեսներ, ապա սաղմը նույնպես լիովին հարմարավետ չէ) ... Հաճելի խոնավ միջավայր, լռություն, շոյող հնչյուններ, մայրիկի և հայրիկի նուրբ շոյում, հանգիստ, ապահով խավար՝ միայն հաճույք, հիացմունք և խաղաղություն: Բայց հանկարծ գալիս է այն պահը, երբ դու պետք է հրաժեշտ տաս այս ամենին՝ խոնավությունը ինչ-որ տեղ անհետանում է, համառ ցնցումներ են հայտնվում՝ դուրս մղելով նրանց հարմարավետությունից, ինչ-որ բան սեղմում և ստիպում է քեզ գնալ դեպի անհայտություն։ Մարդկային առաջին վախը մահվան վախը չէ, դա կյանքի վախն է: Ինչո՞ւ դուրս եկա այնտեղից»: - սա այն հարցն է, որը հավիտյան տանջում է մարդկությանը, կյանքի իմաստի հարցը, որով մենք ծնվում ենք, ապրում և մեռնում:

Հետևաբար, շատ կարևոր է ուրախությամբ, հեշտությամբ, բարությամբ հանդիպել փոքրիկ արարածին: Յուրաքանչյուր մարդ, ով այս աշխարհում հանդիպում է երեխայի, պետք է նրան տա իր առաջին ժպիտը՝ լինի դա մայր, բժիշկ, մանկաբարձ, թե հայր: Իզուր չէ, որ ժամանակակից բժշկության մեջ վերջին շրջանում դրական միտումներ են նկատվում ծննդաբերության գործընթացի «ազնվացման», ամբողջ ընտանիքի համար այս կարևոր պահին հոր ներկայությունը թույլ տալու, ջրում ծննդաբերության, գոնե թույլ տալու ուղղությամբ. պորտալարի մեխանիկական պատռումից հետո մոր և երեխայի կարճատև մարմնական շփում, թելը, որը հոգեբանորեն երբեք չի կտրվում, և երեխայի ողջ զարգացումը, նրա մեծանալն ու անկախությունը ձեռք բերելը միայն նրա աստիճանական ամրացումն է։

1.2 Նախադպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները

Երեխայի վաղ մանկությունը տեղի է ունենում մարդկանց մեջ (մեծահասակներ և հասակակիցներ, մեծ և փոքր երեխաներ), ովքեր պատժամիջոցներ են կիրառում պատժի տեսքով («ոչ», «տաբու») իրենց կենսագործունեության նկատմամբ՝ սահմանափակելով այն: Կարելի է նշել, որ սա կյանքի այս շրջանի գլխավոր հակասություններից մեկն է. երեխան իր մոտ է եկել սեփական հնարավորությունները զգալու ցնծալի զգացումով. սա նորմալ երեխայի առողջ զարգացման բնական ճանապարհն է, և նա հանդիպում է. նրա հնարավորությունների սահմանափակումները.

«Ես կարող եմ վազել», բայց դու չես կարող վազել. տատիկը քնած է, «Ես կարող եմ գոռալ», բայց դու չես կարող գոռալ, շրջապատում մարդիկ կան»:

Սահմանափակումները գալիս են առարկայի հատկություններից՝ շատ ծանր, շատ տաք, շատ հեռավոր, սահմանափակումները կապված են նաև մարդու անտեսանելի հատկությունների հետ՝ նրա մտքերը, ցանկությունները, վիճակը, որոնք պետք է (պետք է) հաշվի առնել։

Երեխայի հոգեբանական տարածությունը սկսում է իմաստային խորություն ձեռք բերել, հայտնվում և հայտնվում են անմիջական դիտումից թաքնված առարկաների, այդ թվում՝ սեփական, հատկությունների հետ հանդիպման արդյունքում առաջացած փորձի առաջին ընդհանրացումները:

Կարծում եմ, որ առարկաների նման հատկություններին կողմնորոշվելու հնարավորությունները սերտորեն կապված են երեխայի մկանային համակարգի զարգացման, նրա հասունացման հետ, որն ապահովում է մկանների կամային լարվածություն և դրանց կամավոր թուլացում։ Հենց մկանային համակարգի հասունացումն է երեխային ապահովում ինքնատիրապետում ցուցաբերելու պայմաններ՝ տիրապետելով կոկիկության հմտություններին։ Փոքր երեխայի զարգացման այս պահը շատ նշանակալից է, քանի որ հենց այս ամենօրյա իրավիճակն է արտահայտում մեծահասակի վերաբերմունքը ընդգծված արտահայտիչ գունավորմամբ երեխայի նկատմամբ։ Միջմշակութային տարբերությունների շատ հետազոտողներ մարդու բնավորության ծագումը կապում են երեխայի կոկիկության նկատմամբ մեծահասակների արձագանքի հետ վաղ մանկության երեխայի կոկիկության նկատմամբ մեծահասակների արձագանքի հետ: Այստեղ կարելի է հետևել մոտավորապես հետևյալ օրինաչափությանը. որքան ավելի խիստ են սովորեցնում երեխային կոկիկ լինել (հաճախ և խիստ պատժվում), այնքան մեծահասակի բնավորությունը ավելի ագրեսիվ և հետամնաց է: Ընդհակառակը, որքան ավելի ազատամիտ մարդիկ են արձագանքում երեխայի օրգանիզմի բնական ֆունկցիաների դրսևորմանը, այնքան ավելի մեղմ և բաց է մեծահասակի բնավորությունը։

Այսպիսով, երեխայի լուծումը զարգացման կարևորագույն խնդրի՝ ինքնատիրապետման յուրացմանը, իրականացվում է մեծահասակների կողմից պատժի գործողության ֆոնին։ Բնականաբար, ոչ միայն նա, այլև մյուսները՝ ներողամտություն և խրախուսանք, նույնպես, հետագա վերլուծության նպատակով նախ մանրամասնում ենք այս գործողության մասին։ Գործնականում անհնար է երեխա մեծացնել առանց որևէ պատժի կիրառման, եթե միայն տեսականորեն: Սովորաբար կա պատիժների երկու խումբ, որոնք տարբերվում են երեխայի վրա ազդեցության բովանդակությամբ, բայց միավորված են իր նպատակով. երկուսն էլ ուղղված են երեխայի զգացմունքներին, ազդում նրանց վրա:

Առաջին խմբի պատիժները հիմնված են ծնողական սիրուց զրկելու տարբեր ձևերի վրա՝ անհիշելի ժամանակներից երեխային դնում են մի անկյունում, նրա հետ չեն խոսում, ուղարկում մեկ այլ սենյակ և խոստանում, որ նրան դուրս են հանում տնից։ . Այս բոլոր ազդեցությունները հաշվարկվում են երեխայի՝ ծնողական սերը կորցնելու վախի վրա։

Պատիժների երկրորդ խումբը պատիժն է, որը նախատեսված է ցավից վախի համար:

Այս երկու տեսակի ազդեցություններն էլ ուղղված են երեխայի զգացմունքներին, իսկ վաղ տարիքում երեխայի զգացմունքները շատ յուրահատուկ են։ Մոտ 2-2,5 տարեկանում (աղջիկներն ավելի շուտ, քան տղաները) առաջանում է համառության շրջան, որն աղջիկների համար ավելի հեշտ է, իսկ տղաների համար, ինչպես վաղուց արդեն նշվել է, ավելի դժվար։ Սա ևս մեկ կարևոր քայլ է փոքր երեխայի ինքնատիրապետումը զարգացնելու համար: Պատահական չէ, որ նրան անվանում են համառ, անհնազանդ. Բնական է, որ մեծերը նրան այդպես են անվանում՝ ենթադրելով երեխայի վրա ազդելու սեփական դժվարությունները։ Մեծահասակների համար հիմնական դժվարությունն այն է, որ երեխան դիմադրում է (երկար ժամանակ, համառորեն, ակնհայտորեն անբարյացակամորեն) նրանց ազդեցությանը:

Համառությունը բացասական փորձառություններ է բերում հենց երեխային՝ նա պետք է բարկանա, ոչ միայն լաց լինի, այլև հուսահատ լաց լինի, որպեսզի պաշտպանի սեփական ինքնավարությունը: Այս իրավիճակը հնարավոր կլինի նշանակել նյութերի դիմադրության տեսանկյունից. երեխայի համար սա փորձություն է նրա հոգեբանական տարածության սահմանների ամրության, սեփական և ուրիշների ազդեցության համար դրանց հասանելիության համար: Այո՛, մեծերը, ընդհանրապես, այլ մարդիկ մեծ նշանակություն ունեն փոքրիկի կյանքի համար վաղ տարիքում, առանց նրանց նա ուղղակի կմահանա, բայց մեծերի առաջ համառ է։

Ինչպես գիտեք, հենց անկախության ցանկությունն է բացահայտում հակասությունը սոցիալական միկրոմիջավայրի գործիքային յուրացման բավարար մակարդակի և երեխայի սոցիալական սահմանափակ հնարավորությունների միջև, ինչը ծնում է «երեք տարվա ճգնաժամը»: Ավելի ուշ այս մասին ավելի մանրամասն կանդրադառնամ։

Կարելի է ասել, որ փոքրիկը վաղ տարիքում արդեն գիտի խոսել, շատ է խոսում, ակտիվ; սիրում և գիտի ինչպես լսել այլ մարդկանց խոսքը, նա նաև օգտագործում է եսակենտրոն խոսք՝ ուղղված միայն իրեն։ Խոսքի մեջ է, որ արձանագրվում են հոգեկան իրականության դրսևորումները, նրա տարբեր հատկությունները, օրինակ՝ «Ուզում եմ - Չեմ ուզում», «Ես կարող եմ - Չեմ կարող», «Գիտեմ - Չգիտեմ»։

Կորստի, անհետացման, կորստի (որպես ասած՝ ժխտման, «ոչ ավելի լայն իմաստով) փորձը դառնում է արդիական, քանի որ հենց դա են շահարկում մեծահասակները՝ երեխայի համար պատիժ ընտրելիս՝ սիրուց զրկելու տեսքով։ Սա այն նույն փորձառությունը չէ, որ ունեցել է երեխան՝ տարակուսած ձեռքերը տարածելով առարկայի անհետացման ժամանակ և կարծես մոռացել է այն: Փոքր երեխայի փորձառությունն արդեն իսկ խորություն ունի բառի համար հասանելի ընդհանրացումով. ոչ մայրիկ, ոչ գրամեքենա, կարծես քո մաս չկա, քանի որ գիտես, թե ով է այս «մայրիկը», որ դա մի «մեքենան», քանի որ դրանք վերաբերում են ձեր I-ին։ Նրանց անհետացման մասին մոռանալն այլևս հեշտ չէ, նրանք արդեն իրենց տեղը զբաղեցրել են հոգեբանական տարածքում, նրանց փոխարեն դատարկություն է, ինչը նշանակում է լարվածություն՝ կապված համալրման անհրաժեշտության հետ։ այն. Կարծում եմ, որ դատարկության այս փորձը փոքր երեխաների մոտ զգացմունքների զարգացման կարևորագույն առանձնահատկություններից մեկն է, թերևս մահացող, անհետացող հոգեբանական կառույցների հետ առաջին հանդիպումներից մեկը, որի ծագումը որոշվում է կոնկրետ առարկայի առկայությամբ, անձը և սեփական պետությունը: Դա, ասես, թեստ է հոգեկան իրականության դինամիզմի, նրա հարաբերական կայունության համար։ Զարմանալի չէ, որ այս տարիքում արդեն մոդայիկ է խոսել երեխաների հուզական և ինտելեկտուալ կապվածությունների մասին՝ սիրելի խաղալիքներ, զբաղմունքներ, հեքիաթներ, մարդիկ: Նրանք կարծես մարմնավորում են այն կայունությունը, որն այդքան անհրաժեշտ է այս տարիքում զարգացման համար։

Միաժամանակ, հոգեկան իրականության կայուն հատկությունների ձևավորմանը զուգահեռ, երեխան տիրապետում է նաև նրա դինամիկ որակներին։ Թվում է, թե այս գիտելիքի մի քանի աղբյուրներ կան՝ մեծահասակների մարմինը և լեզուն: Նրանց հետ է, որ երեխան սկսում է փորձեր կատարել՝ զգալով իր կյանքում դիսկրետ հատկությունների առկայությունը։ Մեծահասակի մարմինը, ավելի ճիշտ, նրա վրա երեխայի ազդեցության հնարավորությունը դառնում է գործունեության դիսկրետ հատկությունների վերաբերյալ փորձի ամենակարևոր աղբյուրը: Չափահասը գործում է որպես ազդեցության չափանիշ ոչ միայն իր նկատմամբ, այլև որպես երեխայի սեփական ազդեցության չափանիշ:

Զգայունություն սեփական և ուրիշի ցավի նկատմամբ, կարեկցելու կարողություն - կողմնորոշում դեպի այլ մարդու զգացմունքների հատկությունները, դա այն է, ինչ դրված է վաղ մանկության մեջ:

Կասեցնելով երեխային, ով պատրաստ է ներխուժել, միջամտել մեծահասակի մարմնի կյանքին, հայրը, մայրը, տատիկը՝ ցանկացած մարդ, նրան «ոչ» են ասում բառերով և գործերով, այսինքն՝ մտցնում են հայեցողություն, սահմանափակություն։

Երեխա դաստիարակելու վերաբերյալ տնային տնտեսության մտահոգությունները բնորոշ են փոքր երեխաներին:

Փոքրիկ կամակորներն ու համառներն արդեն անհանգստություն են զգում կենդանու՝ կատվի ձագի, լակոտի, հավի ճակատագրի համար: Կենդանու մահը նրանց շատ է վրդովեցնում, չեն ուզում հաշտվել դրա հետ, երջանիկ ավարտ են ունենում։

Դիսկրետության փորձը կապված է այս տարիքի երեխաների՝ շատ ու շատ անգամներ (խենթորեն շատ, մեծահասակի տեսանկյունից) նույն հեքիաթը, նույն պատմությունը վերընթերցելու ցանկության հետ։

Մտավոր գործառույթների զարգացում

Խոսք. Տիրապետելով մայրենի խոսքին՝ երեխաները տիրապետում են դրա և՛ հնչյունական, և՛ իմաստային ասպեկտներին: Բառերի արտասանությունն ավելի ճիշտ է դառնում, երեխան աստիճանաբար դադարում է օգտագործել աղավաղված բառեր և բառեր-գրություններ։ Երեք տարեկանում երեխան սովորում է լեզվի բոլոր հիմնական հնչյունները։

Երեխայի խոսքի ամենակարեւոր փոփոխությունն այն է, որ խոսքը նրա համար օբյեկտիվ նշանակություն է ստանում։ Երեխան մեկ բառով նշանակում է առարկաներ, որոնք տարբեր են իրենց արտաքին հատկություններով, բայց նման են դրանց հետ ինչ-որ էական հատկանիշով կամ գործելաոճով: Ուստի առաջին ընդհանրացումները կապված են բառերի օբյեկտիվ իմաստների ի հայտ գալու հետ։

Վաղ տարիքում պասիվ բառապաշարն արագորեն աճում է՝ հասկանալի բառերի քանակը: Երեք տարեկանում առաջանում է հասկացողություն և խոսք-պատմություն։ Ավելի հեշտ է հասկանալ երեխային շրջապատող իրերի և երևույթների մասին պատմությունները: Որպեսզի նա հասկանա մի պատմություն կամ հեքիաթ, որի բովանդակությունը դուրս է ուղղակիորեն ընկալվող իրավիճակից, անհրաժեշտ է լրացուցիչ աշխատանք. մեծահասակները պետք է հատուկ սովորեցնեն դա:

Ակտիվ խոսքը նույնպես ինտենսիվ է զարգանում. ակտիվ բառապաշարն աճում է (և երեխայի կողմից ասված բառերի թիվը միշտ ավելի քիչ է, քան հասկացված բառերի թիվը): Երեք տարվա ընթացքում ակտիվ բառապաշարը հասնում է 1000-1500 բառի։ Տիրապետվում են մայրենի լեզվի հիմնական քերականական ձևերն ու հիմնական շարահյուսական կառույցները։ Երեխայի խոսքում խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, տարբեր տիպի նախադասություններ են հանդիպում, օրինակ՝ «Հիշո՞ւմ ես, թե ինչպես գնացինք գետ, հայրիկն ու Նյուրան լողացին, իսկ որտե՞ղ էր մայրիկը»: «Շատ ուրախ եմ, որ եկել ես»։ «Դու մեծ ես, իսկ ես՝ փոքր։ Երբ ես երկար լինեմ մինչև գորգը ... մինչև լամպը ... այն ժամանակ ես մեծ կլինեմ »:

Ընկալում. Վաղ մանկությունը հետաքրքիր է այս բոլոր փոխկապակցված գործառույթների պատճառով գերիշխում է ընկալումը: Ընկալման գերակշռությունը նշանակում է որոշակի կախվածություն այլ հոգեկան գործընթացներից:

Ինչ վերաբերում է փոքր երեխաներին, ապա նրանց առավելագույնս կապում է ներկա իրավիճակը՝ այն, ինչ նրանք ուղղակիորեն ընկալում են։ Նրանց բոլոր պահվածքը դրսում է, իմպուլսիվ; ոչինչ, որ գտնվում է այս տեսողական իրավիճակից դուրս, նրանց չի գրավում:

Այն, որ երեխայի ընկալումը գերիշխող է, և նա սահմանափակվում է տեսողական իրավիճակով, հետևում է մեկ այլ հետաքրքիր առանձնահատկություն. Վաղ տարիքում նկատվում են երևակայության հիմնական ձևեր, ինչպիսին է սպասումը, բայց դեռևս չկա ստեղծագործ երևակայություն։

Այս ժամանակահատվածում հիշողությունը ներառված է ակտիվ ընկալման գործընթացում։ Հիմնականում սա ճանաչում է, չնայած երեխան արդեն կարող է ակամա վերարտադրել նախկինում տեսածն ու լսածը՝ նա ինչ-որ բան հիշում է։ Քանի որ հիշողությունը դառնում է, այսպես ասած, ընկալման շարունակություն և զարգացում, դեռևս անհնար է խոսել անցյալի փորձի վրա ապավինելու մասին: Վաղ մանկությունը մոռացվում է այնպես, ինչպես մանկությունը:

Այս տարիքում ընկալման կարևոր հատկանիշը նրա աֆեկտիվ գունավորումն է։ Դիտարկվող առարկաները իսկապես «գրավում» են երեխային՝ պատճառ դառնալով նրա մոտ վառ զգացմունքային ռեակցիայի։ Ընկալման աֆեկտիվ բնույթը նույնպես հանգեցնում է զգայական շարժողական միասնության։ Երեխան տեսնում է մի բան, այն գրավում է նրան, և դրա շնորհիվ սկսում է դրսևորվել իմպուլսիվ վարքագիծը՝ ստանալ այն, ինչ-որ բան անել դրա հետ: Լ.Ս. Վիգոտսկին այս միասնությունը նկարագրում է այսպես. «Վաղ տարիքում գերակշռում է տեսողական, աֆեկտիվ գունավոր ընկալումը, որն ուղղակիորեն անցնում է գործողության»:

Գործողություն և մտածողություն. Այս տարիքային շրջանում մտածելը սովորաբար կոչվում է տեսողական-արդյունավետ: Սա Ժան Պլեժեի «զգայական շարժիչային ինտելեկտի» անալոգն է։ Ինչպես անունն է հուշում, այն հիմնված է երեխայի ընկալման և գործողությունների վրա: Եվ չնայած մոտավորապես երկու տարեկանում երեխան մշակում է գործողությունների ներքին ծրագիր, սակայն վաղ մանկության ընթացքում օբյեկտիվ գործունեությունը մնում է ինտելեկտուալ զարգացման կարևոր հիմք և աղբյուր:

Այս պահին, մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում, երեխան սովորում է տարբեր առարկաների հետ վարվելու եղանակներ:

Կարևոր է նաև փոքր երեխայի զարգացման համար՝ նկարչություն և խաղ: Հատկապես 2,5 տարեկանում երեխաները կարող են բավականին հստակ նկարել մարդուն։ Նման նկարում, բացի շրջանագլուխից, առանձնանում են մանր դետալներ՝ աչքեր, քիթ, բերան։

Առաջատար գործունեությունը այս ընթացքում առարկայական-մանիպուլյատիվ է։ Երեխան չի խաղում, այլ մանիպուլյացիա է անում առարկաներով, այդ թվում՝ խաղալիքներով՝ կենտրոնանալով դրանց հետ կատարվող գործողությունների վրա։ Այնուամենայնիվ, վաղ տարիքի վերջում խաղը հայտնվում է իր սկզբնական ձևերով։ Սա այսպես կոչված ռեժիսորական խաղն է, որում երեխայի օգտագործած առարկաները օժտված են խաղային իմաստով։ Ասենք, մի խորանարդ, որը մռնչալով տանում են սեղանի երկայնքով, տղայի աչքերում վերածվում է մեքենայի։ Նման խաղերը կարճատև են և տեղի են ունենում ժամանակ առ ժամանակ, դրանք բնութագրվում են սյուժեի պարզունակությամբ և կատարվող գործողությունների միապաղաղությամբ։

Խաղի զարգացման համար կարևոր է խորհրդանշական կամ փոխարինող գործողությունների ի հայտ գալը։ Երբ, օրինակ, մահճակալի փոխարեն փայտե բլոկի վրա տիկնիկ են դնում, սա փոխարինում է։ Երբ երեխան, տիկնիկը տակնուվրա անելով, թափահարում է այն ու ասում, որ ծղոտից աղ է լցնում, դրանք էլ ավելի բարդ փոխարինող գործողություններ են։

Զգացմունքային զարգացում

Մտավոր գործառույթների զարգացումն անբաժանելի է երեխայի հուզական-կարիքավոր ոլորտի զարգացումից։ Վաղ տարիքում գերիշխող ընկալումը աֆեկտիվորեն գունավորված է: Երեխան հուզականորեն արձագանքում է միայն այն, ինչ նա ուղղակիորեն ընկալում է: Նա սուր է զգում տհաճ պրոցեդուրան բժշկի կաբինետում, սակայն մի քանի րոպե անց նա հանգիստ է և խորապես հետաքրքրված նոր իրավիճակով։ Նա չի կարողանում վրդովվել, որ իրեն ապագայում անախորժություններ են սպասում, և անհնար է նրան հաճոյանալ, որ հինգ օրից իրեն ինչ-որ բան կտան։

Երեխայի ցանկությունները անկայուն են և արագ անցնում, նա չի կարող վերահսկել և զսպել դրանք. դրանք սահմանափակվում են միայն մեծահասակների պատժով ու խրախուսմամբ: Բոլոր ցանկություններն ունեն նույն ուժը՝ վաղ տարիքում դրդապատճառների ենթակայություն չկա: Սա հեշտ է դիտարկել ընտրության իրավիճակում: Եթե ​​երեք տարեկան երեխային խնդրեն ընտրել մի քանի նոր խաղալիքներից մեկը, նա երկար ժամանակ կպահանջի դրանք դիտարկելու և դասավորելու համար: Հետո նա դեռ կընտրի մեկը, բայց հաջորդ խնդրանքից հետո՝ գնալ նրա հետ մեկ այլ սենյակ, նա նորից կսկսի վարանել։ Խաղալիքը տեղը դնելով՝ նա կդասավորի մյուսներին այնքան ժամանակ, մինչև իրեն չհեռացնեն այս նույնքան գրավիչ բաներից։ Երեխան դեռ չի կարող ընտրել, կանգ առնել ինչ-որ բանի վրա՝ նա ի վիճակի չէ որոշում կայացնել։

Զգացմունքային կարիքների հետ կապված ոլորտի զարգացումը կախված է մեծահասակների և հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության բնույթից: Մոտ մեծահասակների հետ շփվելիս, ովքեր օգնում են երեխային սովորել «մեծահասակների» առարկաների աշխարհը, գերակշռում են համագործակցության դրդապատճառները, թեև պահպանվում է նաև զուտ զգացմունքային հաղորդակցությունը, որն անհրաժեշտ է բոլոր տարիքային փուլերում: Բացի անվերապահ սիրուց, հուզական ջերմությունից, երեխան մեծահասակից ակնկալում է անմիջականորեն մասնակցել իր բոլոր գործերին, համատեղ լուծել ցանկացած խնդիր՝ լինի դա պատառաքաղի տիրապետում, թե բլոկների աշտարակ կառուցելը: Հենց նման համատեղ գործողությունների շուրջ են երեխայի համար մշակվում մեծահասակների հետ շփման նոր ձևեր։

Վաղ մանկության այլ երեխաների հետ շփումը սովորաբար միայն հայտնվում է և դեռ լիարժեք չի դառնում: Երեք տարեկանում երեխան հանգիստ խաղում է մեկ այլ երեխայի կողքին, բայց խաղի պահերը կարճ են տևում, խաղի կանոնների մասին խոսք լինել չի կարող։ Ամենից լավն այն է, որ երեխաները լավ են տիրապետում այս տեսակի «խաղին», ինչպիսին է մահճակալի վրա միասին ցատկելը:

Վաղ տարիքի համար բնորոշ են վառ հուզական ռեակցիաները՝ կապված երեխայի անմիջական ցանկությունների հետ։ Երբ երեք տարեկանը մոտենում է ճգնաժամին, աֆեկտիվ արձագանքներ են լինում երեխայի դիմագրաված դժվարություններին: Նա փորձում է ինքնուրույն ինչ-որ բան անել, բայց դա նրան չի հաջողվում, կամ չափահասը հարմար պահին մոտակայքում չէ՝ ոչ ոք չկա, որ օգնության հասնի և դա անի նրա հետ։ Նման իրավիճակում զգացմունքային պոռթկումը բավականին հավանական է։ Օրինակ՝ երեխան չի կարողանում բացել սենյակի դուռը և սկսում է ձեռքերով ու ոտքերով հարվածել դրան՝ ինչ-որ բան բղավել։ Զայրույթի կամ լացի պատճառ կարող է լինել, ի լրումն «անզիջող» իրերի, և նրա նկատմամբ մեծահասակների ուշադրության պակասը, որոնք զբաղված են իրենց գործերով հենց այն պահին, երբ երեխան ամբողջ ուժով փորձում է գրավել նրանց ուշադրությունը։ ; նախանձել եղբորը կամ քրոջը. Ինչպես գիտեք, աֆեկտիվ պոռթկումները լավագույնս մարվում են, երբ մեծահասակները բավական հանգիստ են արձագանքում դրանց և, հնարավորության դեպքում, ընդհանրապես անտեսում են դրանք: Հակառակ դեպքում մեծահասակների ուշադրությունը կգործի որպես դրական ամրապնդում: Բացի այդ, փոքր երեխայի համար հեշտ է շեղվել: Եթե ​​նա իսկապես տխուր է, բավական է, որ չափահասը ցույց տա նրան իր սիրելի կամ նոր խաղալիքը, առաջարկի նրան ինչ-որ հետաքրքիր բան անել իր հետ, իսկ երեխան, որի մի ցանկությունը հեշտությամբ փոխարինվում է մյուսով, անմիջապես փոխվում է և ուրախանում: նոր բան անել.

Երեխայի հուզական կարիքների ոլորտի զարգացումը սերտորեն կապված է այս պահին առաջացող ինքնագիտակցության հետ: Մոտ երկու տարեկանում երեխան սկսում է իրեն ճանաչել հայելու մեջ։

Ինքնաճանաչումը ինքնաճանաչման ամենապարզ, առաջնային ձևն է: Ինքնագիտակցության զարգացման նոր փուլը սկսվում է այն ժամանակ, երբ երեխան ինքն իրեն անվանում է՝ առաջին անունով, երրորդ դեմքով՝ «Տատա», «Սաշա»։ Երեք տարեկանում հայտնվում է «ես» դերանունը։ Ավելին, երեխայի մոտ ձևավորվում է նաև առաջնային ինքնագնահատական՝ գիտակցում է ոչ միայն իր «ես»-ի, այլև այն փաստի մասին, որ «ես լավն եմ», «Ես շատ լավն եմ», «Ես լավն եմ և ուրիշ ոչինչ»: Սա զուտ զգացմունքային կրթություն է, որը չի պարունակում ռացիոնալ բաղադրիչներ։ Այն հիմնված է երեխայի հուզական ապահովության, ընդունման կարիքի վրա, ուստի ինքնագնահատականը միշտ հնարավորինս գերագնահատվում է:

«Ես», «Ես լավ եմ», «Ես ինքս» գիտակցությունը և անձնական արարքների ի հայտ գալը երեխային տեղափոխում են զարգացման նոր մակարդակ։ Սկսվում է անցումային շրջան՝ եռամյա ճգնաժամ։

Երեք տարվա ճգնաժամ

Երեք տարվա ճգնաժամը երեխայի կյանքում ամենադժվար պահերից է։ Դա կործանումն է, սոցիալական հարաբերությունների հին համակարգի վերանայումը, ինքն իրեն բաժանելու ճգնաժամը, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի: Երեխան, առանձնանալով մեծերից, փորձում է նոր, ավելի խորը հարաբերություններ հաստատել նրանց հետ։

Վիգոտսկի Լ.Ս. Այս ճգնաժամի ընդլայնված ձևով առանձնացնում է չորս հիմնական ախտանիշ. 1) նեգատիվիզմ. 2) համառություն; 3) համառություն; 3) ինքնակամություն. Դրանցից առանձնանում է առաջին ախտանիշը, քանի որ այն ոչ միայն կուտակում է ճգնաժամի կիզակետը «անձնական անկախության համար» պայքարի վրա, այլև որոշակիորեն ինտեգրում է ճգնաժամի մյուս բոլոր ախտանիշները։

«Նեգատիվիզմ մենք կանվանենք այնպիսի դրսևորումներ երեխայի վարքագծում, երբ նա չի ցանկանում ինչ-որ բան անել միայն այն պատճառով, որ դա առաջարկել է մեծահասակներից մեկը, այսինքն՝ սա արձագանք է ոչ թե գործողության բովանդակությանը, այլ շատ մեծերի առաջարկ. Նեգատիվիզմը, որպես սովորական անհնազանդությունից տարբերվող հատկանիշ, ներառում է այն, ինչ երեխան չի անում, քանի որ նրան խնդրել են դա անել»:

Երեխան բացասական արձագանք է տալիս ոչ թե բուն գործողությանը, որը նա հրաժարվում է կատարել, այլ մեծահասակի պահանջին կամ խնդրանքին։ Նա ինչ-որ բան չի անում միայն այն պատճառով, որ ինչ-որ չափահաս է դա իրեն առաջարկել: Ընդհանրապես, նեգատիվիզմը ընտրովի է՝ երեխան անտեսում է ընտանիքի մեկ անդամի կամ ուսուցչի պահանջները, իսկ մյուսների նկատմամբ նա բավականին հնազանդ է։ Գործողության հիմնական շարժառիթը հակառակն անելն է, այսինքն՝ ճիշտ հակառակը, ինչ նրան ասել են։

Լ.Ս.Վիգոտսկին այսպիսի օրինակ է բերում իր կլինիկական պրակտիկայից. Ճգնաժամի մեջ գտնվող երեք տարեկան աղջիկը շատ էր ուզում, որ իրեն տանեն կոնֆերանսի, որտեղ մեծերը «քննարկեն երեխաներին», բայց թույլտվություն ստանալով՝ չգնաց հանդիպման։ Դա բացասական արձագանք էր մեծահասակների առաջարկին: Իրականում նա պարզապես ուզում էր, ինչպես նախկինում, գնալ իր մերժմանը, և մենակ մնալով աղջիկը դառնորեն լաց եղավ։

Երեխայի վարքի մոտիվացիան փոխվում է. Ավելի վաղ, տեսողական իրավիճակում, նա ուներ աֆեկտ՝ ինչ-որ բան անելու ուղղակի էմոցիոնալ ինտենսիվ ցանկություն; երեխայի իմպուլսիվ գործողությունները համապատասխանում էին այս ցանկությանը: Երեք տարեկանում նա առաջին անգամ կարողանում է գործել իր անմիջական ցանկությանը հակառակ։ Երեխայի վարքագիծը որոշվում է ոչ թե այս ցանկությամբ, այլ մեկ ուրիշի՝ մեծահասակի հետ հարաբերություններով։ Վարքագծի շարժառիթն արդեն դուրս է երեխային տրված իրավիճակից։ Իհարկե, նեգատիվիզմը ճգնաժամային երեւույթ է, որը ժամանակի ընթացքում պետք է վերանա։ Բայց այն, որ երեխան երեք տարեկանում հնարավորություն է ստանում գործելու ոչ թե պատահական ծագած ցանկության ազդեցության տակ, այլ գործելու այլ, ավելի բարդ և կայուն դրդապատճառների հիման վրա, նրա զարգացման կարևոր ձեռքբերում է։

Եռամյա ճգնաժամի երկրորդ հատկանիշը համառությունն է։ Սա երեխայի արձագանքն է, ով պնդում է ինչ-որ բան, ոչ թե այն պատճառով, որ նա իսկապես ցանկանում է դա, այլ այն պատճառով, որ ինքն է այդ մասին պատմել մեծահասակներին և պահանջում է կարդալ իր կարծիքը: Նրա նախնական որոշումը որոշում է նրա ողջ վարքը, և երեխան չի կարող հրաժարվել այդ որոշումից նույնիսկ փոփոխված հանգամանքներում: Համառությունն այն համառությունը չէ, որով երեխան ստանում է այն, ինչ ուզում է: Համառ երեխան պնդում է մի բան, որը նա այնքան էլ չի ցանկանում կամ վաղուց չի ցանկանում:

Նախադպրոցական տարիք

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի կյանքի մի մեծ հատված է: Կենցաղային պայմաններն այս պահին արագորեն ընդլայնվում են. ընտանիքի շրջանակն ընդլայնվում է մինչև փողոցի, քաղաքի, երկրի սահմանները։ Երեխան բացահայտում է մարդկային հարաբերությունների աշխարհը, մարդկանց գործունեության տարբեր տեսակներն ու սոցիալական գործառույթները։ Նա մեծ ցանկություն է զգում ընդգրկվելու այս չափահաս կյանքում, ակտիվորեն մասնակցելու դրան։

Խաղացեք որպես առաջատար գործունեություն

Դերախաղը կամ, ինչպես երբեմն անվանում են, ստեղծագործական խաղն ի հայտ է գալիս նախադպրոցական տարիքում։ Սա գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները ստանձնում են մեծահասակների դերերը և ընդհանրացված ձևով, խաղի պայմաններում, վերարտադրում են մեծահասակների գործունեությունը և նրանց միջև փոխհարաբերությունները: Երեխան, ընտրելով և կատարելով որոշակի դեր, ունի համապատասխան կերպար՝ մայր, բժիշկ, վարորդ, ծովահեն, և նրա գործողությունների մոդելները: Փոխաբերական խաղի պլանն այնքան կարևոր է, որ առանց դրա խաղը պարզապես չի կարող գոյություն ունենալ: Բայց, չնայած խաղի մեջ կյանքը ընթանում է ներկայացումների տեսքով, այն հուզականորեն հագեցած է և երեխայի համար դառնում է իր իրական կյանքը:

Իր զարգացած ձևին է հասնում դերախաղը, որի սկզբնաղբյուրները ռեժիսորական և կերպարային դերախաղերն են (ի հայտ են գալիս վաղ մանկության վերջում)։ Դերային խաղում երեխաները վերարտադրում են իրենց սեփական մարդկային դերերն ու հարաբերությունները: Երեխաները խաղում են միմյանց կամ տիկնիկի հետ՝ որպես իդեալական զուգընկեր, որին նույնպես իրենց դերն է տրված: Կանոններով խաղերում դերը հետին պլան է մղվում և գլխավորը խաղի կանոնների խստիվ կատարումն է. սովորաբար կա մրցակցային շարժառիթ, անձնական կամ թիմային ձեռքբերումներ: Սրանք բացօթյա, սպորտային և տպագիր խաղերի մեծ մասն են:

Խաղի զարգացմանը հետևելու համար, Դ.Բ. Էլկոնինին հետևելով, դիտարկենք նրա առանձին բաղադրիչների և նախադպրոցական տարիքին բնորոշ զարգացման մակարդակների ձևավորումը։

Յուրաքանչյուր խաղ ունի իր խաղի կանոնները՝ երեխաներ, տիկնիկներ, այլ խաղալիքներ և դրան մասնակցող առարկաներ։

Սյուժեն իրականության այն ոլորտն է, որն արտացոլված է խաղում։ Երեխան սկզբում սահմանափակվում է ընտանիքի շրջանակներով, ուստի նրա խաղերը հիմնականում կապված են ընտանեկան, կենցաղային խնդիրների հետ։ Հետո, երբ նա տիրապետում է կյանքի նոր ոլորտներին, սկսում է օգտագործել ավելի բարդ սյուժեներ՝ արտադրական, ռազմական: Ավելի բազմազան են դառնում նաև հին սյուժեներով խաղալու ձևերը, օրինակ՝ «մայրեր և դուստրեր»։ Բացի այդ, նույն սյուժեի վրա խաղն աստիճանաբար դառնում է ավելի կայուն և երկարաձգված։ Ավելի հին նախադպրոցականները կարողանում են մի քանի ժամ անընդմեջ խաղալ նույն խաղը, և նրանց որոշ խաղեր տևում են մի քանի օր:

Մեծահասակների գործունեության և հարաբերությունների այն պահերը, որոնք վերարտադրվում են երեխայի կողմից, կազմում են խաղի բովանդակությունը: Վեց տարվա ընթացքում կարևոր է պահպանել դերից բխող կանոնները և այդ կանոնների ճիշտ իրականացումը կամ խստորեն վերահսկվող:

Դերի մեջ մարմնավորված են խաղի սյուժեն ու բովանդակությունը։ Խաղի գործողությունների, դերերի և խաղի կանոնների զարգացումը տեղի է ունենում նախադպրոցական մանկության ընթացքում հետևյալ գծերով. , բայց թաքնված կանոններ - և, վերջապես, բաց կանոններով և թաքնված դերերով խաղերին: Վեց տարեկանում դերախաղը կանոններով միաձուլվում է խաղերի հետ:

Վեց տարեկանում խաղը հասնում է զարգացման բարձր մակարդակի։ Այս տարիքային փուլում մոդելավորվում են մարդկանց միջև իրական հարաբերությունները, իսկ սոցիալական հարաբերությունները՝ չափահասի գործունեության սոցիալական իմաստը, դառնում են խաղի բովանդակություն։

Խաղը առաջատար գործունեություն է նախադպրոցական տարիքում, այն էականորեն ազդում է երեխայի զարգացման վրա։

Առաջին հերթին խաղի մեջ երեխաները սովորում են լիարժեք շփվել միմյանց հետ։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիներին երեխաները, չնայած իրենց բնորոշ էգոցենտրիզմին, համաձայնվում են միմյանց հետ՝ նախապես դերեր նշանակելով, ինչպես նաև բուն խաղի գործընթացում: Դերերին առնչվող հարցերի բովանդակալից քննարկումը և խաղի կանոնների կատարման նկատմամբ վերահսկողությունը հնարավոր է դառնում երեխաներին ընդհանուր, հուզականորեն հագեցած գործունեության մեջ ներառելու շնորհիվ:

Մտավոր գործառույթների զարգացում

Ելույթ. 6 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց, ինչպես նաև գիտակցված ուսումնասիրության առարկա, քանի որ դպրոցին նախապատրաստվելիս սկսվում է կարդալ և գրել սովորելը։

Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը։ Բառերի բառապաշարը արագորեն աճում է. Վեց տարեկանում (միջին տվյալներ ըստ Վ. Ստեռնի) երեխան ակտիվորեն օգտագործում է 2500-3000 բառ։

Զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը։ Երեխաները սովորում են ձևաբանական կարգի (բառի կառուցվածքի) և շարահյուսական (բառակապակցությունների կառուցում) նուրբ օրինաչափություններ:

Այն փաստը, որ երեխան սովորում է լեզվի քերականական ձևերը և ձեռք է բերում մեծ ակտիվ բառապաշար, թույլ է տալիս նրան անցնել կոնտեքստային խոսքի նախադպրոցական տարիքի վերջում: Նա կարող է վերապատմել ընթերցված պատմություն կամ հեքիաթ, նկարագրել նկար, պարզ է, որ ուրիշները փոխանցեն իր տպավորությունները տեսածից: Սա, իհարկե, չի նշանակում, որ նրա իրավիճակային խոսքը իսպառ վերանում է։ Այն շարունակվում է, բայց հիմնականում առօրյա թեմաներով զրույցներում և իրադարձությունների մասին պատմություններում, որոնք երեխայի համար ունեն վառ զգացմունքային երանգավորում:

Երեխան ունի մանրամասն հաղորդագրություններ՝ մենախոսություններ, պատմություններ: Հասակակիցների հետ շփվելիս զարգանում է երկխոսական խոսքը, ներառյալ հրահանգները, գնահատումը, խաղի գործողությունների համակարգումը: Եսակենտրոն խոսքը օգնում է երեխային պլանավորել և կարգավորել իր գործողությունները:

Նախադպրոցական տարիքում ընկալումը կորցնում է իր սկզբնական աֆեկտիվ բնույթը. տարբերվում են ընկալման և հուզական գործընթացները: Ընկալումը դառնում է բովանդակալից, նպատակային, վերլուծող։ Այն ընդգծում է կամայական գործողությունները՝ դիտարկում, քննություն, որոնում։ Խոսքը այս պահին զգալի ազդեցություն է ունենում ընկալման զարգացման վրա՝ այն փաստը, որ երեխան սկսում է ակտիվորեն օգտագործել տարբեր առարկաների որակների, հատկանիշների, վիճակների անունները և նրանց միջև փոխհարաբերությունները: Անվանելով առարկաների և երևույթների որոշակի հատկություններ, նա այդպիսով ընտրում է այդ հատկությունները իր համար. առարկաներ անվանելով՝ նա դրանք առանձնացնում է մյուսներից՝ սահմանելով նրանց վիճակները. կապեր կամ գործողություններ նրանց հետ - տեսնում և հասկանում է նրանց միջև իրական հարաբերությունները:

Հատուկ կազմակերպված ընկալումը նպաստում է երևույթների ավելի լավ ընկալմանը: Օրինակ, երեխան պատշաճ կերպով հասկանում է նկարի բովանդակությունը, եթե մեծահասակները տալիս են համապատասխան բացատրություններ, օգնում են դիտարկել մանրամասները որոշակի հաջորդականությամբ կամ ընտրել հատուկ կազմով նկար, որը հեշտացնում է ընկալումը: Միևնույն ժամանակ, փոխաբերական սկզբունքը, որը շատ ուժեղ է այս շրջանում, հաճախ խանգարում է երեխային ճիշտ հետևություններ անել իր դիտարկածի վերաբերյալ։ Ընդհանրապես, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ընկալումն ու մտածողությունը այնքան սերտորեն կապված են, որ խոսում են տեսողական-փոխաբերական մտածողության մասին։

Մտածողություն. Մտածողության զարգացման հիմնական գիծը տեսողական-արդյունավետից վիզուալ-փոխաբերականի և ժամանակաշրջանի վերջում խոսքային մտածողության անցումն է:

Նախադպրոցականը պատկերավոր է մտածում, բայց դեռ չի ձեռք բերել մեծահասակների տրամաբանության տրամաբանություն: Նրանք կարողանում են ճիշտ տրամաբանել և լուծել բավականին բարդ խնդիրներ։ Նրանցից ճիշտ պատասխաններ կարելի է ստանալ որոշակի պայմաններում։ Նախևառաջ, երեխան պետք է ժամանակ ունենա հիշելու առաջադրանքն ինքնին, նա պետք է պատկերացնի խնդրի պայմանները, և դրա համար նա պետք է հասկանա դրանք:

Ճիշտ որոշում կայացնելու լավագույն միջոցը երեխայի գործողություններն այնպես կազմակերպելն է, որ նա սեփական փորձից ելնելով համապատասխան եզրակացություններ անի։ Բարենպաստ պայմաններում, երբ նախադպրոցականը լուծում է իր համար հասկանալի, հետաքրքիր խնդիր և միաժամանակ դիտարկում է իրեն հասանելի փաստերը, նա կարող է տրամաբանորեն ճիշտ տրամաբանել։

Վեց տարեկանում նկատվում է ընդհանրացման, կապեր հաստատելու միտում։ Նրա տեսքը կարևոր է ինտելեկտի հետագա զարգացման համար, չնայած այն հանգամանքին, որ երեխաները հաճախ անպատշաճ ընդհանրացումներ են անում՝ հաշվի չառնելով առարկաների և երևույթների առանձնահատկությունները, կենտրոնանալով վառ արտաքին նշանների վրա (փոքր առարկան նշանակում է թեթև, մեծը նշանակում է ծանր և այլն): )...

Հիշողություն. Նախադպրոցական մանկությունն ամենաբարենպաստ տարիքն է հիշողության զարգացման համար։ Ինչպես հավատում էր Վիգոտսկին, հիշողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ և երկար ճանապարհ է անցնում իր ձևավորման գործընթացում: Ո՛չ այս ժամանակահատվածից առաջ, ո՛չ դրանից հետո երեխան այդքան հեշտությամբ անգիր չի անում ամենատարբեր նյութը։ Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիշողությունն ունի մի շարք առանձնահատկություններ.

Վեց տարեկանում սկսում է կամայական հիշողություն ձեւավորվել։ Գիտակից նպատակաուղղված անգիրն ու հիշելը միայն հազվադեպ են հայտնվում: Սովորաբար դրանք ընդգրկված են այլ գործողությունների մեջ, քանի որ դրանք անհրաժեշտ են ինչպես խաղի մեջ, այնպես էլ մեծահասակներից առաջադրանքներ կատարելիս, և դասերի ժամանակ՝ երեխաներին դպրոց պատրաստելիս: Ամենադժվար նյութը, որը երեխան կարող է վերարտադրել խաղալիս: Ենթադրենք, նա, ստանձնելով վաճառողի դերը, կարողանում է հիշել և ճիշտ ժամանակին հիշել ապրանքների և այլ ապրանքների երկար ցուցակը։ Եթե ​​խաղային իրավիճակից դուրս նրան տաս բառերի նմանատիպ ցուցակ, նա չի կարողանա հաղթահարել այս խնդիրը: Ընդհանուր առմամբ, կամավոր հիշողությունն իր զարգացման հիմնական ուղին անցնում է հետևյալ տարիքային փուլերում.

Զգացմունքային ոլորտ

Նախադպրոցական մանկության համար բնորոշ է ընդհանուր առմամբ հանգիստ հուզականությունը, չնչին պատճառներով ուժեղ աֆեկտիվ պոռթկումների և կոնֆլիկտների բացակայությունը։ Այս նոր համեմատաբար կայուն հուզական ֆոնը որոշում է երեխայի գաղափարների դինամիկան: Երևակայության պատկերացումների դինամիկան ավելի ազատ և մեղմ է՝ համեմատած վաղ մանկության աֆեկտիվ գունավոր ընկալման գործընթացների հետ: Նախկինում երեխայի հուզական կյանքի ընթացքը որոշվում էր տվյալ իրավիճակի առանձնահատկություններով, որում նա ներառված էր. . Այժմ գաղափարների առաջացումը երեխային հնարավորություն է տալիս փախչել անմիջական իրավիճակից, նա ունի փորձեր, որոնք կապված չեն դրա հետ, իսկ վայրկենական դժվարություններն ընկալվում են ոչ այնքան սուր, կորցնում են իրենց նախկին նշանակությունը։

Այսպիսով, հուզական գործընթացները դառնում են ավելի հավասարակշռված։ Բայց դա ամենևին չի հետևում երեխայի հուզական կյանքի հագեցվածության, ինտենսիվության նվազմանը։ Նախադպրոցականի օրն այնքան է լցված, որ մինչև երեկո նա կարող է հոգնած հասնել լիակատար հյուծման։

Նախադպրոցական տարիքում երեխայի ցանկություններն ու դրդապատճառները կապված են նրա պատկերացումների հետ, սրա շնորհիվ նորից կառուցվում են մոտիվները։ Կատարվում է անցում ընկալվող իրավիճակի օբյեկտներին ուղղված ցանկություններից դեպի ցանկություններ՝ կապված ներկայացված օբյեկտների հետ, որոնք գտնվում են «իդեալական հարթությունում»։ Երեխայի գործողություններն արդեն ուղղակիորեն կապված չեն գրավիչ օբյեկտի հետ, այլ հիմնված են օբյեկտի մասին պատկերացումների, ցանկալի արդյունքի, մոտ ապագայում դրան հասնելու հնարավորության մասին։ Ներկայացման հետ կապված զգացմունքները թույլ են տալիս կանխատեսել երեխայի գործողությունների արդյունքները, նրա ցանկությունների բավարարումը:

Հուզական սպասումի մեխանիզմը մանրամասն նկարագրված է Ա.Վ.Զապորոժեցով։ Նա ցույց տվեց, թե ինչպես է փոխվում աֆեկտի ֆունկցիոնալ տեղը վարքի ընդհանուր կառուցվածքում։ Կրկին համեմատենք փոքր երեխայի և նախադպրոցական երեխայի վարքագիծը: Մինչև երեք տարի զգացվում են միայն սեփական արարքների հետևանքները, դրանց գնահատականը չափահասի կողմից, այսինքն՝ երեխային գովել են արածի համար, թե պատժվել են: Մտահոգություններ չկան այն մասին, թե արդյոք արարքն արժանի է հավանության կամ ցենզերի, ինչի կհանգեցնի դա՝ ոչ բուն գործողության ընթացքում, ոչ էլ, առավել ևս, նախապես։ Աֆեկտը պարզվում է, որ վերջին օղակն է այս ծավալվող իրադարձությունների շղթայում:

Նույնիսկ նախադպրոցական տարիքի երեխան սկսում է գործել, նա զարգացնում է զգացմունքային պատկեր, որն արտացոլում է ինչպես ապագա արդյունքը, այնպես էլ մեծահասակների կողմից դրա գնահատումը: Էմոցիոնալ ակնկալելով իր վարքի հետևանքները՝ երեխան արդեն նախապես գիտի՝ լավ է վարվելու, թե վատ։ Եթե ​​նա կանխատեսում է արդյունք, որը չի համապատասխանում դաստիարակության ընդունված չափանիշներին, հնարավոր հավանությանը կամ պատժին, նրա մոտ առաջանում է անհանգստություն՝ հուզական վիճակ, որը կարող է դանդաղեցնել ուրիշների համար անցանկալի գործողությունները: Գործողությունների օգտակար արդյունքի ակնկալիքը և դրա արդյունքում սերտ մեծահասակների կողմի բարձր գնահատումը կապված է դրական հույզերի հետ, որոնք լրացուցիչ խթանում են վարքագիծը: Մեծահասակները կարող են օգնել երեխային ստեղծել ցանկալի զգացմունքային պատկերը: Օրինակ, մանկապարտեզում բուռն խաղից հետո սենյակը անմիջապես կարգի բերելու փոխարեն ուսուցիչը կարող է երեխաներին ասել, թե մաքրությունը որքան ուրախություն կպատճառի նրանց կրտսեր խմբին, ովքեր իրենց հետևից եկել էին պայծառ մաքուր խաղասենյակ: Երեխաների ոչ թե գիտակցության, այլ հուզական երևակայության վրա կենտրոնացած ցանկությունները շատ ավելի արդյունավետ են ստացվում։

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում աֆեկտի անցում գործունեության ավարտից մինչև սկիզբ: Աֆեկտը (էմոցիոնալ կերպարը) դառնում է վարքի կառուցվածքի առաջին օղակը։ Երեխայի գործողությունների հուզական կարգավորման հիմքում ընկած է գործունեության հետեւանքների հուզական ակնկալիքի մեխանիզմը։

Այս ընթացքում փոխվում է նաև ինքնին հուզական գործընթացների կառուցվածքը։ Վաղ մանկության տարիներին վեգետատիվ և շարժիչային ռեակցիաները ներառված էին դրանց բաղադրության մեջ. վիրավորանք ապրելիս երեխան լաց էր լինում, նետվում էր բազմոցին, դեմքը ծածկում ձեռքերով կամ քաոսային շարժում էր՝ գոռալով անհամապատասխան բառեր, շնչառությունը անհավասար էր, զարկերակը արագ էր; զայրույթից նա կարմրեց, բղավեց, սեղմեց բռունցքները։ Այս ռեակցիաները պահպանվում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, թեև որոշ երեխաների մոտ զգացմունքների արտաքին արտահայտումը դառնում է ավելի զուսպ: Զգացմունքային գործընթացների կառուցվածքը, ի լրումն վեգետատիվ և շարժիչ բաղադրիչների, այժմ ներառում է ընկալման, երևակայական մտածողության, երևակայության բարդ ձևեր, երեխան սկսում է ուրախանալ և տխրել ոչ միայն այն բանի համար, ինչ անում է տվյալ պահին, այլև այն բանի համար, թե ինչ է նա դեռևս: պետք է անել. անել. փորձառությունները դառնում են ավելի բարդ և խորը:

Աֆեկտների բովանդակությունը փոխվում է. երեխային բնորոշ հույզերի շրջանակն ընդլայնվում է: Հատկապես կարևոր է նախադպրոցականների համար զարգացնել այնպիսի հույզեր, ինչպիսիք են համակրանքը ուրիշի նկատմամբ, կարեկցանքը. առանց դրանց անհնար է համատեղ գործունեությունը և երեխաների հաղորդակցման բարդ ձևերը:

Ինչպես արդեն ընդգծվել է, հուզական ոլորտի զարգացումը կապված է գաղափարների պլանի ձեւավորման հետ։ Երեխայի երևակայական ներկայացումները ձեռք են բերում հուզական բնույթ, և նրա բոլոր գործողությունները հուզականորեն ինտենսիվ են:

Այն ամենը, ինչով զբաղվում է նախադպրոցական տարիքը՝ խաղալ, նկարել, մոդելավորել, նախագծել, պատրաստվել դպրոցին, օգնել մորը տնային գործերում և այլն, պետք է ունենա վառ զգացմունքային երանգավորում, հակառակ դեպքում գործունեությունը չի կայանա կամ արագ կփլուզվի: Երեխան, իր տարիքից ելնելով, պարզապես չի կարողանում անել այն, ինչ իրեն չի հետաքրքրում։

1.3 Երեխայի զարգացման խնդիրը ոչ լիարժեք ընտանիքում

Ընտանիքը տարբեր հարաբերությունների օրգանական միասնություն է՝ սեռական, տնտեսական, բարոյական, իրավական, զգացմունքային: Բայց ընտանիք կազմող գլխավորը ծնողներն ու երեխաներն են. մայրը՝ երեխաներ; հայր - երեխաներ; ծնողները երեխաներ են.

Ընտանիքը սոցիալական համակարգ է, որը բնութագրվում է ինքնավարությամբ և գործում է իր ներքին օրենքների համաձայն: Այնուամենայնիվ, ընտանիքը ստատիկ բան չէ։ Ինչպես անհատն է անցնում կյանքի որոշակի փուլեր, այնպես էլ ընտանիքն անցնում է իր զարգացման որոշակի փուլեր:

Ընտանիքի քայքայումը սուր խնդիր է մեր ընդհանուրի համար: Ներկայումս նկատվում է ամուսնալուծությունների թվի արագ աճ։ Վիճակագրության համաձայն՝ վերջին տարիներին կտրուկ աճել է նախադպրոցական տարիքի երեխաների թիվը, որոնք դաստիարակվում են միայնակ ընտանիքներում, որտեղ ճնշող մեծամասնության ուսուցիչը մայրն է։

Առանց հոր երեխային մեծացնելու կյանքն ու պայմանները հստակորեն սպեցիֆիկ են և էապես տարբերվում են երեխայի կյանքից ամբողջական ընտանիքում։ Նույնիսկ եթե մայրը փորձում է լրացնել հոր բացակայությունը և անում է հնարավոր ամեն ինչ՝ երկու ծնողներին իր մեջ միավորելու համար, նա, սկզբունքորեն, չի կարող միաժամանակ գիտակցել երկու ծնողական դիրքերը՝ մայրական և հայրական: Բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ երեխայի կյանքի այս հատուկ պայմանները կարտացոլվեն նրա անհատական ​​զարգացման առանձնահատկություններում՝ նրա հուզական բարեկեցությունը, ինքնագնահատականը, վերաբերմունքը շրջապատի մարդկանց նկատմամբ:

Եղել են բազմաթիվ կլինիկական դիտարկումներ, որոնք ցույց են տալիս ամուսնալուծության տրավմատիկ դերը փոքր երեխայի վրա: Ամուսնալուծության փաստն առաջացնում է այնպիսի լուրջ հետևանքներ, ինչպիսիք են նևրոզները, դեպրեսիվ վիճակները և վարքի տարբեր խանգարումները՝ զայրույթը, երեխայի ագրեսիվությունը։ Այնուամենայնիվ, հարցը, թե արդյոք այդ շեղումները ժամանակավոր են, թե պահպանվում են ամուսնության լուծարումից մի քանի տարի անց, բաց է մնում։

Երեխան մեխանիկական խաղալիք չէ, քմահաճույք կամ ինչ-որ մեկի քմահաճույքը չէ, այլ երկու մարդկանց միավորումից բխող անհատականություն։ Այսպիսով, արդեն կենսաբանական մակարդակում երեխային անհրաժեշտ են և՛ մայր, և՛ հայր, որոնք ոչ միայն մարդկային հասարակության մեջ, այլև կենդանիների աշխարհում յուրաքանչյուրը կատարում է իր բացառիկ դերը սերունդների նկատմամբ։ Ի՞նչ կարող ենք ասել մարդու և նրա տեղի մասին այլ մարդկանց համայնքում: Կասկածից վեր է, որ ամբողջական ընտանիքը լավագույն պայմաններն է ստեղծում երեխայի ճիշտ, ներդաշնակ ու լիարժեք զարգացման համար։ Դա ընտանիքում է, այսինքն. երկու միմյանց սիրող մարդկանց՝ հոր և մոր միասնական միության մեջ կարող է առաջանալ երեխայի առողջ և բազմակողմանի զարգացման համար ամենաբնական և ամենաօպտիմալ մթնոլորտը:

Փոքր տարիքից լիարժեք ընտանիքում դաստիարակված երեխան ծանոթանում է մոր և հոր դերին, սկսում է գիտակցել իր տեղը միջանձնային հարաբերություններում, ունենում է օտարների հանդեպ վախի առաջին նշանները, ինչը հետագայում օգնում է ձեռք բերել ինքնավստահություն։ . Միայնակ մոր երեխան այստեղ ակնհայտորեն անբարենպաստ վիճակում է, հատկապես, եթե հոր դերը, որին երեխան կարող է չճանաչել, չի կատարել ընտանիքի որևէ այլ անդամ (օրինակ՝ պապը` մոր հայրը):

Երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր շրջանում և՛ նա, և՛ մայրը հատուկ ուշադրության կարիք ունեն ոչ միայն միմյանց, այլև դրսից։ Սրան գումարվում է միայնակ մոր վիճակը բարդացնող մեկ այլ հանգամանք՝ երեխայի սեռը։ Որոշ դժվարություններ են առաջանում դստեր հետ և բոլորովին այլ՝ որդու հետ: Որդին տարբեր կերպ կարձագանքի իր հոր բացակայությանը երեք տարեկանում և տասը տարեկանում, որքան տարբեր կերպ կվերաբերվի դուստրը մորը այն օրը, երբ մայրը նրան առաջին անգամ տանի դպրոց, և այն օրը, երբ նա. նրան կուղեկցի ավարտական ​​պարահանդեսին: Փորձը ցույց է տալիս, որ տղաներն ավելի ցավոտ են արձագանքում հոր բացակայությանը և դառնում ավելի խոցելի, քան աղջիկները։ Երբ նրանք մեծանում են, միայնակ ընտանիքների տղաները ավելի ու ավելի են բախվում հեղինակության բացակայության խնդրին, որը սովորաբար ընտանիքում հայրն է, ինչպես նաև հեղինակության բացակայության խնդիրը, որը սովորաբար ընտանիքում հայրն է: ինչպես նաև տղամարդ մոդել գտնելու խնդիրը, որը կարող է բավարարել նրա սպորտային, տեխնիկական, բնագիտական ​​հետաքրքրությունները։ Աղջիկները, ի տարբերություն տղաների, ավելի հեշտ են հարմարվում փոփոխվող միջավայրին, նրանք սովորաբար ավելի քիչ դժվարություններ են ունենում դաստիարակության մեջ, բայց նրանց պահվածքից կարելի է նկատել նաև, որ նրանց պակասում է մարդ, ում նկատմամբ կարող են հիացմունք ապրել և ում կողմից կարող են գաղափար կազմել (դրական կամ բացասական - դա նշանակություն չունի) ձեր ապագա զուգընկերոջ մասին կյանքում:

Այսպիսով, վտանգ կա, որ միայն մեկ մոր հետ մեծացող տղաներն ու աղջիկները շատ երկար կմնան էմոցիոնալ անհաս, և, հետևաբար, հակառակ սեռի հետ հարաբերություններում նրանք հեշտությամբ կարող են գնալ ծայրահեղություններից որևէ մեկին. արագ կապեր, Առանց հետևանքների մասին մտածելու (նրանց մտքի ուղին մոտավորապես հետևյալն է. «Ինչու՞ ես (կամ պետք է) մտածեմ դրա մասին։ Թող նա (կամ նա) մտածի իր մասին»), այլապես նրանք համառորեն կխուսափեն որևէ բանից։ կոնտակտներ.

Անավարտ ընտանիքում ներքին հարաբերությունների զարգացման վրա ազդող հաջորդ կարևոր գործոնը այն պայմաններն են, որոնցում «հայրը կորել է»։ Մի դիրքում երեխա է, ով երբեք չի ճանաչել իր հորը, իսկ բոլորովին այլ դիրքում՝ ավելի ուշ տարիքում նրանից բաժանված երեխան։ Ավելին, և՛ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքում շատ բան կախված է նրանից, թե կոնկրետ ինչ պայմաններով է հայրը լքել ընտանիքը. այստեղ նույնպես կերպարը կարևոր դեր է խաղում հոր կողմից կատարված հանցագործությունը՝ լինի նա երկար գործուղման, թե մահացած դժբախտ պատահարի հետևանքով։

Կրթության մեջ մենք շատ հաճախ ենք հանդիպում այլ ծայրահեղությունների։ Մի մայր, օրինակ, կարծում է, որ երեխան ամեն ինչ է, կամ ավելի ճիշտ կլինի ասել՝ միակ բանը, որ մնացել է աշխարհում իրեն պատուհասած հիասթափությունից հետո։ Նա խնամքով պահպանում է այդ գանձը իր համար՝ մոռանալով, որ երեխան անկախ մարդ է՝ իր ցանկություններով և հետաքրքրություններով, որոնք տարբերվում են իրենից. նա ամբողջ սրտով կապված է նրան, դառնում է հիվանդագին խանդ, պաշտպանելով նրան բոլոր «անառողջ» ազդեցություններից, և ի վերջո, եթե նա ինչ-որ բան է ուզում իր երեխայից, ապա դա կամ հիմար անտարբերություն է ամեն ինչի և բոլորի, այդ թվում նաև իր մոր նկատմամբ, կամ դժգոհության բացահայտ պայթյուն, որը նույնպես ուղղված է հիմնականում սեփական մոր դեմ: Մեկ այլ մայր, ով հայտնվել է նմանատիպ իրավիճակում, փորձում է երեխային դարձնել գործիք, քան իր ձգտումների նպատակ: Նման մայրը գործում է խոյի շիտակությամբ՝ ցանկանալով, որ իր երեխան կյանքի ցանկացած գնով հասնի նրան, ինչին չի հաջողվել հասնել, և հետևաբար իր երեխան պետք է լինի ամենագեղեցիկը, ամենահմայիչն ու խելացի, վայելի անհավանական հաջողություն ուրիշների հետ։ , բոլորը պետք է գրեթե պտտվեն նրա շուրջը, միայն դա կպարգևատրի մորը իր բոլոր տանջանքների համար:

Ամբողջական ընտանիքում մեծացած երեխան կարող է ավելի քիչ դրական հուզական ազդակներ ստանալ ընտանիքի մեկ անդամից. դրանք ավելին կլինեն, քան տրամադրել է ընտանիքի մեկ այլ անդամ: Նույն երեխան կարող է հանդիպել մեկ անդամի կողմից իր կարիքները չհասկանալու. այնքան ավելի լիարժեք և ավելի լավ կհասկանա մյուսը: Վերջապես, լիարժեք ընտանիքում մեծացած երեխան կարող է օրինակ չգտնել ընտանիքի մեկ անդամի մեջ. նրա համար նման օրինակ կլիներ մեկ այլ անդամ: Անավարտ ընտանիքում դաստիարակված երեխան, ով իր կողքին անընդհատ տեսնում է նույն մարդուն՝ մորը, զրկված է ընտրության հնարավորությունից։ Որքան մեծ է պատասխանատվությունը միայնակ մոր ուսերին, այնքան արժեքավոր է նրա օգնությունը, որը նա ստանում է ուրիշներից՝ անկախ նրանից՝ խոսքը վերաբերում է հարազատներին, թե հասարակական կազմակերպություններին։

Հայրը երեխայի համար կարևոր օրինակ է. Հոր հետ շփվելով, նրան ընդօրինակելով է, որ տղան սովորում է տղամարդ լինել, ձեռք է բերում տիպիկ տղամարդկային գծեր։ Յուրաքանչյուր հայր պետք է իմանա այս մասին և միշտ հիշի, որ փոքր տարիքից երեխան իրեն կկրկնօրինակի ամեն ինչում, ամենափոքր մանրուքներում՝ դեմքի արտահայտություններով, ժեստերով, խոսքում, և առաջին հերթին՝ մոր նկատմամբ: Հոր վերաբերմունքը մոր նկատմամբ մեծապես որոշում է տղաների վերաբերմունքը աղջիկների նկատմամբ։ Շատ հաճախ հայրական ուշադրությունից զրկված տղաները բավականաչափ հասուն, կախյալ երեխաներ չեն։ Նրանք լավ չեն հարմարվում թիմում, վախկոտ, նենգ, չարամիտ, ագրեսիվ: Նրանք կործանման անիմաստ ցանկություն ունեն։ Հոր ազդեցությունը երեխային դարձնում է կարգապահ, բաց, ազնիվ, պարտավորեցնող։ Բացի այդ, առանց հոր դրական ազդեցության, տղան, հասունանալով, չի կարողանա որդուն փոխանցել սեքս-դերային վարքագծի համարժեք փորձ։

Աղջիկը, հիմնվելով հոր և մոր հարաբերությունների օրինակի վրա, պատկերացում է կազմում այն ​​մասին, թե ինչ է ընտանիքը: Նա սովորում է, թե ինչպես են տղամարդիկ վերաբերվում կանանց, ակամա սովորում է հասկանալ տղամարդկանց էությունը: Ծնողների հարաբերություններում առաջացած խնդիրը, շփումը, կոնֆլիկտները կնպաստեն երեխայի ապագա ամուսնության, սեփական երեխաների դաստիարակության մեջ խնդիրների առաջացմանը։

Հոր սերը աղջկան վստահություն է հաղորդում իր կանացի գրավչության և հմայքի նկատմամբ։ Ամեն անգամ, երբ նա շեշտում է, որ իր դուստրը «խելացի ու գեղեցիկ է», հայրը ինքնավստահություն է զարգացնում։ Հայրերի անբավարար հուզական արձագանքը աղջիկների մոտ առաջացնում է անհանգստություն, անկայուն տրամադրություն, քմահաճություն։

Դաստիարակության մեջ հոր դերի նշանակությունը կարելի է դատել նրանով, որ հորից զրկված երեխաների մահացության մակարդակը, այսինքն. արտաամուսնական կապերից ծնվածները երկու անգամ ավելի բարձր են: Հոր աջակցությամբ կինը կարող է ավելի շատ վստահության զգացում փոխանցել իր երեխաներին, քան կինը, ով ստիպված է միայնակ մեծացնել երեխային:

Հոր մասնակցությունը երեխաների դաստիարակությանը մոր հետ հավասար հիմունքներով անմիջականորեն ազդում է երեխայի հուզական և անձնական որակների ձևավորման վրա, որից մեծապես կախված է նրա հետագա բարեկեցությունը։

Գլուխ II. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ԶԳԱՑՄԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽՆԴԻՐԻ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆԸ ԼՐԱՑՎԱԾ ԵՎ ԹԵՐ ԸՆՏԱՆԻՔՆԵՐՈՒՄ.

.1 Հետազոտության կազմակերպում և անցկացում

Նպատակը. Ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների ամբողջական և թերի ընտանիքներում տեսական աղբյուրներում հայտնաբերված հուզական և անձնական զարգացման հիմնախնդիրների հիմնավորումը:

Հետազոտությունն ուղղված է հետևյալ խնդիրների լուծմանը.

Խնդրի վերաբերյալ գրականության վերլուծություն:

Հետազոտության մեթոդների ընտրություն.

Անավարտ ընտանիքում երեխայի դաստիարակության ազդեցության ուսումնասիրություն նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական և անձնական զարգացման վրա:

Այս ուսումնասիրությունն իրականացվել է «Ռոդնիչոկ» նախադպրոցական ուսումնական հաստատության նախապատրաստական ​​խմբում, p.g.t. Նովոկրուչինինսկի, 50 հոգու չափով (5-6 տարեկան); Նրանցից 25-ը դաստիարակվել են ամբողջական, իսկ 25-ը՝ ոչ լիարժեք ընտանիքներում։

Երեխաների հետ աշխատելիս առաջարկվեց պարզել, թե ինչպես թերի ընտանիքում դաստիարակությունը կազդի երեխայի անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունների վրա՝ նրա հուզական բարեկեցության, ինքնագնահատականի և շրջապատի մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի վրա:

Հետազոտական ​​աշխատանքի ճիշտ կառուցվածքի և բուն հետազոտության ընթացքի դեպքում հնարավորություն է ընձեռվում ոչ միայն պարզել նախադպրոցական տարիքի երեխաների վիճակը, այլև որոշակի կանխատեսումներ անել դրա զարգացման գործում:

2.2 Հետազոտության մեթոդներ և տեխնիկա

Ընտանեկան նկարչության թեստ

«Ընտանեկան նկարչություն» թեստը հաճախ օգտագործվում է երեխաների հետ աշխատելու, երեխայի անհատականությունն ուսումնասիրելու համար, նրա զգացմունքները ընտանիքի առանձին անդամների, ընտանիքի նկատմամբ որպես ամբողջություն, նրա զգացմունքներն իր մասին, ընտանեկան հարաբերությունների համատեքստում, զգացմունքները: այն տեղը, որը նա զբաղեցնում է ընտանիքում։ Չնայած ընտանիքի նկարը ներառում է նաև անձի դիմանկարը, շատ կարևոր է հիշել, որ այս թեստն արտացոլում է հիմնականում ընտանեկան իրավիճակը, այլ ոչ թե նրա ընտանիքի անդամների և անձամբ կատարողի անհատական ​​հատկանիշները:

«Ընտանեկան նկարչություն» թեստը կատարելիս առարկայականին առաջարկվում է սպիտակ թուղթ 15x20 սմ կամ 21x29 սմ, լավ սրած մատիտներ, և տրվում է «Նկարիր քո ընտանիքը» հրահանգը։ Ոչ մի լրացուցիչ բացատրություն չի հաջորդում, և միայն այն դեպքում, եթե սուբյեկտը նյարդայնացած է և տատանվում է, նա փոքր-ինչ խրախուսվում է: Առաջադրանքը կատարելու ժամանակը սահմանափակված չէ, սովորաբար գծագրի կատարումը տևում է ոչ ավելի, քան 35 րոպե։ Փորձարարը պետք է ուշադիր հետևի գծագրի առաջընթացին և արձանագրության մեջ նշի.

Նկարչության հաջորդականություն;

Նկարչության ժամանակ դադարներ, որոնք տևում են ավելի քան 15 րոպե;

Պատկերի մանրամասների ջնջում;

Ինքնաբուխ մեկնաբանություններ և տարբեր տեսակի հուզական ռեակցիաներ՝ կապված պատկերի հետ։

Առաջադրանքն ավարտելուց հետո դուք պետք է ձգտեք հնարավորինս շատ լրացուցիչ տեղեկատվություն ստանալ (բանավոր): Սովորաբար տրվում են հետևյալ հարցերը.

Ասա ինձ, թե ով է նկարված այստեղ:

Որտեղ են նրանք գտնվում:

Ինչ են նրանք անում? Ո՞վ է սա հորինել:

Արդյո՞ք նրանք զվարճանում են, թե ձանձրանում: Ինչո՞ւ։

Նկարված մարդկանցից ո՞վ է ամենաերջանիկը։ Ինչո՞ւ։

Նրանցից ո՞վ է ամենադժբախտը։ Ինչո՞ւ։

Վերջին երկու հարցերը երեխային դրդում են բաց քննարկել զգացմունքները, ինչին ոչ բոլոր երեխաներ են հակված: Հետևաբար, եթե նա դրանց ձևականորեն չի պատասխանում, չպետք է պնդել բացահայտ (բաց) պատասխանի վրա։

Հարցազրույց անելիս հոգեբանը պետք է փորձի պարզել, թե ինչ է նկարում երեխան՝ զգացմունքներ ընտանիքի առանձին անդամների համար, ինչու երեխան չի նկարել ընտանիքի անդամներից որևէ մեկին (եթե դա եղել է): Պետք է խուսափել ուղղակի հարցերից, մի պնդեք պատասխանի վրա, քանի որ դա կարող է առաջացնել անհանգստություն, պաշտպանիչ ռեակցիաներ: Պրոյեկտիվ հարցերը հաճախ արդյունավետ են ստացվում (օրինակ՝ «եթե մարդուն նկարեն թռչնի փոխարեն, ապա ո՞վ կլիներ այն», «Ո՞վ կհաղթեր ձեր և ձեր եղբոր միջև մրցույթում», «Ո՞վ կհաղթի մայրիկը»։ հրավիրել գնալ նրա հետ?», և այլն): NS.):

Դուք կարող եք երեխային խնդրել վեց իրավիճակների լուծում ընտրել. երեքը պետք է բացահայտեն բացասական զգացմունքներ ընտանիքի անդամների նկատմամբ, երեքը՝ դրական.

Պատկերացրեք, որ կրկեսի երկու տոմս ունեք: Ո՞ւմ կհրավիրեիք ձեզ հետ:

Պատկերացրեք, որ ձեր ամբողջ ընտանիքը այցելում է, բայց ձեզնից մեկը հիվանդ է և պետք է տանը մնա: Ով է նա?

Դուք տուն եք կառուցում դիզայներից (տիկնիկի համար կտրում եք թղթե զգեստ), և ձեր բախտը չի բերում: Ո՞ւմ եք օգնության կանչելու:

Դուք ունեք ... տոմսեր (ընտանիքի անդամներից մեկով պակաս) հետաքրքիր ֆիլմի համար: Ո՞վ կմնա տանը.

Պատկերացրեք, որ դուք գտնվում եք ամայի կղզում: Ո՞ւմ հետ կցանկանայիք ապրել:

Հետաքրքիր լոտո նվեր եք ստացել։ Ամբողջ ընտանիքը նստել է խաղալու, բայց դուք մեկից շատ եք։ Ո՞վ չի խաղա:

Մեկնաբանելու համար անհրաժեշտ է նաև իմանալ.

ա) ուսումնասիրվող երեխայի տարիքը.

բ) իր ընտանիքի կազմը, իր եղբայրների և քույրերի տարիքը.

գ) հնարավորության դեպքում տեղեկություն ունենալ ընտանիքում, մանկապարտեզում կամ դպրոցում երեխայի վարքագծի մասին.

«Ընտանիքի նկարչություն» տեքստի մշակումն իրականացվում է հետևյալ սխեմայով.

p / nԸնտրված նշանների առկայության նշաններ1 Նկարի ընդհանուր չափը (նրա մակերեսը) 2 Ընտանիքի անդամների թիվը3 Ընտանիքի անդամների հարակից չափերը մայր քույր պապ տատիկ և այլն փոխաբերական պատկեր շարժման մեջ, գործողություն 7 Դրական հույզերի դրսևորման աստիճան (1, 2 կետերում): , ...) Բացասական հույզերի դրսևորման աստիճանը (1, 2, 3 կետերում) Կատարման ճշգրտության աստիճանը (1, 2, 3).

Այս հրահանգների համաձայն առաջադրանք կատարելիս գնահատվում է համատեղ ջանքերի առկայությունը կամ բացակայությունը պատկերված որոշակի իրավիճակներում, թե ինչ տեղ է զբաղեցնում երեխան ինքը թեստը կատարելիս և այլն:

Մեկնաբանելով «Ընտանեկան նկարչություն» թեստը, ելնելով պատկերի բնութագրերից, կարող եք որոշել.

) տեսողական մշակույթի զարգացման աստիճանը, տեսողական գործունեության այն փուլը, որում գտնվում է երեխան. Պատկերի պարզունակությունը կամ պատկերների պարզությունն ու արտահայտիչությունը, գծերի շնորհը, հուզական արտահայտչականությունը այն բնորոշ հատկանիշներն են, որոնց հիման վրա կարելի է տարբերակել գծագրերը.

) նկարելիս երեխայի վիճակի առանձնահատկությունները. Ուժեղ ստվերների առկայությունը, փոքր չափերը հաճախ վկայում են երեխայի ֆիզիկական անբարենպաստ վիճակի, լարվածության աստիճանի, կոշտության և այլնի մասին, մինչդեռ մեծ չափսերը, վառ գույների օգտագործումը հաճախ ցույց են տալիս հակառակը՝ լավ տրամադրություն, հանգստություն, լարվածության բացակայություն։ և հոգնածություն;

) ներընտանեկան հարաբերությունների և ընտանիքում երեխայի հուզական բարեկեցության առանձնահատկությունները կարող են որոշվել ընտանիքի անդամների միջև դրական հույզերի արտահայտման աստիճանով, նրանց մտերմության աստիճանով) կանգնել կողք կողքի, ձեռքերը բռնած, անել ինչ-որ բան միասին կամ քաոսային կերպով պատկերված թերթիկի հարթության վրա, միմյանցից հեռու, բացասական հույզերը խիստ արտահայտված են և այլն):

Արդյունքները մեկնաբանելիս հեղինակները ուշադրություն են դարձնում այն ​​դեպքերին, երբ սուբյեկտը ավելի մեծ կամ փոքր ընտանիք է կազմում, քան իրականում կա (հեղինակները կարծում են, որ դա ցույց է տալիս որոշակի պաշտպանական մեխանիզմների գործունեությունը. որքան մեծ է անհամապատասխանությունը, այնքան մեծ է դժգոհությունը գոյություն ունեցողից: իրավիճակը):

Երեխայի ներքին զգացմունքները, իր և ուրիշների հետ նրա խորը հարաբերությունները մանկական հոգեբանության մեջ բացահայտելու համար լայնորեն կիրառվում են գրաֆիկական մեթոդներ: Գրաֆիկական մեթոդները պատկանում են պրոյեկտիվների դասին, քանի որ դրանք թույլ են տալիս երեխային նախագծել իր ներքին կյանքի ասպեկտները գծանկարի վրա և յուրովի մեկնաբանել իրականությունը: Ակնհայտ է, որ ձեռք բերված երեխաների գործունեության արդյունքները մեծապես կրում են երեխայի անհատականության, նրա տրամադրության, զգացմունքների, ներկայացուցչական առանձնահատկությունների և վերաբերմունքի դրոշմը:

Երեխաներին առաջարկվում է սպիտակ թղթի թերթիկ, մատիտներ կամ ներկեր ընտրելու համար, որոնցում պարտադիր է վեց հիմնական գույներ: տրված է «Նկարիր քեզ մանկապարտեզում» հրահանգը. Երբ նկարչությունն ավարտվում է, մեծահասակը պետք է երեխային հարցնի. «Ո՞վ է պատկերված նկարում», «Ի՞նչ ես անում»: Անհրաժեշտության դեպքում տրվում են այլ հարցեր՝ նկարում ներկայացված մանրամասները պարզաբանելու համար:

Արդյունքները վերլուծելիս, առաջին հերթին, պետք է ուշադրություն դարձնել.

Գործունեության պատկեր (խաղ, սպորտ և այլն)

Տարածքներ մանկապարտեզի և ինքնապատկերի համար.

Luscher գույնի թեստ

Այն մշակվել է շվեյցարացի հոգեբան Մաքս Լուշերի կողմից։ Այն նպատակաուղղված է տվյալ պահին անհատականության, նրա սենսացիաների և փորձառությունների ուսումնասիրմանը: Թեստը չի ենթադրում նկարագրելու բնավորության կայուն գծերը: Այն հիմնված է մարդու վարքագծի մեջ գույների տարբեր նշանակության վարկածի վրա։ Դա հաստատում են փորձերը, որոնցում փորձարկվողին խնդրել են երկար նայել կարմիրին: Արդյունքը եղել է արյան ճնշման բարձրացում, շնչառության հաճախականության, սրտի հաճախության բարձրացում։ Այսպիսով, կարելի է տեսնել, որ կարմիր գույնը հուզիչ ազդեցություն է ունեցել նյարդային համակարգի վրա։ Իսկ կապույտ գույնի ազդեցությունն ունենում է հակառակ ազդեցությունը՝ արյան ճնշումը նվազում է, սրտի զարկերը, շնչառությունը դանդաղում։ Կապույտը հանգստացնող գույն է:

Մ.Լուշերը տվել է գույների իր մեկնաբանությունը։ Այս տեխնիկայում յուրաքանչյուր գույն ունի իր մշտական ​​նշանակությունը. կապույտը, օրինակ, նշանակում է խաղաղություն և լռություն; կանաչը խորհրդանշում է հաստատակամություն, ինքնավստահություն, համառություն; կարմիրը խորհրդանշում է հեղինակություն, սեքսուալություն; դեղին - փոփոխականություն, ինքնատիպություն, ուրախություն:

Առավել հաճախ օգտագործվում է գունավոր բացիկների կրճատված հավաքածու՝ 8 հատ: (Ամբողջական հավաքածուն բաղկացած է 73 գունավոր բացիկներից):

Առարկայականին առաջարկվում է ընտրել սպիտակ ֆոնի վրա դրված 8 քարտերից մեկը, որն ունի առավել հաճելի գույն: Նրա ընտրության վրա չպետք է ազդի ո՛չ ճաշակը, ո՛չ էլ նորաձեւությունը։ Այս քարտը դրված է մի կողմ: Հետո նրանց խնդրում են նորից ընտրել մնացածից, քանի դեռ մեկը չի մնացել։ Որոշ ժամանակ անց ընթացակարգը կրկնվում է (առանց հիշելու նախկինում ընտրված գույները):

Առաջնային գույներն են՝ կապույտ, դեղին, կարմիր և կանաչ։ Եվս 4 լրացուցիչ՝ մանուշակագույն, որը կարմիրի և կապույտի խառնուրդ է; շագանակագույն - դեղին-կարմիր և սևի խառնուրդ; մոխրագույն - չի պարունակում որևէ գույն, այն հոգեբանորեն և ֆիզիոլոգիապես չեզոք է; և վերջապես սևը գույնի ժխտումն է։

Այսպիսով, գույնը, որն առաջացնում է ամենամեծ համակրանքը առարկայի մեջ, առաջին տեղում է: Ութերորդ տեղը զբաղեցնում է անտիպատիայի գույնը։ Շարքի սկզբի դիրքը նշանակում է նախապատվություն, այնուհետև գտնվում է անտարբերության գոտին և, վերջապես, մերժման գոտին։

Կոնֆլիկտների և լավ հուզական վիճակի բացակայության դեպքում առաջնային գույները պետք է զբաղեցնեն առաջին դիրքերը: Լրացուցիչ գույները առաջին հերթին ցույց են տալիս անհանգստության, սթրեսի, վախի, վրդովմունքի առկայությունը: Եթե ​​հիմնական գույնը 6-րդ տեղում է, անհանգստությունը բացահայտվում է մեղմ և նշվում է մեկ բացականչական կետով (!): Եթե ​​7-րդ դիրքում կան հիմնական գույներ, ապա դրվում է երկու բացականչական նշան (!!); եթե հիմնական գույնը 8-րդ դիրքում է, դրեք երեք նշան (!!!):

Հիմնական գույնը 6-րդ և 8-րդ դիրքերում տեղադրելու դեպքում, հիմնական գույնը 6-րդ և 8-րդ դիրքերում, հիմնական գույնը 1-ին տեղում փոխհատուցման ցուցանիշ է։ Այն դեպքերում, երբ փոխհատուցման ցուցիչը լրացուցիչ գույն է, թեստի արդյունքները բացասական են: Եթե ​​մոխրագույն, շագանակագույն կամ սև գույները զբաղեցնում են 3-րդ դիրքը, դրեք մեկ բացականչական նշան (!), եթե 2-րդ դիրքը, երկու նշան (!!), եթե 1-ինը՝ երեք նշան (!!!): Որքան շատ նշանները, այնքան ավելի անբարենպաստ է կանխատեսումը։

Լուշերը հատուկ աղյուսակ է կազմել, որտեղ նկարագրել է տարբեր դիրքերում գույների համադրության իմաստը։

Luscher-ի գունային թեստը սահմանափակումներ չունի և կարող է կիրառվել, ըստ բազմաթիվ հետազոտողների, հոգեբանության տարբեր ոլորտներում: Լուշերի թեստը հիմնված է գույնի հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի փոխհարաբերությունների վրա: Մենք օգտագործեցինք ութ գույնի գույների հավաքածու, որը հայտնի է որպես կրճատ տարբերակ, ոչ այնքան համապարփակ, որքան յոթանասուն եռագույնը, բայց դեռևս կարևոր նշանակություն ունի, քանի որ այն լուսավորում է անձի էական կողմերը: Լուշերի թեստի ընդհանուր դրույթների էքստրապոլացիա , որը բաղկացած է անձի հոգեներգետիկ ներուժի որոշման մեջ, անհատականության հետազոտության հատուկ առաջադրանքների համար պետք է ընդգծել երկու հիմնական կետ. Թեստի կիրառումը թույլ է տալիս նախ հոգեբանական ախտորոշում տալ տվյալ պահին անձի վիճակի մասին, և երկրորդ՝ կատարել ապագայի անձնական զարգացման կանխատեսում։

1) Լարվածության մակարդակը, որը բնութագրվում է անհանգստության ինտենսիվությամբ, որը որոշվում է որոշակի ստանդարտի ընտրության մեջ գույների դիրքերում անհամապատասխանությունների քանակի մեթոդով.

2) Լարվածության կանխատեսումը որոշվում է առաջին և երկրորդ ընտրությունների ընթերցումների տարբերությամբ.

3) Ընդհանուր էներգետիկ հաշվեկշիռ (վեգետատիվ գործակից) (առաջարկվել է Կ. Շիպոշի կողմից, 1980 թ.). Արտացոլելով մարմնի կարողությունը կա՛մ արագ և համարժեք արձագանքելու հանկարծակի սթրեսային ազդեցություններին, կա՛մ պատշաճ կերպով վերականգնելու իր ռեսուրսները՝ առանց պաթոլոգիական հետևանքների:

Ընդհանուր շեղման չափանիշը (ընդհանուր հուզական հավասարակշռություն) հիմնված է «ավտոգեն նորմայի» հասկացության վրա՝ նշելով գունային ընտրության միջին հաջորդականությունը (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) ըստ Վալնեֆերի։ ի տարբերություն Լուշերի «իդեալական նորմայի» (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

) Ընդհանուր շեղում հիմնական գույների համար: Այս ցուցանիշը ապահովում է առարկաների հիմնական հոգեբանական հատկությունների նորմայից շեղումների ամբողջական առաջնային էքսպրես գնահատում:

6) Լրացուցիչ գույների (մանուշակագույն, շագանակագույն, սև, զրո) ընդհանուր շեղումը բացահայտում է բացասական միտումներ՝ անհանգստություն, սթրես, վախ, վիշտ:

Տեխնիկան շատ հետազոտողների կողմից գնահատվում է որպես վավեր հոգեբանական հետադարձ կապի ընթացակարգ ստեղծելու հնարավորության առումով, զգայուն է ախտորոշիչ և ուղղիչ գործընթացում անհատի կրկնակի օգտագործման և ներգրավման նկատմամբ, հաջողությամբ ախտորոշում է անհատի հոգե-էներգետիկ ներուժը ( մակարդակ 1), տրամադրում է տվյալներ բնավորության, ստեղծագործականության, գործունեության մասին (II և III), ցույց է տալիս անհատի հուզական մշակույթը և հասունությունը (IV մակարդակ):

Անհատականության վիճակի հիմնական քանակական ցուցանիշներն ըստ Luscher թեստի են.

) Լարվածության մակարդակը, որը բնութագրվում է անհանգստության ինտենսիվությամբ, որը որոշվում է որոշակի ստանդարտի ընտրության մեջ գույների դիրքերում անհամապատասխանությունների քանակի մեթոդով: Luscher-ի ձեռնարկի հիման վրա կառուցված է անհամապատասխանությունների հաշվարկման ալգորիթմ, որոնցից յուրաքանչյուրը նշվում է նշանով (!): Թիվը (!) տատանվում է 0-ից 12;

) Լարվածության կանխատեսումը որոշվում է առաջին և երկրորդ ընտրությունների նշանների (!) տարբերությամբ.

) Ընդհանուր էներգետիկ հաշվեկշիռը (վեգետատիվ գործակից) առաջարկվել է Կ. Շիպոշի կողմից (1980 թ.): Այն արտացոլում է մարմնի կարողությունը կա՛մ արագ և համարժեք արձագանքելու հանկարծակի և սթրեսային ազդեցություններին, կա՛մ պատշաճ կերպով վերականգնելու իր ռեսուրսները՝ առանց պաթոլոգիական հետևանքների:

Հաշվարկվում է բանաձևով.

OENB = ---------,

Кр - կարմիր դիրք;

F - դեղին դիրք;

C - դիրքը կապույտ;

З - կանաչ դիրք:

Ըստ վեգետատիվ գործակցի ցուցանիշների, բոլոր առարկաները կարելի է բաժանել էրգոտրոպ (արագ արձագանքող) և տրոֆոտրոպ (վերականգնող) - (4 և 5 ցուցանիշներ);

) Հիմնական գույների ընդհանուր շեղումն արտահայտվում է նրանց բոլոր դիրքային շեղումների գումարով։ Այս ցուցանիշը տալիս է նորմայից առարկաների հիմնական հոգեբանական հատկությունների շեղումների ամբողջական առաջնային էքսպրես-գնահատում.

) Լրացուցիչ գույների ընդհանուր շեղումը առարկաների անհատականության ավելի մանրամասն վերլուծության համար պետք է համեմատվի լրացուցիչ գույների ընդհանուր շեղման հետ:

Տեխնիկան շատ հետազոտողների կողմից գնահատվում է որպես վավեր հոգեբանական հետադարձ կապի ընթացակարգ ստեղծելու հնարավորության առումով, զգայուն է ախտորոշիչ և ուղղիչ գործընթացում անհատի կրկնակի օգտագործման և ներգրավման նկատմամբ, հաջողությամբ ախտորոշում է մարդու հոգեներգետիկ ներուժը (I մակարդակ ), տրամադրում է տվյալներ բնավորության, ստեղծագործականության, գործունեության մասին (II և III), ցույց է տալիս անհատի հուզական մշակույթը և հասունությունը (IV մակարդակ):

Լուշերի ինտեգրալ հայեցակարգը, որը մեթոդաբանության հիմքն է, վերակենդանացնում է խառնվածքի համակարգային տերմինաբանությունը՝ մատնանշելով նրա դերը մարդկային վարքի տարբեր ոճերի ձևավորման գործում, որոնք դրսևորվում և չափվում են ընտրովի հարաբերություններում՝ ինչպես այլ մարդկանց ոճերի, այնպես էլ՝ միջավայրի կազմակերպման ոճերը. Թեստի անկասկած առավելությունը նրա նախագծային ներուժն է, այն պարզ է, տեղեկատվական և կիրառելի ժամանակի ճնշման պայմաններում [Պուխովսկի]։

Մեթոդ «Ինչ եմ ես»

Այս տեխնիկան նախատեսված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնագնահատականը որոշելու համար: Փորձարարը, օգտագործելով ներկայացված արձանագրությունը (Հավելված 1), հարցնում է երեխային, թե ինչպես է նա ընկալում իրեն և գնահատում է անհատականության տասը տարբեր դրական գծերով: Երեխայի կողմից իրեն առաջարկած գնահատականները փորձարարը ներկայացնում է արձանագրության համապատասխան սյունակներում, այնուհետև հաշվարկվում են միավորներով։

Արդյունքների գնահատում.

«Այո»-ի նման պատասխանները գնահատվում են 1 միավորով, «ոչ»-ի նման պատասխանները՝ 0 միավորով: «Չգիտեմ» և «երբեմն» նման պատասխանները գնահատվում են 0,5 միավորով: Երեխայի ինքնագնահատականը որոշվում է անհատականության բոլոր գծերի համար նրա հավաքած միավորների ընդհանուր քանակով։

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի վերաբերյալ.

միավորներ - շատ բարձր;

9 միավոր - բարձր;

7 միավոր - միջին;

3 միավոր - ցածր;

1 միավորը շատ ցածր է։

2.3 Գտածոներ և եզրակացություններ

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է «Ռոդնիչոկ» նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում, քաղաքային ավանում։ Նովոկրուչինինսկի. Մասնակցել է 50 երեխա։ Նրանցից 25 հոգի դաստիարակվել են ամբողջական, իսկ 25 հոգին՝ միայնակ ընտանիքներում։

Ընտանեկան նկարչության թեստը վերլուծելիս մեզ համար կարևոր էր պարզել.

Նկարի հուզական բնութագրերը, որոնք արտացոլում են երեխայի տրամադրությունը և նրա վերաբերմունքը ընտանեկան իրավիճակին:

Երեխայի հարաբերությունն ընտանիքում, որը բացահայտվում է ընտանիքի անդամների կերպարի առանձնահատկությունների միջոցով՝ կապված երեխայի I-ֆիգուրի հետ։

Երեխայի ինքնապատկերի և ինքնագնահատականի բնույթը, որը կարելի է պարզել ինքնանկարի պատկերների և նկարի ընդհանուր սյուժեի վերլուծության միջոցով։

Այս ասպեկտները բացահայտելու համար օգտագործվել են նկարչական տեխնիկայի ավանդական ցուցիչներ:

Որպես նկարի հուզական երանգի ցուցիչներ օգտագործվել են հետևյալները.

) նկարի գունային սխեման.

) մարդկանց դեմքերին ժպիտի առկայությունը.

) զարդերի և խորհրդանիշների առկայությունը՝ արև, ծաղիկներ, թիթեռներ և այլն։

Ընտանիքի հիմնական անդամների (մայր, հայր, եղբայր, քույր, տատիկ և պապիկ) կերպարի և I-ֆիգուրի առանձնահատկությունները վերլուծելիս մենք հաշվի ենք առել.

) գործչի չափը այլ նիշերի համեմատ. դրանցից առավել նշանակալիցները սովորաբար ավելի շատ են պատկերված, քան մնացածը. գործչի չափը կարող է արտացոլել դրա կարևորությունն ու գերազանցությունը.

) իր գտնվելու վայրի կարգը այլ կերպարների նկատմամբ (առաջին, վերջին կամ մյուսների միջև). հաջորդականությունը, որով պատկերված են ընտանիքի անդամները, արտացոլում է նրանց դերի կարևորությունը.

) դրա հետագծման աստիճանը (ուրվագծային, վատ կամ լավ հետագծում). Դեմքի դիմագծերի և հագուստի մանրամասների առկայությունը համարվում էր կազմվածքի լավ հետագծում: Երեխան նկարում է մի առարկա, որը դրական հույզեր է առաջացնում բազմաթիվ մանրամասներով: Բացասական վերաբերմունքն արտահայտվում է սխեմատիկ գծագրությամբ, ուրվագիծով։ Ամենատհաճ ընտանիքի անդամներում երեխաները չեն ներկում իրենց դեմքերը։

Ելնելով այս պարամետրերից՝ մենք կազմել ենք 5-6 տարեկան երեխաների երկու նմուշ՝ ամբողջական և թերի ընտանիքներից։ Աշխատանքի հիմնական խնդիրն էր համեմատել ընտրված ցուցանիշները լիարժեք և թերի ընտանիքներում ապրող երեխաների գծագրերում։ Նյութերը վերլուծելիս մենք հաշվարկել ենք նույն որակական ցուցանիշների ներկայացման քանակական գործակիցները երեխաների երկու նմուշներում։ Միաժամանակ տղաների և աղջիկների գծանկարները համեմատվել են առանձին։ Հայտնի է, որ տեսողական գործունեության բնույթն ու ոճը էապես կախված է երեխայի սեռից. աղջիկներն ավելի հաճախ զարդարում են իրենց նկարները, ավելի լավ են նկարում կերպարների դեմքերը: Բացի այդ, կարելի է ենթադրել, որ ընտանիքում հոր բացակայությունը տարբեր սեռի երեխաները տարբեր կերպ են ապրում։

Անցնենք ընտանիքի երեխաների նկարների վերլուծության արդյունքում ստացված արդյունքների նկարագրությանը: Դիտարկենք մեր վերլուծության առաջին պարամետրը՝ նկարի հուզական ցուցանիշները։

Հարկ է նշել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը ընտանեկան գծանկարներում հիմնականում օգտագործում է և՛ տաք, և՛ սառը գույներ, մինչդեռ գծագրերի մոտ 1/3-ում նկատվում է տաք գույների հստակ գերակշռում։ Ընդ որում, հերոսների դեմքերին հաճախ ժպիտ է նկատվում։

Ամբողջական և թերի ընտանիքների երեխաների նկարների համեմատությունը ցույց է տալիս, որ ամբողջական ընտանիքների երեխաներն ավելի հաճախ ժպիտ են պատկերում կերպարների դեմքերին, քան թերի ընտանիքների երեխաները (62,1 ընդդեմ 51,9%): Հետաքրքիր է, որ միայնակ ընտանիքների տղաների նկարներում ժպիտն ավելի քիչ է հանդիպում, քան աղջիկների մոտ, մինչդեռ հակառակ պատկերն է նկատվում երկծնող ընտանիքների երեխաների մոտ։ Այնուամենայնիվ, ամենակարևորն այն է, որ լիարժեք ընտանիքների տղաները շատ ավելի հաճախ են ժպտում, քան ոչ լիարժեք ընտանիքների տղաները (70,2՝ 46,9%-ի դիմաց):

Խորհրդանիշների առկայությունը կախված է նաև ընտանիքի ամբողջականությունից. ամբողջական ընտանիքների երեխաները դրանք օգտագործում են դեպքերի 41,3%-ում, իսկ թերի ընտանիքներից՝ 31,6-ում: Ավելին, երկու նմուշներում էլ տղաներն օգտագործում են պատկերներ, որոնք զարդարում են նկարը շատ ավելի հազվադեպ, քան աղջիկները: Այս զարդերից ամենաքիչը ունեն միայնակ ընտանիքների տղաները: Այստեղ միտումը նույնն է, ինչ նախորդ դեպքում՝ ամբողջական ընտանիքների տղաները շատ ավելի հաճախ են պատկերում խորհրդանիշները, քան թերի ընտանիքներից։

Այս տվյալները կարող են ցույց տալ, որ երեխայի հուզական վիճակը կապված է նրա ընտանիքի ամբողջականության հետ. օրինակ, միայնակ ծնողների ընտանիքների երեխաների մոտ լավ հուզական վիճակ (բացառությամբ նկարի գունային սխեմայի) ցույց են տալիս ցուցիչներ. ավելի քիչ արտահայտված, քան երկու ծնողների ընտանիքների երեխաների մոտ:

Ընդհանուր առմամբ, համեմատելով նկարի հուզական բնութագրերի տարբերությունները, կարելի է եզրակացնել, որ միայնակ ծնողների ընտանիքների տղաները շատ հազվադեպ են դրական հուզական վերաբերմունք ունեն:

Այժմ դիտարկենք ընտանիքի անդամների կերպարի առանձնահատկությունները ամբողջական և թերի ընտանիքների երեխաների նկարներում:

Ստացված տվյալները ցույց են տալիս, որ գծագրերի մեծ մասում ամենանշանակալի կերպարը, իհարկե, մայրն է։ Միևնույն ժամանակ, ընտանիքի մանկական նկարներում դրա բացակայությունը հանդիպում է բոլոր երեխաների մոտ 1/5-ի մոտ։ Հարկ է նշել, որ միայնակ ընտանիքների երեխաների մոտ մոր կերպարի հաճախականությունը կախված է երեխայի սեռից. տղաների մոտ դրա բացակայությունը գծագրերում շատ ավելի հաճախ է հանդիպում, քան աղջիկների մոտ (28 և 12%): համապատասխանաբար): Ամբողջական ընտանիքներում սեռերի նման ապշեցուցիչ տարբերություններ չեն գրանցվել։

Նմանատիպ տվյալներ են նկատվում մոր կազմվածքի պատկերի հերթականության ցուցիչում։ Եթե ​​միայնակ ծնողներից աղջիկները դեպքերի գրեթե 40%-ում նրան ներկայացնում են որպես առաջին, ապա տղաները՝ միայն 28%-ում։ Ամբողջական ընտանիքների երեխաների նկարներում նման անհամապատասխանություն չի հայտնաբերվել, այստեղ մոր կերպարի կարգի ցուցիչները բավականին մոտ են։

Ինչ վերաբերում է մոր կերպարի հետագծմանը, ապա միայնակ ընտանիքներում աղջիկների կեսից ավելին (56.35) ուշադիր և մանրամասն պատկերում է մորը նկարում, մինչդեռ տղաների մոտ դա տեղի է ունենում միայն 12.5% ​​դեպքերում։

Ըստ երևույթին, միայնակ ընտանիքների աղջիկներն ավելի շատ կապված են իրենց մոր հետ, և նա նրանց համար ավելի նշանակալից և մտերիմ անձնավորություն է, մինչդեռ տղաները, համեմատած ամբողջական ընտանիքի հասակակիցների հետ, ավելի քիչ կապ են ցուցաբերում մոր հետ։

Այժմ անդրադառնանք հոր կերպարի առանձնահատկություններին։ Բնականաբար, առանց հոր ապրող երեխաները նրան ընտանիքում նկարում են շատ ավելի հազվադեպ, քան լիարժեք ընտանիքների նախադպրոցականները: Միևնույն ժամանակ, միայնակ ծնողների երեխաները դեռ բավականին հաճախ (դեպքերի մոտ 40%) հորը ներկայացնում են որպես ընտանիքի մաս, և տղաների և աղջիկների միջև գործնականում տարբերություններ չկան: Միևնույն ժամանակ, միայնակ ծնողների ընտանիքների տղաները երկու անգամ ավելի հավանական է, քան աղջիկները առաջինը պատկերում են հոր կերպարը (ամբողջական ընտանիքների երեխաները այս ցուցանիշի մեջ սեռային տարբերություն չունեն): Այնուամենայնիվ, տղաների մոտ այս կերպարի հետագծումը չափազանց ցածր է: Շատ դեպքերում (97%) այն պատկերված է որպես մեկ ուրվագիծ և շատ սխեմատիկ է. հագուստի կամ ֆիգուրների որևէ դետալ բացակայում է. հաճախ դեմքը չի նկարվում; առանց աչքերի և այլն: Ի տարբերություն սրա, միայնակ ընտանիքների աղջիկները, ինչպես ամբողջական ընտանիքների երկու սեռի հասակակիցները, բավականին լավ էին պատկերում իրենց հոր կերպարը:

Հետաքրքիր տարբերություններ են ստացվել տարբեր նմուշներից երեխաների նկարների մեջ՝ կապված ընտանիքի ավագ անդամների՝ տատիկ-պապիկների պատկերման հետ: Հարկ է նշել, որ ամբողջական ընտանիքների երեխաների նկարներում այդ կերպարները հազվադեպ են լինում (դեպքերի 12,7%-ում), մինչդեռ միայնակ ընտանիքների երեխաները պատկերում են նրանց շատ ավելի հաճախ (32%), իսկ աղջիկները նկարում են գրեթե երեքը։ անգամ ավելի հաճախ, քան տղաները (համապատասխանաբար 44 և 15,2%):

Այս փաստերը ցույց են տալիս, որ միայնակ ընտանիքներից շատ աղջիկների համար տատիկ-պապիկների կերպարները առանձնահատուկ նշանակություն ունեն՝ ի տարբերություն տղաների, որոնք պատկերում են նրանց շատ ավելի հազվադեպ և վատ գծագրված:

Այսպիսով, ստացված տվյալները վկայում են միայնակ ծնողների ընտանիքների տղաների և աղջիկների միջև սերտ մեծահասակների նկատմամբ վերաբերմունքի զգալի տարբերությունների մասին:

Նախ, մայրական հարաբերություններում էական տարբերություններ են արձանագրվել միայնակ ընտանիքների տղաների և աղջիկների միջև:

Երկրորդ, զգալի տարբերություններ են հայտնաբերվել երեխաների և նրանց հայրերի հարաբերություններում:

Երրորդ, միայնակ ծնողների ընտանիքների աղջիկները ավելի սերտ կապ են ցուցաբերում իրենց տատիկի և պապիկի հետ, ի տարբերություն տղաների, որտեղ նման կապը գործնականում բացակայում է:

Այս տվյալները վկայում են այն մասին, որ միայնակ ընտանիքների տղաները հայտնվում են էմոցիոնալ մեկուսացման բավականին բարդ իրավիճակում։ Եթե ​​աղջիկը հաճախ փոխհատուցում է իր հոր բացակայությունը տատիկի և պապիկի հետ սերտ կապով, ապա նրանց հասակակիցները, ըստ երևույթին, զգում են մեծահասակների հետ կապվածության սուր դեֆիցիտ:

Ընտանեկան նկարների սյուժեները վերլուծելիս հիմնական ուշադրությունը դարձվել է ընտանեկան համատեքստին (միջավայրին), որտեղ երեխան պատկերում է իրեն:

Դիտարկենք այս սյուժեների առաջացման հարաբերական հաճախականությունը երեխաների տարբեր նմուշներում:

Ինչպես երևում է Հավելված 4-ից, գծանկարների մեծ մասում երեխաներն իրենց պատկերում են հարազատներով շրջապատված: I-ի բացակայությունը երկու նմուշներում էլ բավականին հազվադեպ է նկատվում: Այնուամենայնիվ, ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ միայնակ ընտանիքներում մեծացող երեխաների մոտ որոշ չափով ավելի տարածված են նկարները, որոնցում երեխան իրեն միայնակ է պատկերում: Ընդ որում, այդ անհամապատասխանությունները նկատվում են միայն տղաների մոտ. եթե ամբողջական և թերի ընտանիքների աղջիկների ցուցանիշները գործնականում համընկնում են, ապա թերի ընտանիքների տղաների գծագրերում I-ի մեկ ցուցանիշը հայտնաբերվում է գրեթե երկու անգամ ավելի հաճախ, քան ամբողջական ընտանիքներում (25,5 և 14%):

Այժմ անդրադառնանք ընտանիքի մանկական նկարներում սեփական պատկերների որակական հատկանիշներին:

Լրիվ և թերի ընտանիքների երեխաների նկարներում ուսումնասիրելով I-ֆիգուրի պատկերները, մենք չգտանք I-ֆիչի չափերի էական տարբերություններ: Որոշ տարբերություններ են նկատվել իրենց պատկերելու կարգի մեջ. ամբողջական ընտանիքների երեխաները որոշ չափով ավելի հավանական է, որ նկարեն իրենց առաջինը (ինչպես տղաները, այնպես էլ աղջիկները), իսկ ավելի քիչ՝ վերջինը:

Հարկ է նշել, որ I-ի ցուցանիշը զգալիորեն ցածր է միայնակ ծնողների ընտանիքների երեխաների մոտ: Ընդ որում, այս պարամետրի ամենացածր ցուցանիշները հանդիպում են տղաների մոտ. միայն 12%-ի դեպքում է գրանցվել սեփական կերպարի լավ հետագծում, իսկ 34%-ի դեպքում՝ վատ: Աղջիկների համար համապատասխան ցուցանիշները կազմում են 41 և 9%:

Ստացված արդյունքները կարող են ցույց տալ, որ միայնակ ընտանիքների երեխաների ինքնապատկերն ավելի սխեմատիկ է: Երեխաների նկարների տվյալները կարող են խոսել թերի ընտանիքի երեխայի ցածր ինքնագնահատականի և բացասական ինքնագիտակցության մասին. սա հատկապես ճիշտ է տղաների համար:

Այսպիսով, ստացված արդյունքները կարող են ցույց տալ զգալի տարբերություններ լիարժեք և թերի ընտանիքներում մեծացող երեխաների հուզական ինքնագիտակցության մեջ: Ավելին, այդ տարբերությունները կախված են երեխայի սեռից. եթե թերի ընտանիքների աղջիկների ցուցանիշները շատ դեպքերում բավական մոտ են ամբողջական ընտանիքների հասակակիցների համապատասխան տվյալներին, ապա երկու նմուշներում տղաների ցուցանիշները էապես տարբերվում են: Այս տարբերությունները, մեր տվյալներով, հետևյալն են.

· Միայնակ ծնողների ընտանիքների տղաների հուզական վիճակն ավելի ցածր է և ընկճված, քան աղջիկների մոտ.

· այս խումբը գտնվում է էմոցիոնալ մեկուսացման բավականին բարդ իրավիճակում. նրանց կապերը մոր և ընտանիքի ավագ անդամների հետ ավելի քիչ սերտ են, քան աղջիկների հետ;

· Ընտանիքի մեկ գանգուր կազմը և ինքն իրեն սխեմատիկ ներկայացումը ցույց են տալիս, որ միայնակ ընտանիքների տղաները շատ ավելի հավանական են զգում միայնության զգացում և ընտանիքում դժվարություններ, քան աղջիկները և նրանց հասակակիցները ամբողջական ընտանիքներից:

Այս տվյալները բավական համոզիչ վկայություն են միայնակ մոր հետ ապրող արու զավակների հուզական անհարմարության մասին։

Սակայն հարց է առաջանում՝ այս անհանգստությունը սահմանափակվա՞ծ է ընտանիքի շրջանակներում, թե՞ այն տարածվում է երեխայի կյանքի այլ ոլորտների վրա։ Մի կողմից կարելի է ենթադրել, որ միայնակ մայրը, բաժանվելով ամուսնուց, ենթագիտակցաբար իր խնդիրները փոխանցում է որդուն՝ նրան նույնացնելով հոր հետ։ Տվյալ դեպքում տղայի ապրած հուզական մեկուսացումը հիմնականում կապված է մոր հետ նրա հարաբերությունների հետ և չի ազդում այլ մարդկանց հետ շփման ոլորտի վրա։ Բայց, մյուս կողմից, կարելի է կարծել, որ առանց հոր մեծացող տղայի նվազեցված էմոցիոնալ ինքնագիտակցությունն ավելի խորը բնույթ ունի և արտացոլվում է նրա կյանքի տարբեր ասպեկտներում, այդ թվում՝ մանկապարտեզում հասակակիցների հետ հարաբերությունների ոլորտում։

Այս հարցին պատասխանելու համար կատարվել է «Ես մանկապարտեզում եմ» գծանկարների համեմատական ​​վերլուծություն՝ նույն նմուշից լիարժեք և թերի ընտանիքներում մեծացող երեխաների մոտ։

Մանկապարտեզի գծագրերը վերլուծելիս մեզ հետաքրքրում էր երեք պարամետր՝ 1) գծագրի ընդհանուր սյուժեն; 2) I-ֆիգուրի պատկերի առանձնահատկությունները. 3) նկարի հուզական բնութագրերը.

Համեմատենք ամբողջական և թերի ընտանիքների երեխաների նկարները՝ ելնելով այս ցուցանիշներից։

Վերլուծելով «Ես մանկապարտեզում եմ» գծագրերի սյուժեները, մենք հայտնաբերեցինք մանկապարտեզի պատկերների մի քանի տարբերակ.

) երեխաների ցանկացած գործունեության պատկերն էր (խաղ, սպորտային կամ կրթական գործունեություն և այլն).

) տան պատկեր (այսինքն՝ մանկապարտեզի սենյակ) կամ ես տան մոտ եմ.

) երեխաների պատկերը դատարկ տարածքում.

) մանկապարտեզ ներկելուց հրաժարվելը.

Հավելված 5-ից երևում է, որ լիարժեք և թերի ընտանիքների երեխաների մանկապարտեզի պատկերների սյուժեները միանգամայն տարբեր են, և ամենաէական տարբերությունները հայտնաբերվել են տղաների մոտ:

Քանի որ երեխայի և հասակակիցների միջև հարաբերությունների ոլորտը մեզ համար առանձնահատուկ հետաքրքրություն էր ներկայացնում, մենք նկարները վերլուծել ենք սոցիալական միջավայրի տեսանկյունից, որտեղ երեխան պատկերում է իրեն (Հավելված 6):

Հավելված 6-ի տվյալները ցույց են տալիս, որ միայնակ ընտանիքների երեխաները մի փոքր ավելի հավանական է, որ իրենց միայնակ պատկերեն: Բայց եթե աղջիկները դեպքերի գրեթե 40% -ում դեռ նկարում էին իրենց հասակակիցների մեջ, ապա տղաները շատ ավելի քիչ նման նկարներ ունեին. ¼ նրանցից ոմանք իրենց կողքին պատկերել են այլ երեխաների, մյուսների վրա (այսինքն՝ մոտ ¼ նկարներ) I-Figure-ն ընդհանրապես բացակայում էր:

Այժմ դիտարկենք «Ես մանկապարտեզում եմ» նկարի հուզական առանձնահատկությունները (Հավելված 7): Ընդհանուր առմամբ, միայնակ ընտանիքների երեխաների մոտ տաք գույների գերակշռող գծանկարներն ավելի քիչ են տարածված: Բայց տարբերություններն առկա են նկարի հերոսների դեմքերին ժպիտի առկայության ցուցանիշներում։ Երկծնող ընտանիքների երեխաները դեպքերի գրեթե կեսում ժպիտ են նկարում, մինչդեռ միայնակ ընտանիքների հասակակիցները շատ ավելի հազվադեպ են ժպտում:

Ներկայացված տվյալները ցույց են տալիս, որ երկծնող ընտանիքների երեխաների «Ես մանկապարտեզում եմ» նկարներն արտացոլում են նրանց նվազեցված հուզական երանգը, իսկ հուզական բարեկեցության ամենացածր ցուցանիշները հայտնաբերվել են միայնակ ընտանիքների տղաների նկարներում:

Ախտորոշման արդյունքները ըստ Luscher թեստի

Ամբողջական և միայնակ ընտանիքների երեխաների ցուցանիշների համեմատությունը ցույց է տալիս, որ ամբողջական ընտանիքների երեխաներն ավելի հաճախ ունենում են առաջնային գույներ (կապույտ, կարմիր, դեղին, կանաչ) 1-ին, 2-րդ, 3-րդ տեղերում և լրացուցիչ գույներ (շագանակագույն, մոխրագույն, մանուշակագույն, սև) վերջին տեղերում; Միայնակ ընտանիքների երեխաները, գրեթե 50%-ը 1-ին, 2-րդ և 3-րդ տեղերում պատկերում են հավելյալ գույներ, որոնցից հիմնականը՝ վերջինում։ Ինչը խոսում է այս երեխաների բարձր անհանգստության՝ վախի, վշտի, սթրեսի մասին։

Հետաքրքիրն այն է, որ միայնակ ընտանիքների տղաներն այս ցուցանիշն ավելի հաճախ են ունենում, քան աղջիկները։

«Ինչ եմ ես» թեստի ախտորոշման արդյունքները

Ամբողջական և թերի ընտանիքների երեխաների ինքնագնահատականի համեմատությունը ցույց է տալիս, որ ամբողջական ընտանիքից նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնագնահատականը շատ ավելի բարձր է, քան թերի ընտանիքի նախադպրոցականի ինքնագնահատականը: Սա հատկապես վերաբերում է տղաներին, քան աղջիկներին: Միայնակ ընտանիքների տղաները ցածր ինքնագնահատական ​​ունեն, իսկ ամբողջական ընտանիքների տղաները նման ցուցանիշ չունեն։

Ախտորոշման արդյունքների ստուգում` օգտագործելով վիճակագրական մեթոդներ

Ստացված արդյունքների հավաստիությունն իրականացվել է Ֆիշերի անկյունային փոխակերպման միջոցով (? * չափանիշ)

ժ , իսկ ավելի փոքր համամասնությամբ՝ ավելի փոքր անկյուն, բայց հարաբերությունները գծային չեն։

Չափանիշը գնահատում է երկու նմուշների տոկոսների միջև եղած տարբերությունների հավաստիությունը, որոնցում գրանցված է հետաքրքրության ազդեցությունը: Ֆիշերի անկյունային փոխակերպման էությունը տոկոսների փոխակերպումն է կենտրոնական անկյան արժեքներին, որը չափվում է ռադիաններով: Ավելի մեծ տոկոսը կհամապատասխանի ավելի մեծ անկյունին: ժ , իսկ ավելի փոքր համամասնությամբ՝ ավելի փոքր անկյուն, բայց հարաբերակցությունները գծային չեն.

j = 2 * աղեղ (P)

j-ի արժեքները հաշվարկելիս ենթադրվում է, որ 100% անկյունը j = 3.412 է, այսինքն. կլորացված արժեքը p = 3,14159 ... Սա թույլ կտա մեզ ներկայացնել նմուշները երկու կիսաշրջանների տեսքով, որոնցից յուրաքանչյուրը խորհրդանշում է տատանումների շարքի թվի 100%-ը: «Էֆեկտ» ունեցող առարկաների տոկոսները կներկայացվեն որպես կենտրոնական անկյուններով ձևավորված հատվածներ։

Ն 0նախադպրոցական տարիքի երեխաների համամասնությունը ամբողջական ընտանիքներ,ովքեր ունեն շատ բարձր ինքնագնահատական, չի գերազանցում նախադպրոցական տարիքի երեխաների համամասնությունը միայնակ ծնողներով ընտանիքներ

Ն 1նախադպրոցական տարիքի երեխաների համամասնությունը ամբողջական ընտանիքներ,ովքեր ունեն շատ բարձր ինքնագնահատական, գերազանցում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համամասնությունը միայնակ ծնողներով ընտանիքներբարձր ինքնագնահատականով.

Հիպոթեզը հաստատելու համար մենք կառուցում ենք չորս դաշտանի (չորս բջջային) աղյուսակ, որը էմպիրիկ հաճախականությունների աղյուսակ է հատկանիշի երկու արժեքների համար՝ «էֆեկտ կա» - «էֆեկտ չկա»

Աղյուսակ 2.8. Ամբողջական և միայնակ ընտանիքների նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկու խմբի ինքնագնահատման արդյունքները «շատ բարձր ինքնագնահատականի» տոկոսով համեմատելու չափանիշի քառաբջջ աղյուսակ.

Խմբեր «Ազդեցություն կա» «Ազդեցություն չկա» Գումարներ Առարկաների թիվը% բաժնետոմս Առարկաների թիվը% բաժին Ամբողջական ընտանիքներից2080% A5B25 Անավարտ ընտանիքներից1040% B15G25 Գումարներ2326

% մասնաբաժին (A) = 20/25 * 100% = 75%

% մասնաբաժին (B) = 10/10 * 100% = 20%

ժ 1(80%)= 2214 ժ 2(40%) = 1,390

* ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) *

j * emp = (2.214-1.390) * = 0.824 * = 1.167 * 3.53 = 4.12

Եկեք ստուգենք ախտորոշման արդյունքների հավաստիությունը ըստ նախադպրոցական տարիքի երեխայի «Ինչ եմ ես» ինքնագնահատման թեստի Նեմով Ռ.Ս.

Եկեք ձևակերպենք երկու այլընտրանքային վարկած.

Ն 0 ամբողջական ընտանիքներ,ովքեր ունեն շատ բարձր ինքնագնահատական, չի գերազանցում նախադպրոցական տարիքի տղաների համամասնությունը միայնակ ծնողներով ընտանիքներբարձր ինքնագնահատականով.

Ն 1Նախադպրոցական տարիքի տղաների համամասնությունը ամբողջական ընտանիքներ,ովքեր ունեն շատ բարձր ինքնագնահատական, գերազանցում է նախադպրոցական տարիքի տղաների համամասնությունը միայնակ ծնողներով ընտանիքներբարձր ինքնագնահատականով.

Աղյուսակ 2.9. Ամբողջական և միայնակ ընտանիքների նախադպրոցական տարիքի երեխաների (տղաների) երկու խմբերի ինքնագնահատման արդյունքները «շատ բարձր ինքնագնահատականի» տոկոսով համեմատելու չափանիշի չորս բջիջների աղյուսակ.

Խմբեր «Ազդեցություն կա» «Ազդեցություն չկա» Գումարներ Առարկաների թիվը% բաժնեմաս Առարկաների թիվը% բաժին Ամբողջական ընտանիքներից 1275% A48B16 Անավարտ ընտանիքներից 220% B619G10 Գումարներ232726

% մասնաբաժին (A) = 16/25 * 100% = 75%

% մասնաբաժին (B) = 2/10 * 100% = 20%

Համաձայն Հավելված 1-ի XII աղյուսակի (դասագիրք E.V. Sidorenko-ի կողմից), մենք որոշում ենք արժեքը. ժ խմբերից յուրաքանչյուրի տոկոսին համապատասխան

j1 (75%) = 2,094

j2 (20%) = 0,987

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) *

j1 - անկյուն, որը համապատասխանում է ավելի փոքր մասի

j2-ը ավելի մեծ կոտորակին համապատասխանող անկյունն է

n1 - խմբում առարկաների թիվը (ամբողջական ընտանիքներ)

Խմբի n2 առարկաների թիվը (ոչ լրիվ ընտանիքներ)

j * emp = (2.094-0.927) * = 1.167 * = 1.167 * 2.48 = 2.894

Հոգեբանության մեջ ընդունված է դիտարկել 5% մակարդակի վիճակագրական նշանակության ամենացածր մակարդակը (r ≤ 0,05), բավարար 1% մակարդակ (r ≤ 0,01), (համաձայն 1-ին հավելվածի XIII աղյուսակի (դասագիրք E.V. j * emp-ի. = 2,89 տոկոսների նշանակության մակարդակ, որին հաջորդում է r<0,01.

Ստացված էմպիրիկ արժեքը գտնվում է նշանակության գոտում։

Բարձրացված ինքնագնահատականով միայնակ ծնող ընտանիքների տղաների տեսակարար կշիռը գերազանցում է բարձր ինքնագնահատականով միայնակ ծնող ընտանիքների տղաների տեսակարար կշիռը: Հ1 վարկածը հաստատված է.

Աղյուսակ 2.10. Ամբողջական և միայնակ ընտանիքների երեխաների մեջ ընտանիքի անդամների կերպարի առանձնահատկությունների արդյունքները համեմատելու չափանիշի աղյուսակը%

Ցուցանիշներ Ամբողջական ընտանիքներ Թերի ընտանիքներ Ընդամենը% Տղաներ% Աղջիկներ% Ընդամենը% Տղաներ% Աղջիկներ% Մայրի բացակայություն Առաջին նկար Լավ ընթեռնելիություն 21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 28 2812 35 56 Տատիկ և պապիկ 8 5 ոտք 8 Առաջին գործիչ: 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16

Մոր կազմվածքի լավ հետագծում

j1 (36%) = 1,287

j2 (40%) = 1,369

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (1,287-1,369) * = | 0,082 | * 3,6 = 0,292

ժ * էմփ

Տատիկի և պապիկի կերպարի լավ ընթեռնելիություն

j1 (4.6%) = 0,432

j2 (10%) = 0,644

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (0,644-0,432) * = | 0,212 | * 3,6 = 0,76

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Աղյուսակ 2.11. Ամբողջական և միայնակ ընտանիքների երեխաների մեջ ընտանիքի անդամների կերպարի առանձնահատկությունների արդյունքները համեմատելու չափանիշի չորս բջիջների աղյուսակ.

Խմբեր Հոր լավ ընթեռնելիություն (Կա էֆեկտ «Հոր լավ ընթեռնելիություն» Էֆեկտ չկա «Գումարներ Առարկաների թիվը% բաժնետոմս Առարկաների թիվը% բաժին Տղաներ ամբողջական ընտանիքներից 830% A1171B25 Տղաներ թերի ընտանիքներից 13% B24G25 Գումարներ 1926 թ.

% մասնաբաժին (A) = 8/25 * 100% = 30%

% մասնաբաժին (B) = 3/25 * 100% = 3%

Համաձայն Հավելված 1-ի XII աղյուսակի (դասագիրք E.V. Sidorenko-ի կողմից), մենք որոշում ենք արժեքը. ժ խմբերից յուրաքանչյուրի տոկոսին համապատասխան

j1 (30%) = 1,159

j2 (3%) = 0,348

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) *

j1 - անկյուն, որը համապատասխանում է ավելի փոքր մասի

j2-ը ավելի մեծ կոտորակին համապատասխանող անկյունն է

n1 - խմբում առարկաների թիվը (ամբողջական ընտանիքներ)

Խմբի n2 առարկաների թիվը (ոչ լրիվ ընտանիքներ)

j * emp = (1,159-0,348) * = 0,811 * = 0,811 * 3,6 = 2,88

Ստացված էմպիրիկ արժեքը գտնվում է նշանակության գոտում։

Լիարժեք ընտանիքների տղաների մոտ հայրը հաճախ ավելի ուշադիր է նկարվում, քան ոչ լիարժեք ընտանիքների տղաները:

Հ1 վարկածը հաստատված է.

Աղյուսակ 2.12. «I-Figure» պատկերի տարբերակները նկարներում «» Ես մանկապարտեզում եմ «in%

Նկարի բնույթը Ամբողջական ընտանիքներ Անավարտ ընտանիքներ Ընդամենը% Տղաներ% Աղջիկներ% Ընդհանուր% Տղաներ% Աղջիկներ% Ես մենակ եմ 383939505050 Ես հասակակիցների մեջ եմ 464646302040 I-ի բացակայություն161515203010

Ես մենակ եմ (տղաներ և աղջիկներ)

j1 (38%) = 1,328

j2 (50%) = 1,571

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (1,571 - 1,328) * = = 0,874

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Ես հասակակիցների մեջ եմ (տղա և աղջիկ)

j1 (46%) = 1,491

j2 (30%) = 1,159

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (1.491-1.159) * = = 1.195

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Իմ կազմվածքի բացակայություն (տղաներ և աղջիկներ)

j1 (15%) = 0,795

j2 (30%) = 1,159

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (0,795-1,159) * = 1,31

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Աղյուսակ 2.13. Մանկապարտեզի նկարչության հուզական տոնի ցուցիչները, տոկոսներով

Նկարի բնույթը Ամբողջական ընտանիքներ Անավարտ ընտանիքներ Ընդհանուր առմամբ ՏղաներԱղջիկներԸԸնդամենըՏղաներԱղջիկներՏաք գույների գերակշռությունը

Ջերմ երանգների գերակշռում

j1 (34%) = 1,245

j2 (30%) = 1,571

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = (1.571-1.245) * = 1.17

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Ժպիտ ունենալը

j1 (46%) = 1,491

j2 (30%) = 1,159

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = (1.491-1.159) * = 1.19

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Խորհրդանիշների առկայություն

j1 (35%) = 1,266

j2 (20%) = 0,927

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = = (1.266-0.927) * = 1.22

ժ * էմփ

Էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել:

Աղյուսակ 2.14 Լուշերի թեստ. CO մակարդակները լիարժեք և միայնակ ընտանիքների երեխաների երկու խմբերում %

Նորմ% Նորմայից աննշան շեղում% Նշանակում է նորմայից շեղում% Ամբողջական ընտանիքից երեխաներ 4960 թերի ընտանիքից երեխաներ 82814

Նորմայից փոքր շեղում

j1 (96%) = 2,739

j2 (28%) = 1,115

Հաշվենք j-ի էմպիրիկ արժեքը * ըստ բանաձևի.

j * emp = (j2-j1) * = (2.739-1.115) * = 5.846

ժ * էմպ> ժ * կր

Պարզվել է, որ տարբերությունները վավեր են:

Հետազոտության արդյունքների քննարկում

Համաձայն Luscher թեստի, մենք որոշեցինք հետևյալ պարամետրերը.

OENB- ընդհանուր էներգիայի հաշվեկշիռը կամ որոշ աղբյուրներում այն ​​կոչվում է վեգետատիվ տոն

CO - ընդհանուր շեղում ավտոգեն նորմայից

Նշանակում է OENBSOԱնավարտ ընտանիքների երեխաներ 1,11511,320 Թերի ընտանիքների երեխաներ 1,3421,12

Հետաքրքիր երևույթ է նկատվում, որ ոչ լիարժեք ընտանիքների երեխաների մոտ ավտոգեն նորմայից ընդհանուր շեղման (COav) միջին արժեքը գրեթե երկու անգամ գերազանցում է ամբողջական ընտանիքների երեխաների մոտ ավտոգեն նորմայից ընդհանուր շեղման միջին արժեքը:

Հիմնական գույների ընդհանուր շեղումը արտահայտվում է որպես դրանց բոլոր դիրքային շեղումների գումար: Այս ցուցանիշը տալիս է նորմայից առարկաների հիմնական հոգեբանական հատկությունների շեղումների ամբողջական առաջնային էքսպրես-գնահատում. CO- Լրացուցիչ գույների (մանուշակագույն, շագանակագույն, սև, զրո) ընդհանուր շեղումը բացահայտում է բացասական միտումներ՝ անհանգստություն, սթրես, վախ, վիշտ:

Մենք պարզեցինք, որ միայնակ ծնողների երեխաները ավելի հավանական է, որ գտնվեն սթրեսի, անհանգստության և վշտի վիճակում: Նրանց հուզական վիճակը զգալիորեն շեղված է նորմայից։

Այս երեխաներն ավելի հաճախ են տխրում, նրանց մոտ ավելացել է անհանգստությունը, ինչը կարող է ագրեսիվ ռեակցիաների տեղիք տալ։

Ընդհանուր էներգետիկ հաշվեկշիռը (վեգետատիվ գործակից) առաջարկվել է Կ.Շիպոշի կողմից (1980 թ.): Այն արտացոլում է մարմնի կարողությունը կա՛մ արագ և համարժեք արձագանքելու հանկարծակի և սթրեսային ազդեցություններին, կա՛մ պատշաճ կերպով վերականգնելու իր ռեսուրսները՝ առանց պաթոլոգիական հետևանքների:

Հաշվարկվում է բանաձևով.

OENB = ---------,

որտեղ OENB - ընդհանուր էներգիայի հաշվեկշիռ, վեգետատիվ գործակից;

Кр - կարմիր դիրք;

F - դեղին դիրք;

C - դիրքը կապույտ;

З - կանաչ դիրք:

Ըստ վեգետատիվ գործակցի ցուցանիշների, բոլոր առարկաները կարելի է բաժանել էրգոտրոպ (արագ արձագանքող) և տրոֆոտրոպ (վերականգնող) - (4 և 5 ցուցանիշներ); Ըստ Luscher թեստի ախտորոշիչ տվյալների

Արտասահմանյան և հայրենական գրականության մեջ (Ֆիլոնենկո, Յուրիև, 1982) առաջարկվում է ընդհանուր շեղման չափանիշ (ընդհանուր հուզական հավասարակշռություն)՝ հիմնված «ավտոգեն նորմ» հասկացության վրա, որը նշանակում է գունային ընտրության միջին վիճակագրական հաջորդականություն (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) ըստ Վալնեֆերի՝ ի տարբերություն Լուշերի «իդեալական նորմայի» (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

Միայնակ ծնողների ընտանիքների երեխաների մոտ ընդհանուր էներգետիկ հավասարակշռությունը (OENB) պարզվեց, որ որոշ չափով ավելացել է, ըստ երևույթին, սթրեսների առկայության պատճառով, որոնց արձագանքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առավել հաճախ ուղեկցվում է շարժիչային ակտիվությամբ:

Շատ բարձր ինքնագնահատական ​​է գրանցվել լիարժեք ընտանիքների երեխաների 80%-ի մոտ և միայնակ ծնողների երեխաների մոտ՝ միայն 40%-ի մոտ:

Նաև շատ բարձր ինքնագնահատական ​​է արձանագրվել լիարժեք ընտանիքների տղաների 75%-ի և ոչ լիարժեք ընտանիքների միայն 20%-ի մոտ:

Սա ցույց է տալիս զգալի տարբերություններ ամբողջական ընտանիքների և միայնակ ընտանիքների երեխաների միջև:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Երեխայի զարգացումը սերտորեն փոխկապակցված է նրա զգացմունքների և փորձառությունների աշխարհի առանձնահատկությունների հետ: Զգացմունքները, մի կողմից, երեխայի վիճակի «ցուցանիշն» են, մյուս կողմից՝ իրենք էապես ազդում են նրա ճանաչողական գործընթացների և վարքի վրա՝ որոշելով նրա ուշադրության ուղղությունը, շրջապատող աշխարհի ընկալման առանձնահատկությունները, և դատողությունների տրամաբանությունը։

Ինչպես ցույց է տվել հոգեբանական գրականության վերլուծությունը, չնայած նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական զարգացման խնդրի վերաբերյալ տեսական նյութերի մեծ քանակին, բավարար ուշադրություն չի դարձվում միայնակ ընտանիքներում երեխաների հուզական և անձնական զարգացմանը:

Մի շարք հայրենական հեղինակներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հուզական խանգարումների առաջացումը կապում են հոգեկան տրավմայի հետ: Նրանց համար գիտնականներ, մասնավորապես Ա.Դ.Զախարովը, Վ.Ի.Գարբուզովը, Վ.Ի.

Մեր աշխատանքում մենք ուսումնասիրեցինք երեխաների հուզական և անձնական զարգացումը լիարժեք և թերի ընտանիքներում: Հայտնաբերվել է միտում, ըստ որի՝ միայնակ ընտանիքներում մեծացող երեխաները հուզական-անձնական ոլորտի ավելի քիչ բարենպաստ պատկեր ունեն՝ համեմատած ամբողջական ընտանիքների հասակակիցների հետ։ Նշենք, որ հատկապես խոցելի խումբ են ներկայացնում միայնակ մոր հետ ապրող տղաները։ Աղջիկների համեմատ ավելի մեծ չափով նրանք բնութագրվում են էմոցիոնալ տոնայնության նվազմամբ, հաղորդակցման դժվարություններով, միայնության և մերժվածության զգացումով և սեփական անձի բացասական զգացումով: Մի կողմից կարելի է ենթադրել, որ ոչ լիարժեք ընտանիքում ապրող տղաներին բացակայում է նույնականացման օբյեկտը, ինչի հետևանքով նրանք ունեն գենդերային ինքնության հետ կապված խնդիրներ. ինչը հանգեցնում է ինքնասիրության նվազման և ընդհանուր հոգեբանական անհարմարության: Սակայն, մյուս կողմից, առաջացած գործոնները կարող են լինել մոր՝ երեխայի հորը փոխարինելու փորձերի հետեւանք։ Գիտակցելով, որ իր որդին հոր կարիք ունի, միայնակ մայրը գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար փորձում է փոխհատուցել երեխային նրա բացակայությունը և ստանձնում է տղամարդկային գործառույթներ (խստություն, խստապահանջություն, դաստիարակության կոշտ ռազմավարություն): Արդյունքում տղան կորցնում է ոչ միայն հորը, այլ, ինչ-որ իմաստով, մորը՝ մայրական սերը, հանդուրժողականությունը, ջերմությունը և այլն դրական ինքնագիտակցություն։

Այնուամենայնիվ, ստացված տվյալները ցույց են տալիս, որ միայնակ ընտանիքների տղաները կազմում են հատուկ խնդրահարույց խումբ, որը կարիք ունի ոչ միայն ծնողների, այլև հոգեբանների և ուսուցիչների ուշադրությանը:

Այսպիսով, հաստատվեց նախադպրոցականների այս նմուշի մեր վարկածը:

Մատենագիտություն

1. Աբրամովա Գ.Ս. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2008 թ.

Բրեսլավ Գ.Մ. Մանկության մեջ անհատականության ձևավորման հուզական առանձնահատկությունները. Մ., 2007:

Բրեսլավ Գ.Մ. Զգացմունքային գործընթացներ. Ռիգա, 1984 թ.

Բոդալև Ա.Ա. Մարդու ընկալումը անձի կողմից. Մ., 2007:

Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականության ձևավորման փուլերը. Մ., Վորոնեժ, 1995:

Boycheva V. Ընտանիք, երեխա, մանկապարտեզ // Նախադպրոցական կրթություն. Մ., 1996. - Թիվ 5, էջ 63-67:

Բոնդարենկո Ա.Կ., Մատուսիկ Ա.Ի. Երեխաների դաստիարակությունը խաղի մեջ. Մ., 1988:

Բույանով Մ.Ի. Դիսֆունկցիոնալ ընտանիքից երեխա. Մանկական հոգեբույժի գրառումները. Մ., Կրթություն, 1988։

Վ.Կ.Վիլյունաս Զգացմունքային երեւույթների հոգեբանություն. Մ., 1976։

Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1991:

Վիգոտսկի Լ.Ս. Հավաքած աշխատանքներ. 6 հատորով.Տ.4., 1984 թ.

Գավրիլովա Տ.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի փորձարարական ուսումնասիրություն // Հոգեբանության հարցեր, 1994, թիվ.

Վ.Ի.Գարբուզով Գործնական հոգեթերապիա. Ս-Պ., 1994:

Գրոմովա Է.Ա. Զգացմունքային հիշողությունը և դրա մեխանիզմները. Մ., 2007:

Գոլովին Ս.Յու. Գործող հոգեբանի բառարան. Մինսկ: Բերքահավաք, 2001 թ.

Դիմո Ջոն. Մանկական նկարչություն. Մոսկվա: Prel Press, Eksmo հրատարակչություն, 2003 թ.

Դոդոնով Կ.Ի. Զգացմունքների աշխարհում. Կիև, 1987 թ.

Եժովա Ն.Ն. Գործնական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ. Ռոստով n / a., Phoenix, 2004 թ.

Էժկովա Ն. Զգացմունքների զարգացում գործունեության ուսուցչի հետ միասին: // Նախադպրոցական կրթություն. Մ., 2003, թիվ 1, էջ 20-27։

A. V. Zaporozhets Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. 2 հատորով՝ Հատոր 1։ Մ., 1986:

Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z. Երեխայի մեջ հուզական գործընթացների ծագման, գործառույթի և կառուցվածքի հարցի վերաբերյալ // Հոգեբանության հարցեր. 1974 - Թիվ 6, էջ 59-73։

Զախարով Վ.Պ. Երեխաների և դեռահասների նևրոզների հոգեթերապիա. Մ., 1982:

Զուբովա Գ., Անաուտովա Ե. Փոքր երեխաների ընտանեկան կրթություն // Նախադպրոցական կրթություն. Մ., 2004 - թիվ 7։

Izard, Kerrol E. Զգացմունքների հոգեբանություն. SPb .: Peter, 2008 թ.

Իլյին Է.Պ. Զգացմունքներ և զգացմունքներ. SPb .: Peter, 2001 թ.

Հոգեբանական թեստերի գիրք. M .: OOO «Գրքի աշխարհ», 2003 թ.

Կրյաժևա Ն.Լ. Երեխաների հուզական աշխարհի զարգացում. Յարոսլավլ, 1997 թ.

Կրյուկովա Ս.Վ., Սլոբոդիանիկ Ն.Պ. Զարմանում եմ, զայրանում, վախենում, պարծենում ու ուրախանում։ Նախադպրոցական և տարրական դասարանների երեխաների հուզական զարգացման ծրագրեր. Գործնական ուղեցույց - Մ .: Ծննդոց, 2003 թ.

Կրիսկո Վ.Գ. Սոցիալական հոգեբանություն. - SPb .: Peter, 2003 թ.

Կուլագինա Ի.Յու. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. Մ., Հրատարակչություն ՈՒՐԱՕ, 1997։

Լավրենտիևա Գ.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցման մշակույթը. Կիև, 1998 թ.

Լիսինա Մ.Ի. Երեխայի հաղորդակցությունը, անհատականությունը և հոգեբանությունը: Մ., Վորոնեժ, 1997 թ.

Mamaichuk I. Ընտանեկան հարաբերություններ. հոգեբանական վերլուծություն և ուղղման ուղիներ // Նախադպրոցական կրթություն. Մ., 2003 - թիվ 5, էջ 80-85։

Երեխայի միջանձնային հարաբերությունները ծնունդից մինչև 7 տարեկան. Մ., Վորոնեժ, 2001:

Minaeva V. Երեխաներին ծանոթացնելով մարդու հուզական աշխարհին. // Նախադպրոցական կրթություն. Մ., 2003. - Թիվ 2 - էջ 13-20:

Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. Մ., Կրթություն, 1985։

Մուխինա Վ.Ս. Երեխայի տեսողական գործունեությունը որպես սոցիալական փորձի յուրացման ձև: Մ.: Մանկավարժություն, 1981:

Ռ.Ս. Նեմով Հոգեբանություն. Մ .: ՎԼԱԴՈՍ, 2003 թ.

Ռ.Ս. Նեմով Հոգեբանական խորհրդատվություն. Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2001 թ

Ն.Ի.Նեպոմնյաշչայա Անհատականության հոգեախտորոշում. Մ., 2008:

Պիլյուգինա Է.Գ. Երեխայի զգայական ունակությունները. Մ.: Մոզաիկա - Սինթեզ, 2003 թ.

Հոգեբանական կրթություն. Էդ. Պետրովսկի Վ.Ա. Մ., 1995:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական հույզերի զարգացումը. Մ., Մանկավարժություն, 1986։

Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. 2 հատորով - հատոր II - Մ., 1989 թ.

Սիդորենկո Ե. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ. SPb .: OOO Rech, 2004 թ.

Սմիրնովա Է.Օ., Խոլմագորովա Վ.Մ. Նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները. Մ .: ՎԼԱԴՈՍ, 2003 թ.

Սմիրնովա Է.Օ. Նախադպրոցականների հետ շփման առանձնահատկությունները. Մ .: Ակադեմիա, 2008:

Սմիրնովա Է.Օ., Սոբկին Վ.Ս. Միայնակ ծնողների ընտանիքներում ապրող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական ոլորտի առանձնահատկությունները. // Հոգեբանության հարցեր, 2008 - №6, էջ. 18-28 թթ.

Սմիրնովա Է.Օ. Մանկական հոգեբանություն. Մ., 1997:

Ստոլյարենկո Լ.Դ. Հոգեբանության հիմունքներ. Սեմինար. Ռոստով n / a, 2008 թ.

Թեյլոր Քեթրին. Հոգեբանական թեստեր և վարժություններ երեխաների համար. Մ., 2003:

Տերեշչուկ Ռ.Կ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցությունը և ընտրովի հարաբերությունները. Քիշնև, 1989 թ.

Ընդհանուր հոգեբանություն. Մ., 1986:

Օլշաննիկովա Ա.Է. Զգացմունքներ և կրթություն. Մ., 1983:

Օբոզով Ն.Ն. Մեր «Я2»-ի աշխարհը նկարչության և ձեռագրի մեջ: SPb., 1997:

Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Մ., 1996:

Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. Մ., ՎԼԱԴՈՍ, 2008։

Էլկոնին Դ.Բ. Մանկական հոգեբանություն. Մ., 1960։

Երիտասարդ կնոջ հանրագիտարան. Մ., «Պրոգրես» հրատարակչություն և ID Sytin հիմնադրամ, 1992 թ.

ՀԱՎԵԼՎԱԾՆԵՐ

Հավելված 1

«Ի՞նչ եմ ես» մեթոդաբանության արձանագրություն

# N / a Գնահատված բնավորության գծերըԽոսքային գնահատականներՈչ երբեմն գիտեմ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Լավ Բարի Խելացի կոկիկ Հնազանդ Ուշադիր քաղաքավարի Հմուտ (կարող) Աշխատասեր ազնիվ

Հավելված 2

«Ես իմ ընտանիքում եմ» նկարի հուզական բնութագրերի ցուցիչները.

Զգացմունքային տոնայնության ցուցանիշներ Ամբողջական ընտանիքներ Միայնակ ծնող ընտանիքներ Ընդամենը Տղաներ Աղջիկներ Ընդամենը Տղաներ Աղջիկներ Տաք գույների տարածվածություն29,624,734,135,434,435,4 Ժպիտի առկայություն62,170,254,051,946,956.3 Խորհրդանիշների առկայություն41472341,623,41,34,33,41,36,35,35,35,37,35,41,33,35,41,35,33,41,36,33,35,35,33,35,33,35,5,3,5,5,1,4.

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ուղարկեք հարցումթեմայի նշումով հենց հիմա պարզել խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին։

Մարդու հուզական ոլորտի ներքո ընդունված է հասկանալ ոչ միայն հույզերը, այլ հույզերի բարդ համալիրը և այլ հուզական երևույթները՝ տոնայնությունը, անձի հուզական բնութագրերը: Դրանց շնորհիվ ի հայտ է գալիս հուզական անհատականության տեսակների և էմոցիոնալ կայուն հարաբերությունների (զգացմունքների) հասկացությունը, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր հստակ նշաններն ու տարբերությունները միմյանցից։

Յուրաքանչյուր մարդու կյանքում զգացմունքները մեծ նշանակություն ունեն։ Բայց երեխայի համար զգացմունքները դառնում են նաև առարկաների և երևույթների արժեքի որոշիչ, դրանց որակի մի տեսակ չափանիշ: Հենց զգացմունքների օգնությամբ է նախադպրոցականն ընկալում իրեն շրջապատող փոքրիկ աշխարհը, դրանց շնորհիվ կարող է մեծերին ցույց տալ, թե ինչ է զգում և զգում։

Ռուսական հոգեբանության մեջ, սկսած Լ.Ս. Վիգոտսկին, հաստատվեց կարծիքը զգացմունքների բազմամակարդակության մասին, որպես դրանց դրսևորման և զարգացման հիմնական օրենքների: Այս գաղափարն առավել հստակորեն դրսևորվում է հույզերի զարգացման տարիքային փուլերը դիտարկելիս, մասնավորապես՝ մանկության, վաղ և նախադպրոցական մանկության փուլերում։

Երեխաների հուզական ոլորտում հիմնական փոփոխությունները նախադպրոցական մանկության փուլում պայմանավորված են մոտիվների հիերարխիայի հաստատմամբ, նոր հետաքրքրությունների և կարիքների առաջացմամբ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զգացմունքները աստիճանաբար կորցնում են իմպուլսիվությունը, դառնում ավելի խորը իմաստով: Այնուամենայնիվ, օրգանական կարիքների հետ կապված հույզերը, ինչպիսիք են քաղցը, ծարավը և այլն, մնում են դժվար կառավարելի, փոխվում է նաև հույզերի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության մեջ։ Եթե ​​օնտոգենեզի նախորդ փուլերում նրա համար հիմնական ուղեցույցը չափահասի գնահատումն էր, ապա այժմ նա կարող է ուրախություն զգալ՝ ակնկալելով իր գործունեության դրական արդյունքը և ուրիշների լավ տրամադրությունը:

Աստիճանաբար նախադպրոցականը սովորում է զգացմունքների արտահայտման արտահայտիչ ձևեր՝ ինտոնացիա, դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղ: Այս արտահայտիչ միջոցներին տիրապետելը, բացի այդ, օգնում է նրան ավելի խորը գիտակցել դիմացինի փորձառությունները:

Անհատի ճանաչողական ոլորտի զարգացումն ազդում է հուզական զարգացման վրա, մասնավորապես՝ խոսքի ընդգրկումը հուզական գործընթացներում, ինչը հանգեցնում է նրանց ինտելեկտուալացման։

Ամբողջ նախադպրոցական մանկության ընթացքում հույզերի յուրահատկությունները դրսևորվում են երեխայի գործունեության ընդհանուր բնույթի փոփոխության և շրջապատող աշխարհի հետ նրա հարաբերությունների բարդացման արդյունքում։ Երեխայի ֆիզիկական և խոսքի զարգացումը ուղեկցվում է հուզական ոլորտում փոփոխություններով։ Փոխվում են նրա հայացքները աշխարհի և ուրիշների հետ հարաբերությունների վերաբերյալ։ Երեխայի հույզերը տեղյակ լինելու և կառավարելու կարողությունը մեծանում է վարքագծի ըմբռնմամբ, օրինակ՝ այն ոլորտներում, որտեղ մեծերի կարծիքը «վատ» և «լավ» վարքագծի վերաբերյալ կարևոր է: Մեծահասակները պետք է լավ պատկերացնեն, թե ինչ սպասել երեխաներին, հակառակ դեպքում կհայտնվեն սխալ գնահատականներ, որոնք հաշվի չեն առնի երեխայի տարիքային առանձնահատկությունները: Մեծահասակի իդեալական վերաբերմունքը երեխային աստիճանական հարմարեցումն է երեխայի հուզական զարգացման և անհատականության ձևավորմանը: Երեք տարեկանում երեխայի հուզական զարգացումը հասնում է այնպիսի մակարդակի, որ նա կարող է իրեն օրինակելի պահել։ Այն, որ երեխաներն ընդունակ են այսպես կոչված «լավ» վարքագծի, դեռ չի նշանակում, որ անընդհատ այդպես է լինելու։ Երեխաները հաճախ արտահայտում են դժգոհությունը արցունքների, զայրույթի և ճիչերի տեսքով: Թեև զայրույթը տարեցների համար այնքան էլ տարածված չէ, որքան երիտասարդների համար, նրանք ունեն սեփական անձի ուժեղ զգացում և անկախության ցանկություն: Եթե ​​չորս տարեկան երեխան վիճաբանում է խոսքի օգնությամբ, նա չպետք է հիստերիայի մեջ ընկնի։ Բայց եթե չափահասը չի պատասխանում երեխային իր հարցին. «Ինչո՞ւ պետք է ես»: - ապա կարող է տեղի ունենալ խափանում: Եթե ​​չորս տարեկան երեխան շատ հոգնած է կամ սթրեսային օր է ունեցել, ապա նրա վարքագիծն ավելի հավանական է, որ նմանվի կրտսեր երեխայի վարքագծին: Սա ազդանշան է մեծահասակին, որ այս պահին երեխայի վրա չափազանց շատ բան է կուտակվել, որպեսզի նա դիմանա: Նրան անհրաժեշտ է քնքշություն, մխիթարություն և հնարավորություն մի որոշ ժամանակ իրեն պահելու այնպես, կարծես ավելի երիտասարդ է: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զգացմունքներն ակամա են: Նրանք արագ բռնկվում են, արտահայտվում են և արագ մարվում։ Կոպիտ զվարճանքը հաճախ փոխարինվում է արցունքներով: Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխայի ողջ կյանքը ստորադասվում է նրա զգացմունքներին։ Նա դեռ չի կարող վերահսկել իր փորձառությունները: Հետեւաբար, երեխաները շատ ավելի հակված են տրամադրության փոփոխություններին, քան մեծահասակները: Նրանց ուրախացնելը հեշտ է, բայց նույնիսկ ավելի հեշտ է վշտացնելը կամ վիրավորելը, քանի որ նրանք գրեթե ընդհանրապես չեն ճանաչում իրենց և չգիտեն ինչպես կառավարել իրենց: Այդ իսկ պատճառով նրանք կարողանում են անսովոր կարճ ժամանակահատվածում ապրել զգացմունքների և հուզմունքների մի ամբողջ շարք։ Երեխան, ով ծիծաղելով գլորվում է հատակին, կարող է հանկարծակի արտասվել կամ հուսահատվել, իսկ մեկ րոպե անց, դեռևս չչորացած աչքերով, նորից վարակիչ ծիծաղել: Երեխաների այս պահվածքը լիովին նորմալ է։ Նրանք ունեն նաև լավ և վատ օրեր: Երեխան կարող է այսօր լինել հանգիստ և մտախոհ, կամ տրամադրություն ու լաց լինել, իսկ հաջորդ օրը՝ կենդանի և զվարթ: Երբեմն նրա վատ տրամադրությունը կարող ենք բացատրել հոգնածությամբ, մանկապարտեզում վիշտով, վատառողջությամբ, կրտսեր եղբոր հանդեպ խանդով և այլն։ Այսինքն՝ նրա երկարատև վատ տրամադրությունը պայմանավորված է ինչ-որ կոնկրետ հանգամանքով պայմանավորված անհանգստությամբ, և թեև մենք ամեն կերպ փորձում ենք օգնել երեխային ազատվել նրանից, հաճախ է պատահում, որ փոքրիկի զգացմունքները լիովին շփոթված են։ Եթե ​​վատ տրամադրությունը երկար չի տևում, օրինակ՝ մի քանի օր, և չի անցնում որևէ սահման, անհանգստանալու կարիք չկա։ Բայց եթե երեխան շատ երկար ժամանակ դեպրեսիվ տրամադրության մեջ է կամ նրա մոտ հանկարծակի ու անսպասելի փոփոխություններ են լինում, անհրաժեշտ է հոգեբանի խորհրդատվություն։ Բայց շատ դեպքերում ավելի լավ է երեխայի տրամադրության փոփոխություններին չափազանց մեծ նշանակություն չտալ, ինչը թույլ կտա նրան ինքնուրույն գտնել հուզական կայունություն: Երեխայի տրամադրությունը մեծապես կախված է մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններից: Եթե ​​մեծահասակները ուշադիր են երեխայի նկատմամբ, հարգում են նրան որպես մարդ, ապա նա զգացմունքային բարեկեցություն է ապրում: Երեխայի դրական հատկությունները, այլ մարդկանց նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունքը դրսևորվում և համախմբվում են։ Եթե ​​մեծահասակները երեխային վիշտ են պատճառում, ապա նա սուր դժգոհության զգացում է ապրում՝ իր հերթին իր խաղալիքները փոխանցելով շրջապատող մարդկանց, բացասական վերաբերմունք։ Նախադպրոցական երեխայի հուզական ոլորտի զարգացմամբ աստիճանաբար տեղի է ունենում սուբյեկտիվ վերաբերմունքի տարանջատում փորձի օբյեկտից: Երեխայի հույզերի, զգացմունքների զարգացումը կապված է որոշակի սոցիալական իրավիճակների հետ: Սովորական իրավիճակի խախտումը (ռեժիմի փոփոխություն, երեխայի ապրելակերպի փոփոխություն) կարող է հանգեցնել աֆեկտիվ ռեակցիաների, ինչպես նաև վախի: Ճգնաժամային ժամանակահատվածում երեխայի նոր կարիքները չբավարարելը (ճնշելը) կարող է հիասթափության վիճակ առաջացնել: Հիասթափությունը դրսևորվում է որպես ագրեսիա (զայրույթ, զայրույթ, թշնամու վրա հարձակվելու ցանկություն) կամ դեպրեսիա (պասիվ վիճակ): Մոտ 4-5 տարեկանում երեխայի մոտ սկսում է ձևավորվել պարտքի զգացում։ Բարոյական գիտակցությունը, լինելով այս զգացողության հիմքը, նպաստում է երեխայի կողմից իրեն ներկայացված պահանջների ըմբռնմանը, որոնք նա փոխկապակցում է իր գործողությունների և իր հասակակիցների և մեծահասակների գործողությունների հետ: Պարտականության զգացումն առավել ցայտուն դրսևորում են 6-7 տարեկան երեխաները։

Հետաքրքրասիրության ինտենսիվ զարգացումը նպաստում է զարմանքի, բացահայտման բերկրանքի զարգացմանը։ Էսթետիկ զգացմունքներն իրենց հետագա զարգացումն են ստանում նաև երեխայի սեփական գեղարվեստական ​​և ստեղծագործական գործունեության հետ կապված։ Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական զարգացման հիմնական կետերն են.

հույզերի արտահայտման սոցիալական ձևերի յուրացում; - ձևավորվում է պարտքի զգացում, ավելի են զարգանում գեղագիտական, ինտելեկտուալ և բարոյական զգացմունքները.

խոսքի զարգացման շնորհիվ հույզերը դառնում են գիտակցված.

հույզերը երեխայի ընդհանուր վիճակի, նրա մտավոր և ֆիզիկական բարեկեցության ցուցիչ են:

Օնտոգենեզի տարբեր փուլերում հուզական զարգացման տարբերությունների հստակ ընկալման համար կարելի է դիտարկել դրանց համեմատական ​​բնութագրերը:

Հաղորդակցությունը որպես երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման գործոն.

Հաղորդակցությունը երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման կարևորագույն գործոններից է։

Հաղորդակցությունը, ինչպես ցանկացած գործունեություն, բովանդակային է: Հաղորդակցման գործունեության սուբյեկտը, ինչպես նաև օբյեկտը մեկ այլ անձ է, համատեղ գործունեության գործընկեր:

Նախադպրոցական երեխան զգացմունքային արարած է. զգացմունքները գերակշռում են նրա կյանքի բոլոր ասպեկտներում՝ տալով նրանց հատուկ գույն: Նա լի է արտահայտությամբ. նրա զգացմունքները բռնկվում են արագ և պայծառ: Վեցից յոթ տարեկան երեխան, իհարկե, արդեն գիտի զուսպ լինել և կարող է թաքցնել վախը, ագրեսիան և արցունքները: Բայց դա տեղի է ունենում, երբ դա շատ, շատ անհրաժեշտ է: Երեխայի փորձի ամենահզոր և կարևոր աղբյուրը նրա հարաբերություններն են այլ մարդկանց՝ մեծերի և երեխաների հետ: Այլ մարդկանց կողմից դրական հույզերի անհրաժեշտությունը որոշում է երեխայի վարքագիծը: Այս կարիքն առաջացնում է բարդ բազմաչափ զգացումներ՝ սեր, խանդ, համակրանք, նախանձ և այլն: Երբ մտերիմ մեծահասակները սիրում են երեխային, լավ են վերաբերվում նրան, ճանաչում են նրա իրավունքները, մշտապես ուշադիր են նրա նկատմամբ, նա զգում է հուզական բարեկեցություն՝ զգացմունք վստահություն, անվտանգություն. Այս պայմաններում զարգանում է կենսուրախ, ֆիզիկապես և մտավոր ակտիվ երեխան։ Զգացմունքային բարեկեցությունը նպաստում է երեխայի անհատականության բնականոն զարգացմանը, դրական հատկությունների զարգացմանը, այլ մարդկանց նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունքին: Ընտանիքում փոխադարձ սիրո պայմաններում է, որ երեխան ինքն է սկսում սեր սովորել։ Սիրո զգացումը, քնքշանքը մտերիմ մարդկանց, հատկապես ծնողների, եղբայրների, քույրերի, պապերի ու տատիկների նկատմամբ, երեխային ձևավորում է որպես հոգեբանորեն առողջ մարդ։ Եթե ​​գնահատենք վեց տարեկան երեխայի զգացմունքների առանձնահատկությունները, ապա պետք է ասեմ, որ այս տարիքում նա պաշտպանված չէ փորձառությունների այն ամբողջ բազմազանությունից, որին նա ուղղակիորեն հանդիպում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ առօրյա շփման մեջ: Նրա օրը լի է զգացմունքներով։ Մեկ օրը պարունակում է վսեմ ուրախության, ամոթալի նախանձի, վախի, հուսահատության, մյուսի նուրբ ըմբռնման և կատարյալ օտարման փորձառությունները: Վեց տարեկան երեխան զգացմունքների գերին է. Ամեն առիթի համար, որ կյանքը նետում է, փորձառություններ: Զգացմունքները ձևավորում են երեխայի անհատականությունը: Զգացմունքները նրան հոգնեցնում են ուժասպառության աստիճան։ Երբ նա հոգնում է, նա դադարում է հասկանալ, դադարում է հետևել կանոններին, դադարում է լինել այն լավ տղան (կամ աղջիկը), այն լավ երեխան, որը նա կարող է լինել: Նրան անհրաժեշտ է ընդմիջում սեփական զգացմունքներից։ Զգացմունքների և զգացմունքների ամբողջ շարժունակությամբ վեց տարեկան երեխային բնորոշ է ռացիոնալության աճը։ Դա պայմանավորված է երեխայի մտավոր զարգացմամբ: Նա արդեն կարող է կարգավորել իր վարքը։ Միևնույն ժամանակ, արտացոլելու կարողությունը կարող է հանգեցնել ոչ թե մտավոր որակների զարգացմանը, այլ դրանց ցուցադրմանը, որպեսզի դրանից մի տեսակ շահաբաժիններ ստանանք՝ ուրիշների կողմից հիացմունք և գովասանք:

Վեց տարին այն տարիքն է, երբ երեխան սկսում է ճանաչել ինքն իրեն այլ մարդկանց մեջ, երբ նա ընտրում է մի դիրք, որից կշարժվի վարքագիծ ընտրելիս: Այս դիրքը կարող է կառուցվել լավ զգացմունքներով, այս կերպ վարվելու անհրաժեշտության ըմբռնմամբ, և ոչ այլ կերպ՝ կապված խիղճով և պարտքի զգացումով: Բայց պաշտոն կարելի է կառուցել նաև եսասիրությամբ, շահախնդրությամբ, հաշվարկով։ Վեց տարեկան երեխան այնքան էլ միամիտ, անփորձ, ինքնաբուխ չէ, որքան թվում է։ Այո, նա քիչ փորձ ունի, նրա զգայարաններն առաջ են բանականությունից։ Բայց միևնույն ժամանակ նա արդեն որոշակի դիրք է գրավել մեծերի նկատմամբ՝ հասկանալու, թե ինչպես ապրել և ինչին հետևել։ Երեխայի ներքին վերաբերմունքը մարդկանց, կյանքին, առաջին հերթին, նրան դաստիարակող մեծերի ազդեցության արդյունքն է։

Ռուսաստանի պետական ​​սոցիալական համալսարան

Դասընթացի աշխատանք

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԳԱՑՄԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՐԻՔ

Վերահսկիչ:

Ավագ դասախոս

Է.Ա.Մաքսուդովա

« » 2006թ

Կատարող:

2-րդ կուրսի ուսանող

E. N. Գալկինա

« » 2006 տարի

Մոսկվա 2006 թ

Ներածություն ……………………………………………………………………… 3

Նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների կրթություն.

1) Զգացմունքները և ուսումնական գործընթացը ………………………………………………………………

2) Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ ………………………………………… 8

3) Զգացմունքների նշանակությունը ………………………………………………………………………………………………………………………

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում.

1) Երեխայի վարքագծի սոցիալական դրդապատճառների ձևավորման պայմանները …………………………………………………………………………………………………………

2) Զգացմունքների ազդեցությունը երեխայի սոցիալական դրդապատճառների առաջացման վրա …………………………………………………………………………………

Ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման խթանման գործում …………………………………………………………………… .27

Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար ………………………………………………………………

Եզրակացություն …………………………………………………… ..37

Հղումներ ……………………………………………… .39

Ներածություն.

Նախադպրոցական կրթությունը՝ որպես հանրակրթության ընդհանուր համակարգի առաջին օղակ, կարևոր դեր է խաղում մեր հասարակության կյանքում՝ հոգալով երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման մասին, պայմաններ ստեղծելով նրանց համակողմանի զարգացման համար վաղ և նախադպրոցական տարիքում։

Երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման մեջ առաջատար դեր է խաղում կրթությունը բառի լայն իմաստով, որը բաղկացած է նախորդ սերունդների կողմից կուտակված սոցիալական փորձի յուրացումից, մարդկության կողմից ստեղծված նյութական և հոգևոր մշակույթի յուրացումից: .

Դաստիարակության գործընթացը ներառում է ոչ միայն մեծահասակի ակտիվ ազդեցությունը երեխայի վրա, այլև հենց երեխայի գործունեությունը (խաղ, կրթական, աշխատանքային), որն ունի իր նպատակները, կենտրոնացումը, շարժառիթները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներդաշնակ զարգացման խնդիրը ենթադրում է նաև նրա հուզական ոլորտի, սոցիալական ուղղվածության և բարոյական դիրքի զարգացման բավական բարձր մակարդակ։

Երեխայի զարգացումը բարդ, ամբողջական կրթություն է, որը բաղկացած է վարքի կարգավորման մի շարք փոխկապակցված մակարդակներից և բնութագրվում է երեխայի գործունեության դրդապատճառների համակարգային ենթակայությամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության և վարքագծի դրդապատճառների հարցը այն հարցն է, թե կոնկրետ ինչն է հուշում երեխայի այս կամ այն ​​գործունեությունը կամ գործողությունը:

Մոտիվների զարգացումը սերտորեն կապված է զգացմունքների զարգացման հետ: Զգացմունքները որոշակի դեր են խաղում ինչպես երեխայի մեջ արդեն գոյություն ունեցող գործունեության որոշակի տեսակների հատուկ դրդապատճառների իրականացման, այնպես էլ ավելի բարձր մակարդակի նոր մոտիվների ձևավորման գործում, ինչպիսիք են ճանաչողական, բարոյական, աշխատանքային և այլն: Զգացմունքները մեծապես որոշում են. ուսուցման արդյունավետությունը բառի նեղ իմաստով (որպես ձուլում), ինչպես նաև մասնակցել երեխայի ցանկացած ստեղծագործական գործունեության ձևավորմանը, նրա մտածողության զարգացմանը: Զգացմունքները առաջնային նշանակություն ունեն մարդու մեջ սոցիալապես նշանակալի հատկությունների դաստիարակության համար՝ մարդասիրություն, արձագանքողություն, մարդասիրություն և այլն։

Զգացմունքների զարգացման խնդիրը, նրանց դերը դրդապատճառների առաջացման մեջ՝ որպես երեխայի գործունեության և վարքի կարգավորիչներ, հոգեբանության և մանկավարժության ամենակարևոր և բարդ խնդիրներից է, քանի որ այն պատկերացում է տալիս ոչ միայն ընդհանուր օրինաչափությունների մասին: երեխաների հոգեկանի և նրա անհատական ​​ասպեկտների զարգացման, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունների մասին ...

Սակայն ծնողների և ուսուցիչների կողմից հուզական զարգացման փուլերի անցումը, որպես կանոն, առանձնապես ուշադրություն չի դարձնում։

Ուսումնասիրության օբյեկտ.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալ-հոգեբանական զարգացումը.

Ուսումնասիրության առարկա.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական զարգացում.

Ուսումնասիրության նպատակը.ցույց տալ նախադպրոցական տարիքում վարքի հուզական կարգավորման անհրաժեշտ մեխանիզմների ձևավորումը.

Հետազոտության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան՝ դրա հիմնական առաջադրանքներ:

Հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն;

ուսումնասիրել նախադպրոցական երեխայի հույզերի և զգացմունքների դաստիարակությունը.

նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման ուսումնասիրություն.

ուսումնասիրել ընտանիքի դերը երեխայի հուզական արձագանքման գործում.

ուսումնասիրել խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական դժվարությունները հաղթահարելու համար:

Զգացմունքների և զգացմունքների սնուցում

նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ.

Զգացմունքներ և ուսումնական գործընթաց.

Կյանքի առաջին տարիներից երեխան մեծերի ազդեցության տակ, ինչպես նաև խաղերի, իրագործելի աշխատանքի, սովորելու գործընթացում ակտիվորեն յուրացնում է նախորդ սերունդների փորձը, յուրացնում մեր հասարակության նորմերն ու իդեալները, ինչը հանգեցնում է ոչ միայն որոշակի քանակությամբ գիտելիքների կուտակմանը, այլ նաև կարողությունների զարգացմանը, երեխայի անհատականության անհրաժեշտ որակների ձևավորմանը: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի լիարժեք զարգացման համար հատկապես կարևոր է մանկավարժական գործընթացի նպատակասլացությունը։

Նախադպրոցական տարիքում դրվում են մարդու առողջության և ֆիզիկական զարգացման հիմքերը։ Նախադպրոցական կրթության լուրջ թերությունը երեխաների անգործությունն է. եթե նրանք շատ են նստում, քիչ են շարժվում և խաղում մաքուր օդում, ապա դա վատ է անդրադառնում ոչ միայն ֆիզիկական, այլև նրանց հոգևոր զարգացման վրա, նվազեցնում է նրանց երանգը: նյարդային համակարգը և խանգարում է մտավոր գործունեությանը. Ֆիզիկապես թուլացած երեխաների մոտ, որոնք հակված են արագ հոգնածության, զգացմունքային տոնուսը և տրամադրությունը նվազում է: Սա իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում երեխաների մտավոր գործունեության բնույթի վրա:

Մտավոր կրթություննախատեսված է ապահովելու ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների քանակի յուրացում, այլև երեխայի ճանաչողական կարողությունների համակարգված ձևավորում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է դպրոցական կրթությանը պատրաստվելու խնդրի հետ: Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ ներուժը շատ ավելի բարձր է, քան նախկինում ենթադրվում էր:

Դասընթացի արդյունավետությունը ինքնին (բառի նեղ իմաստով) մեծապես կախված է նրանից, թե երեխան ինչպես է հուզականորեն վերաբերվում ուսուցչին, նրա առաջարկած առաջադրանքին, ինչ զգացմունքներ է առաջացնում նրա մեջ ներկա իրավիճակը, ինչպես է նա ապրում իր հաջողություններն ու անհաջողությունները: . Նման հուզական դրսևորումները էապես ազդում են ոչ միայն երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա, այլև ավելի լայնորեն նրա մտավոր գործունեության և նույնիսկ ստեղծագործական կարողությունների վրա։

Ուստի, նկատի ունենալով երեխայի դպրոցական պատրաստության մակարդակը, առաջին հերթին նկատի ունենք նրա անձնական պատրաստակամությունը՝ որպես նրա մտավոր որակների միասնություն ուրիշների նկատմամբ ակտիվ հուզական վերաբերմունքով։

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում գեղարվեստական ​​կրթություն, ազդելով երեխայի ոչ միայն գեղագիտական, այլեւ մտավոր եւ բարոյական դաստիարակության վրա։

Երեխաների մասնակցությունը տարբեր տեսակի գեղարվեստական ​​գործունեությանը սկսվում է վաղ մանկությունից: Երեխաները լսում և պատմում են հեքիաթներ, կարդում են պոեզիա, երգում և պարում: Նույնիսկ փոքր երեխաների մոտ նման կատարումը տարբեր աստիճանի ծանրության և տևողության հուզական փորձառություններ է առաջացնում: Հետագայում մանկական հույզերի դրսևորումը դառնում է ավելի ու ավելի բազմազան. (պար, երգ, պատմվածք) - ամեն ինչ ներծծված է երեխաների փորձառություններով, արտացոլում է նրանց սեփական սոցիալական փորձը և զարգացնում այն:

Խնդիր բարոյական դաստիարակություննախադպրոցական տարիքի երեխաներ - նշանակալի և միևնույն ժամանակ դժվար:

Երեխան ծնվում է ոչ չար, ոչ բարի, ոչ բարոյական, ոչ անբարոյական: Թե ինչ բարոյական որակներ նա կզարգացնի, կախված է առաջին հերթին շրջապատի վերաբերմունքից, նրանից, թե ինչպես են նրան դաստիարակում։ Մարդու բարոյական բնավորության մասին ճիշտ պատկերացումները, այլ մարդկանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքը, իր նկատմամբ, աշխատանքային և քաղաքացիական պարտականությունները պետք է դառնան երեխայի համար օրինակելի: Միևնույն ժամանակ, նա պետք է հասկանա, թե որն է լավը, ինչը վատը. ինչու են որոշ արարքներ վատ, իսկ մյուսներն արժանի հավանության:

Սակայն միայն բարոյական պահանջների իմացությունը բավարար չէ երեխայի բարոյական վարքագծի համար։ Եթե ​​ծնողներն ու մանկավարժները բարոյախոսական զրույցների օգնությամբ ուշադրություն դարձնեն միայն բարոյական գաղափարների ձևավորմանը՝ չհոգալով շրջապատի մարդկանց հետ երեխաների հարաբերությունների պրակտիկայի վրա, ապա կարող են առաջանալ «բարոյական ֆորմալիզմի» դեպքեր, երբ երեխաները լավ իմանան բարոյական նորմերը և. նույնիսկ ճիշտ պատճառաբանել դրանց մասին, բայց իրենք են խախտում՝ անկախ ուրիշների շահերից։

Գիտելիքի և իրական վարքի միջև նման անհամապատասխանությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ երեխայի բարոյական գաղափարները դառնան նրա վարքի շարժիչ շարժառիթները: Կարևոր է, որ նա ունենա ոչ միայն ըմբռնում, այլև դրական հուզական վերաբերմունք իր բարոյական պարտականությունների նկատմամբ։ Նա գիտի, որ պետք է օգնել փոքրիկներին, և նա ակտիվորեն անում է դա. նա հասկանում է, որ կոպիտ լինելը վատ է, և ինքը ըմբոստանում է ուրիշների կոպտության դեմ և այլն։

Երեխայի անհատականության իսկապես համապարփակ և ներդաշնակ զարգացում ապահովելու համար անհրաժեշտ է ավելի սերտ, ավելի օրգանական կապել երեխայի ֆիզիկական դաստիարակությունը մտավորի հետ, մտավորը՝ բարոյականի, բարոյականը՝ գեղագիտականի և այլն։ Այս ամբողջ համակարգի կենտրոնական կետն է բարոյական և աշխատանքայիննախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունը, որը նախատեսված է ակտիվ կյանքի դիրքի հիմքերը դնելու համար երեխայի կյանքի առաջին տարիներին, նրանց պարտականությունների ըմբռնումը և այդ պարտականությունները կատարելու պատրաստակամությունը, խոսքի և գործի միասնությունը:

Կասկածից վեր է, որ աշխատանքային կրթությունը պետք է սկսել արդեն նախադպրոցական մանկությունից։

Կարևոր է, որ նախադպրոցականին առաջարկվող ցանկացած գործնական առաջադրանք ինքնանպատակ չլինի, այլ նպաստի երեխաների աշխատասիրության սկզբի ձևավորմանը, մեծահասակների աշխատանքի նկատմամբ հարգանքին, ինքնուրույն ինչ-որ բան անելու պատրաստակամությանը և կարողությանը: Երեխայի մեջ նման որակներ դաստիարակելու համար պետք է ազդել ոչ միայն գիտելիքների և հմտությունների, այլև նրա հուզական ոլորտի վրա։

Զգացմունքների զարգացում գործունեության մեջ:

Երեխայի մեջ զգացմունքների դաստիարակությունը՝ սկսած նրա կյանքի առաջին տարիներից, մանկավարժական ամենակարևոր խնդիրն է՝ ոչ պակաս, և ինչ-որ իմաստով նույնիսկ ավելի կարևոր, քան նրա մտքի դաստիարակությունը։ Այն, թե ինչպես ձեռք կբերվեն նոր գիտելիքներ և հմտություններ, և հանուն այն բանի, թե ինչ նպատակներ կկիրառվեն ապագայում, վճռականորեն կախված է մարդկանց և շրջակա իրականության նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի բնույթից:

Բարձրագույն մարդկային զգացմունքների ձևավորումը տեղի է ունենում երեխայի կողմից սոցիալական արժեքների, սոցիալական պահանջների, նորմերի և իդեալների յուրացման գործընթացում, որոնք որոշակի պայմաններում դառնում են երեխայի անհատականության ներքին սեփականությունը, նրա վարքի խրախուսական շարժառիթների բովանդակությունը: . Նման ձուլման արդյունքում երեխան ձեռք է բերում արժեքային չափանիշների յուրօրինակ համակարգ՝ համեմատելով դիտարկվող երևույթները, որոնց հետ նա գնահատում է դրանք հուզականորեն որպես գրավիչ կամ վանող, լավ կամ չար, գեղեցիկ կամ տգեղ: նախկինում հայտնի կանոններին և կանխում դրանց հնարավոր փակուղիների առաջացումը անձնական զարգացում, ...

Բարոյական զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիքժամանակակից հոգեբանության մեջ

Վերացական >> Հոգեբանություն

Բարոյականության առանձնահատկությունները զարգացում երեխաներ v նախադպրոցական Տարիք 14 3 Բարոյականության վրա ազդող գործոններ զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիք 23 ... Կոտովա Է.Վ. Ընկերների աշխարհում. Ծրագիր էմոցիոնալ-անձնական զարգացում երեխաներ... M .: TC SPHERE, 2007. Լեոնտև ...

Ազգային դաստիարակության ազդեցությունը ընտանիքում զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիք

Դասընթաց >> Հոգեբանություն

Ընտանիքում դաստիարակությունը շարունակվում է զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիք "Ավարտված՝ 2-րդ կուրսի ուսանող ... երեխաներվերաբերել էմոցիոնալերջանիկ ( երեխաներավագ նախադպրոցական Տարիք), իսկ 50%-ը վերաբերում է էմոցիոնալդիսֆունկցիոնալ ( երեխաներկրտսեր նախադպրոցական Տարիք ...

Հոգեճանաչողականության առանձնահատկությունները զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիքմտավոր հետամնացությամբ

Դասընթաց >> Հոգեբանություն

Հոգեճանաչողական զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիքմտավոր հետամնացությամբ. Օբյեկտ - մտավոր հետամնացության առանձնահատկությունները երեխաներ նախադպրոցական Տարիք... Առարկա - հոգեբանական զարգացում երեխաներ նախադպրոցական Տարիքմտավոր...