Konflikt w okresie dojrzewania Nauczyciel - psycholog Senkina Irina Aleksandrowna Regionalna szkoła z internatem sanatorium w Wiaznikach. Sposoby rozwiązywania sytuacji konfliktowych pomiędzy uczestnikami procesu edukacyjnego. Rodzaje agresji u dzieci

Analizując i szukając sposobów wyjścia z sytuacji konfliktowej, należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe dzieci i nauczycieli, które wpływają na ich zachowanie w konflikcie.

Aby zrozumieć motywy zachowań i głębokie wewnętrzne przyczyny konfliktów, należy spojrzeć na uczestników konfliktu z punktu widzenia ich rozwoju.

W procesie rozwoju osobowości, podczas przejścia z jednego etapu wiekowego do drugiego, mogą pojawić się kryzysy związane z wiekiem – stosunkowo krótkie okresy czasu, charakteryzujące się nagłymi zmianami osobowości.

Dzieciństwo szkolne rozpoczyna się od okresu krytycznego lub zwrotnego, który tradycyjnie nazywany jest kryzysem siedmioletnim. W wieku siedmiu lat powstają tak złożone nowe formacje, jak samoocena i poczucie własnej wartości, pojawiają się nowe sprzeczności między postrzeganiem siebie, postawą wobec siebie a oceną innych, dorosłych i rówieśników.

Przyjście do szkoły to jedno z najważniejszych wydarzeń w życiu człowieka. Przede wszystkim jest to włączenie w zasadniczo nowy system relacji ze ścisłym podziałem ról, z określonymi technologiami i wyraźnie sformalizowaną odpowiedzialnością, co oznacza, że ​​istnieją ustalone zasady oraz istnieją dość jasne i dość rygorystyczne sankcje, które z pewnością następują nie tylko po ich naruszenia, ale także po próbach ich nieprzestrzegania.

Dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się kruchością i krótkotrwałymi doświadczeniami emocjonalnymi. Możliwość przełączania i wysoki stopień zgodności przyczyniają się do bezpieczeństwa psychiki młodszego ucznia. Jednak krótki czas trwania nerwowych przeżyć uczniów w tym wieku nie daje nauczycielowi podstaw do beztroskich form nacisku na niego pod pretekstem, że wszystko zostanie zapomniane.

Dziecko w wieku szkolnym zaczyna kształtować i manifestować własne stanowisko, własne zdanie, które często jest sprzeczne ze zdaniem osoby dorosłej, ale nie ma wystarczających umiejętności, aby tego stanowiska bronić. Dzieci w wieku szkolnym w większym stopniu potrzebują ochrony ze strony dorosłych, a przede wszystkim ze strony nauczyciela, gdyż to on stanowi wzorzec mądrości i zachowania. W sytuacji konfliktowej dziecko oczekuje od nauczyciela pomocy i wsparcia. Ale niestety w pracy z dziećmi niezwykle rzadko możliwa jest harmonia (zbieg okoliczności) pomiędzy problemem wywołanym zachowaniem dziecka a tym, co robi dorosły, aby skutecznie go pokonać. Tym większy szok, jeśli jego oczekiwania nie zostaną spełnione, jeśli zostanie sam z tym doświadczeniem. A jeszcze gorzej jest, gdy zamiast pomocy nauczyciela dziecko otrzymuje coś odwrotnego i zmuszone jest szukać samodzielnego rozwiązania w nieadekwatny sposób (agresja, złość, irytacja, wstyd, wyrzuty sumienia, niepokój itp.).

Na podstawie analizy i uogólnienia konfliktów występujących w klasach podstawowych można je podzielić na trzy grupy: dydaktyczne (spowodowane głównie sposobami dyscyplinowania młodszych uczniów i oceniania ich osiągnięć), etyczne (wśród których znajdują się skrajnie etyczne konflikty wywołane „przestępstwami” pedagogicznymi) ) i inne są oddzielnie identyfikowane.

W okresie dojrzewania rozbieżność między tym, co zewnętrzne, a tym, co wewnętrzne, staje się globalna: własne „ja” dziecka, takie, jakie ono sobie wyobraża, a resztę świata oddziela trudna dla niego do pokonania przepaść. Aktywnej samoafirmacji towarzyszy załamanie relacji z dorosłymi. Przyjęte wcześniej z rezygnacją oceny nauczycieli mogą wywołać protest i opór. Wewnętrzny świat staje się dla nastolatka rzeczywistością, która przyćmiewa rzeczywistą rzeczywistość.

Poszerza się także pole występowania konfliktów, nieporozumień, ponieważ w szkole podstawowej zamiast jednego czy dwóch nauczycieli nastolatek nawiązuje kontakt z kilkunastoma nauczycielami, trenerami, liderami kół itp. Dzieci oceniają osobowość nauczyciela poprzez indywidualne działania, frazy, emocje. Wśród nastolatków autorytet łatwo zdobyć, ale łatwo też go stracić.

W tym miejscu należy podkreślić, że wzorce tzw. naiwnego lub intuicyjnego profesjonalizmu wśród uczniów zostały utrwalone przez nauczycieli-badaczy. Udowodniono, że w wyniku pedagogiki współpracy uczniowie wypracowują kryteria oceny pracy pedagogicznej pod kątem jej efektywności. Obserwując niepowtarzalny styl i specyfikę pracy różnych nauczycieli, młodzież, z nielicznymi wyjątkami, bezbłędnie identyfikuje nauczycieli-mistrzów, nauczycieli słabych i osoby nie posiadające umiejętności nauczania swojego przedmiotu.

W odróżnieniu od młodszych uczniów, którzy w konflikcie potrafią stosować głównie taktykę unikania lub adaptacji, a także protestować w formie łez i skarg kierowanych do rodziców, młodzież potrafi już otwarcie konfrontować się z nauczycielem. Możliwe są sytuacje, gdy zwaśnione strony dochodzą do załamania nerwowego i w stanie namiętności mogą nie zdać sprawy ze swoich działań. Konflikty pomiędzy nastolatkami a nauczycielami mogą osiągnąć już etap organizacji, gdy podmiotem konfliktu jest klasa lub grupa uczniów. Stwierdzenie to można zilustrować przykładami masowych nieobecności na lekcjach, niewykonywania zadań nauczyciela, łamania dyscypliny, zakłócania zajęć itp.

Wśród sytuacji konfliktowo-stresowych w pracy z młodzieżą w literaturze wyróżniają się:

1. Konflikty dyscyplinarne (łamanie głównie przez uczniów, rzadziej przez nauczycieli pewnych zasad i procedur, bez których proces edukacyjny jest nie do pomyślenia).

2. Konflikty w sferze interakcji dydaktycznej (najczęściej spowodowane faktami, gdyż nastolatki uważają za nieuczciwe oceny za odpowiedzi pisemne i ustne).

Szczególnie silne niezadowolenie nastolatków z działań nauczyciela spowodowane jest substytucją funkcji oceniania. Zamiast sposobu rejestrowania faktów dotyczących postępów uczniów w opanowaniu wiedzy, ocenianie staje się narzędziem kary, zemsty i zastraszania. Z protestem nastolatków spotykają się także takie absurdy, jak manipulacje ocenami, gdy jedynki nagle zamieniają się w czwórki, to samo dzieje się z trójkami, ku zaskoczeniu nastolatków. Stwierdzenie ucznia w formie „nie masz racji” w ocenie odpowiedzi zwykle nie odbywa się bez irytacji nauczyciela. Dzieje się tak głównie z powodu braku ustalonej procedury kwestionowania przez uczniów oceny wystawionej przez nauczyciela.

3. Konflikty w metodach nauczania (takie jak np. błędy metodyczne w pracy nauczyciela na lekcji, takie jak niezrozumiałe wyjaśnienia, niesystematyczna prezentacja, skomplikowany język, brak powtórzeń, sucha prezentacja materiału, nieumiejętność powiązania tematu z życie, pośpieszne ujawnienie tematu).

4. Konflikty w taktyce interakcji nauczycieli z młodzieżą

5. Konflikty etyczne.

Starsi uczniowie, w odróżnieniu od młodszych i nastolatków, stanowią szczególną grupę uczniów.

Starsi uczniowie oceniają cechy osobiste i zawodowe nauczyciela w sposób bardziej zróżnicowany, głębszy i bardziej rozsądny. Wiadomo, że przejściu nauczyciela mającego doświadczenie w nauczaniu młodzieży do szkoły średniej towarzyszą niezbędne przekształcenia całego systemu nauczania, komunikacji, wymagań, stylu, mowy, a nawet intonacji i wyglądu. Praktyka łączenia pracy nauczyciela w gimnazjum i liceum pokazuje, że nie każdemu nauczycielowi udaje się to łatwo. Przenoszenie nastoletnich wzorców komunikacji do szkoły średniej powoduje wiele nieporozumień.

Szczególną uwagę należy zwrócić na główne sprzeczności okresu dojrzewania. Jednym z nich jest stawianie nadmiernych wymagań dorosłym i wyrozumiałość wobec własnego nieprzestrzegania. Nie wybaczają nauczycielowi jego błędów i jednocześnie nie potępiają siebie za te same, a może i poważniejsze.

Drugą sprzecznością jest współistnienie w działaniu i świadomości licealistów uczciwości w sprawach wielkich i bezzasadności w sprawach małych. Wyraża się ona w gotowości do obrony prawdy za wszelką cenę, do wypełnienia obywatelskiego obowiązku, do podejmowania ryzyka w celu osiągnięcia sprawiedliwości społecznej, a jednocześnie dopuszczenia w swoich działaniach czegoś czysto dziecięcego. Dopuść się drobnych wykroczeń w szkole, w klasie, wobec niesympatycznych nauczycieli.

Trzecia sprzeczność polega na emocjonalnie wyolbrzymionych doświadczeniach osobistych niepowodzeń, kłopotów, przesadzonych w żałobie, popychających licealistę do nieuzasadnionych działań.

Należy zauważyć, że istnieje dość duża rozbieżność między uczniami szkół średnich a nauczycielami w ocenie tych samych sytuacji. Okazuje się, że tam, gdzie dzieci już doświadczają sytuacji jako konfliktu, nauczyciele jeszcze jej tak nie postrzegają, a ponadto prawdopodobnie nie zauważają, nie rozumieją reakcji i stanu uczniów w tych sytuacjach.

Część różnic w ocenach wynika z odmiennego rozumienia słowa „kontakt” przez nauczycieli i uczniów. Nauczycielom chodzi po prostu o normalny klimat psychologiczny, który umożliwia proces edukacyjny, natomiast licealiści marzą o cieple emocjonalnym i psychologicznej intymności, które nigdy nie są powszechne. Jednak różnica między ocenami nauczycieli i uczniów jest uderzająca.

Główną przeszkodą we wzajemnym zrozumieniu między nauczycielami i uczniami jest absolutyzacja relacji ról – „centryzm uczenia się”. Nauczyciel, któremu zależy przede wszystkim na wynikach w nauce, nie widzi w ocenach indywidualności ucznia.

Zawód nauczyciela, należący do typu „person-to-person”, stawia szczególne wymagania jego osobowości, wiedzy, umiejętnościom i zdolnościom.

+ Tabela: Optymalne, akceptowalne, krytyczne cechy nauczyciela

+ Profesjonalne niszczenie.

Obserwując dzieci w wieku szkolnym, można zauważyć, jak wiele dzieci jest agresywnych w stosunku do swoich rówieśników. Tym dzieciom trudno jest nawiązać kontakt. Być może moja prezentacja z podanymi w niej metodami pomoże nauczycielom i rodzicom uzyskać niezbędne informacje do badania przyczyn agresji.

Pobierać:

Zapowiedź:

Aby skorzystać z podglądu prezentacji utwórz konto Google i zaloguj się na nie: https://accounts.google.com

Podpisy slajdów:

„Konflikty w wieku szkolnym. Jak ich uniknąć.”

regresja; brak szacunku dla innych; niemożność komunikowania się. Przyczyny konfliktów w wieku szkolnym

Agresja to działanie lub jedynie zamiary mające na celu wyrządzenie krzywdy innej osobie lub przedmiotowi. Agresja może objawiać się zarówno fizycznie (w przypadku darili), jak i werbalnie (obelgi, groźby, poniżanie itp.)

Przyczyny agresji u dzieci. Niegrzeczne, okrutne zachowanie rodziców. Kiedy dziecko żyje w atmosferze odrzucenia i niechęci do niego. Relacje z rówieśnikami. Relacje rodzinne. Wymagania przeciwne. Niekonsekwencja rodziców. (Pojawienie się sprzeczności między słowami i czynami.) Cechy rozwoju biologicznego. ŚRODKI MASOWEGO PRZEKAZU.

Agresja skierowana na otaczających ludzi. Powody: Ochrona Niewstrzemięźliwość (wskaźnik niezdolności do zachowania, braku umiejętności zachowania, rozpieszczenia, egoizmu)

Gdyby nasze społeczeństwo żyło według zasady „oko za oko”, cały świat byłby ślepy.

Co zrobić, jeśli dziecko jest agresywne w stosunku do innych? Dorośli muszą być konsekwentni w swoich działaniach wobec dzieci. (Największą agresję wykazują dzieci, które nigdy nie wiedziały, jaką reakcję rodziców tym razem wywoła ich zachowanie. Przykładowo za ten sam czyn dziecko, w zależności od nastroju ojca, mogło otrzymać albo karę, albo obojętną reakcję .)

Należy unikać nieuzasadnionego użycia siły i gróźb. (Nadużywanie takich środków oddziaływania na dzieci kształtuje u nich podobne zachowania i może powodować pojawienie się w ich charakterze takich cech, jak złość, okrucieństwo i upór). Ważne jest, aby pomóc dziecku nauczyć się panować nad sobą. Dzieci muszą wiedzieć o możliwych konsekwencjach swoich działań. Musimy jasno dać dziecku do zrozumienia, że ​​agresywne zachowanie nigdy nie przyniesie pożądanego rezultatu. Najważniejsze jest, aby nauczyć dziecko rozładowywania się, dać mu możliwość wykorzystania przytłaczającej go energii „w celach pokojowych”.

„Jeż” to technika otrzymywania informacji zwrotnej. Technika ta ma na celu zbadanie przyczyn agresji u młodszych uczniów poprzez uzyskanie informacji zwrotnej poprzez zanurzenie się w bajce.

Technikę tę opracował psycholog edukacyjny T.N. Bakhtigireeva. „Chłopaki, chcę wam opowiedzieć historię, która wydarzyła się w bajkowym lesie. Opowiedział mi to mały jeżyk i poprosił mnie też, abym opowiedział tę historię Wam. A więc – zaczynajmy! Wszystkie jeże na świecie są kłujące. Czyż nie? Jest na nich tyle kolczastych igieł, że nie można ich nawet dotknąć. Ale w ogóle nie możesz go pogłaskać po głowie. Ale nasz jeż i tak miał szczęście. Jak to się stało? Właśnie tak. Jeż błąkał się po lesie. Widzi wystający kikut. Mały zając siedzi na tym pniu i je kaszę manną. Mały zając zjadł całą owsiankę i powiedział: „Dziękuję, mamo!” Matka podeszła do króliczka, pogłaskała go po głowie i pochwaliła: „Brawo! Jakiego mam grzecznego syna, kiedy dorastam.” A jeż, którego nikt nigdy nie głaskał z taką czułością, nagle się posmutniał. Było mu tak smutno, że nawet płakał. Zając zobaczył, że Jeż płacze i zapytał:

Kto cię skrzywdził? „Nikt się nie obraził” – odpowiada Jeż. -Dlaczego masz łzy w oczach? „Ponieważ… pogłaskałeś małego króliczka… swoją łapą.” Czy twoja mama cię nie głaszcze? - Nie prasuje. Nikt mnie nie głaszcze. „Pogłaskałbym cię, kochanie, gdybyś…..gdybyś nie był taki kłujący” – Zającowi zrobiło się żal jeża. Oczywiście, że by cię pogłaskała” – wtrącił się Mały Króliczek. -Ale możesz nawet ukłuć łapę. A co jeśli nie jestem kłujący? – zapytał nagle Jeż. To już inna sprawa” – mówi Zaychikha. -Ale to niemożliwe! Może! - krzyknął Jeż i zaczął tarzać się po ziemi, aż przyczepił do igieł całą stertę opadłych liści.

Kiedy ta piłka podjechała do Zająca, nie od razu zrozumiała, co się dzieje. Ale Jeż wsunął czarny guzik nosa w liście i mruknął: Teraz ja... zupełnie... nie kłujący. Czy to prawda? Zając uśmiechnął się i pogłaskał jeża. Dobrze zrobiony! -powiedziała. -Och, jaki zaradny Jeż dorasta! Chłopaki, kiedy Jeżyk opowiedział mi tę historię, chciał wiedzieć, czy w naszej szkole są dzieci, które wyglądają jak Jeże, których nikt nigdy nie głaskał ani nie pieścił. A żeby Jeż dowiedział się o tym jak najszybciej, sugeruję wylosowanie odpowiedzi na pytania i przesłanie tych rysunków Jeżowi do bajkowego lasu.

1.Czy Twoja mama często głaszcze Cię po głowie, przytula, a może w ogóle tego nie robi? 20 dzieci 6 dzieci 1 dziecko Tylko beszta Rzadko Często

2. Chcesz, żeby mama częściej i czulej do Ciebie dzwoniła? 9 dzieci 1 dziecko 17 dzieci I tak nie lubię Tak

3. Są chwile, kiedy człowiek jest zirytowany wszystkim wokół niego, nie lubi wszystkiego. Jeśli zdarza Ci się to często... 12 dzieci 15 dzieci 1 dziecko Często Czasami Nigdy

4. Nikt nie mógł pogłaskać naszego jeża ze względu na igły. Czy masz „igły”, które pojawiają się na Tobie, nawet jeśli ich nie chcesz? Jeśli igły pojawiają się często i uniemożliwiają Ci zaprzyjaźnienie się z chłopakami, narysuj... 4 dzieci 15 dzieci 9 dzieci Nigdy Czasami Często

5. Kiedy przychodzisz do szkoły, na zajęcia, czy chłopaki są szczęśliwi, że cię widzą i czy ty jesteś szczęśliwy, że cię widzą? 8 dzieci 0 20 dzieci Miło widzieć wszystkie dzieci. Tylko kilka. Nie chcę nikogo widzieć.

KWESTIONARIUSZ 1. Z wielką przyjemnością chodzę do szkoły. 2. Jesteś zadowolony z godzin pracy szkoły. 3. Zadowolony z harmonogramu. 4. Odrabiam pracę domową z wielką chęcią. 5. Mam ulubionego nauczyciela. 6. Mam wystarczająco dużo czasu na realizację zainteresowań. 7. Biorę udział we wszystkich wydarzeniach szkolnych i klasowych. 8. Lubię moją klasę. 9. Chcę przenieść się do innej szkoły. 10. W czasie wakacji tęsknię za szkołą. Ankieta ta ma na celu poznanie ogólnego klimatu emocjonalnego w zespole dziecięcym i zadowolenia z procesu edukacyjnego.

Badanie satysfakcji z procesu edukacyjnego przeprowadzono wśród 28 osób. 1. Z wielką przyjemnością chodzę do szkoły. 85% (24 godziny) 2. Jest zadowolony z godzin pracy szkoły. 71% (20 godzin) 3. Jestem zadowolony z harmonogramu. 96% (27 godzin) 4. Wykonuję zadanie z wielkim zapałem. 57% (16 godzin) 5. Mam ulubionego nauczyciela. 100% (28 godzin) 6. Mam wystarczająco dużo czasu na 78% (22 godziny) moich zainteresowań. 7. Biorę udział we wszystkich wydarzeniach szkolnych 53% (15h) i klasowych. 8. Lubię moją klasę. 100% (28h) 9. Chcę przenieść się do innej szkoły. 0% 10. W czasie wakacji tęsknię za szkołą. 85% (24h)

1. Któremu z dzieci w Twojej klasie napisałbyś kartkę urodzinową?Do kogo byś nie napisał? 2.Przechodzisz do nowej klasy. Kogo zabierzesz ze sobą? Kogo zostawisz? 3. Z kim chciałbyś usiąść przy jednym biurku? Z kim nie chciałbyś iść? Dlaczego? Technika ta ma na celu identyfikację relacji międzyludzkich w klasie.

Osoba, która nie czyni zbyt dobrych rzeczy, ryzykuje, że zostanie pozostawiona sama sobie i ściągnie na siebie potępienie ze strony innych. I odwrotnie, istnieją działania, które wywyższają ludzi w oczach innych. W obu przypadkach, stojąc przed wyborem, zanim cokolwiek zrobisz, pomyśl o konsekwencjach. I niech decyzja okaże się słuszna.

Slajd 1

Temat nr 4. KONFLIKTY INTERPERSONALNE I RODZINNE Pytania badawcze: 1. Istota i treść konfliktu interpersonalnego. 2. Dynamika konfliktu interpersonalnego i jego rozwiązywanie. 3. Pojęcie konfliktu w rodzinie i sposoby jego rozwiązywania. 4. Cechy konfliktów między rodzicami i dziećmi.

Slajd 2

Slajd 3

Przedmiot konfliktu Proces konfliktu POJĘCIE KONFLIKTU INTERPERSONALNEGO Konflikt interpersonalny to wynik sytuacji, w której potrzeby, cele, pomysły jednej osoby są sprzeczne z potrzebami, celami i pomysłami drugiej osoby. Cel, motywy, zainteresowania, wartości, postawy. Cel, motywy, zainteresowania, wartości, instalacje „POTRZEBY LUDZI dyktują ich zachowanie z taką samą władzą, jak siła grawitacji – ruchy ciał fizycznych” (B.F. Lomov) SKANDAL OGROMNE KWALIFIKACJE FORM WOJNY 2

Slajd 4

PRACA DZIAŁALNOŚĆ STUDIUM RODZINA SPOŁECZEŃSTWO RODZINA OBSZARY KONFLIKTÓW INTERPERSONALNYCH NAJWAŻNIEJSZE OBSZARY OSOBOWOŚCI OKREŚLAJĄCE KONFLIKT „KOCHAJ BLIŹNIEGO SWOJEGO” - OZNACZA PRZEDE WSZYSTKIM: „ZOSTAW SWOJEGO BLIŹNIEGO W SOBIE”. I TEN SZCZEGÓŁ CNOTY WIĄŻE SIĘ Z NAJWIĘKSZYMI TRUDNOŚCIAMI (F. Nietzsche) Sytuacja: W okresie zalotów Mikołaj przysiągł, obiecując Ninie, że będzie ją nosił na rękach. Co się stanie, jeśli oczekiwania Niny nie zostaną spełnione? KONFLIKT 3 STRUKTURA MOTYWACYJNA STRUKTURA POZNAWCZA CHARAKTERYSTYKA WARTOŚCI

Slajd 5

FORMY KOMUNIKACJI INTERPERSONALNEJ MĘŻCZYZNA - MĘŻCZYZNA: ojciec-dorosły syn, przyjaciel-przyjaciel, brat-brat (dorośli), kolega-kolega, szef-podwładny itp. MĘŻCZYZNA-KOBIETA: szef-podwładny, mąż-żona, kolega-kolega, kochanek-kochanek, ojciec-dorosła córka, brat-siostra itp. MĘŻCZYZNA – DZIECKO: ojciec-syn (lub córka), nauczyciel-uczeń, trener-uczeń itp. OPCJE INTERAKCJI Komunikacja jest głównym warunkiem przetrwania, a także zapewnienie realizacji funkcji uczenia się, edukacji i rozwoju osobowości 4 Mężczyzna Kobieta Dziecko Mężczyzna M+M M+F M+R Kobieta F+M F+F F+R Dziecko R+M R+F R+R

Slajd 6

FORMY KOMUNIKACJI INTERPERSONALNEJ według E. BYRNE Najprostszym procesem komunikacji jest wymiana jednej transakcji, według następującego schematu: „Bodziec” rozmówcy nr 1 powoduje „reakcję” rozmówcy nr 2, co z kolei: wysyła „bodziec” do rozmówcy nr 1, wówczas prawie zawsze „bodziec” jednego staje się impulsem do „reakcji” drugiego rozmówcy. W tym schemacie podstawą konfliktu są różne stany podmiotów interakcji, a „prowokacją” konfliktu są przecinające się transakcje. konflikt konflikt konflikt brak konfliktu nr 5

Slajd 7

6 Przedmiot sporu, starcia, wrogości itp. Skład i charakterystyka uczestników konfliktu Miejsce powstania konfliktu Strategie i metody rozwiązania konfliktu 5. Wpływa na interesy nie tylko podmiotów, ale także tych, z którymi są bezpośrednio związani 1. Konfrontacja ludzi następuje bezpośrednio , bazując na zderzeniu ich osobistych motywów. Rywale stają twarzą w twarz (choć nie zawsze w rzeczywistości) 3. Dla podmiotów interakcji konfliktowej jest to sprawdzian charakteru, temperamentu, przejawów zdolności, inteligencji, woli i innych indywidualnych cech psychologicznych zarówno własnych, jak i przeciwnika 2. Ujawnia się cała gama znanych powodów: ogólne i prywatne, obiektywne i subiektywne 4. Wysoka emocjonalność i objęcie niemal wszystkich aspektów relacji pomiędzy skonfliktowanymi podmiotami

Slajd 8

CEL Niedobór zasobów i materiałów zasobów materialnych; zaburzenie życia społecznego i relacyjnego. Wykorzystywanie oficjalnego stanowiska do celów osobistych; relacje między przełożonym i podwładnym; postawa rodziców i dzieci itp. SUBIEKTYWNY Wiek, indywidualność, cechy płciowe jednostki, pragnienie wyższości; różne doświadczenia życiowe; różne poglądy na temat wartości moralnych; sposoby zachowania, agresywność; egoizm, chamstwo; łamanie obietnic; oczekiwania i rzeczywiste zachowanie itp. WSZYSTKIE KONFLIKTY INTERPERSONALNE SĄ ZWIĄZANE Z FRUSTRACJĄ I SĄ DOŚWIADCZANĄ EMOCJONALNIE PRZYCZYNĄ KONFLIKTÓW INTERPERSONALNYCH 7

Slajd 9

Bagatelizowanie znaczenia roli danej osoby, negatywna ocena jej działań. Próba omówienia problemu, gdy partner jest w negatywnym stanie emocjonalnym.Naruszenie osobistej przestrzeni fizycznej podczas komunikacji. Przerywanie rozmówcy, gdy ten wyraża swoją opinię. Podkreślanie różnicy między sobą a partnerem: przecenianie własnych zasług i umniejszanie zasług partnera; bagatelizując wkład partnera we wspólną sprawę. Nagabywanie i groźby. Manifestacja nieufności do partnera, osobista antypatia. INTERAKCJE PROWADZĄCE DO KONFLIKTU W KONFLIKCIE Z reguły oceniamy siebie dobrze, a drugiego uczestnika źle. Tym samym przypisujemy odpowiedzialność za konflikt rywalowi. 8

Slajd 10

TYPOLOGIA OSOBOWOŚCI KONFLIKTOWEJ „Demonstracyjna” Charakteryzuje się chęcią bycia zawsze w centrum uwagi i cieszenia się sukcesem. Nawet przy braku podstaw mogą popaść w konflikt, aby chociaż w ten sposób być widocznymi. „Sztywny” – słowo „sztywny” oznacza sztywny, nieplastyczny. Osoby należące do tego typu wyróżniają się ambicją, wysoką samooceną, niechęcią i nieumiejętnością uwzględnienia opinii innych. To ludzie, dla których „jeśli fakty nam nie odpowiadają, tym gorzej dla faktów”. Ich zachowanie charakteryzuje się bezceremonialnością, przechodzącą w chamstwo. „Niekontrolowani” Osoby należące do tej kategorii charakteryzują się impulsywnością, bezmyślnością, nieprzewidywalnością zachowań i brakiem samokontroli. Zachowanie - agresywny, wyzywający. „Racjonaliści” - Obliczanie ludzi, którzy są gotowi na konflikt w dowolnym momencie, gdy istnieje realna szansa na osiągnięcie celów osobistych (karierowych lub handlowych) poprzez konflikt. Przez długi czas może pełnić rolę niekwestionowanego podwładnego, np. do czasu, aż krzesło „zakołysze się” pod szefem. Tutaj sprawdzi się racjonalista, który jako pierwszy zdradzi przywódcę. „Superprecyzyjni” - Są to pracownicy sumienni, szczególnie skrupulatni, podchodzący do każdego (zaczynając od siebie) z pozycji zawyżonych wymagań. Każdy, kto nie spełnia tych wymagań (a jest to większość), spotyka się z ostrą krytyką. Charakteryzują się wzmożonym lękiem, objawiającym się zwłaszcza podejrzliwością. Wyróżnia ich zwiększona wrażliwość na oceny innych, zwłaszcza menedżerów. Wszystkie te cechy często prowadzą do nieuregulowanego życia osobistego. „O słabej woli” Brak własnych przekonań i zasad może sprawić, że osoba o słabej woli stanie się narzędziem w rękach osoby, pod której wpływem się znajdzie. Niebezpieczeństwo tego typu bierze się stąd, że najczęściej ludzie o słabej woli mają opinię dobrych ludzi i nie oczekuje się od nich żadnych sztuczek. Dlatego też występ takiej osoby jako inicjatora konfliktu jest odbierany przez zespół w ten sposób, że „przez jego usta przemawia prawda”. 9

Slajd 11

10 agresorów - znęcają się nad innymi i denerwują się, jeśli narzekacze ich nie słuchają - zawsze na coś narzekają, ale sami zwykle nie robią nic, aby rozwiązać problem; wieczni pesymiści - zawsze przewidują niepowodzenia i wierzą, że nic nie wyjdzie z tego, co planują; mądrzy - uważają się za wyższych, mądrzejszych od innych i w każdy możliwy sposób demonstrują swoją wyższość; milczący - spokojny i małomówny, ale jest to bardzo trudno domyślić się, o czym myślą i czego chcą; nadmiernie elastyczni – zgadzają się ze wszystkimi i obiecują wsparcie, ale słowa takich osób kłócą się z ich czynami; niezdecydowani; wahają się przed podjęciem decyzji, bo boją się popełnić błędy ; maksymaliści; chcą czegoś od razu, nawet jeśli nie ma takiej potrzeby; ukrywają się; żywią urazy i niespodziewanie atakują swoich przeciwników; niewinni kłamcy; fałszywi altruiści zwodzą innych kłamstwami i oszustwem - rzekomo czynią dobro, ale „niosą ze sobą kamień na ich łonie”

Slajd 12

Slajd 13

POCZUCIE CELU Przeważa pogląd, że roszczenia można zaspokoić w drodze negocjacji. Współpraca zwycięża. ARGUMENT Przymus słowny. Współpraca i wrogość występują na przemian. ZAGROŻENIA Eskalacja wzajemnych zagrożeń. Stres. DZIAŁANIA Przejdź do działania. Fałszywa interpretacja wzajemnych działań. Dominuje poczucie wrogości. KOALICJE Pozyskiwanie zwolenników. Wzajemne negatywne etykietowanie UDERZA Kiedy wyrządzane są wzajemne szkody, mniejsze postrzegane jest jako zysk. SAMOzniszczenie Totalna walka. Panuje pogląd, że celem życia jest strata drugiej osoby. ETAPY ROZWOJU KONFLIKTU INTERPERSONALNEGO KIEDY MÓWISZ, TWÓJ SŁOWA POWINNY BYĆ LEPSZE NIŻ CICZENIE (przysłowie arabskie) 11

Slajd 14

12 Unikanie rozwiązywania konfliktów. W takim przypadku powstrzymujesz się od konfliktu i starasz się o nim nie rozmawiać. Rezultatem jest sytuacja przegrana/przegrana, a konflikt nie zostaje rozwiązany. Kompromis to wzajemne ustępstwa obu stron w drodze uzyskania częściowej satysfakcji. Rezultatem jest przegrana/przegrana lub wygrana/wygrana i żadna ze stron nie jest w pełni usatysfakcjonowana. Konflikt nie został rozwiązany. Współpraca poprzez wspólne rozwiązywanie problemów. Rezultatem jest wygrana/wygrana i obie strony będą zadowolone z procesu. Konflikt - rozwiązany Adaptacja - jedna ze stron albo zgadza się z stawianymi jej roszczeniami (ale tylko w tej chwili), albo stara się usprawiedliwić i nie denerwować osoby. Rezultatem jest przegrana/wygrana, a druga strona otrzymuje satysfakcję, ale konflikt nie zostaje rozwiązany. Rywalizacja to tłumienie przeciwnego podmiotu konfliktu za pomocą przymusu (lub groźby użycia siły). Jeden z badanych w tym przypadku przyjmuje stanowisko: „Osiągnę swój cel, bez względu na to, co będę musiał zrobić”. Rezultatem jest wygrana/przegrana, a jedna ze stron (siła) otrzymuje satysfakcję. Konflikt nie został rozwiązany. W tym przypadku nie ma dalszych relacji międzyludzkich, a po stronie przegranego pojawia się cierpienie fizyczne i psychiczne.

Slajd 15

„JA” Podkreślanie indywidualności partnera „MOJE IMIĘ” Zwracanie się do rozmówcy po imieniu (zapamiętywanie imienia) „JA JESTEM DOBRY” Widzenie partnera w pozytywnym świetle „PŁEĆ” Uwzględnianie cech roli męskiej (żeńskiej) „BYŁAM-WOLĘ” Zwrócenie się do przeszłości i przyszłości rozmówcy „KOMPLIMENT” Przyjemne słowa wyolbrzymiające pewne zalety, efekt sugestii „MUSZĘ” Zwrócenie się do obowiązku „MAM PRAWA” Poszanowanie praw człowieka „WSPARCIE” Apel do jednostki CO LUDZIE CENIĄ W SIEBIE 13 „Czego CHCĘ” Szacunek dla godności, pragnień, potrzeb partnera

Slajd 16

KILKA RAD, GDY POJAWI SIĘ KONFLIKT INTERPERSONALNY 1. Pozwól swojemu partnerowi „rozładować się”. Jeśli jest agresywny, pomóż mu zmniejszyć napięcie wewnętrzne, nie ma sensu mu nic mówić. Musisz zachowywać się spokojnie, pewnie, ale nie arogancko. 2. Poproś go, aby spokojnie wyraził swoje skargi. Proś o fakty, dowody, a nie o wyrazy emocji. Ludzie mają tendencję do mylenia faktów z emocjami. 3. Pokonaj agresję za pomocą nieoczekiwanych technik. Zapytaj w taki sposób, aby przełączyć świadomość rozgniewanego partnera z emocji negatywnych na pozytywne. Może to być prośba o poufną poradę. Albo nieoczekiwane pytanie o coś zupełnie innego, co nie jest dla niego istotne. Można pamiętać to, co wiąże się z przeszłością i było przyjemne. 4. Nie oceniając partnera negatywnie, porozmawiaj o swoich uczuciach. „Czuję się oszukany”, ale nie „Oszukałeś mnie”. Lub „Jestem bardzo zdenerwowany sposobem, w jaki do mnie mówisz”, ale nie „Jesteś niegrzeczną osobą”. 5. Poproś o sformułowanie problemu i pożądanego rezultatu. Problem to coś, co należy rozwiązać i oddzielić od emocji. Oddziel osobę od problemu i skup się na problemie. Skoncentruj się na interesach, a nie na stanowiskach. Rozmowa na poziomie stanowisk jest walką sił. 6. Poproś partnera, aby wyraził swoje przemyślenia na temat problemu i możliwych rozwiązań. Nie ma co szukać winnych, trzeba szukać wyjścia z obecnej sytuacji. Poszukaj rozwiązania akceptowalnego przez obie strony. Obydwa muszą wygrać. 7. Mów, gdy partner ochłonie. Zatrzymaj się, aż partner ostygnie. Zwycięzcą jest ten, który nie pozwala, aby konflikt się zaostrzył. 14

Slajd 17

8. W każdym razie „chroń twarz swoją i swojego partnera”. Nie obrażaj jego godności. Nie dotykaj jego osobowości. Oceń swoje działania i działania. Możesz powiedzieć: „Nie dopełniłeś swojego obowiązku”, ale nie możesz powiedzieć: „Jesteś osobą niepotrzebną”. Musi być współudział. Partnerzy muszą czuć, że są brani pod uwagę. Niezrozumiana osoba denerwuje się. 9. Wyjaśnij znaczenie swoich wypowiedzi i twierdzeń. „Czy dobrze Cię zrozumiałem…”, „Mówiłeś, że…”, „Powiem jeszcze raz, jak zrozumiałem…”. To wyjaśni wszelkie nieporozumienia. Zmniejsza agresywność. 10. Utrzymuj równą pozycję. Pozycja „z góry” jest władcza, rodzicielska, porządkująca tak, jak być powinna. Pozycja „od dołu” jest podrzędna, dziecinna, a także nieskuteczna. „Równa” pozycja pomaga obojgu osiągać najlepsze wyniki. Możesz zastosować metodę zbliżenia psychologicznego. Może się okazać, że partnerzy mają więcej powodów, aby się do siebie zbliżyć, niż rozstać. 11. Nie trzeba niczego udowadniać. W sytuacji konfliktowej nikt nigdy niczego nie udowodni. Strata czasu. Wystarczy ustalić wspólne punkty widzenia i zrozumieć, co dzieli partnerów. 12. Jeśli czujesz się winny, nie bój się przepraszać. To rozbraja twojego partnera i budzi szacunek. 13. Bądź pierwszą osobą, która się zamknie. Nie żądaj od partnera: „Zamknij się!”, „Przestań!”, ale od siebie. Jest to łatwe do osiągnięcia. Cisza pozwoli Ci wyjść z kłótni i ją zakończyć – nie ma z kim się kłócić. Ale cisza nie powinna być obraźliwa dla partnera. Jeśli jest zabarwione chełpliwością, spowoduje agresję. 14. Nie charakteryzuj negatywnego stanu emocjonalnego partnera: „No cóż, dostałem się do butelki!”, „Dlaczego jesteś zły?” To zaostrzy konflikt. 15. Wychodząc nie trzaskaj drzwiami i nie wypowiadaj obraźliwych słów. Kłótnię można zakończyć, jeśli spokojnie i bez słów opuścisz pokój. 15

Slajd 18

FORMALIZACJA KONFLIKTU INTERPERSONALNEGO Tabela pozwala na szczegółową, a jednocześnie zwięzłą analizę konfliktu, identyfikację problemu, przeszkód, obaw, mocnych stron, szans, potrzeb nie tylko własnych, ale także partnera. Szczególną zaletą stołu jest możliwość spojrzenia na konflikt oczami przeciwnika, aby lepiej poznać drugą stronę konfliktu. Problematyczne kwestie Moi przeciwnicy Problem Cele Przeszkody Obawy Mocne strony Możliwość wsparcia Brakujące informacje Jaką osobistą potrzebę zaspokajam Emocje Co łączy przeciwników

Slajd 19

Slajd 20

17 Mikro- i makrootoczenie Taktyka Strategia Taktyka Strategia Interakcja konfliktowa Przedmiot konfliktu Motywy, poglądy SYTUACJA KONFLIKTOWA KONCEPCJA KONFLIKTU RODZINNEGO WEDŁUG OCENY SPECJALISTÓW W 80-85% RODZIN WYSTĘPUJĄ KONFLIKTY, A W POZOSTAŁYCH 15-20% KWARTÓW POWSTAJĄ sporadycznie z powodów osobistych Konflikty rodzinne to konfrontacja pomiędzy członkami rodziny oparta na zderzeniu przeciwstawnych motywów i poglądów Motywy, poglądy PRZEDMIOT KONFLIKTU Przedmiot konfliktu

Slajd 21

18 Konflikty między małżonkami Konflikty między rodzicami i dziećmi Konflikty między małżonkami a rodzicami każdego z małżonków Konflikty między dziadkami a wnukami PODMIOTY KONFLIKTÓW RODZINNYCH

Slajd 22

19 Mała grupa społeczna Cechy osobowe, głównie psychologiczne małżonków i cechy relacji wewnątrzrodzinnych W samym mechanizmie funkcjonowania rodziny jako małej grupy społecznej lub jako instytucji społecznej kryją się sprzeczności. A konflikt, będący formą manifestacji i rozwiązywania tych sprzeczności, ujawnia się w relacjach i interakcjach członków rodziny. MOTYWY ZAWARCIA MAŁŻEŃSTWA (w %) wzrost alienacji społecznej; orientacja w kierunku kultu konsumpcji; dewaluacja wartości moralnych, w tym tradycyjnych norm zachowań seksualnych; zmiana tradycyjnej pozycji kobiety w rodzinie (przeciwległymi biegunami tej zmiany są całkowita niezależność ekonomiczna kobiety i syndrom gospodyni domowej); kryzysowy stan gospodarki, finansów, sfery społecznej państwa itp. Instytucja społeczna wpływ zewnętrznych warunków subiektywno-obiektywnych: pogorszenie sytuacji materialnej rodziny; nadmierne zatrudnienie jednego z małżonków (lub obojga) w pracy; niemożność normalnego zatrudnienia jednego z małżonków; długotrwała nieobecność własnego domu; brak możliwości umieszczenia dzieci w placówce opiekuńczej itp.

Slajd 23

20 I okres kryzysowy „UZNANIE” Ja + Ja = MY W tym okresie małżonkowie dostosowują się do siebie. Prawdopodobieństwo rozwodu sięga 30% 2. okres kryzysu „WYGLĄD DZIECI” W tym okresie mniej uwagi poświęca się mężowi, więcej dziecku, wzrasta aktywność fizyczna 5. okres kryzysu W tym okresie wzrasta zależność emocjonalna żony od zmartwień o nią ewentualna zdrada męża, chęć pokazania się przez męża na boku, „zanim będzie za późno” (po 18-24 latach) 6. okres kryzysowy Związany z odejściem ostatniego dziecka z rodziny. Konflikty powstają na skutek braku wspólnej przyczyny - wychowania dzieci 3. okres kryzysu „MONTONIA ŻYCIA RODZINNEGO” W tym okresie (7-10 lat) pojawia się deficyt uczuć, rozpoczyna się wzajemne nasycenie 4. okres kryzysu W tym okresie pojawia się nowy rozpoczyna się wiek miłości, przeniesienie energii do działania, ujawniają się różne poglądy na sprawy (11-17 lat to szczyt rozwodów) OKRESY KRYZYSU W RODZINIE Badania pokazują, że 67% żon krytykuje męża w obecności przyjaciół , a 13% nawet bardzo często je krytykuje. I tylko 31% żon nie krytykuje swoich mężów.

Slajd 24

21 CHARAKTERYSTYKA RODZINY (na podstawie częstotliwości, głębokości i nasilenia konfliktów) RODZINA KRYZYSOWA (konfrontacja interesów i potrzeb małżonków jest szczególnie ostra i wpływa na ważne obszary życia rodziny) RODZINA NEUROTYCZNA (tutaj główną rolę odgrywają nie dziedziczne zaburzenia w psychice małżonków, ale kumulacja wpływu trudności psychicznych w trakcie wspólnego życia) RODZINA KONFLIKTOWA (między małżonkami istnieją stałe obszary, w których zbiegają się ich interesy, potrzeby, intencje i pragnienia) konflikt) PROBLEM RODZINNY (charakterystyczne pojawienie się szczególnie trudnych sytuacji życiowych, które mogą spowodować znaczący cios dla stabilności małżeństwa)

Slajd 25

Niezaspokojona potrzeba samoafirmacji Niemożność porozumiewania się małżonków ze sobą, z krewnymi, przyjaciółmi i znajomymi, współpracownikami Egoizm i zawyżona samoocena u jednego lub obojga małżonków Niechęć jednego z małżonków do udziału w obowiązkach domowych, wychowywaniu dzieci lub rozbieżność poglądów o metodach wychowania Różnice w wyobrażeniach małżonków na temat treści ról męża, żony, ojca, matki, głowy rodziny Silnie rozwinięte ambicje materialne u jednego lub obojga małżonków 22 różne typy temperamentu małżonków i nieumiejętność uwzględnienia rodzaj temperamentu niezrozumienie na skutek niechęci do dialogu złych nawyków jednego z małżonków i związanych z nimi konsekwencji zazdrości, cudzołóstwa lub chłodu seksualnego jednego z małżonków „TRZY IGNORANCJE” SĄ WSPANIAŁE CODZIENNOŚCIĄ: ANPITERATURA PSYCHOLOGICZNA MAŁŻONKÓW; IGNORANCJA SEKSUALNA; KOMUNIKACJA PEDAGOGICZNA (Yu. Rurikov)

Slajd 26

23 KONFLIKTY MAŁŻEŃSKIE Cały wachlarz przyczyn konfliktów w rodzinie: poglądy na temat rodziny, potrzeby, oczekiwania, relacje, dzieci, praca, wypoczynek, życie codzienne itp. PRZYCZYNA KONFLIKTÓW MIĘDZY RODZICAMI A DZIEĆMI Koszty wychowania dzieci; sztywność relacji rodzinnych; kryzysy związane z wiekiem dzieci; czynnik osobisty PRZYCZYNA KONFLIKT KREWNYCH Autorytarna interwencja krewnych PRZYCZYNA RODZAJE KONFLIKTÓW RODZINNYCH WEDŁUG ICH TEMATU Sytuacja: Galia, młoda żona, kochała męża, ale nie odważyła się pozwolić mu iść samemu do sklepu, nie pozwoliła mu iść samemu rozwiązywać codzienne problemy w domu, bo w obawie, że zostanie, żeby porozmawiać z ładną sąsiadką. Tak drżącymi rękami niepewnej właścicielki trzymała męża - Zaproponuj rozwiązanie sytuacji: Rozwiązanie: Przykazanie „Nie rozstawaj się z bliskimi” jest błędne. Kochać oznacza pozwolić odejść ze wszystkich czterech stron. Ale żeby twój ukochany wiedział: czekają na niego! DOBRZE DOBRANA PARA TO TAKA, W KTÓREJ OBYDwoje Małżonkowie JEDNOCZEŚNIE CZUJĄ POTRZEBĘ SKANDAŁU. (J. Renard)

Slajd 27

24 KONFLIKTY WARTOŚCI Obecność przeciwstawnych interesów i wartości. PRZYCZYNA KONFLIKTÓW POZYCYJNYCH Walka o przywództwo w rodzinie. Niezaspokojona potrzeba znaczenia „ja” jednego z członków rodziny POWODUJE KONFLIKTY SEKSUALNE Niedopasowanie psychoseksualne małżonków POWODUJE KONFLIKTY EMOCJONALNE Niezaspokojona potrzeba pozytywnych emocji (brak czułości, troski, uwagi i zrozumienia ze strony jednego z członków rodziny ) PRZYCZYNA KONFLIKTY EKONOMICZNE I EKONOMICZNE Odmienne poglądy małżonków na temat prowadzenia gospodarstwa domowego i udziału w tym procesie każdego z nich, a także pozostałych członków rodziny. Trudna sytuacja materialna rodziny PRZYCZYNĄ RODZAJE KONFLIKTÓW RODZINNYCH W OPARCIU O SFERĘ PRZEJAWÓW DLACZEGO NIE KOCHAĆ SWOJEJ ŻONY? KOCHAMY NIEZNANYCH. (A. Dumas - syn)

Slajd 28

25 Przedwczesne przeprosiny Odmowa poważnego potraktowania walki Reakcja łańcuchowa: „wmieszanie” nieistotnych kwestii w celu zorganizowania ataku Hipokryzja – składanie obietnic, ale nie podejmowanie prób ich realizacji Atak pośredni (np. na osobę lub coś bliskiego partnerowi, uderzenie rykoszetowe) Ucieczka, chęć uniknięcia konfrontacji twarzą w twarz, próby wyjścia z sytuacji (pójście do łóżka, milczenie w odpowiedzi na wyrzuty lub skargi) Uderzenie poniżej pasa (wykorzystanie intymnej wiedzy o partnerze) „Podważanie” ( celowe wywoływanie poczucia niepewności emocjonalnej, niepokoju i niepokoju) Próba wyjaśnienia źródła uczuć partnera Zdrada (w trudnej dla partnera sytuacji, nie stanięcie po jego stronie lub przyłączenie się do ataków na niego) Wybór taktyki pseudoakomodacyjnej (udawanie, że się zgadzasz) z punktem widzenia partnera dla krótkotrwałego pokoju i z tego samego powodu sprowadzić w głąb wątpliwości, oburzenie itp.) STYLE DESTRUKCYJNE W CZASIE KONFLIKTÓW RODZINNYCH JEŚLI MAŁŻEŃCY NIE MIESZKAJĄ RAZEM, UDANYCH MAŁŻEŃSTW BYŁOBY WIĘCEJ CZĘSTO. (F. Nietzsche)

Slajd 29

26 Pamiętaj, aby ogłaszać przerwy w walce i wypełniać je czymś przyjemnym dla siebie. Jasno określ przedmiot walki. Powtarzaj własnymi słowami każdy argument współmałżonka, abyś sam odczuł jego problemy i aby usłyszał od niego jego roszczenia. na zewnątrz Zaplanuj „walkę” na specjalnie wyznaczony czas, tak aby nie wciągać w nią innych. Staraj się w pełni wyrazić swoje uczucia – zarówno te pozytywne, jak i negatywne. Nie zostawiajcie niczego „na później”. Spróbujcie określić, jak głęboko każdy z Was odczuwał swoją „walkę” w tym zmaganiu. Pomoże Ci to zrozumieć, jak wiele musisz dać z siebie. Zawsze bądź przygotowany na nowy etap zmagań – walka intymna jest mniej więcej ciągła. Ustal, w jaki sposób każdy z Was może pomóc drugiemu w rozwiązaniu problemu. Spróbuj ocenić walkę, porównując nowe. wiedzę, którą wyniosłeś z ran, które ci zadała. Zwycięzcą jest oczywiście ten, którego straty są znacznie mniejsze niż nowa wiedza.Bądź niezwykle poprawny, krytykując swojego partnera i pamiętaj, aby uzupełniać swoją krytykę konstruktywnymi sugestiami, jak poprawić swojego partnera i siebie. KONSTRUKTYWNE STYLE PODCZAS KONFLIKTU RODZINNEGO KOCHAJĄCA ŻONA ZROBI WSZYSTKO DLA MĘŻA, Z JEDNYM WYJĄTKIEM: ONA NIGDY NIE PRZESTAŃ GO KRYTYKOWAĆ I EDUKOWAĆ. (J. Priestley) Pytanie 4 Cechy konfliktów między rodzicami a dziećmi

Slajd 32

Nie ma w przyrodzie rodziny, w której nie ma konfliktów między rodzicami i dziećmi. Nawet w rodzinach zamożnych w ponad 30% przypadków dochodzi do konfliktowych relacji (z punktu widzenia nastolatka) z obojgiem rodziców. Rodzaj relacji wewnątrzrodzinnych (harmonijne i dysharmonijne). Kryzys wieku dzieci (kryzys pierwszego roku; kryzys „trzech lat”; kryzys 6-7 lat; kryzys dojrzewania; kryzys nastolatków 15-17 lat) Czynnik osobisty (rodzice i dzieci) 28 Destrukcyjność wychowania w rodzinie (niezgoda członków rodziny w kwestiach wychowawczych; niekonsekwencja, niekonsekwencja, nieadekwatność działań rodziców wobec dziecka opieka i zakazy w wielu obszarach życia dziecka zwiększone wymagania wobec dzieci częste stosowanie gróźb, potępień i kar Reakcja sprzeciwu (działania demonstracyjne o negatywnym charakterze) Reakcja odmowy (nieposłuszeństwo) do żądań rodziców) Reakcja izolacji (chęć uniknięcia niepożądanych kontaktów z rodzicami)

Slajd 33

Konflikt niestabilności postawy rodzicielskiej (ciągła zmiana kryteriów oceny dziecka) Konflikt braku poszanowania prawa do niezależności (całość instrukcji i kontroli) Konflikt nadmiernej opieki (nadmierna opieka i superoczekiwania) Konflikt autorytetu ojcowskiego ( chęć osiągnięcia własnego w konflikcie za wszelką cenę) Podniesienie kultury pedagogicznej rodziców, co pozwala uwzględnić związane z wiekiem cechy psychologiczne dzieci, ich stany emocjonalne. Wzmocnienie żądań werbalnych rodziców okolicznościami procesu edukacyjnego w w stosunku do dziecka Organizacja rodziny na zasadzie zbiorowej. Wspólne perspektywy, określone obowiązki zawodowe, tradycje wzajemnej pomocy i wspólne hobby służą jako podstawa do identyfikowania i rozwiązywania pojawiających się sprzeczności. Zainteresowanie rodziców wewnętrznym światem dzieci, ich problemami, zmartwieniami, zainteresowaniami, hobby i kondycją 29

1 slajd

MBOU „Szkoła szkolna” Berezovka” Sposoby rozwiązywania sytuacji konfliktowych między uczestnikami procesu edukacyjnego Nauczycielka społeczna Shereverova L.G. Rok akademicki 2011 – 2012

2 slajd

„Każda kłótnia jest warta spokoju” (stare przysłowie) Relacje z innymi ludźmi powstają i rozwijają się najintensywniej w dzieciństwie. Co więcej, główną przestrzenią takich relacji jest nie tylko sfera komunikacji z równymi sobie – rówieśnikami, ale także z dorosłymi – nauczycielami i rodzicami.

3 slajd

Konflikty biorą się z dzieciństwa Dzieci pogrążone w konfliktach, które nie potrafią się komunikować, słyszeć innych, rozumieć ich i się im poddawać, przynoszą wiele problemów nie tylko innym, ale także sobie. Większość obserwowanych w ostatnim czasie negatywnych i destrukcyjnych zjawisk wśród młodych ludzi (wzrost okrucieństwa, agresywności, wyobcowania emocjonalnego itp.) ma swoje źródło w dzieciństwie.

4 slajd

(od łac. konflikt - kolizja) w szerokim znaczeniu zderzenie mające na celu przezwyciężenie sprzeczności, konfrontacja dwóch zasad, przejawiająca się w działaniu stron.

5 slajdów

Naukowa definicja konfliktu Konflikt to zderzenie niezgodnych, przeciwstawnych interesów, aspiracji, potrzeb lub opinii w obrębie osobowości człowieka, w relacjach między ludźmi, jednostką i grupą. Rozwiązanie konfliktu rzadko leży na powierzchni, aby je znaleźć, należy odpowiedzieć na trzy ważne pytania: 1) co się dzieje; 2) kto jest zaangażowany w konflikt; 3) jakie, jakie zainteresowania zmuszają ludzi do uczestnictwa w nich?

6 slajdów

Główne źródła napięć w związkach: Brak wzajemnego zrozumienia między ludźmi, czasami obecność przeciwstawnych interesów, poczucie urazy, zazdrości lub zemsty, zła kultura komunikacji. Zachowanie „trudnych” pracowników. Niezgodność znaków. Niemożność znalezienia wspólnego języka. Wiele konfliktów wynika z problemów w organizacji pracy, pośpiechu w pracy itp.

7 slajdów

8 slajdów

Najczęściej są to ludzie choleryczni, których cechuje energiczna działalność w najróżniejszych kierunkach, dla nich konflikt jest jak woda dla ryby, to życie, środowisko istnienia. Uwielbiają być cały czas w zasięgu wzroku i mają wysoką samoocenę. Osoby tego typu nie wiedzą jak się przystosować, tj. uwzględniają w swoim zachowaniu zmiany sytuacji i okoliczności, biorą pod uwagę opinie i punkty widzenia innych, są ambitni, wykazują bolesną drażliwość i podejrzliwość. Dla niego cały świat jest pełen głupców, łajdaków i próżniaków. Ale nie krytykuje struktury świata, ale bardzo konkretnych ludzi: sąsiadów, kierowców autobusów, sprzedawców, lekarzy, szefów... Krytykuje z entuzjazmem, z zapałem, ze znajomością sprawy, z faktami, ustaleniami i wnioskami. Ma własne, jasne osądy na temat tego, kto powinien żyć i jak pracować.

Slajd 9

Osoba, która świadomie odchodzi, ucieka od konfliktu, przenosi odpowiedzialność za podejmowanie decyzji na innych, jest pozbawiona zasad. Tymczasem konflikt narasta jak kula śnieżna i spada na taką osobę, co niesie ze sobą konsekwencje. To niegrzeczna, bezceremonialna osoba, która idzie naprzód, gardzi subtelnościami związków i uczuciami innych ludzi. Samolubny i pewny swojej słuszności. Uważa, że ​​inni powinni mu ustąpić. Nie lubi, gdy ktoś kwestionuje jego słuszność. Martwi się o swój autorytet. Boleśnie dumny. Wystrzega się żartów o treści podobnej do obecnej sytuacji. Każdy żart postrzega jako ukryty atak na jego osobowość i godność. Próby omówienia z nim jego stosunku do ludzi (w nadziei, że coś naprawią) będą daremne. Bez wyjątku wszystkie twoje skargi zostaną przypisane twojemu złemu charakterowi - w końcu wielu, z którymi się komunikuje, zgadza się z nim. Taka osoba jest skupiona na biznesie, ludzie są dla niego narzędziem.

10 slajdów

Pijawka” nie mówi przykrych rzeczy, nie krzyczy i nie obraża, nie oskarża go o nic bezpośrednio, ale po rozmowie z nim jego zdrowie pogarsza się, jego nastrój spada lub pojawia się uczucie zmęczenia, trudniej jest kierować myślami w dobrym kierunku. Taka osoba sprawia wrażenie miłej i elastycznej. Jest uległy i uczynny. Podoba mi się to na początku kontaktu z nim. Ale potem często pojawiają się problemy: „Vata” nie dotrzymuje tego, co obiecał, zgadza się wykonać jakąś pracę i jej nie wykonuje.Ten typ stale napotyka nieprzewidziane okoliczności, które przeszkadzają w wypełnieniu tego, co zostało obiecane.Nie uważa za konieczne mówić o takich okolicznościach w odpowiednim czasie.

11 slajdów

Grupy konfliktów w szkole – konflikty powstające na skutek nieodpowiednich informacji; - konflikty interpersonalne; - konflikt pomiędzy nauczycielem a uczniem (lub uczniami); - konflikt pomiędzy nauczycielem a rodzicami;

12 slajdów

Okresy konfliktowe II OKRES KONFLIKTU Przejście do klasy V. Na miejsce jednego nauczyciela wchodzi kilku nauczycieli przedmiotowych, pojawiają się nowe przedmioty akademickie III OKRES KONFLIKTOWY Na początku 9. klasy, kiedy trzeba zdecydować, co robić po ukończeniu szkoły IY OKRES KONFLIKTOWY Ukończenie szkoły, wybór przyszłego zawodu, egzaminy, rozpoczęcie nauki życie osobiste OKRES KONFLIKTU Występuje w szkole podstawowej, kiedy pierwszoklasista przechodzi dość trudny, a nawet bolesny etap w swoim życiu: następuje zmiana zajęć związanych z grami na edukacyjne

Slajd 13

Klasyfikacja konfliktów według M.M. Rybakova Konflikt działań - dotyczący postępów uczniów, realizacji zadań edukacyjnych lub pozalekcyjnych. Konflikt zachowań (działań) – powstający w związku z naruszeniem zasad postępowania w placówce edukacyjnej itp. Konflikty relacyjne powstające w sferze relacji emocjonalnych i osobistych w ramach komunikacji w procesie wspólnych działań.

Slajd 14

Klasyfikacja konfliktów Ze względu na ich znaczenie dla grupy dzielimy je na konstruktywne (twórcze, pozytywne) i destrukcyjne (destrukcyjne, negatywne). Te pierwsze są pożyteczne, te drugie szkodliwe. Nie możesz opuścić pierwszego, ale musisz uciec od drugiego. Ze względu na charakter przyczyn dzieli się je na obiektywne i subiektywne. Pierwsze wynikają z przyczyn obiektywnych, drugie z powodów subiektywnych, osobistych.

15 slajdów

Rozwiązanie konfliktu „nauczyciel – uczeń” – profilaktyka. Nauczyciel musi w porę zauważyć pierwsze przejawy swojego konfliktu z uczniami, ustalić jego przyczynę i zapobiec mu. - Kompromis. Nauczyciel musi to robić świadomie, wyrażając tym ustępstwem szacunek do ucznia. - Życzliwość i wrażliwość. Nawet w sytuacjach konfliktowych nauczyciel musi być przyjazny i opanowany, powstrzymywać swoje negatywne emocje, przewidywać możliwe konsekwencje swoich słów i czynów oraz prawidłowo je oceniać. Tylko w tym przypadku można liczyć na zaufanie dzieci do nauczyciela.

16 slajdów

Gorszący! Znieważaj dziecko przez jego krewnych! Szczególnie nastolatkom, za kłopoty w rodzinie, za zachowanie rodziców, braci, sióstr – uczniowie nie wybaczają tego nauczycielom! Nauczyciel popełnia poważny błąd i traci w oczach ucznia status nauczyciela i osoby dorosłej. Każdy ma święte uczucia do swoich rodziców i bliskich, bez względu na to, kim są.

Slajd 17

Przyczynami konfliktów między uczniami są zazdrość, złość, okrucieństwo, przechwałki, służalczość, arogancja, zdrada, bezczelność, chciwość, głupota, chamstwo, oskarżenie, nieludzkość.

18 slajdów

Które dzieci najczęściej wpadają w konflikty interpersonalne? skłonność do zaburzeń psychospołecznych: dzieci z alkoholizmem i narkomanią; dzieci osób chorych psychicznie; młodzież z zaburzeniami zdrowia psychicznego i adaptacją psychospołeczną; nastolatki w trudnej sytuacji ekonomicznej; ofiary przemocy psychicznej, fizycznej i seksualnej. dzieci, które stale potrzebują wsparcia społecznego.

Slajd 19

Sposoby rozwiązywania konfliktów między uczniami Perswazja jest głównym sposobem wpływania na osoby będące w konflikcie. Najłatwiejszym sposobem rozwiązania konfliktu nie jest kłótnia ani potępianie winnych, ale przyjacielska sympatia i taktowne podejście do obu walczących stron. Uwaga – najlepiej przeprowadzić dyskusję, kłótnię, wyrażenie swojego zdania na podstawie stanowisk dorosłych, które są dla dzieci miarodajne. Wygaszanie pobudzenia emocjonalnego – nauczyciel po kolei zaprasza wszystkich uczestników konfliktu do zabrania głosu i daje im możliwość nie przerywania ani nie przerywania mówiącemu. „Kręgi pojednania” - daj okazję do wysłuchania drugiego, a nie od razu wyrzucaj emocji w odpowiedzi na słowa drugiego, uspokój się i nie martw. Postępuj poprzez pochwały – po życzliwym wysłuchaniu osób znajdujących się w konflikcie powinieneś zauważyć wszelkie pozytywne cechy charakteru i wskazać te, które faktycznie istnieją. Kompromis – nauczyciel pyta: „Czego chcesz?” „Nie pytam, co się stało, kto ma rację, a kto nie. Co chcesz? A ty? Jest jasne. Więc sugeruję... I będziesz musiał się zgodzić, w przeciwnym razie rozmowa będzie długa. Przesunięcie uwagi skłóconych osób na nowy przedmiot - w tym przypadku skłócone osoby otrzymują zadanie wymagające od nich natychmiastowego działania: „Kłócicie się i w tej chwili…”.

WSTĘP

Podczas komunikacji z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym często pojawiają się konflikty. Różne dzieci zachowują się różnie w takich sytuacjach. W procesie samodzielnego i skutecznego rozwiązywania konfliktów powstających w świecie wewnętrznym (mentalnym) dziecka oraz w jego relacjach ze światem zewnętrznym (w komunikacji i interakcji z innymi) rozwija się osobowość dziecka.

Konflikty odgrywają także pozytywną rolę. Przejawy konfliktów w dzieciństwie przyczyniają się do rozwiązywania pojawiających się sytuacji problemowych i aktywnego uczestnictwa dzieci w warunkach społecznych. Przejawy konfliktu zmieniają się wraz z rozwojem podstawowych czynności: komunikacji, gier i nauki, tj. zależą od wieku i ogólnego powodzenia kształtowania się osobowości.

Dla najpełniejszego rozwoju osobowości dziecka i jego socjalizacji konieczne jest poznanie przyczyn konfliktów, interakcji dzieci w sytuacjach konfliktowych oraz metod rozwiązywania sytuacji konfliktowych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Cel pracy: analiza stylów interakcji konfliktowych wśród dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Temat: Interakcje konfliktowe wśród dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Temat: Konfliktowe style interakcji u dzieci w wieku przedszkolnym.

1. Analizować uwarunkowane wiekiem cechy psychologiczne dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

2. Zdefiniować pojęcia: „konflikt”, „interakcja konfliktowa”, „style interakcji konfliktowej”.

3. Scharakteryzować specyfikę konfliktów w średnim wieku przedszkolnym.

4. Analizować konfliktowe style interakcji dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody: do osiągnięcia postawionych celów stosuje się następujące metody: metody empiryczne (przestudiowanie literatury na temat interakcji konfliktowych dzieci w wieku przedszkolnym, przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego na temat interakcji dzieci w sytuacji konfliktowej), metody teoretyczne (analiza wyników eksperymentu pedagogicznego, analizy literatury).

Praktyczne znaczenie badania polega na możliwości wykorzystania w praktyce danych uzyskanych w wyniku analizy do regulowania interakcji konfliktowych dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

ROZDZIAŁ 1. CHARAKTERYSTYKA PSYCHOLOGICZNA DZIECI W ŚREDNIM PRZEDSZKU

Główne grupy procesów mentalnych to:

1) poznawcze (odczucia i percepcja, pamięć, wyobraźnia i myślenie);

2) emocjonalne (uczucia, emocje);

3) wolicjonalne (motywy, aspiracje, pragnienia, podejmowanie decyzji)

Siłą napędową rozwoju psychiki przedszkolaka są sprzeczności powstające w związku z rozwojem szeregu jego potrzeb. Najważniejsze z nich to: potrzeba komunikacji, za pomocą której zdobywane jest doświadczenie społeczne; potrzeba wrażeń zewnętrznych, która skutkuje rozwojem zdolności poznawczych, a także potrzeba ruchu, prowadząca do opanowania całego systemu różnorodnych umiejętności i zdolności. Rozwój wiodących potrzeb społecznych w wieku przedszkolnym charakteryzuje się tym, że każda z nich nabiera niezależnego znaczenia.

Potrzeba komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami determinuje rozwój osobowości dziecka. Komunikacja z dorosłymi rozwija się w oparciu o rosnącą samodzielność przedszkolaka i poszerzanie jego znajomości otaczającej rzeczywistości. W tym wieku mowa staje się wiodącym środkiem komunikacji. W średnim wieku przedszkolnym powstaje osobista forma komunikacji, charakteryzująca się tym, że dziecko aktywnie stara się dyskutować z osobą dorosłą o zachowaniach i działaniach innych osób oraz swoim własnym z punktu widzenia standardów moralnych.

Istotną rolę w kształtowaniu osobowości dziecka odgrywa potrzeba komunikowania się z rówieśnikami, w których kręgu znajduje się od pierwszych lat życia. Między dziećmi mogą powstawać różne formy relacji. Dlatego bardzo ważne jest, aby dziecko od samego początku pobytu w placówce przedszkolnej zdobywało pozytywne doświadczenia współpracy i wzajemnego zrozumienia. W trzecim roku życia relacje między dziećmi powstają głównie na podstawie ich działań z przedmiotami i zabawkami. Działania te stają się wspólne i współzależne. W starszym wieku przedszkolnym dzieci we wspólnych działaniach opanowały już następujące formy współpracy: działania naprzemienne i koordynowane; wykonać jedną operację razem; kontrolować działania partnera, poprawiać jego błędy; pomóż partnerowi, wykonaj część jego pracy; zaakceptować uwagi partnera i poprawić jego błędy.

Aktywności przedszkolaka są różnorodne: zabawa, rysowanie, projektowanie, elementy pracy i nauki, w czym przejawia się aktywność dziecka. Wiodącą aktywnością przedszkolaka jest odgrywanie ról. Istotą gry jako wiodącej aktywności jest to, że dzieci odzwierciedlają w grze różne aspekty życia, cechy działań i relacji dorosłych, zdobywają i wyjaśniają swoją wiedzę o otaczającej rzeczywistości oraz opanowują pozycję przedmiotu działania od czego to zależy. W grupie zabawowej mają potrzebę regulowania relacji z rówieśnikami, kształtują się normy moralnego zachowania i manifestują się uczucia moralne. Podczas zabawy dzieci są aktywne, twórczo przekształcają to, co wcześniej postrzegały, są bardziej swobodne i lepiej zarządzają swoim zachowaniem. Rozwijają zachowania zapośredniczone obrazem drugiej osoby. Dzięki ciągłemu porównywaniu swojego zachowania z zachowaniem drugiej osoby dziecko ma szansę lepiej zrozumieć siebie, swoje Ja, dlatego odgrywanie ról ma ogromny wpływ na kształtowanie się jego osobowości.

W wieku przedszkolnym w działaniach dziecka pojawiają się elementy pracy. W pracy kształtują się jego cechy moralne, poczucie kolektywizmu i szacunek dla ludzi. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby doświadczał pozytywnych uczuć, które stymulują rozwój zainteresowania pracą. Poprzez bezpośrednie uczestnictwo w niej i w procesie obserwacji pracy dorosłych przedszkolak zapoznaje się z operacjami, narzędziami, rodzajami pracy, nabywa umiejętności i zdolności. Jednocześnie rozwija wolicjonalność i celowość działań, rosną wolicjonalne wysiłki, kształtuje się ciekawość i obserwacja. Niezbędnym warunkiem wszechstronnego rozwoju psychiki dziecka jest włączenie przedszkolaka w pracę zawodową i stałe przewodnictwo osoby dorosłej. Uczenie się ma ogromny wpływ na rozwój umysłowy.

W wieku przedszkolnym pod wpływem treningu i wychowania następuje intensywny rozwój wszystkich poznawczych procesów umysłowych. Wiąże się to z rozwojem sensorycznym.

Rozwój sensoryczny to poprawa wrażeń, percepcji i reprezentacji wzrokowych. Obniżają się progi sensoryczne u dzieci. Zwiększa się ostrość wzroku i dokładność rozróżniania kolorów, rozwija się słuch fonemiczny i wysokościowy, a także znacznie wzrasta dokładność szacowania masy przedmiotów. W wyniku rozwoju sensorycznego dziecko opanowuje czynności percepcyjne, których główną funkcją jest badanie obiektów i wyodrębnianie w nich najbardziej charakterystycznych właściwości, a także przyswajanie standardów sensorycznych, ogólnie przyjętych przykładów właściwości sensorycznych i relacji obiektów. Najbardziej dostępnymi dla przedszkolaka standardami sensorycznymi są kształty geometryczne (kwadrat, trójkąt, koło) i kolory spektralne. Standardy sensoryczne kształtują się w działaniu. Modelowanie, rysowanie i projektowanie w największym stopniu przyczyniają się do przyspieszenia rozwoju sensorycznego.

Myślenie przedszkolaka, podobnie jak inne procesy poznawcze, ma wiele cech. Dzieci w tym wieku nie potrafią jeszcze identyfikować znaczących powiązań w przedmiotach i zjawiskach oraz wyciągać uogólniających wniosków. W wieku przedszkolnym myślenie dziecka ulega znaczącym zmianom. Wyraża się to przede wszystkim w tym, że opanowuje nowe sposoby myślenia i działania mentalnego. Jej rozwój odbywa się etapami, a każdy poprzedni poziom jest niezbędny do osiągnięcia kolejnego. Myślenie ewoluuje od wizualnego do figuratywnego. Następnie na bazie myślenia figuratywnego zaczyna rozwijać się myślenie figuratywno-schematyczne, które stanowi pośrednie ogniwo między myśleniem figuratywnym a myśleniem logicznym. Myślenie figuratywno-schematyczne umożliwia ustalenie powiązań i relacji między obiektami i ich właściwościami. Dziecko zaczyna opanowywać pojęcia naukowe już w szkole, ale jak pokazują badania, już u dzieci w wieku przedszkolnym możliwe jest kształtowanie pełnoprawnych koncepcji. Dzieje się tak, jeśli nadawane jest im zewnętrzne podobieństwo (środki) odpowiadające danej grupie obiektów lub ich właściwościom. Na przykład, aby zmierzyć długość - miara (pasek papieru). Za pomocą miarki dziecko najpierw wykonuje zewnętrzne działanie orientacyjne, które następnie ulega internalizacji. Rozwój jego myślenia jest ściśle powiązany z mową. Już we wczesnym wieku przedszkolnym, w trzecim roku życia, mowa towarzyszy dziecku w praktycznych działaniach, ale nie pełni jeszcze funkcji planistycznej. W wieku 4 lat dzieci potrafią wyobrazić sobie przebieg czynności praktycznej, ale nie potrafią rozmawiać o czynności, którą należy wykonać. W średnim wieku przedszkolnym mowa zaczyna poprzedzać realizację praktycznych działań i pomaga je planować. Jednak na tym etapie obrazy pozostają podstawą działań mentalnych. Dopiero na kolejnym etapie rozwoju dziecko potrafi rozwiązywać problemy praktyczne, planując je za pomocą rozumowania werbalnego.

W wieku przedszkolnym pamięć rozwija się dalej i staje się coraz bardziej odizolowana od percepcji. We wczesnym wieku przedszkolnym rozpoznawanie odgrywa znaczącą rolę w rozwoju pamięci podczas powtarzającego się postrzegania obiektu. Jednak zdolność do reprodukcji staje się coraz ważniejsza. W średnim i starszym wieku przedszkolnym pojawiają się w miarę kompletne reprezentacje pamięciowe. Trwa intensywny rozwój pamięci figuratywnej.

Rozwój pamięci dziecka charakteryzuje się przejściem od figuratywnej do werbalno-logicznej. Rozwój pamięci dobrowolnej rozpoczyna się wraz z pojawieniem się i rozwojem dobrowolnej reprodukcji, po której następuje dobrowolne zapamiętywanie. Określenie zależności zapamiętywania od charakteru zajęć przedszkolaków (praca, słuchanie opowiadań, eksperymenty laboratoryjne) pokazuje, że różnice w produktywności zapamiętywania w poszczególnych typach zajęć wśród badanych zanikają wraz z wiekiem. Jako metodę logicznego zapamiętywania w pracy wykorzystano związek semantyczny pomiędzy tym, co należy zapamiętać, a materiałem pomocniczym (obrazem). W rezultacie wydajność zapamiętywania wzrosła dwukrotnie.

W wieku przedszkolnym dzieci zaczynają kierować się w swoim zachowaniu normami moralnymi. Zaznajomienie dziecka z normami moralnymi i zrozumienie ich wartości kształtuje się w komunikacji z dorosłymi, którzy oceniają przeciwstawne działania (mówienie prawdy jest dobre, oszukiwanie jest złe) i stawiają wymagania (prawdę trzeba mówić). Już od około 4 roku życia dzieci wiedzą, że należy mówić prawdę i że kłamstwo jest złe. Jednak wiedza, którą dysponują prawie wszystkie dzieci w tym wieku, sama w sobie nie gwarantuje przestrzegania standardów moralnych.

Eksperymenty pozwoliły wyodrębnić warunki kształtowania zachowań moralnych: oceniane są nie indywidualne działania, ale dziecko jako całość jako jednostka; oceny tej dokonuje samo dziecko; samoocena dokonywana jest poprzez jednoczesne porównanie z dwoma biegunowymi standardami (Pinokio i Karabas lub Królewna Śnieżka i zła macocha), do których dzieci powinny mieć przeciwny stosunek.

Przyswajanie przez dziecko norm i zasad oraz umiejętność powiązania swoich działań z tymi normami stopniowo prowadzi do ukształtowania się pierwszych skłonności do zachowań dobrowolnych, tj. takie zachowanie, które charakteryzuje się stabilnością, niesytuacjonizmem i zgodnością działań zewnętrznych z pozycją wewnętrzną.

ROZDZIAŁ 2. KONFLIKT, RODZAJE KONFLIKTÓW

Obecnie istnieje wiele definicji pojęcia „konflikt”. W literaturze rosyjskiej większość definicji konfliktu ma charakter socjologiczny. Ich zaletą jest to, że autorzy podkreślają różne niezbędne przejawy konfliktu społecznego, reprezentowane przez różnorodne formy konfrontacji jednostek ze zbiorowościami społecznymi, mające na celu osiągnięcie określonych interesów i celów.

Mimo wszystkich zalet definicje te mają jedną istotną wadę: nie uwzględniają konfliktu intrapersonalnego i nie pozostawiają na niego „miejsca”. Mówimy tylko o stronach konfliktu, zaczynając od interpersonalnego i wyżej. Ale toczy się też walka na poziomie jednostki, konfrontacja pomiędzy elementami wewnętrznej struktury osobowości, tj. Dochodzi do konfliktu intrapersonalnego.

Konflikt to jakość interakcji między ludźmi (lub elementami wewnętrznej struktury osoby), wyrażająca się w konfrontacji stron w celu osiągnięcia ich interesów i celów. Definicja ta odzwierciedla niezbędne właściwości każdego konfliktu. Wszystkie konflikty mają wspólne elementy i wspólne wzorce rozwoju.

Podstawą wszystkich konfliktów są sprzeczności powstające między ludźmi lub w strukturze samej osobowości. To właśnie sprzeczności powodują konfrontację pomiędzy stronami konfliktu.

Każdy konflikt jest zawsze interakcją pomiędzy aktorami społecznymi. Jednak nie każda interakcja jest konfliktem. Tam, gdzie nie ma konfrontacji, nie ma ostrych sprzeczności, którym towarzyszą negatywne emocje, nie ma konfliktu. Takie interakcje obejmują relacje koleżeńskie, przyjazną współpracę, relacje miłosne i powiązania kolektywistyczne.

Doprecyzowanie istoty konfliktu pozwala także powiedzieć, że konflikt jest zjawiskiem społecznym, w którym działają obdarzone świadomością podmioty, realizujące własne cele i interesy. A prosta interakcja pomiędzy którąkolwiek ze stron oczywiście nie wystarczy, aby doszło do konfliktu.

Obiekt konfliktu można nazwać tą częścią rzeczywistości, która bierze udział w interakcji z podmiotami konfliktu. Są to wartości, co do których występuje konflikt interesów pomiędzy stronami konfliktu (materialne, duchowe, obiektywne, subiektywne, statusowe, zasobowe, religijne, polityczne itp.). Przedmiot konfliktu nie istnieje niezależnie od jego podmiotów, wręcz przeciwnie, zawsze wiąże się z interesami uczestników konfliktu, a interesy te są ze sobą sprzeczne. Przedmiot konfliktu jest zawsze dostępny w ograniczonej (rzadkiej) ilości lub jakości i nie jest w stanie zadowolić jednocześnie obu stron konfliktu. Przedmiot konfliktu może być oczywisty lub ukryty.

Przedmiotem konfliktu są sprzeczności, które powstają pomiędzy oddziałującymi stronami i które starają się rozwiązać poprzez konfrontację.

Klasyfikacja konfliktów

Jedną z najszerszych i najbardziej oczywistych podstaw klasyfikacji konfliktów jest ich podział ze względu na podmioty, czyli strony konfliktu. Z tego punktu widzenia wszystkie konflikty dzielą się na:

1) intrapersonalne,

2) interpersonalne,

3) pomiędzy jednostką a grupą,

4) międzygrupowe,

5) międzystanowe (lub między koalicjami państw).

Dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się konfliktami intrapersonalnymi, interpersonalnymi oraz pomiędzy jednostką a grupą.

Konflikt intrapersonalny

Nośnikiem konfliktu intrapersonalnego jest osoba indywidualna. Treść tego konfliktu wyraża się w ostrych negatywnych doświadczeniach jednostki, generowanych przez jej sprzeczne aspiracje. Na przykład w teorii psychoanalizy S. Freuda konflikt intrapersonalny powstaje w wyniku sprzeczności pomiędzy pragnieniami „To” i „Super-Ja” (instynktowe impulsy oraz uczucia i wymagania moralne).

Konflikty te, ze swej natury i treści, mają w dużej mierze charakter psychologiczny i wynikają ze sprzeczności w motywach, zainteresowaniach, wartościach i poczuciu własnej wartości jednostki, a towarzyszy im napięcie emocjonalne i negatywne doświadczenia związane z obecną sytuacją. Jak każdy inny konflikt, może on być zarówno destrukcyjny, jak i konstruktywny, tj. mają zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki dla jednostki.

Konflikt interpersonalny

Jest to zderzenie jednostek w procesie ich interakcji społecznych i psychologicznych. Konflikty tego typu powstają na każdym kroku i z różnych powodów. Przykładem takiego konfliktu jest konfrontacja dzieci o wpływy w grupie lub o przyciągnięcie uwagi osoby dorosłej itp. Konfrontacje takie mogą mieć miejsce w różnych sferach życia publicznego: codziennym, gospodarczym, politycznym itp. Przyczyny, które doprowadziły do ​​​​powstania konfliktu interpersonalnego, mogą być również bardzo różne: obiektywne, tj. niezależne od woli i świadomości ludzi oraz subiektywne, zależne od osoby; materialne i idealne, tymczasowe i trwałe itp. Konflikt między jednostkami może powstać na tle majątkowym, a może z powodu tego, że Petya i Tanya nie mogą sobie pozwolić na drobne rzeczy.

W każdym konflikcie międzyludzkim ogromne znaczenie mają cechy osobiste ludzi, ich cechy psychiczne, społeczno-psychologiczne i moralne. W związku z tym ludzie często mówią o zgodności lub niezgodności interpersonalnej osób, które odgrywają istotną rolę w komunikacji interpersonalnej.

Konflikt między jednostką a grupą

Ten typ konfliktu ma wiele wspólnego z konfliktem interpersonalnym, jest jednak bardziej wieloaspektowy. Grupa obejmuje cały system relacji, jest zorganizowana w określony sposób, z reguły ma formalnego i (lub) nieformalnego lidera, struktury koordynacyjne, podporządkowane itp. Dlatego wzrasta tutaj potencjał konfliktu. Oprócz intrapersonalnych i interpersonalnych przyczyn konfliktów, istnieją również te spowodowane przez organizację grupową.

Podobnie jak inne rodzaje konfliktów, konflikt między jednostką a grupą może być konstruktywny lub destrukcyjny. W pierwszym przypadku rozwiązywanie konfliktów pomaga wzmocnić połączenie jednostki z grupą, ukształtować identyfikację osobistą i grupową oraz integrację. W drugim przypadku natomiast następuje dezidentyfikacja osobista i dezintegracja grupowa.

Struktura konfliktu

Każdy konflikt reprezentuje integralny system dynamiczny (integralność dynamiczna). Konflikt jest zawsze procesem, przejściem od jednej sytuacji do drugiej, z których każda charakteryzuje się własnym stopniem napięcia pomiędzy uczestnikami konfrontacji. Jednak pomimo tej dynamiki każdy konflikt charakteryzuje się pewnymi elementami, które tworzą wewnętrzną strukturę konfliktu jako zjawiska integralnego.

Ze względu na swoją naturę i naturę wszystkie elementy konfliktu można podzielić na dwa typy: 1) obiektywny (bezosobowy) i 2) osobisty.

Obiektywne elementy konfliktu. Obiektywne elementy konfliktu obejmują jego elementy. które nie zależą od woli i świadomości osoby, od jej cech osobistych (psychologicznych, moralnych, orientacji wartościowych itp.). Te elementy to:

1) przedmiot konfliktu (już rozważony);

2) uczestnicy konfliktu – jednostki, grupy społeczne, społeczności, narody, partie polityczne itp.;

3) środowisko konfliktu obejmuje zespół obiektywnych warunków konfliktu. Można wyróżnić trzy typy środowiska konfliktu: fizyczne, społeczno-psychologiczne i społeczne. Wszystkie one manifestują się zarówno na poziomie mikro, jak i makro systemu społecznego i mogą służyć nie tylko jako warunki konfliktu, ale także jego przedmiot.

Osobiste elementy konfliktu. Osobiste elementy konfliktu obejmują właściwości psychofizjologiczne, psychologiczne, etyczne i behawioralne jednostki, które wpływają na powstanie i rozwój sytuacji konfliktowej.

Cechy charakteru, nawyki, uczucia, wola, zainteresowania i motywy danej osoby – wszystko to i wiele innych cech odgrywa ogromną rolę w dynamice każdego konfliktu. Jednak w największym stopniu ich wpływ występuje na poziomie mikro, w konfliktach międzyludzkich i konfliktach wewnątrz organizacji.

Wśród osobistych elementów konfliktu należy przede wszystkim wymienić:

1) główne psychologiczne dominujące cechy zachowania (orientacje wartości, cele, motywy, zainteresowania, potrzeby);

2) cechy charakteru i typy osobowości. Są to indywidualne właściwości psychofizjologiczne człowieka, przejawiające się w cechach temperamentu, poczuciu własnej wartości oraz w sposobie, w jaki reaguje on na słowa i czyny ludzi. Pod tym względem istnieją przede wszystkim dwie główne psychologiczne osie osobowości: ekstrawersja - introwersja, niestabilność emocjonalna - stabilność emocjonalna.;

3) postawy osobowościowe, które tworzą idealny typ indywidualności;

4) nieodpowiednie oceny i spostrzeżenia. Ważnym elementem konfliktu jest nieadekwatna ocena i postrzeganie przez daną osobę zarówno innych ludzi, jak i samej siebie. Niedocenianie lub przecenianie cech innych ludzi lub własnych może być przyczyną najróżniejszych nieporozumień, sprzeczności i konfliktów. Jeśli więc ktoś wierzy, że jest nieformalnym liderem w grupie i cieszy się większym autorytetem, a w rzeczywistości w oczach współpracowników jest zwykłym członkiem organizacji, to ta rozbieżność w ocenach może prowadzić do konfliktu;

5) sposoby zachowania. Ludzie stykają się z różnymi poziomami kultury, zwyczajami i zasadami zachowania. Różnice te mogą wynikać zarówno z cech charakteru, jak i wykształcenia, orientacji wartościowych, doświadczeń życiowych, czyli czynników związanych z procesem socjalizacji jednostki. Są jednak ludzie, z którymi po prostu trudno się porozumieć, których zachowanie jest niewygodne dla innych i którzy są częstszym źródłem konfliktów;

6) wartości etyczne. Jednym z głównych regulatorów stosunków międzyludzkich są normy etyczne, które wyrażają nasze wyobrażenia o dobru i złu, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, poprawności lub niepoprawności ludzkich działań. A wchodząc w komunikację z innymi, wszyscy polegają na tych pomysłach. Normy etyczne i zasady postępowania mają swoją specyfikę w różnych sferach ludzkiej aktywności i komunikacji.

Różnice w nazwanych cechach ludzi, ich rozbieżności i przeciwny charakter mogą służyć jako podstawa konfliktu.

Kiedy pojawia się konflikt, formy reakcji mogą być różne. Istnieją 3 formy reakcji na sytuację konfliktową: „wycofanie się”, „walka” i „dialog”. Opieka interakcja w konflikcie interpretowana jest jako unikanie, ignorowanie konfliktu. Walka z samym sobą lub z partnerem oznacza próbę stłumienia konfliktu. Dialogłączy strategie poszukiwania sposobów przezwyciężenia konfliktu poprzez wybór optymalnej alternatywy jego rozwiązania, integrowanie przeciwstawnych stanowisk lub wypracowanie kompromisu między nimi.

Opieka z konflikt

Unikanie problemu, który powoduje konflikt, może być nieświadome lub świadome. Nieświadome unikanie problemów, które pojawiają się u danej osoby, zostało szeroko omówione w tradycji psychoanalitycznej. Zgodnie z ideami klasycznej psychoanalizy w tym przypadku w ludzkiej psychice powstają nieświadome konflikty, które wpływając na motywację, zaczynają kontrolować jego zachowanie.

Mechanizm tego wycofania polega na reinterpretacji powstałego problemu w taki sposób, aby nie był on postrzegany jako konflikt wymagający rozwiązania.

Do osobistych mechanizmów obronnych zapewniających ochronę psychiki za pomocą nieświadomych procesów psychicznych w klasycznej psychoanalizie zalicza się: sublimację, zastępstwo, wyparcie, regresję, projekcję, racjonalizację, formowanie reaktywne, identyfikację i utrwalanie zachowań. A. Freud uzupełnił tę listę o następujące mechanizmy obronne: izolacja, kompromis, zaprzeczenie rzeczywistości, przemieszczenie, zniszczenie, powstawanie reakcji. Współcześni autorzy jeszcze bardziej poszerzają rozumienie mechanizmów obronnych, dodając do nich ascezę, intelektualizację, dewaluację itp.

Jedną z wiodących form nieświadomego unikania przez człowieka problemów i potrzeby ich rozwiązania jest wyparcie. Wyparcie jest mechanizmem ochronnym psychiki, dzięki któremu ze świadomości zostają wydalone doświadczenia nieakceptowalne dla świadomego Ja (Ego) – popędy i impulsy, a także ich pochodne – emocje, wspomnienia itp.

Oprócz wyparcia psychoanaliza wyróżnia racjonalizację (jeden z mechanizmów obronnych osobowości, który zapewnia blokowanie świadomości prawdziwych myśli, uczuć i motywów działań danej osoby oraz formułowanie bardziej akceptowalnych wyjaśnień zachowania jednostki; nieświadome pragnienie jednostki racjonalnie uzasadniać i wyjaśniać swoje pomysły i zachowania nawet w tych przypadkach, gdy są one irracjonalne), a także bardziej złożone behawioralne formy „wycofania się”, na przykład zjawisko „ucieczki w chorobę”. Współczesna psychologia i psychiatria skłonna jest interpretować „ucieczkę w chorobę” przede wszystkim jako jedną z form reakcji człowieka na niekorzystną sytuację psychotraumatyczną, która wyraża się w próbie uniknięcia konfliktu poprzez rozwój jakichkolwiek bolesnych objawów /

Teoria równowagi strukturalnej F. Heidera opisuje mechanizm przezwyciężania powstającej sprzeczności. Mechanizm ten opiera się na reinterpretacji powstałych rozbieżności. Można zmienić swój stosunek do osoby, która dopuściła się czynu niezgodnego z przyjaźnią, można zmienić swój stosunek do samego czynu, można wreszcie zdjąć z tej osoby odpowiedzialność za ten czyn. Reinterpretacja nie zawsze oznacza chęć ucieczki od problemów. Może mieć charakter całkowicie racjonalny, wiązać się na przykład z rewizją swojego stosunku do sytuacji, jej faktycznego znaczenia dla niego.

W interakcjach międzyludzkich unikanie konfliktu można wdrożyć w ramach dwóch głównych strategii behawioralnych. Jednym z nich jest sama troska, unikanie sytuacji, objawiające się ignorowaniem problemu, „odkładaniem go na później”, niechęcią do interakcji z partnerem w związku z powstałymi nieporozumieniami, a nawet po prostu ograniczaniem z nim kontaktów.

Inną opcją jest strategia compliance, gdy osoba rozwiązuje problem rezygnując z własnych interesów, swojego stanowiska i realizując interesy swojego partnera. Taki wybór można uznać również za racjonalny, jeśli przedmiot sporu nie jest ceniony na tyle, aby wdawać się w jego sprawie „walkę” lub negocjacje z partnerem, w każdym razie szkody, jakie w tym przypadku można wyrządzić relacjom tych osób wydaje się być czymś gorszym lub bardziej istotnym. Jednakże uległość, poparta niemożnością lub niechęcią do rozwiązania swoich problemów, nie może być uznana za usprawiedliwioną.

Konfliktolodzy uważają uniknięcie konfliktu za racjonalne, jeśli istnieją podstawy, by przypuszczać, że dalszy rozwój wydarzeń będzie korzystny dla uczestnika sytuacji konfliktowej, albo przynosząc mu sukces bez większego wysiłku, albo poprawiając układ sił na jego korzyść, zapewnić mu korzystniejsze możliwości rozwiązania sytuacji.

"Tłumienie" ( "Walka" )

W tym przypadku pojęcie walki używane jest w wąskim znaczeniu jako strategia mająca na celu stłumienie jednej ze stron konfliktu przez drugą.

W mowie potocznej interpretacja pojęcia „konflikt” odbywa się w kategoriach „walki” z jej rozbudowaną serią synonimów. „Włączenie” pojęcia „konflikt” w taki kontekst nie może nie prowadzić do odpowiedniego obciążenia emocjonalnego treści pojęcia.

Jednak walkę można interpretować nie jako zjawisko społeczno-kulturowe, ale jako wrodzony instynkt pochodzenia biologicznego. Najbardziej znany pogląd tego typu należy do K. Lorenza, który uważa, że ​​podstawą tego wrodzonego instynktu jest walka o przetrwanie. Jego rozwój podczas długotrwałej ewolucji wiąże się z funkcjami zapewniającymi przewagę biologiczną silnym osobnikom - ich przetrwanie, poprawę funduszu genetycznego gatunku, jego rozmieszczenie na większym obszarze itp.

Specjalny rozdział „Techniki zapaśnicze” poświęcony jest pojęciu zapasów w książce „Traktat o dobrej pracy” polskiego prakseologa T. Kotarbinskiego. Autor łączy w tej koncepcji szeroką gamę działań - akcje zbrojne i rywalizację, rywalizację sportową i intelektualną (spory), a nawet intrygi, szantaż itp.; zdaniem Kotarbinskiego cechą wspólną wszystkich tego typu działań, która pozwala je zjednoczyć pod jednym terminem „walka”, jest to, że „ludzie celowo utrudniają sobie nawzajem osiąganie celów, zwiększając presję sytuacji wymuszonych , sytuacje krytyczne, sytuacje, z których jest tylko jedno wyjście…”.

Na podstawie opisu Kotarbinskiego, a także prac innych specjalistów, możemy wyróżnić grupę metod, które odpowiadają pojęciu „walki”. Metody te łączą w sobie różne metody wywierania nacisku na partnera, mające na celu osłabienie jego pozycji i odpowiednie wzmocnienie własnej, co w ostatecznym rozrachunku powinno doprowadzić albo do przyjęcia przez stronę przeciwną zaproponowanego jej stanowiska, albo przynajmniej do porzucenia swojego stanowiska i wyjścia z sytuacji .

W rozdziale „Techniki zapaśnicze” książki T. Kotarbinskiego „Traktat o dobrej pracy” (1975) autor omawia różnorodne metody i techniki zapasów. Kotarbinsky wymienia następujące techniki:

· stworzenie sobie warunków dla swobody manewru i maksymalnego ograniczenia swobody przeciwnika,

· przeciwdziałanie koncentracji sił wroga, ich rozczłonkowaniu (np. „wszczynanie konfliktu pomiędzy członkami kolektywu, z którym toczy się walka”),

· zastosowanie „metody opóźnienia” i „metody zagrożenia”

· techniki „brania z zaskoczenia” i „wciągania w pułapkę” itp.

N. M. Koryak sugeruje rozróżnienie dwóch rodzajów technik presji psychologicznej. Po pierwsze, są to techniki wykorzystania motywów przeciwnika dla własnych celów, np. takich jak interes materialny, motywy awansu zawodowego itp. Presja psychologiczna na partnerze wiąże się z tworzeniem dla niego sytuacji wyboru pomiędzy osiągnięciem swoich celów w motywy konfliktowe i satysfakcjonujące. Taki nacisk może wywierać przełożony na podwładnego, mąż na żonę itp. Drugi rodzaj technik opiera się na stworzeniu zagrożenia dla samoświadomości przeciwnika, jego wyobrażeń o sobie. Presja psychologiczna odbywa się poprzez manipulowanie uczuciem strachu (na przykład strachem przed byciem w głupiej lub upokarzającej pozycji), poczuciem zwątpienia, poczuciem winy itp. (Koryak, 1988).

Do najczęściej i typowo stosowanych technik należy np. swego rodzaju „redukcja psychologiczna”, sprowadzająca powstałą sytuację konfliktową do „złego charakteru” uczestnika (lub uczestników) konfliktu. Pracownik skarży się na złą organizację pracy lub niesprawiedliwość w zarządzaniu i zostaje oskarżony o „skandalizację”. Za pomocą tej techniki stanowisko zajmowane przez osobę jest interpretowane jako konsekwencja tej czy innej jej cechy osobistej i w ten sposób ulega dewaluacji. Jednocześnie zadawany jest mu „emocjonalny cios”, często zmuszający go do zajęcia pozycji obronnej i usprawiedliwiania się.

Inną techniką, której mechanizm jest dobrze znany w psychologii społecznej, jest „powiązanie” niezadowalającego zachowania pracownika z interesem grupy, polegające na przeciwstawieniu interesów jednostki i grupy jako całości. W takim przypadku istnieje potencjał wywierania presji na osobę z grupy.

Inną metodą osłabienia pozycji partnera jest oskarżanie go o realizowanie „wąskich” lub po prostu „osobistych” interesów. Wykorzystywana w przeszłości idea pierwszeństwa interesów publicznych czy zbiorowych nad osobistymi doprowadziła do swego rodzaju psychologicznego zakazu jednostki. Świadomość bezprawności takiego sprzeciwu, a wręcz konieczność koordynacji, nie usuwa psychologicznego problemu poszanowania „interesu osobistego”, który powstaje na skutek narosłych w społeczeństwie stereotypów. Nasze doświadczenia w pracy z konfliktami pokazały, że wskazanie, że pracownik realizuje „osobiste interesy”, odbierane było jako oskarżenie i często zmuszało go do przyjęcia pozycji obronnej.

Kolejną metodą osłabienia pozycji partnera jest skompromitowanie go i niezależnie od tego, jakie obszary zostaną dotknięte, zazwyczaj przyczynia się to do spadku zaufania do osoby, co ostatecznie osłabia jego pozycję.

W pracy S. Povarnina „Spór. O teorii i praktyce sporu” opisuje chwyty słowne:

· „mechaniczny”, mający na celu zakończenie niekorzystnego sporu;

· „psychologiczny”, mający na celu „wytrącenie nas z równowagi, osłabienie i zakłócenie pracy naszych myśli”, do czego stosuje się „niegrzeczne wygłupy”, „odwrócenie uwagi”, „sugestię” itp.

· sofistyka.

Typowe destrukcyjne metody oddziaływania na partnera w sytuacji konfliktowej to stosowanie gróźb, „uderzeń emocjonalnych” (poniżanie, znieważanie „wroga”), odwoływanie się do władzy (lub odwrotnie jej zaprzeczanie), unikanie dyskusji na temat problemu, pochlebstwa itp.

Dialog

W artykule pojęcie dialogu będzie rozpatrywane jako zbiorcze określenie strategii stosowanych w celu znalezienia optymalnej alternatywy rozwiązania problemu lub opracowania integrującego rozwiązania jednoczącego przeciwstawne stanowiska lub kompromisu je godzącego. Krajowi badacze w swoim rozumowaniu opierają się na koncepcji dialogu, którą na przestrzeni kilkudziesięciu lat rozwijał M. M. Bachtin. Według Bachtina „relacje dialogiczne... są zjawiskiem niemal uniwersalnym, przenikającym całą mowę ludzką oraz wszelkie relacje i przejawy życia ludzkiego w ogóle, wszystko, co ma sens i znaczenie. Tam, gdzie zaczyna się świadomość, zaczyna się... dialog.”

G. M. Kuchinsky w swojej pracy na temat psychologii dialogu wewnętrznego zauważa, że ​​„najważniejszą cechą dialogu jest interakcja różnych stanowisk semantycznych wyrażanych w mowie. Na tej podstawie łatwo zdefiniować dialog zewnętrzny jako formę interakcji podmiot-podmiot, w której różne stanowiska semantyczne są kształtowane i wyrażane w mowie przez różnych mówców, oraz dialog wewnętrzny, w którym pozycje semantyczne wyrażane w mowie i współdziałaniu są rozwijane przez jednego z nich. głośnik."

Dialog nie jest więc byle jaką „rozmową z drugim” czy „z samym sobą”. W dialogu oba stanowiska semantyczne otrzymują równe prawa wypowiedzi. Powyższe rozumienie monologu jako dominacji jednej pozycji semantycznej w sytuacji konfrontacji wewnętrznej lub interpersonalnej będzie najprawdopodobniej korespondować z opisaną wcześniej koncepcją walki jako próby dominacji, narzucenia jednej pozycji.

Monolog to interakcja asymetryczna, polegająca na dominującym wpływie jednej, bardziej aktywnej strony na drugą. Monolog wewnętrzny to realizacja jednej pozycji semantycznej, wpływ człowieka na siebie, chociaż może on pełnić różne funkcje - perswazję, „przekonywanie” siebie, formułowanie pewnych wniosków itp.

Jest oczywiste, że dialog realizuje się w różnych formach. Może to być dialog, w którym strony, dzieląc wspólne stanowiska, w procesie ich omawiania zgadzają się ze sobą, wspierają się nawzajem, odkrywają nowe aspekty w swoich poglądach i tym samym dochodzą do nowego, dogłębnego i rozwiniętego porozumienia. Ale może też dojść do dialogu, którego przedmiotem jest sprzeczność lub niezgodność stanowisk stron, a wówczas przybiera on charakter sporu, polemiki, a nawet ich „walki” między sobą. Dotyczy to zarówno dialogu zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Rzeczywistość polemiki z samym sobą przejawia się w tym, że w napiętych momentach wewnętrznego dialogu człowiek może mimowolnie wymówić na głos niektóre jego uwagi, dosłownie „rozmawiając ze sobą”.

W sytuacji konfliktu interpersonalnego osoba często prowadzi zarówno dialog sam ze sobą (na przykład „omawiając” swoje uczucia i doświadczenia), jak i dialog z partnerem, wyjaśniając mu swoje stanowisko, podając argumenty, wyrażając opinię na temat swojego punktu widzenia punktu widzenia itp. Może nastąpić dialog z wyimaginowanym partnerem, któremu zwierza się swoje uczucia, doświadczenia, żale itp. Tym samym w konflikcie interakcja dialogiczna nabiera szczególnie złożonego charakteru: osoba prowadzi dialog z partnerem, któremu może towarzyszyć monolog wewnętrzny, a nawet dialog wewnętrzny, spór ze sobą.

Jest oczywiste, że dialog ze swej natury zakłada obecność różnych stanowisk semantycznych, które nie do końca się pokrywają. G. M. Kuchinsky proponuje rozróżnienie następujących cech pozycji semantycznych uczestniczących w dialogu wewnętrznym: „własny” - „obcy”, „centralny” - „peryferyjny”, „dominujący” - „podwładny”, „zaktualizowany” - „tło”. Na tej podstawie dialog wewnętrzny, jaki człowiek prowadzi ze swoim przeciwnikiem w czasie konfliktu interpersonalnego, można uznać za zorganizowany pomiędzy „własnymi” i „obcymi” pozycjami semantycznymi (co nie oznacza dla osoby konfliktu wewnętrznego), a dialog podczas konflikt wewnętrzny - jako „walka” między pozycjami „swoich” i „ich”, z których jedna może później stać się dominująca, lub zostanie znaleziona inna, „trzecia” pozycja semantyczna, łącząc dwie poprzednie za pomocą nowego konstruktywnego alternatywę lub oferując kompromis między nimi.

To w procesie dialogu przezwyciężana jest sprzeczność leżąca u podstaw konfliktu człowieka z samym sobą lub z innymi ludźmi.

ROZDZIAŁ 3. ANALIZA KONFLIKTÓW DZIECI

Dużą rolę w badaniu wpływu konfliktu na rozwój psychiczny dziecka i kształtowanie jego osobowości odegrały badania L.V. Wygotskiego, a mianowicie jego poglądy na temat rozwoju wyższych funkcji umysłowych, które rozważał właśnie w kategoriach kształtowania osobowości. Zdaniem naukowca kulturowe formy zachowań to właśnie reakcje jednostki. Badając je, mamy do czynienia nie z pojedynczymi procesami, ale z osobowością jako całością. Śledząc kulturowy rozwój funkcji umysłowych, wytyczamy ścieżkę rozwoju osobowości dziecka.

Strukturę konfliktu u dzieci opisuje się na różne sposoby, jednak pewne elementy są akceptowane przez wszystkich. Jest to problem (sprzeczność), sytuacja konfliktowa, uczestnicy konfliktu i ich pozycja, przedmiot, wydarzenie (powód rozgrywki, czynnik wyzwalający), konflikt (początek aktywnego procesu, rozwój, rozwiązanie) .

Przedmiotem konfliktu jest określona wartość materialna lub duchowo-moralna, którą walczące strony dążą do posiadania lub obrony.

Przedmiotem konfliktu są dzieci, z własnymi potrzebami, zainteresowaniami, motywami i wyobrażeniami o wartościach.

Ale w wieku przedszkolnym, na tle sprzyjającego środowiska edukacyjnego w przedszkolu, można stworzyć warunki, gdy wpływ środowiska stanie się „patogenny” dla rozwoju jednostki, ponieważ narusza go, to znaczy mogą pojawić się sytuacje konfliktowe .

Sytuacja konfliktowa jest pozycją wyjściową, podstawą konfliktu, powstałą w wyniku nagromadzenia i zaostrzenia sprzeczności w systemie powiązań społecznych, interakcji międzyludzkich i relacji grupowych. Strukturę takiej sytuacji tworzą różne elementy, w tym strony (uczestnicy), podmioty konfliktu i przedmiot (przedmiot) konfrontacji, rozbieżne interesy, intencje i cele przeciwników. Sytuacja konfliktowa powstaje zarówno obiektywnie, poza wolą ludzi, ze względu na panujące okoliczności, jak i subiektywnie, w wyniku świadomych dążeń przeciwnych stron. Może utrzymywać się przez pewien czas (zwykle w formie otwartej), nie doprowadzając do incydentu i tym samym nie przekształcając się w otwarty konflikt.

W wieku przedszkolnym sytuacje konfliktowe odgrywają ważną rolę zarówno w kształtowaniu osobowości jako całości, jak i w rozwoju moralnym i etycznym oraz w kształtowaniu orientacji wartościowych przedszkolaków. Doświadczenia powstające w sytuacji konfliktowej, związane z potrzebą wyboru i spowodowane przede wszystkim emocjonalną oceną znaczącej osoby dorosłej, na początkowym etapie rozwoju orientacji wartości, przyczyniają się do utrwalenia reguł postępowania, za którymi stoją wartość osobista jest ukryta. Najpierw emocjonalny stosunek do wartości powstaje na podstawie kontaktu z wartościami drugiej osoby, następnie w sytuacji wyboru przybierają one postać motywów znaczących, następnie znaczeniowych i faktycznie działających.

Konflikty dzieci mogą pojawiać się o zasoby związane z przedmiotami, zainteresowaniami, trudnościami w komunikacji (związkach), wartościami i potrzebami (fizycznymi lub psychologicznymi). Czynnikami zaostrzającymi konflikt w wieku przedszkolnym są:

· wzrost i zewnętrzne przejawy intensywności namiętności (gniew, strach, niepokój, rozczarowanie);

· przejaw obojętności osoby dorosłej na powstały konflikt;

· brak prób nawiązania i utrzymania relacji;

· eskalacja, powielanie sytuacji konfliktowej, wzrost liczby dzieci objętych konfliktem;

· zaangażowanie rodziców;

Czynniki prowadzące do osłabienia konfliktu:

· pozostawienie strony neutralnej;

· rozmowa, wyjaśnienia, ale nie demonstracja;

· zmniejszenie poczucia zagrożenia, obecność i wykorzystanie umiejętności komunikacyjnych w rozwiązywaniu konfliktów;

· utrzymywanie i wzmacnianie relacji międzyludzkich;

W psychologii istnieje pojęcie „zachowania konfliktowego” - są to działania i działania osoby w sytuacji konfliktowej, to znaczy w rzeczywistości są to sposoby, w jakie dana osoba reaguje w sytuacji konfliktowej. W wieku przedszkolnym pojawia się problem zachowań konfliktowych w zakresie zapobiegania ich powstawaniu u dzieci. W związku z tą koncepcją rozważa się również koncepcję „relacji konfliktowych” - są to sposoby organizowania interakcji z innymi ludźmi, rówieśnikami, dorosłymi, zabarwione negatywnym, afektywnym tłem emocjonalnym. Zachowania konfliktowe, kłopoty i dyskomfort emocjonalny dziecka wśród rówieśników niekorzystnie wpływają na kształtowanie się jego osobowości. Dzieci przychodzą do przedszkola z różnymi postawami emocjonalnymi, heterogenicznymi aspiracjami, a jednocześnie z różnymi umiejętnościami i możliwościami. Dzięki temu każdy na swój sposób spełnia wymagania nauczyciela i rówieśników oraz kształtuje postawę wobec siebie. E.D. Belova, A.N. badała zachowania konfliktowe i relacje konfliktowe w wieku przedszkolnym. Belkin, wiceprezes Iwanowa itp. W swoich pracach nacisk kładziony jest na zapobieganie zachowaniom konfliktowym i relacjom konfliktowym w układzie „dziecko-dziecko”.

Z kolei wymagania i potrzeby otaczających je osób znajdują odmienne reakcje od samego dziecka, środowisko okazuje się dla dzieci inne, a w niektórych przypadkach – skrajnie niekorzystne. Złe samopoczucie dziecka w grupie przedszkolnej może objawiać się na różne sposoby: jako zachowanie niekomunikacyjne lub agresywnie towarzyskie. Jednak niezależnie od szczegółów, kłopoty dzieciństwa są zjawiskiem bardzo poważnym, z reguły kryje się za nimi głęboki konflikt w relacjach z rówieśnikami, w wyniku którego dziecko pozostaje samotne wśród dzieci.

Zmiany w zachowaniu dziecka są nowotworami wtórnymi, odległymi konsekwencjami pierwotnych przyczyn konfliktu. Faktem jest, że sam konflikt i powstałe w jego wyniku negatywne cechy są przez długi czas ukryte przed obserwacją. Dlatego też wychowawca z reguły nie dostrzega źródła konfliktu, jego pierwotnej przyczyny, a korekta pedagogiczna nie jest już skuteczna.

Zatem u przedszkolaków mających trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami należy wziąć pod uwagę dwa rodzaje konfliktów psychicznych: konflikt w działaniu i konflikt motywacyjny. Zewnętrzne oczywiste konflikty u przedszkolaków są generowane przez sprzeczności, które pojawiają się podczas organizowania wspólnych zajęć lub w ich trakcie.

Konflikty zewnętrzne powstają w sferze relacji biznesowych dzieci, jednak z reguły nie wykraczają poza jej granice i nie obejmują głębszych warstw relacji międzyludzkich. Mają zatem charakter przejściowy, sytuacyjny i najczęściej są rozwiązywane przez same dzieci poprzez samodzielne ustalenie normy sprawiedliwości. Konflikty zewnętrzne są pożyteczne, ponieważ dają dziecku prawo do odpowiedzialności, do twórczego rozwiązania trudnej, problematycznej sytuacji, a także pełnią funkcję regulatora uczciwych, pełnoprawnych relacji między dziećmi. Modelowanie takich sytuacji konfliktowych w procesie pedagogicznym można uznać za jeden ze skutecznych środków wychowania moralnego.

Każde dziecko zajmuje określoną pozycję w grupie rówieśniczej, co wyraża się w tym, jak traktują je rówieśnicy. Stopień popularności, jakim cieszy się dziecko, zależy od wielu czynników: jego wiedzy, rozwoju umysłowego, cech behawioralnych, umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi, wyglądu itp.

Problematyką problemów dziecięcych i dewiacyjnych form zachowań w wieku przedszkolnym podejmowało wielu badaczy krajowych i zagranicznych. V.Ya. Zedgenidze podał klasyfikację interakcji społecznych i relacji między dziećmi, wskazując na istnienie w nich trudności. L.S. zapisał szczególnie jasną kartę w historii badań nad tym problemem. Wygotski. Zauważył, że w tych samych warunkach mogą powstać różne cechy psychiki, ponieważ dana osoba wykazuje specyficzne, indywidualne reakcje na określone wpływy środowiska. Konkretne reakcje na podobne wpływy środowiska będą zależeć przede wszystkim od relacji, jaką dziecko ma ze środowiskiem. Wpływy środowiskowe, napisał L.S. Wygotski zmieniają się w zależności od tego, przez jakie wcześniej wyłonione właściwości psychiczne dziecka zostają załamane.

Zainteresowanie badaniem problemów niekorzystnej sytuacji w dzieciństwie znajduje odzwierciedlenie w pracach A.I. Anzharova. Oprócz zagadnień przyjaźni i koleżeństwa badała trudności w relacjach między dziećmi, a przede wszystkim zjawiska izolacji dzieci, które według A.I. opierają się na Anzharova, istnieją głębokie naruszenia procesu komunikacji.

Przed przystąpieniem do bardziej szczegółowego badania zachowań konfliktowych u przedszkolaków (naruszenie relacji z rówieśnikami) należy wziąć pod uwagę ogólną strukturę procesów interpersonalnych. Wielu autorów (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) w sposób naturalny identyfikuje trzy komponenty i powiązane ze sobą komponenty w strukturze procesów interpersonalnych:

behawioralne (praktyczne)

emocjonalny (afektywny)

· informacyjny lub poznawczy (gnostyczny).

Jeśli komponent behawioralny obejmuje interakcję we wspólnych działaniach, komunikację i zachowanie członka grupy skierowanej do innej osoby, a komponent gnostycki obejmuje percepcję grupową, która promuje świadomość podmiotu na temat cech innej osoby, wówczas relacje międzyludzkie będą afektywnym, emocjonalnym składnik struktury procesów interpersonalnych.

W systemie pojęć przyjętym w tej pracy, definiując komunikację, będziemy wychodzić ze stanowiska M.I. Lisiny, że komunikacja to zawsze powiązania podmiotowo-podmiotowe, co oznacza, że ​​treścią i integralną stroną komunikacji oraz jej wytworem są relacje i to właśnie komunikacja decyduje o selektywności relacji.

Komunikacja jest zatem działalnością komunikacyjną, procesem specyficznego kontaktu twarzą w twarz, który może mieć na celu nie tylko skuteczne rozwiązywanie problemów wspólnego działania, ale także nawiązanie relacji osobistych i poznanie drugiej osoby.

Relacje interpersonalne (relacje) to zróżnicowany i stosunkowo stabilny system selektywnych, świadomych i przeżywanych emocjonalnie powiązań pomiędzy członkami grupy kontaktowej. Pomimo tego, że relacje międzyludzkie realizują się w komunikacji i przede wszystkim w działaniu ludzi, sama rzeczywistość ich istnienia jest znacznie szersza. Obrazowo mówiąc, relacje międzyludzkie można porównać do góry lodowej, w której w behawioralnych aspektach osobowości pojawia się tylko część powierzchniowa, a druga, podwodna, większa od powierzchni, pozostaje ukryta.

Rozważenie fenomenu relacji dziecięcych, wobec którego toczy się konflikt, pozwala przejść do jego opisu i analizy. Relacje interpersonalne przedszkolaków są bardzo złożone, sprzeczne i często trudne do interpretacji. Nie leżą na powierzchni (jak w odgrywaniu ról i biznesie) i tylko częściowo manifestują się w komunikacji i zachowaniu dzieci, co wymaga specjalnych metod wykrywania. Relacje interpersonalne zrodzone i zapośredniczone przez zabawę mogą jednak istnieć niezależnie od niej, jak i od jakiejkolwiek innej aktywności dziecka, w czym znacząco różnią się od odgrywania ról i relacji biznesowych, które są całkowicie „utopione” w grze. Jednocześnie są ze sobą ściśle powiązane i będąc w wieku przedszkolnym bardzo emocjonalnymi, często „wpadają do zabawy”. Relacje międzyludzkie, ze względu na swoją szczególną intensywność emocjonalną, są znacznie bardziej „przywiązane” do osobowości dziecka niż inne i mogą być bardzo selektywne i stabilne.

Stosunkowo stabilny biznesplan relacji w grze może współistnieć z głębokim konfliktem w relacjach interpersonalnych dzieci, co wskazuje na możliwą rozbieżność tych planów i potrzebę ich różnicowania.

Niemal w każdej grupie przedszkolnej kształtuje się złożony, a czasem dramatyczny obraz relacji międzyludzkich dzieci. Przedszkolaki nawiązują przyjaźnie, kłócą się, godzą, obrażają się i są zazdrosne. Wszystkie te relacje są głęboko przeżywane przez uczestników i niosą ze sobą wiele różnorodnych emocji. Napięcie emocjonalne i konflikty w sferze relacji dzieci są znacznie wyższe niż w sferze komunikacji z dorosłymi. Dorośli czasami nie są świadomi szerokiej gamy uczuć i relacji, jakich doświadczają dzieci, i nie przywiązują dużej wagi do dziecięcych kłótni i obelg. Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter postawy człowieka wobec siebie, innych i świata jako całości. Pojawienie się zaburzeń w sferze emocjonalnej można określić za pomocą następujących znaków:

Naruszenie jakiejkolwiek sfery osobowości czy psychiki dziecka zawsze odbija się negatywnie na innych sferach, w efekcie czego degradują one lub spowalniają jego rozwój. Niepokój emocjonalny związany z trudnościami w komunikacji może prowadzić do różnego rodzaju zachowań konfliktowych.

Zachowanie niezrównoważone, impulsywne, charakterystyczne dla dzieci łatwo pobudliwych. Kiedy pojawiają się konflikty z rówieśnikami, emocje tych dzieci objawiają się wybuchami złości, głośnym płaczem i rozpaczliwą urazą. Negatywne emocje dzieci w tym przypadku mogą być spowodowane zarówno poważnymi, jak i najbardziej nieistotnymi przyczynami. Ich niewstrzemięźliwość emocjonalna i impulsywność prowadzą do wyniszczania gry, konfliktów i bójek. Gorący temperament jest raczej wyrazem bezradności i rozpaczy niż agresji. Jednak te objawy są sytuacyjne, pomysły na temat innych dzieci pozostają pozytywne i nie zakłócają komunikacji.

Zwiększona agresywność dzieci, działając jako stabilna jakość osobowości. Badania i badania długoterminowe pokazują, że agresja rozwinięta w dzieciństwie pozostaje stabilna i utrzymuje się przez całe późniejsze życie człowieka. Złość przekształca się w naruszenie przy ciągłym, agresywnym zachowaniu rodziców, których dziecko naśladuje; przejaw niechęci do dziecka, przez co powstaje wrogość do świata zewnętrznego; długotrwałe i częste negatywne emocje.

Do przyczyn wywołujących agresywność u dzieci można zaliczyć: przyciąganie uwagi rówieśników; naruszanie godności innej osoby w celu podkreślenia własnej wyższości; ochrona i zemsta; chęć sprawowania władzy; potrzeba opanowania żądanego przedmiotu.

Przejawy wyraźnej tendencji do agresywności: duża częstotliwość zachowań agresywnych - w ciągu godziny obserwacji takie dzieci wykazują co najmniej cztery czyny mające na celu wyrządzenie krzywdy rówieśnikom; przewaga bezpośredniej agresji fizycznej; obecność wrogich agresywnych działań, których celem nie jest osiągnięcie żadnego celu, ale fizyczny ból lub cierpienie rówieśników.

Do cech psychologicznych prowokujących zachowania agresywne zalicza się zazwyczaj niewystarczający rozwój inteligencji i umiejętności komunikacyjnych, obniżony poziom dobrowolności, słabo rozwiniętą aktywność w zabawie i obniżoną samoocenę. Ale główną cechą wyróżniającą agresywne dzieci jest ich stosunek do rówieśników. Inne dziecko jest dla nich przeciwnikiem, konkurentem, przeszkodą, którą należy wyeliminować. Agresywne dziecko ma z góry przyjęte przekonanie, że działania innych wynikają z wrogości; przypisuje innym negatywne intencje i pogardę dla siebie. Wszystkie agresywne dzieci łączy jedno – nieuwaga wobec innych dzieci, nieumiejętność dostrzeżenia i zrozumienia ich uczuć.

Drażliwość to utrzymujące się negatywne podejście do komunikacji. Uraza objawia się w przypadkach, gdy dziecko ostro doświadcza naruszenia swojego „ja”. Do takich sytuacji zalicza się: ignorowanie partnera, niewystarczająca uwaga z jego strony; odmowa czegoś potrzebnego i pożądanego; brak szacunku ze strony innych; sukces i wyższość innych, brak pochwał.

Cechą charakterystyczną dzieci drażliwych jest silna postawa wobec wartościującej postawy wobec siebie i ciągłe oczekiwanie na pozytywną ocenę, której brak odbierany jest jako wyparcie się siebie. Wszystko to przynosi dziecku ostre, bolesne doświadczenia i zakłóca normalny rozwój osobowości. Dlatego też wzmożoną wrażliwość można uznać za jedną z konfliktowych form relacji międzyludzkich.

Demonstracyjność jest stabilną cechą osobistą. Takie zachowanie dzieci wyraża się w chęci zwrócenia na siebie uwagi wszelkimi możliwymi środkami. Relacje nie są celem, ale środkiem do samoafirmacji. Poglądy na temat własnych cech i zdolności demonstracyjnych dzieci wymagają ciągłego wzmacniania poprzez porównywanie z innymi. Nienasycona potrzeba pochwał i wyższości nad innymi staje się głównym motywem wszelkich działań i czynów. Takie dziecko nieustannie boi się, że będzie gorsze od innych, co rodzi niepokój i zwątpienie. Dlatego ważne jest, aby w porę rozpoznać przejawy demonstracyjności i pomóc dziecku je przezwyciężyć. Istota tych problemów psychologicznych zależy od fiksacji dziecka na jego cechach (samooceny), stale myśli o tym, jak inni go oceniają i ostro emocjonalnie doświadcza ich postawy. Ocena ta staje się główną treścią jego życia, zamykającą cały otaczający go świat i innych ludzi. Wiodącym motywem jego zachowania staje się autoafirmacja, ukazywanie swoich zalet lub ukrywanie swoich wad. Dzieci charakteryzujące się harmonijnym, bezkonfliktowym podejściem do rówieśników nigdy nie pozostają obojętne na działania rówieśników. To właśnie oni cieszą się największą popularnością w grupie dziecięcej, gdyż potrafią pomóc, poddać się, wysłuchać i wesprzeć cudzą inicjatywę. Dzieci wolne od konfliktów nie czynią ochrony, afirmacji i oceny swojego „ja” szczególnym i jedynym zadaniem życiowym, które zapewnia im dobrostan emocjonalny i uznanie innych. Wręcz przeciwnie, brak tych cech powoduje, że dziecko jest odrzucone i pozbawione sympatii rówieśników.

Sytuacja konfliktowa przeradza się w konflikt tylko wtedy, gdy dziecko i rówieśnicy bawią się razem. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadkach, gdy występuje sprzeczność: między wymaganiami rówieśników a obiektywnymi możliwościami dziecka w grze (te ostatnie są poniżej wymagań) lub między wiodącymi potrzebami dziecka i rówieśników (potrzeby wykraczają poza granice gra). W obu przypadkach mówimy o niedojrzałości wiodącej aktywności zabawowej przedszkolaków, co przyczynia się do rozwoju konfliktu psychicznego.

Przyczyną może być brak inicjatywy dziecka w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, brak aspiracji emocjonalnych pomiędzy bawiącymi się, gdy np. chęć wydawania poleceń skłania dziecko do opuszczenia zabawy z ulubionym kolegą i wejścia do zabawy z ulubionym kolegą. mniej miły, ale giętki rówieśnik; brak umiejętności komunikacyjnych. W wyniku takich interakcji mogą powstać dwa rodzaje sprzeczności: rozbieżność między wymaganiami rówieśników a obiektywnymi możliwościami dziecka w grze oraz rozbieżność motywów zabawy dziecka i rówieśników.

ROZDZIAŁ 4. STYLE KONFLIKTOWEJ INTERAKCJI U DZIECI W PRZEDSZKOLE GIMNAZJALNYM

Zabawa przedszkolaków to wieloaspektowa, wielowarstwowa edukacja, która rodzi różne typy relacji dzieci: fabularne (lub odgrywanie ról), rzeczywiste (lub biznesowe) i relacje międzyludzkie.

W wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością jest odgrywanie ról, a komunikacja staje się jej częścią i warunkiem. Z punktu widzenia D.B. Elkonina „gra ma charakter społeczny w swojej treści, w swojej naturze, w swojej genezie, tj. wynika z warunków życia dziecka w społeczeństwie.”

Relacje wokół zabawy mają szczególne znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka, dla jego przyswojenia elementarnych norm moralnych, gdyż to tutaj kształtują się i faktycznie manifestują wyuczone normy i reguły zachowania, które stanowią podstawę moralnego rozwoju dziecka. przedszkolaka i kształtują umiejętność porozumiewania się w grupie rówieśniczej.

Gra RPG wyróżnia się tym, że jej akcja toczy się w określonej umownej przestrzeni. Pokój nagle zamienia się w szpital, sklep lub ruchliwą autostradę. A bawiące się dzieci wcielają się w odpowiednie role (lekarz, sprzedawca, kierowca). W grze fabularnej z reguły bierze udział kilku uczestników, ponieważ każda rola wymaga partnera: lekarza i pacjenta, sprzedawcy i kupującego itp.

Główną linią rozwoju dziecka jest stopniowe wyzwalanie się z określonej sytuacji, przejście od komunikacji sytuacyjnej do niesytuacyjnej. To przejście nie jest łatwe dla dziecka i dorosły musi podjąć pewien wysiłek, aby dziecko mogło pokonać presję postrzeganej sytuacji. Ale w grze takie przejście następuje łatwo i naturalnie.

Zadaniem nauczyciela nie jest uniemożliwianie dziecku wchodzenia w różnego rodzaju relacje. Kłótnie, konflikty i różne sytuacje powinny być przez dzieci odgrywane, zachęcając je do refleksji nad swoim zachowaniem. Jest to potężny regulator relacji, sposób rozumienia tych relacji.

Analizując charakterystykę zachowań dzieci podczas konfliktu, możemy zidentyfikować następujące sposoby oddziaływania dzieci na innych uczestników konfliktu gamingowego:

1. „Oddziaływanie fizyczne” – obejmuje takie działania, gdy dzieci, zwłaszcza młodsze, popychają się, biją, a także zabierają zabawki, rozpraszają je, zajmują w zabawie cudze miejsce itp.

2. „Wpływ pośredni” – w tym przypadku dziecko wpływa na przeciwnika poprzez inne osoby. Obejmuje to skargi na rówieśnika wobec nauczyciela, płacz, krzyk w celu zwrócenia na siebie uwagi osoby dorosłej, a także wpływ przy pomocy innych dzieci biorących udział w konflikcie w celu potwierdzenia ich twierdzeń.

3. „Wpływ psychologiczny” – obejmuje to metody oddziaływania na przeciwnika, które są skierowane bezpośrednio do niego, jednak odbywa się to na poziomie płaczu, krzyku, tupania nogami, grymasu itp., gdy dziecko nie wyjaśnia swoich twierdzeń, ale wywiera na przeciwnika pewną presję psychiczną.

4. „Wpływ werbalny” – w tym przypadku środkiem oddziaływania jest mowa, ale są to głównie różnego rodzaju instrukcje dla przeciwnika, co ma robić, a czego nie. Są to stwierdzenia typu „daj sobie spokój”, „odejdź”, swego rodzaju oznaczenie własnych działań – „będę lekarzem”, odmowa wykonania wymaganej przez partnera czynności, a także pytania wymagające określonego odpowiedzieć na przykład: „Gdzie wziąłeś samochód?” W tym drugim przypadku rówieśnik także musi wykonać określone działanie, ale nie obiektywne, ale werbalne.

5. „Groźby i sankcje” – obejmują stwierdzenia, w których dzieci ostrzegają rywali o możliwych negatywnych konsekwencjach ich działań, np. „I powiem ci”; groźby zniszczenia gry – „Nie będę z tobą grać”; groźby zerwania związków w ogóle - „Nie jestem już z tobą przyjacielem”, a także różne wykrzykniki i słowa wymawiane z groźną intonacją: „No!”, „Och, więc!”, „Rozumiesz?” i tak dalej.

6. „Argumenty” – zalicza się do nich wypowiedzi, za pomocą których dzieci próbują wyjaśnić, uzasadnić swoje twierdzenia lub wykazać bezprawność twierdzeń rywali. Są to stwierdzenia typu „ja jestem pierwszy”, „to jest moje”, stwierdzenia pragnień – „ja też tego chcę”, odwołanie się do swojej pozycji w grze – „jestem nauczycielem i umiem uczyć ”, pytania retoryczne typu „Dlaczego wszystko zepsułeś?”, „Po co tu przyszedłeś?”, w których wyraźnie widoczna jest negatywna ocena działań partnera, a także bezpośrednie oceny działań własnych i działań swoich przeciwnicy („Nie umiesz grać”, „Ja wiem lepiej, jak leczyć”) oraz różne obraźliwe przezwiska, dokuczanie itp. Do tej grupy zaliczają się także przypadki, gdy dzieci próbują odwoływać się do pewnych zasad, np. „Musimy się dzielić”, „Sprzedawca musi być uprzejmy” itp.

W wieku 3-4 lat na pierwszy plan wychodzą metody „wpływu werbalnego”, a następnie coraz częściej stosuje się różnorodne uzasadnienia swoich działań za pomocą różnych wyjaśnień własnego zachowania i zachowań rówieśników, samooceny i wzajemnej oceny siebie i swoich partnerów do zabawy.

Wiek przedszkolny to zdecydowany punkt zwrotny w rozwoju zabawy kooperacyjnej u dzieci. Tutaj po raz pierwszy zauważa się przewagę metod „wpływu werbalnego” na rywali w sytuacji konfliktowej nad środkami otwartego nacisku. Inaczej mówiąc, konflikt jako otwarta konfrontacja z użyciem siły fizycznej w coraz większym stopniu przekształca się w spór werbalny, tj. zachowanie dzieci jest „kultywowane” w procesie realizacji ich pragnień. Najpierw fizyczne działania zastępują słowa, następnie werbalne metody oddziaływania stają się bardziej złożone i pojawiają się w postaci różnego rodzaju uzasadnień i ocen, co z kolei otwiera drogę do omówienia kontrowersyjnych kwestii i znalezienia akceptowalnego dla obu stron rozwiązania.

Według badań przy rozwiązywaniu konfliktu stosunek pomyślnie i nieudanych konfliktów rozwiązanych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym jest w przybliżeniu taki sam. Jednocześnie pomyślne rozwiązanie konfliktu oznacza kontynuację gry z tym samym składem uczestników, którzy byli w stanie zgodzić się w ten czy inny sposób, tj. rozwiązać kontrowersyjny problem, który powstał w trakcie gry. Analiza tego zagadnienia ukazuje związaną z wiekiem dynamikę opanowywania przez dzieci różnorodnych umiejętności komunikacyjnych, za pomocą których nawiązują one komunikację z rówieśnikami. Dlatego konflikty pojawiające się w zabawach dla dzieci często nie są przezwyciężane, co prowadzi do zniszczenia komunikacji między dziećmi.

Uzyskane dane pozwalają zastanowić się, kto (sami uczestnicy konfliktu, osoba dorosła czy inne dzieci) i w jakim stopniu są inicjatorami pomyślnego rozwiązania konfliktu hazardowego.

W średnim wieku przedszkolnym dzieci najczęściej samodzielnie rozwiązują kontrowersyjne kwestie, które pojawiają się podczas zabawy. W tym względzie interesująca jest opinia pracowników praktycznych i pedagogów, że średni wiek przedszkolny jest najtrudniejszy dla nauczyciela przedszkola. Może to wynikać z faktu, że w tym wieku dzieci nabywają pewną niezależność od opinii osoby dorosłej w rozwiązywaniu kontrowersyjnych kwestii, wypracowują własne zasady postępowania w takich sytuacjach.

Dane uzyskane z badań pokazują następującą sekwencję sposobów skutecznego rozwiązywania konfliktów między dziećmi podczas zabawy (w miarę ich zmniejszania):

1. wprowadzenie dodatkowych elementów do zawartości gry (nowe role, zabawki, akcje w grze);

2. obrony swoich roszczeń poprzez powtarzanie odpowiednich oświadczeń;

3. ustalenie pierwszeństwa w pełnieniu roli lub korzystaniu z zabawki;

4. emocjonalne współczucie dla rówieśnika „ofiarowanego” w konflikcie (dzieci w takich przypadkach przytulają się, „przepraszają”, przepraszają – „nie zrobiłem tego przez przypadek”);

5. odwołanie się do zasad gry;

6. rekompensata za ulgę (w zamian za ulgę dzieci ofiarowują słodycze i zabawki);

7. określone sankcje wobec przeciwnika (np. groźba opuszczenia gry);

8. zaproponować wspólną zabawę; rozwiązanie mediatora (czyli rozwiązanie kontrowersyjnej kwestii zaproponowane przez innych rówieśników);

9. określone algorytmy rozwiązywania kontrowersyjnego problemu (na przykład rymowanka licząca);

10. Wreszcie skargi jako sposób na uzyskanie ustępstwa równorzędnego.

W wymienionym zestawie metod skutecznego rozwiązywania konfliktów w grach można wyróżnić metody „indywidualnego rozwiązania” kontrowersyjnej kwestii, takie jak np. obrona własnych roszczeń, „groźba sankcji”, reklamacje itp. Druga grupa - metody „wspólnego rozwiązania” – powinny obejmować ustalenie priorytetu, emocjonalne współczucie, wprowadzenie dodatkowych elementów gry itp., w których uczestnicy konfliktu osiągają swój cel, choć idą na pewne ustępstwa. Szczególną grupę metod reprezentują algorytmy rozwiązywania kontrowersyjnego problemu - różne rymy wyliczające, których znaczenie jest takie, że uczestnicy konfliktu odwołują się do określonych zasad postępowania w sytuacji konfliktowej, przedstawionych w formie odpowiedniej procedury, rodzaj rytuału interakcji.

Wraz z wiekiem wzrasta odsetek wspólnych działań dzieci, gdy zachowują się one nie jako jednostki, ale jako grupa bawiąca się, zjednoczona wspólnym celem i korzystająca z określonych środków do regulowania swojego grupowego zachowania. Mówi to nie tylko o rozwoju kulturowym jednostki, ale także o rozwoju grupy dziecięcej jako całości, kiedy przedszkolaki wychodzą z dość chaotycznej interakcji między sobą, gdzie główną rolę odgrywają czynniki bezpośrednie odzwierciedlające osobiste pragnienia dzieci dzieci, do dobrowolnego współdziałania, tj. celowe i kontrolowane, wspólne działania. Zatem te normy i reguły, którymi posługują się dzieci w celu rozwiązania sytuacji konfliktowych, reprezentują pewną społeczno-psychologiczną formę środków symbolicznych wypracowywanych w procesie komunikacji i stanowią zasady dla nich samych, w przeciwieństwie do reguł wprowadzanych z zewnątrz przez dorosłych .

WNIOSEK

Badanie odchyleń w rozwoju relacji interpersonalnych już na pierwszych etapach rozwoju osobowości wydaje się istotne i ważne przede wszystkim dlatego, że konflikt w relacjach dziecka z rówieśnikami może stanowić poważne zagrożenie dla rozwoju osobistego. Dlatego informacje o osobliwościach rozwoju osobowości dziecka w trudnych, niesprzyjających warunkach na tym etapie jego rozwoju, kiedy zaczynają się kształtować podstawowe stereotypy zachowania, psychologiczne podstawy najważniejszych relacji jednostki z otoczeniem ogromne znaczenie staje się dla niego samego wyjaśnienia wiedzy o przyczynach, naturze, logice rozwoju konfliktów, relacjach i możliwych sposobach terminowej diagnozy i korekty.

Niebezpieczeństwo polega także na tym, że pojawiające się u dziecka cechy negatywne, wynikające ze specyfiki wieku przedszkolnego, determinują całe dalsze kształtowanie się osobowości, mogą ujawnić się w nowym zespole szkolnym, a nawet w późniejszych działaniach, uniemożliwiając rozwój pełnoprawnych relacji z otaczającymi ich ludźmi i własnego postrzegania świata. Konieczność wczesnej diagnozy i korygowania zaburzeń komunikacji z rówieśnikami wynika z istotnego faktu, że w każdej grupie każdego przedszkola znajdują się dzieci, których relacje z rówieśnikami są znacząco zaburzone, a same ich kłopoty w grupie mają stabilny, rozciągnięty w czasie Natura.

Okres przedszkolny dzieciństwa jest wrażliwy na kształtowanie się u dziecka podstaw cech kolektywistycznych, a także humanitarnego stosunku do innych ludzi. Podstawy tych cech należy kształtować już w wieku przedszkolnym, w przeciwnym razie dziecko będzie posiadało wadliwą osobowość i niezwykle trudno będzie ją zmienić.

Ogromne znaczenie ma wczesna diagnoza i korygowanie objawów relacji konfliktowych, kłopotów i dyskomfortu emocjonalnego dziecka wśród rówieśników. Nieznajomość ich sprawia, że ​​wszelkie próby badania i budowania pełnoprawnych relacji dziecięcych są nieskuteczne, a także utrudnia realizację indywidualnego podejścia do kształtowania osobowości dziecka.

Wykorzystanie uzyskanych materiałów w praktyce pedagogicznej oznacza przede wszystkim zmianę podejścia do konfliktów dziecięcych. To nie są tylko negatywne zjawiska w życiu dziecka, to szczególne, istotne sytuacje komunikacyjne. A pełny rozwój dzieci będzie w dużej mierze zależał od tego, jak dorośli, praktyczni nauczyciele, będą przygotowani do odpowiedniego radzenia sobie w takich sytuacjach. A do tego trzeba znać możliwe przyczyny konfliktów u dzieci, przewidywać zachowania dzieci zgodnie z ich wiekiem, sugerować, a nawet specjalnie uczyć dzieci najbardziej optymalnych sposobów komunikowania się w nich.

LITERATURA

1. Anzharova A.I. Cechy komunikacji starszych przedszkolaków z rówieśnikami. //Wychowanie przedszkolne – 1975, nr 10. – s. 25-30

2. Antsupow A.Ya. Shipilov A.I. Konfliktologia: podręcznik. - Piotr; Petersburg; 2008

3. Wygotski L.S. Psychologia rozwoju człowieka. - M.: Wydawnictwo Znaczenie; 2005

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Proc. podręcznik dla studentów wszystkich specjalności uczelni pedagogicznych. - M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2003..

5. Grishina N.V. Psychologia konfliktu – Petersburg; Petersburg, 2001

6. Kołominsky Ya.L., Zhiznevsky B.P. Analiza społeczno-psychologiczna konfliktów między dziećmi w zabawach // Zagadnienia psychologii. Nr 2.1990. s. 35-42

7. Krótki słownik psychologiczny / Pod redakcją generalną. A. V. Petrovsky i M. G. Yaroshevsky; red. – opracowane przez L. A. Karpenko – wydanie drugie, rozszerzone, poprawione. i dodatkowo - Rostów nad Donem: „PHOENIX”, 1998.

8. Lisina M.I. Kształtowanie się osobowości dziecka w komunikacji: Piotr; Petersburg; 2009

9. Obukhova L.F. Psychologia dziecka (wiek): podręcznik. - M., Rosyjska Agencja Pedagogiczna, 1996

10. Elkonin D.B. Psychologia dziecięca. - M., 2004