Formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal. Spune-mi, spre care umăr mi-am întors capul? Arată urma de la piciorul drept

12.07.2019

La copii, formarea reprezentărilor spațiale durează până la 10-12 ani, prin urmare, cea mai mică inconsecvență a parametrilor strategici spațiali deformează complet întreaga activitate, deoarece procesele de vorbire nu și-au câștigat încă potențialul de reglementare. In caz de insuficienta organica sau functionala, expune la limita toate defectiunile.

Este necesar să se noteze direcția - în mod normal, pentru dreptaci, este fixată în poziția de la stânga la dreapta. Odată cu distorsiunea relațiilor interemisferice sau lipsa lor de formare în ontogeneză, se poate schimba la opus - de la dreapta la stânga. În cazuri deosebit de dificile, puteți observa o schimbare a direcției de percepție și, în consecință, copierea de la axa orizontală la axa verticală (de jos în sus).

Recent, părinții și profesorii școlilor de masă apelează din ce în ce mai mult la neuropsihologi și defectologi cu o cerere de a ajuta copiii nereușiți din clasele primare și preșcolari. În cele mai multe cazuri, acest lucru se datorează dificultăților de scriere, citire, aritmetică. Vorbim despre copii sănătoși care nu sunt observați nici de un neuropatolog, nici de un psihiatru, iar înainte de școală nu au arătat nicio întârziere anume în urma colegilor lor. Aproximativ 70% dintre acești copii sunt stângaci.

Prezența factorului stângaci în majoritatea cazurilor sugerează un curs atipic al ontogenezei mentale din punct de vedere al organizării cerebrale. De obicei, stângacii se confruntă cu distorsiuni, întârzieri deosebite și disproporții în formarea diferitelor funcții mentale: vorbire (oral și scris), citire, numărare, procese constructive, emoții etc. În plus, ei reprezintă un „grup de risc” în ceea ce privește apariția logonevrozelor (bâlbâiala), caracteristicile patocaracterologice și fenomenele de insuficiență a sferei afectiv-voliționale.

Pentru a-i ajuta, au nevoie de un set special de programe de antrenament care să vizeze dezvoltarea diverselor aspecte ale activității psihice, ținând cont de caracteristici specifice: stângaci adevărați, dreptaci cu stângaci în familie și ambidextri, copii cu semne de stânga. -manuire. Educatorii și părinții ar trebui să înțeleagă clar necesitatea unei abordări speciale a acestor copii. Dezvoltarea, adaptarea și aplicarea unui sistem de metode de influență psihologică și defectologică au arătat că atipiile dezvoltării mentale pot fi complet compensate.

Experiența arată că implementarea exercițiilor de mai jos ajută la creșterea abilităților unui copil mic de vârstă preșcolară, îmbunătățind performanța educațională și comportamentul acestuia.

Asistența adultă dozată se realizează prin oglindire.

Exercitiul 1

Un adult trasează o cale din inelele piramidei în ordine descrescătoare, Copilul trebuie să asambleze piramida, efectuând o mișcare de la stânga la dreapta cu mâna dreaptă (dreaptaș cu stângaci în familie și ambidextru, copii cu semne de stângaci)

Sarcina 2

Întindeți calea de la piramidă la minge, arată cu degetul arătător al mâinii drepte unde este începutul căii, desenați în direcția de la stânga la dreapta. Pune palmele pe masă: stânga sub piramidă, chiar sub minge. Vorbește în stânga - o piramidă, în dreapta - o minge, pista merge (dispusă) de la stânga la dreapta.

Sarcina 3

Un adult invită copilul să încerce să construiască un gard, începând să așeze bețele de numărare lângă mâna stângă, dacă este dificil să folosești repere.

Sarcina 4

Un adult așează repere (arici, veveriță, mere), un copil așează căi - lungi și scurte. Afișați mai întâi toate cele lungi, apoi toate cele scurte (strict de la stânga la dreapta).

Sarcina 5

Lucrarea în planul foii este dispusă într-un mod similar. Pentru copiii slabi, desenați mai întâi căi lungi și roșii de la arici la măr, apoi căi albastre scurte de la veveriță la măr (sau nucă). Arată cu degetul arătător al mâinii drepte și numește căi lungi roșii de la arici la măr, căi albastre scurte de la veveriță la măr (sau nucă). Pentru copii puternici - desenați căi lungi și roșii de la arici la măr, căi albastre scurte de la veveriță la măr, spectacol și nume. În format A4.

Sarcina 6

Desenați o cale cu degetul arătător drept și desenați de la un arici la o veveriță cu un creion.

Sarcina 7

Mai întâi, arată cu degetul arătător al mâinii drepte, apoi desenează cum a căzut mingea - de sus în jos

Sarcina 8

Desenați o cale de la stânga la dreapta de la piramidă la minge.

Sarcina 9

Arată, desenează - unde a căzut fulgul de nea, calculând direcția de sus în jos, de la stânga la dreapta.

Sarcina 10

Copilul stă pe covorașul de masaj pentru picioare și rupe hârtie A4. Practicarea prinderii și ținerii corecte a foii, mișcarea periilor în direcții opuse: de la sine către sine. În primele etape de lucru, puteți rupe în bucăți mari, apoi obțineți bucăți mici.

Sarcina 11

Construiți o casă, un fulg de nea, o masă, un scaun, un pat, un gard din bețe de numărat (moment de predare obligatoriu pentru copiii necuvântători).

Sarcina 12

Trasează o cale dintr-un mozaic roșu, galben, verde, k-w, k-k-w, k-w-k, w-z, w-w-z, w-z-f, z-k, z-zk, z-k-z. Traseul este așezat doar cu mâna dreaptă, de la stânga la dreapta.

Sarcina 13

Așezați cercul de urmărire - pătrat (set de numărare), cerc-pătrat-triunghi, repetând fragmentele de 2,3 ori. Afișați și denumiți toate formele de la stânga la dreapta.

Sarcina 14

Așezați o curățare frumoasă de benzi de diferite lățimi (large, înguste) - de sus în jos. Ca o complicație, puneți cercuri pe toate dungile largi, pe triunghiuri sau pătrate înguste.

Sarcina 15

Pune mâna dreaptă pe centură (umăr), înainte (spate), sus (jos).

Pune piciorul drept înainte (spate, dreapta). Lucrarea cu brațul și piciorul stâng este structurată într-un mod similar. Sistematic, un adult cere să numească mâna dreaptă (picior, obraz, ureche etc.)

Sarcina 16

Lucrul cu cuburi:

Luați în considerare imaginea (mingea), răspundeți la întrebarea care minge? (mărime, formă, culoare, material);

Îndoiți o poză din 4 cuburi (ajutor dozat);

Ce minge ai pliat?

Sarcina 17

Mozaic

Întindeți calea albastră, elaborând terminațiile adjectivelor, arătați începutul căii, sfârșitul;

Deasupra sau dedesubt întindeți poteca verde, arată începutul, sfârșitul;

Arată începutul pistei albastre, sfârșitul pistei verde, repetă cu copilul ceea ce a arătat

Gimnastica cu degetele:

1. Aparat cu abur

Pune ambele palme pe margine; apăsați degetele mici; ridică degetele în sus,

Degetele mari ale mâinii drepte și stângi, împreună cu restul, formează inele pe care copilul le aduce la ochi.

Atașați o came cu degetul mare înfundat în partea inferioară a spatelui palmei stângi. Schimbați poziția mâinilor în succesiune.

Îndoiți mâna stângă într-o came. Coborâți palma mâinii drepte deasupra camei. Cotul drept - paralel cu podeaua. Schimbați poziția mâinilor în succesiune.

5. Aparat cu aburi - Pahare

6. Scaun - Masa

7. Aburi - Scaun - Pahare

8. „Pumnul – Palm”,

9. „Inel”

10. „Palmă - Inel”

11. „Pumnul – Inel”

12. Palmele se privesc cu o scandura, doar palma dreapta functioneaza, cea din stanga se uita la modul in care cea dreapta indeplineste sarcini:

- „Adună-ți palma într-un pumn, închizând treptat fiecare deget, începând cu degetul mic sau arătător”,

- „Pumnul deschis”, deschizând treptat degetele, începând cu degetul arătător sau mic”,

- "Pumn - Palm",

- "Palm - Ring" (consolidarea cunoștințelor mâinii drepte)

Schimbarea mâinii active - stânga lucrează, dreapta arată

13. Complicație:

Închideți ochii și executați cu mâna dreaptă: „Palm - Ring - Fist”, „Ring - Palm - Fist”:

La fel la stânga.

Este necesar să se înceapă lucrul cu corectarea celui mai elementar nivel de reprezentări spațiale (sistemul proprioceptiv). Pregătirea specială ar trebui să țină cont de geneza dezvoltării spațiului de către copii la o vârstă fragedă și preșcolară și de rolul principal al analizorului motor în acest proces. În formarea bazei senzoriale a orientării spațiale, un rol deosebit revine senzațiilor și semnalelor care provin din aparatul musculo-articular. Și semnalele kinestezice care vin de la mâna conducătoare conferă o anumită asimetrie spațiului înconjurător. Organizarea laterală neclară la copiii cu CRD îi împiedică să dezvolte pe deplin orientarea spațială. Prin urmare, una dintre sarcinile primare ale muncii corecționale este îmbogățirea experienței senzoriale și motorii a copilului, experiența activității obiect-practice și, pe această bază, formarea ideilor despre schema propriului corp și spațiul înconjurător. Pe măsură ce copilul stăpânește practic spațiul, desemnările verbale ale relațiilor spațiale, ar trebui incluse și studiul terminologiei spațiale.

Este recomandabil să împărțiți formarea reprezentărilor spațiale la copii în mai multe etape:

Etapa 1. Dezvoltarea proceselor somatognostice, tactile și kinestezice.

Scop: îmbogățirea experienței senzoriale și motorii ale copiilor.

Clarificați locația și numele diferitelor părți ale corpului;

Învață să repeți și să creezi independent ipostaze manuale și ipostaze în care este implicat întregul corp;

Dezvoltați abilitățile de recunoaștere a cifrelor, literelor, numerelor scrise cu degetul pe spate sau pe palme;

Dezvoltați senzațiile și capacitatea de a recunoaște obiecte cu diferite texturi de suprafață și diferite forme.

Jocuri și sarcini didactice.

1. Cereți copilului să arate asupra lui însuși, apoi asupra altora, diferite părți ale corpului.

2. Un adult, atingând orice parte a corpului copilului, îi roagă să-l arate orbește asupra lui însuși, apoi, luându-și ochii de la ochi, asupra profesorului și asigurați-vă că îi pune numele.

3. Profesorul își atinge corpul și cere să arate copilului asupra lui însuși această zonă și să o numească.

4. Repetați pentru profesor ipostazele la crearea cărora participă întregul corp, precum și ipostaze manuale, jocul „Oglinda”.

5. Vino în mod independent cu propriile tale ipostaze sau folosește-ți corpul pentru a descrie diferite forme, litere și numere.

6. Copilul este invitat să recunoască cifra, litera, cifra desenate de profesor cu degetul pe spate, pe palmele copilului. Pe mâini, pictați pe palmele din dreapta și din stânga, precum și pe ambele părți ale mâinii. Copilul, după ce a recunoscut figura, trebuie să o deseneze pe o bucată de hârtie și/sau să o numească.

7. Arată, denumește și lasă copiii să atingă obiecte cu diferite texturi de suprafață (netede, aspre, nervurate, moi, înțepătoare). Apoi invitați copilul să găsească orbește un obiect cu aceeași textură și să-l numească.

8. Pune obiecte familiare copilului în geantă și cere să recunoască obiectul prin atingere cu ochii închiși. În acest caz, copilul trebuie să simtă obiectul cu ambele mâini în același timp și cu fiecare mână pe rând.

Treptat, ar trebui să căutați să reflectați impresiile și senzațiile copilului în vorbirea orală. Toate sarcinile trebuie rezolvate în două moduri: în acțiuni însoțite de vorbirea unui adult (înțelegerea este consolidată) și în acțiuni pe care copilul însuși le ruminează.

Etapa 2. Formarea ideilor despre „schema propriului corp”.

Scop: actualizarea procesului de autoizolare a unui organism de mediu și dezvoltarea unei percepții conștiente de către copii a propriului corp.

Să-și formeze idei despre „schema propriului corp” în practică („schema” feței, membrelor superioare și inferioare, părților ventrale și dorsale);

Învață să reproduci și să efectuezi independent o serie de mișcări.

Stăpânirea de către copil a „schemei propriului corp” ar trebui susținută de diverse markere care îl ajută să se asigure că există sus și jos, (tavan, cer - podea, iarbă), față - spate (nasturi pe cămașă - glugă). ), partea dreaptă și stângă (cârpă colorată sau ceas pe o mână). Inițial, formarea direcțiilor spațiale este asociată cu mișcarea întregului corp într-o anumită direcție. Mai departe, mișcarea cu întregul corp este înlocuită prin arătarea direcției numite cu mâna, întoarcerea capului și apoi numai cu privirea. Se elaborează aranjarea reciprocă a părților întregului corp (sus - dedesubt, în față - în spate, în dreapta - în stânga). Cel mai dificil lucru pentru un copil este să înțeleagă locația părților drepte și stângi ale corpului. Prin urmare, ar trebui mai întâi să faceți exerciții pentru a corela părți ale corpului cu mâna dreaptă și stângă. Este important ca copilul să învețe să execute rapid și precis mișcări ale diferitelor părți ale corpului conform instrucțiunilor verbale („ridicați umărul stâng în sus”, „acoperiți-vă ochiul stâng cu palma dreaptă”). Ar trebui să utilizați tehnicile propuse de I.N. Sadovnikova și L.A. Pepik. De exemplu, jocuri de simulare:

Gâștele își întind gâtul, își întorc capetele în stânga și în dreapta, se uită înapoi să vadă dacă o vulpe se strecoară lângă ele.

Un țânțar s-a așezat pe spatele ursului, acesta se întoarce, încearcă să ajungă la el prin umărul drept, apoi peste umărul stâng, în cele din urmă, țânțarul zboară, iar ursul se scarpină pe spate.

Pinocchio își vânătă genunchiul stâng, îl freacă, apoi pășește cu grijă, ținându-se de genunchi cu mâna.

După ce copilul și-a format înțelegerea corectă a locației părților din dreapta - stânga, sus - inferioară, față - spate ale corpului său, utilizarea acestor cuvinte în vorbirea independentă a copiilor ar trebui consolidată.

1. Profesorul întoarce spatele copiilor și efectuează mișcări ale mâinii: mâna stângă în sus, mâna dreaptă în partea dreaptă, mâna dreaptă în spatele capului, mâna stângă pe cap, mâna stângă pe umărul stâng. Copiii copiază mișcările unui adult (o mișcare la un moment dat) și le numesc acțiunile.

2. „Dreapta – stânga”. De remarcat că nu este deloc evident pentru copil că piciorul drept, ochiul, obrazul etc. sunt de aceeași parte cu mâna. El trebuie adus la această înțelegere prin intermediul unor exerciții speciale pentru a corela părți ale corpului cu mâinile drepte și stângi. Este mai bine să faceți acest lucru conform următoarei scheme: corelați părți ale corpului cu mâna dreaptă (ochiul drept, obrazul etc.), apoi cu mâna stângă, după aceea - într-un cross-over (de exemplu, arată sprânceana dreaptă şi cotul stâng). Cel mai interesant este să efectuați aceste exerciții în felul următor „Frecați-vă cotul drept cu mâna stângă, zgâriați-vă genunchiul stâng cu călcâiul drept, gâdilă-ți talpa stângă cu degetul arătător drept, bateți cotul drept pe partea dreaptă, mușcați-vă singur. pe degetul mijlociu al mâinii tale stângi etc.”

3. Copilul se gândește și arată orice mișcare și își verifică acțiunea.

4. Privindu-se în oglindă, copilul determină ce este în mijlocul feței (de exemplu, nasul). Și apoi, la cererea unui adult, începe să miște palmele în sus sau în jos (cuvântul evidențiat în vorbire ar trebui să fie evidențiat intonațional). În același timp, enumerăm pe ce părți ale feței „trece” palma. După aceea, facem o concluzie logică că tot ce a „trecut” palma este deasupra sau sub nas.

5. „Dedesubt – deasupra”. Ce este mai jos decât gura fetei? Ce este mai înalt decât nasul unei fete? Cine va numi mai multe părți ale corpului mai înalte decât sprâncenele? Sarcinile sunt stabilite mai întâi de adulți, apoi de copiii înșiși. Întrebările și sarcinile, formulate de copiii înșiși, reprezintă o etapă foarte importantă în dezvoltarea deprinderii formate - reprezentări spațiale ale schemei feței, întrucât în acest fel aceste reprezentări sunt „introduse” în vorbirea activă.

6. În această etapă, este rațional să se introducă copiilor conceptul dintre și să se explice diferența cu conceptul - la mijloc. Ce are fata intre sprancene si nas? Ce este între gura și ochii mei?

7. „Am conceput o parte a feței, este situată deasupra.... La ce parte a feței am în minte?” „Sasha are o pată de cerneală sub... Unde este pata de cerneală a Vaniei? Sarcinile sunt date mai întâi de un adult, apoi copiii înșiși vin cu ele.

8. „Ploaie” Profesorul numește părțile hainelor pe care au apărut pete de ploaie, copiii pun magneți. Apoi copiii se joacă în perechi, unul pune un magnet, celălalt nume unde au apărut „petele de ploaie”.

Etapa 3. Dezvoltarea orientării în spațiul înconjurător.

Scop: dezvoltarea unei percepții conștiente a propriei poziții în spațiu și a proprietăților spațiului înconjurător.

Întăriți capacitatea de a vă folosi propriul corp ca standard pentru studierea spațiului înconjurător;

Învață să poziționezi obiectele în raport cu propriul tău corp;

Pentru a familiariza copiii cu diagrama corpului unei persoane care stă vizavi;

Dezvoltați abilitățile de poziționare a obiectelor în spațiul înconjurător unul față de celălalt.

Dezvoltarea spațiului exterior trebuie să înceapă cu conștientizarea copilului a ceea ce este în față, în spate, deasupra, dedesubt, în dreapta și în stânga lui. După ce elevii și-au dezvoltat abilitățile de orientare în spațiu față de ei înșiși, ar trebui să se procedeze la orientarea altor obiecte unul față de celălalt și ei înșiși față de alte obiecte. Aceasta presupune învățarea copilului să coreleze poziția relativă a obiectelor din jur, precum și să o schimbe conform instrucțiunilor verbale. Este important să-i învățați pe copii să perceapă corect caracteristicile spațiale ale unei persoane situate vizavi, ceea ce provoacă dificultăți semnificative copiilor cu CRD. Este necesar să se întărească ideea copilului că opusul este adevărat pentru persoana care stă vizavi: dreapta este acolo unde am stânga, iar stânga este unde este dreapta. Drept urmare, școlarii ar trebui învățați să se pună mental în locul altei persoane, să vadă lucrurile prin ochii lui și, cel mai important, să le numească corect.

Este important ca copilul să-și rafineze în mod constant sentimentele și direcțiile de mișcare. După discursul asociat acțiunii, ar trebui să fie predate declarațiile de planificare: ce voi face acum. Apoi copilul învață să comenteze direcțiile de mișcare ale altor copii, iar ulterior să vorbească despre relațiile spațiale în funcție de reprezentări, fără a vedea obiecte (descrieți aranjarea mobilierului în camera lui; aranjarea camerelor din apartamentul său; spuneți cum să ajunge la biroul directorului).

Jocuri și exerciții didactice.

1. Copilul plasează forme geometrice relativ la laturile propriului corp: un cerc în fața lui (în fața lui), un pătrat în spatele lui (în spatele lui), un triunghi în stânga lui, un dreptunghi în dreapta lui. Apoi spune ce este unde.

2. Copilul așează aceleași figuri, doar în raport cu părțile laterale ale corpului altei persoane și spune unde se află.

3. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Un copil vine cu acțiuni și îi cere partenerului, dimpotrivă, să le facă și verifică cu atenție corectitudinea implementării. De exemplu, ridicați mâna stângă în sus etc. După aceea, copiii schimbă rolurile.

4. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Unul dintre ei efectuează o anumită acțiune, iar celălalt își redă acțiunile. De exemplu: „Tocmai ți-ai atins urechea dreaptă cu mâna stângă”. Apoi un alt copil o face.

Etapa 4. Dezvoltarea orientării în spațiul bidimensional.

Scop: formarea percepției, reproducerii și autoreflecției caracteristicilor spațiale ale obiectelor plane.

Sarcini - pentru a învăța copiii:

Navigați pe o coală goală de hârtie (găsiți-i părțile laterale și colțurile);

Stăpânește aranjarea obiectelor plate pe o coală de hârtie (sus, jos, dreapta, stânga, colțul din dreapta sus...);

Așezați obiecte plane pe o foaie de hârtie unul față de celălalt;

Pentru a izola elementele diferite situate ale unei figuri plane;

Copiați forme simple; analizați o serie de figuri situate în rânduri verticale și orizontale, urmăriți-le vizual corect în direcțiile de sus în jos și de la stânga la dreapta; copiați o serie de forme;

Analizați forme spațiale complexe formate din alte câteva forme și copiați-le folosind strategia corectă de copiere;

Pentru a naviga pe o coală de hârtie întoarsă la 180 °, întoarceți mental o coală de hârtie la 180 °.

Orientarea în spațiul bidimensional începe cu cunoașterea unei foaie goală de hârtie și stăpânirea laturilor și colțurilor acesteia. Apoi copilul plasează diverse obiecte în colțurile din stânga jos, din dreapta sus, determină care colțuri sunt lăsate neumplute. Se formează o înțelegere și verbalizare a aranjamentului obiectelor plane, literelor și numerelor pe o foaie de hârtie unul în raport cu celălalt.

Jocuri și exerciții didactice.

1. Pe pânza demo cu decupaje pentru poze, conform instrucțiunilor, așezați pozele corespunzătoare în stânga și dreapta bradului.

2. Stând la masă, definiți-i marginile din dreapta și din stânga.

3. Pune un cerc, în dreapta lui - un pătrat, în stânga cercului - un triunghi.

4. Desenați un punct, în dreapta punctului - o cruce, deasupra punctului - un cerc, sub punct - un pătrat, în dreapta pătratului - un triunghi, bifați caseta de deasupra crucii.

5. Conform instrucțiunilor verbale, mutați cipul pe câmp, tras în celule, apoi spuneți unde s-a oprit cipul (vizual și apoi mental). Mișcări: 2 la stânga, 2 în jos, 1 la dreapta, 2 în sus, 1 la stânga, 1 în jos.

6. Aranjați imaginile subiectului la dreapta sau la stânga liniei verticale. Apoi sarcinile devin mai dificile, adică foaia de hârtie este întoarsă la 180 ° și copilul trebuie să spună unde vor fi acum partea dreaptă și stângă.

7. Determinați mânecile drepte și stângi ale bluzei, care este a) în sus; b) înapoi. La fel, puteți defini buzunare din stânga și din dreapta la pantaloni, blugi etc.

Este recomandabil să folosiți sarcini pentru recunoașterea figurilor geometrice desenate prin compararea a două mostre date. Analiza figurilor, care vizează dezvoltarea capacității de a găsi aceleași elemente și diferite din punct de vedere spațial ale figurii, ajută la îndreptarea atenției copilului către o percepție conștientă a relației obiectelor din spațiu. De la recunoașterea relațiilor spațiale, ei trec la sarcini în care se cere reproducerea unor figuri date după un model, mai întâi folosind metoda desenului (desenului), iar mai târziu prin metoda construcției active a figurilor date din aceste elemente (bețe, cuburi).

De asemenea, ar trebui să dezvolți o astfel de abilitate precum izolarea uneia dintre verigile din lanțul de obiecte omogene, imagini, semne grafice. În primul rând, copilul stăpânește orientarea într-o secvență liniară a liniei de subiect. Apoi, sunt propuse sarcini pentru a determina succesiunea unei serii digitale folosind exemplul primelor zece numere:

8. Care este primul număr din stânga; primul număr din dreapta. Care este mai mare? În ce direcție cresc numerele din rând? (De la stanga la dreapta).

9. Arată numărul 4. Ce număr este în stânga lui 4? Este mai mult sau mai putin de 4? Numiți vecinul cu numărul 4 din dreapta, comparați în mărime (în dreapta, numerele cresc).

Etapa 5. Dezvoltarea înțelegerii și utilizării construcțiilor logico-gramaticale care exprimă relații spațiale.

Scop: formarea reprezentărilor cvasi-spațiale.

Învață-i pe copii să înțeleagă cuvinte și construcții care transmit caracteristicile spațiale ale lumii din jurul lor;

Să formeze abilitățile de utilizare independentă a cuvintelor și structurilor care exprimă relații spațiale în vorbirea orală.

Munca corectivă începe cu clarificarea prepozițiilor și consolidarea mai întâi a înțelegerii, iar apoi utilizarea de către copii a diferitelor prepoziții și structuri prepozițional-caz. În primul rând, copilul efectuează tot felul de mișcări și manipulări cu obiecte conform instrucțiunilor profesorului. Apoi învață să comenteze acțiunile sale, articulând clar toate prepozițiile.

Jocuri și exerciții didactice.

1. Există o cutie cu capac pe masă. Copilului i se dă un cerc din carton și i se cere să pună cercul pe cutie, în cutie, sub cutie, în spatele cutiei, în fața cutiei.

2. Există o cutie cu capac pe masă. Profesorul așează cercuri (într-o cutie, sub o cutie etc.) și îi cere copilului să ia cercuri conform instrucțiunilor: Ia un cerc din cutie, ia un cerc din cutie, ia un cerc de sub casetă. , obțineți cercul care se află în cutie, obțineți cercul care se află sub cutie, scoateți cercul din spatele cutiei etc.

3. Profesorul pune cercurile în două cutii în fața copiilor, pronunțând începutul frazei, iar școlarii termină fraza: Am pus cercul... (în cutie, în spatele cutiei, pe cutie, sub cutie, între cutii, în fața cutiei). Iau un cerc... (din cutie, de sub cutie, din spatele cutiei, din cutie etc.).

4. „Pune jos stiloul...”. Copilului i se oferă două obiecte diferite, de exemplu, un pix și o trusă, trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului: pune pixul în, pe, sub, deasupra, în fața, în spatele, în stânga, în dreapta trusa de creion.

5. „Unde este creionul?” Pune creionul pe caiet și invită copilul să-și determine poziția față de caiet („Creionul este pe caiet, iar caietul... și masa...”). Așa că joacă-te mutând creionul sub, înăuntru, în stânga caietului, ridicându-l deasupra, ascunzându-l în spate sau așezându-l în fața caietului. De fiecare dată, cereți-i copilului să facă o propoziție despre un caiet și un creion, atrăgându-i atenția asupra faptului că prepoziția se schimbă în propoziție. Apoi schimbați aceste articole în locuri ("Caietul este sub creion").

Când copilul a stăpânit sarcina, fă-o din nou, dar de data aceasta cere doar să numești prepoziția corespunzătoare.

Irina Tyutina
Formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară senior prin jocuri didactice

Experienta pe tema:

„Formarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari mai mari cu DPD prin intermediul jocurilor și exercițiilor didactice”

Formarea reprezentărilor spațiale este o condiție prealabilă importantă pentru adaptarea socială a copilului și educația ulterioară a acestuia la școală. Insuficient reprezentările şi orientările spaţiale ale copilului în spaţiu afectează direct nivelul dezvoltării sale intelectuale. Al lor lipsa dezvoltării până la sfârșitul vârstei preșcolare este unul dintre motivele care provoacă dificultăţi în dobândirea deprinderilor şcolare de către copii. Astfel de deficiențe în dezvoltare se manifestă prin încălcări ale activității grafice, în citire, scriere, în stăpânirea operațiilor matematice.

Avea copii Se observă dificultăți cu ZPR formarea reprezentărilor spaţiale precum şi dificultăţile limbajului lor înregistrare... Și fără ajutor special, acestea reprezentare nu va diferenția și nu va îmbogăți. Toate acestea vor afecta dezvoltarea personală și socială. copii... Evident, lucrează mai departe formarea reprezentărilor spaţiale la copii cu ZPR ar trebui efectuate sistematic și intenționat.

Formarea percepției spațiale și a reprezentărilor spațiale- directii traditionale in sistemul de lucru pentru eliminarea tulburarilor psiho-vorbirii in prescolari... Cu toate acestea, literatura specială nu acoperă suficient întrebări privind formarea reprezentărilor spațiale la preșcolari cu retard mintal precum și utilizarea didactic jocuri pentru a corecta încălcarea reprezentări și formarea vocabularului... Nu există un sistem special de lucru pentru a o rezolva, iar activitățile episodice nu pot fi eficiente.

Am început să lucrez la această problemă anul trecut, deoarece copiii care au intrat în grup au arătat un nivel de percepție extrem de scăzut. spaţiuși orientarea în ea. Pentru a identifica nivelul formarea reprezentărilor spaţiale Am folosit metodele lui Garkusha Yu. F. și Semago MM, Semago N. Ya.

A fost este definit scopul lucrării, sarcinile sunt stabilite, identificat directii principale muncă:

Etapa 1. Formarea de idei despre propria persoană, corp (nivel propriul spațiu al corpului) .

Etapa 2. Dezvoltarea orientării în mediu spaţiu.

Etapa 3. Dezvoltarea orientării în două dimensiuni spaţiu.

Etapa 4. Dezvoltarea înțelegerii și folosirii structurilor logice și gramaticale de exprimare relație spațială.

țintă - formarea reprezentărilor spaţialeși îndrumări practice de la copii preșcolari seniori cu CRD.

Sarcini:

Dezvoltați capacitatea de a naviga în schema propriului corp;

Învăța definiți spațiale poziția obiectelor față de ele însele, un alt obiect;

Învață să navighezi pe principal direcții spațiale;

Învață să navighezi în avion și să intri spaţiu;

Învață să folosești vocabular spațial(pretexte, adverbe și alte părți de vorbire care reflectă în general cunoștințele despre mediu subiect-spațial).

În activitatea de corecție și pedagogie se ține cont de următoarele principii:

Principiul desfășurării sistematice a jocurilor și exercițiilor de joc (abilitatea se dezvoltă cu mai multe repetări)

Principiul consistenței Numai studiul secvenţial al materialului (din simplu spre complex) va permite copiilor să învețe cunoștințe treptat, în un anumit sistem.

Principiul distracției Toate jocurile și exercițiile sunt efectuate la cererea copilului pe un fundal emoțional pozitiv.

Principiul educației și educației pentru dezvoltare

Pentru fiecare dintre domeniile de activitate pe care le-am selectat jocuri și exerciții didactice, o planificare pe termen lung pentru utilizarea didactic jocuri când lucrezi cu copiii.

1 grup. Stăpânirea jocurilor și exercițiilor „Scheme ale propriului corp”.

De regulă, copiii cu CRD sunt bine orientați în schema propriului corp de-a lungul axelor verticale și frontale, dar nu sunt orientați în partea dreaptă și stângă a corpului. Prin urmare, trebuie acordată o atenție deosebită modelarea conceptelor"partea stanga", "Partea dreapta" aplicat propriului corp al copilului. Mai întâi fixat "Partea dreapta", cu denumirea "Stânga" dat mai târziu. Aici se folosesc mai des sarcinile de ridicare a mâinii drepte sau stângi, arătarea urechii drepte cu mâna dreaptă, cu stânga - cu stânga și așa mai departe. Treptat, sarcinile devin mai dificile.

Jocul „maimuțe”... Jocul se joacă fără a ține cont de imaginea în oglindă a părților corpului. Copiii au nevoie, repetând toate acțiunile după profesor, să arate și să numească părți ale feței, ale capului.

Jocul "Confuzie"... Pentru copii oferiînchide ochiul stâng cu mâna dreaptă; arată urechea dreaptă și piciorul drept cu mâna stângă; ajunge cu mâna stângă la degetul drept, iar cu mâna dreaptă până la călcâiul stâng etc.

Este convenabil să utilizați sarcini de joc, propus de N... Da. Semago într-un set de materiale demonstrative "Elementar reprezentări spațiale» . De exemplu: „Numiți ceea ce este deasupra nasului”, „Ghici la ce parte a corpului mă gândesc” etc.De remarcat că pt prescolari cu ZPR, aceste sarcini cu un aparent simplitatea este dificilă, evidențiind în special părțile din dreapta și din stânga. Unii copii necesită repetare, eventual pe tot parcursul anului școlar. Utilizarea sarcinilor precum „Arată-mi unde...” nu necesită mult timp și organizare specială. Folosind momentul competitiv „Cine va numi mai mult...

Grupa 2. Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea orientării în mediu spaţiu

După ce am făcut sport la copii orientare spre aptitudini în spaţiu relativ la sine, ar trebui să se procedeze la orientarea altor obiecte unul față de celălalt și față de sine față de alte obiecte. aceasta presupune invatarea copilului sa relateze dispozitia reciproca a celorlalti articoleși, de asemenea, schimbați-l conform instrucțiunilor verbale. Este important să predați copii percepe corect spațială caracteristicile unei persoane situate vizavi de el, ceea ce provoacă copii există dificultăți semnificative cu ZPR. Este necesar să se fixeze în copil reprezentare că persoana care stă vizavi are totul viceversa: dreapta - unde am rămas, și stânga - unde dreapta. Drept urmare, școlarii ar trebui învățați să se pună mental în locul altei persoane, să vadă lucrurile prin ochii lui și, cel mai important, să le numească corect.

Este important ca copilul să-și rafineze în mod constant sentimentele și direcțiile de mișcare. După vorbirea asociată cu acțiunea, planificatorii ar trebui să fie învățați declarații: ce am de gând să fac acum. Apoi copilul învață să comenteze direcția de mișcare a celorlalți. copii.

Acestea sunt jocurile cunoscute sub titlu: "Unde este mingea?", „Unde sună clopoțelul”, „Ajunge la steag”, „Găsiți steagul”, "Unde vei merge" etc.Jocuri care conţin elemente de învăţare copii reguli de conduită pentru pietoni strada: "Stradă", "In afara" iar alţii pot fi referiţi şi la acest grup.

Grupa 3. Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea orientării în bidimensional spaţiu, adică pe un avion, de exemplu, pe o coală de hârtie.

Acestea includ o varietate de jocuri, cum ar fi loto sau dublu, care sunt selectate pe baza adecvării spațială locația obiectelor înfățișate pe ele. Unii autori (Nechaeva V.G., Galkina O.I., Senkevich N.A. și alții) notați fezabilitatea cheltuielilor cu copiii seniori de vârstă preșcolară joacă în uniformă exerciții de numărare betisoarele: — Cine își va aminti?, — Cine va primi ce? iar altele, așa-zise „Dictări vizuale”, și „Dictări grafice”, în care copiii, sub dictarea profesorului, conduc un rând pe hârtie celulară. Dacă copilul îndeplinește cu exactitate sarcina profesorului, ar trebui să reușească un anumit model sau model, care în cele din urmă servește ca un indicator al câștigului. În astfel de exerciții, ele se îmbunătățesc nu numai orientări spațiale, dar folosirea diverselor termeni spațiali.

4 grupa. Jocuri de cuvinte.

Ei în mod specific concepute pentru a îmbunătăți spațiul terminologie în discursul propriu-zis copii... Deci, în joc "Viceversa" copilul trebuie să-și amintească și să pronunțe un cuvânt care este opus ca sens cu ceea ce a numit profesorul. De exemplu: în față - în spate, peste - sub, sus - jos, departe - aproape, sus - jos etc. Exerciții interesante, propus de Bleher F. N: Vino cu propoziții pentru cuvinte denotând spațială semne sau relații; supliment propoziție cu cuvânt denotând unele caracteristica spațială a unui obiect sau poziţia lui faţă de altul subiect. De exemplu: educator vorbeste: „Fata s-a dezbrăcat, și-a pus hainele pe un scaun, și-a pus pantofii? Copil completează: "... sub scaun" etc.Asemenea exercitii si jocuri Bleher F.N. recomanda sa se realizeze cu copiii varsta prescoala superioara.

Grupuri dedicate de jocuri și exerciții pentru orientare în spaţiu sunt diferite în stabilirea țintei și specificul lor sarcini didactice... Conținutul, caracterul, acțiunile și regulile lor de joc sunt, de asemenea, diferite în gradul de dificultate.

Având în vedere complexitatea, durata și versatilitatea procesului de dezvoltare orientarea copiilor în spațiu și reflectarea acestuia, necesar defini complicația consecventă a naturii unor astfel de exerciții și, în același timp, locul unor astfel de jocuri în sistemul tuturor muncii.

Aș dori să vă atrag atenția asupra unor puncte.

Planificarea jocului se realizează ținând cont de legile dezvoltării reprezentări spațiale la copiii preșcolari... Fără îndoială, orientarea în schema propriului corp este cea inițială, iar pe baza acesteia, copiii, copiii dezvoltă reprezentări și orientări spațiale în spațiu, în avion, există o măiestrie adverbe și prepoziții spațiale.

Este important de reținut că munca în toate domeniile nu se desfășoară izolat unul de celălalt.

Jocuri didactice pe care le-am încercat selectați în funcție de subiectele lexicale studiate. Astfel, s-a intensificat vocabularul subiectului pe subiect, format structura gramaticală a vorbirii pe materialul temei. Deci, când studiezi subiectul "Bucate" jocul a fost folosit „Pune masa de ceai” unde nu numai format capacitatea de a naviga în avion, dar a consolidat și numele articole ustensile de ceai și flori. Aceleași jocuri pot fi folosite pentru a studia diferite subiecte de vocabular. De asemenea, în joc "Magazin" materiale sunt subiect imagini pe diferite subiecte lexicale (jucării, legume, fructe, animale).

Este important să se țină cont de nivelul individual de dezvoltare copii, și în conformitate cu capacitatea copilului de a selecta didactic jocuri de diferite dificultati.

Rezultatele obținute ale diagnosticelor comparative confirmă eficacitatea utilizării sistematice didactic jocuri si exercitii pt formarea reprezentărilor spaţiale la preşcolarii cu retard mintal... Deci, toți copiii sunt ghidați aproape inconfundabil în schema propriului corp. Copiii au început să folosească mai activ termeni spațiali, folosește-l corect pretexte... Copiii au devenit mai încrezători în orientarea lor în avion și în spaţiu"Apăsați"... Sunt cauzate unele dificultăți determinarea dispunerii spatiale a obiectelor unul față de celălalt, orientare "Din altul".

Literatură

1. Garkusha Yu. F. Examen pedagogic preșcolari / Yu... F. Garkusha. M .: Centrul Științific și Practic „Corectarea”, 1992.

2. Semago N. Ya. Formarea reprezentărilor spațiale la copii. Vârsta preșcolară și primară: Manual metodic și un set de materiale demonstrative. - M .: Iris-press, 2005.

3. Semago M. M., Semago N. Ya. Examen psihologic-medico-pedagogic bebelus: Un set de materiale de lucru. Sub total. ed. M. M. Semago. M .: Arkti, 2001

4. Markova L. S. „Organizarea educaţiei corecţionale şi de dezvoltare preșcolari cu CRA„- M .: Iris-press, 2009.

Sursa originală a cunoașterii umane este percepția senzorială, obținută din experiență și observație. În procesul de cunoaștere senzorială se formează reprezentări, imagini ale obiectelor, proprietățile și relațiile acestora. Înțelegerea definițiilor logice, conceptele sunt direct proporționale cu modul în care copiii trec prin prima etapă senzorială a cogniției. La copiii cu retard mintal, procesul de cunoaștere senzorială are propriile sale caracteristici, un fel de dificultate. Reprezentările spațiale sunt deosebit de dificil de format. Pentru copiii din această categorie le este greu să învețe concepte spațiale și cu atât mai mult să opereze cu ele în viața reală. Conștiința de sine în timp și spațiu este un indicator important al sănătății mintale și al nivelului de dezvoltare a inteligenței copilului. Majoritatea reprezentărilor temporale se formează la copiii de vârstă preșcolară. Prin urmare, încă de la începutul procesului de corectare, este necesar să se lucreze în această direcție. Pentru a oferi asistență psihologică și pedagogică calificată copiilor cu retard mintal, este necesară dezvoltarea și introducerea în practica instituțiilor de învățământ preșcolar a unui model eficient de interacțiune între cadrele didactice care lucrează cu copiii din această categorie.

După cum a arătat practica, este cel mai oportun să se rezolve problemele formării reprezentărilor spațiale cu interacțiunea unui profesor-defectolog și a educatorilor grupului care lucrează cu copiii cu retard mintal. A fost nevoie de crearea unui program unificat pentru formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal. La crearea programului, am aderat la un anumit sistem, care este prezentat în programul lui N.Ya. Semago. „Programul de formare a reprezentărilor spațiale la copiii de vârstă preșcolară și primară”, a luat în considerare secțiunile programului Shevchenko S.G. „Pregătirea copiilor cu retard mintal pentru școală”. La planificarea activității lor în acest domeniu, profesorii au ținut cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil, și-au introdus propriile metode și tehnici specifice, care au făcut posibil ca copiii să învețe aceste concepte în cel mai ușor și interesant mod. Sarcinile generale orientează profesorii în primul rând către acordarea de asistență corecțională și pedagogică adecvată și oportună unui copil cu retard mintal. Acest lucru, la rândul său, vă permite să creați condiții optime pentru dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor.

Lucrarea privind formarea reprezentărilor spațiale se desfășoară în etape:

Etapa 1.În această etapă, profesorii preșcolari efectuează lucrări de formare a ideilor despre propria față, corp (nivelul de spațiu al propriului corp), apoi se continuă asupra obiectelor situate în raport cu corpul din punctul de vedere al „verticalei”. organizarea” spatiului acestuia (axa lui verticala).lucrarea se desfasoara de-a lungul axei verticale, in functie de complicatie.

La etapa inițială a etapei, conceptele sunt stabilite la nivel non-verbal, prin urmare, aici sunt folosite diverse jocuri pentru a înțelege aceste concepte. Problemele încep să fie rezolvate în sala de clasă a unui profesor-defectolog (individ, subgrup):

· Lucrați cu oglinzi: „Teasers”, „Aflați și afișați”, „Show la vecină”, etc. După ce copiii și-au format anumite cunoștințe în acest domeniu, pentru consolidarea grupului, educatorii sunt conectați la muncă, folosind:

· Exerciții de joc: „Ce este asemănător și ce nu”, „Găsește diferența”, „Pene”, „Ureche - nas”, „Zbură”, „Barza”, „Confuzie”, „Încercuiește-ți palmele”;

· Citirea operelor de artă (E. Mashkovskaya „Nas, spală-te”, A. Barto „Fata murdară”, N. Gol „Semne principale”, etc.);

· Aplicație și modelare pe temele: „Căița zăpezii și Moș Crăciun”, „Copii la plimbare”, etc.;

· Jocuri în aer liber și pauze de îmbunătățire a sănătății: „Palmă în palmă”, „Mierla”, „Buratino s-a întins”;

· Consolidarea cunoștințelor dobândite în momentele de regim: „Determină karma pe pantaloni scurți”, „Unde-ți sunt nasturii”, „Spălă-te pe față”, „S-au pierdut sandalele”.

Etapa 2. Această etapă presupune munca activă atât a profesorului-defectolog, cât și a educatorilor de grup. Se lucrează în continuare la formarea ideilor despre propriul corp (aici continuă munca la diagrama corpului); obiecte situate în raport cu corpul. Se introduce o sarcină pentru a forma idei despre relația obiectelor din punctul de vedere al „organizării orizontale” a spațiului - la început doar prin formarea spațiului „în față”. Este necesar să se analizeze „ceea ce nu poate fi descris. în cuvintele de mai sus, dedesubt, de sus, sub localizarea părților corpului, dacă acestea se află în plan orizontal „În plus, analiza așezării obiectelor în spațiu orizontal se realizează numai în raport cu sine (numărarea se efectuează din propriul corp).Cel mai bine, copiii învață aceste concepte prin propriile acțiuni practice cu diferite obiecte.Aici este necesar să se realizeze utilizarea corectă a conceptelor primite în vorbirea activă.determină la rândul lor utilizarea grupurilor de către profesori în cadrul clasă, jocuri cu activitate de vorbire ridicată.

· Jocuri educative: „Unde este obiectul? „”,“ Ce este unde”, „Cuburi multicolore”,“ Pe cine ghiciți? „„Ce este afară, ce este înăuntru”,“ Stânga, dreapta, sus, dedesubt - desenați așa cum auziți”, „Spune-mi unde locuiește”, „Spune-mi ce s-a schimbat”;

· Jocuri în aer liber: „Carusel”, „Minge în cerc”, „Freeze”;

· Jocuri pentru dezvoltarea orientării în spațiu: „Găsiți jucăria la săgeată”, „Semnale rutiere”, „Carlson s-a pierdut”.

· Jocuri de punere în scenă (mici): „Păpușile s-au întâlnit, au vorbit”, „Prietenii s-au certat și s-au întors”, „Jucăriile au plecat la plimbare”;

· Jocuri cu sarcina: „Ira sta în fața lui Sasha”, „Masha la stânga Seryozha”, „Ira între Katya și Petya”.

Etapa 3.În această etapă, profesorii lucrează la consolidarea în continuare a schemei corporale, cu accent pe orientarea dreapta-stânga (față de axa verticală principală a copilului, adică coloana vertebrală), cu accent ulterior pe analiza aranjamentului reciproc. a obiectelor din spațiu din punct de vedere în primul rând, către propriul tău corp. Durata acestei direcții este caracterizată de lucru pe acele părți ale propriului corp care pot reflecta rapoartele metrice de-a lungul axei dreapta-stânga.

Această etapă prevede consolidarea spațialului și a reprezentărilor dobândite de copii la nivel practic și cu o reflectare verbală a relațiilor spațiale. Profesorul-defectolog la etapa a treia clarifică și consolidează reprezentările spațiale și cvasi-spațiale ale copiilor în clasă: formarea reprezentărilor matematice elementare; familiarizarea cu ceilalți; dezvoltarea vorbirii coerente. Profesorul-defectolog acordă o mare importanță în clasă metodelor și tehnicilor care încurajează copiii să aleagă în mod independent mijloace verbale care reflectă relațiile spațiale. Efectuează selecția pauzelor active, exerciții pentru degete care vizează utilizarea practică a cunoștințelor dobândite anterior. În această etapă finală, un rol important este atribuit educatorilor grupului, deoarece aceștia au posibilitatea de a utiliza potențialul de dezvoltare al diferitelor tipuri de activități comune cu copiii.

Pentru implementarea sarcinilor prevăzute de această etapă, cadrele didactice din grup au selectat și dezvoltat:

· Jocuri educative: „Spune-mi unde sună clopoțelul”, „Spune-mi ce s-a schimbat”, „Cine este în stânga și cine este în dreapta”, „Cine este unde”, „Cine este în față, cine este în spate”, „Spune-mi ce este departe și ce este aproape de tine”.

· Jocuri și exerciții în aer liber: „A cui legătură se va aduna mai repede”, „Ce s-a întâmplat?”, „Afișează răspunsul”, „Repetă și fă-o corect”, „Șârâie și lacuri” „Jocuri cu steaguri”, „Arată dreapta direcție”, „Aranjați dreapta”, „Zhmurki”, „Sunt un robot”.

· Situații problematice: „Va încăpea copacul în cameră”, „Casa pentru elefant”, „Transport de marfă”.

· Plimbări pe subiect: „Comara lui Leopold pisica”, „Cercetași”, „Pe insula la Robinson”.

· Jocuri - despre capacitatea de a naviga conform planului și de a găsi o cale: „Călătorind cu mașina (pe hartă)”, „Călătorind prin cameră”, „Ajută să nu găsesc drumul”, „Mergi prin labirint”, „Unde este ascuns bug-ul”, „Unde este ursul”, „Iepuri și lupul”, „Trei urși”, „Mobilită camera păpușii conform planului”.

· Minute fizice: „Rachetă”, „Avion”, „Două palme”, „În grădină, în oraș”, „Hei băieți, ce dormiți? Pregătește-te să încarci”.

· Dictări grafice: „Zboară”, „Zbor în spațiu”, „Călătoria gândacului”.

· Jocuri teatrale: „Pisica, vulpea și cocoșul”, „Vulpea cu sucitor”, „Masha și ursul”

Clasele profesorului-defectolog și educatorilor grupei sunt de natură complexă, integrată, ceea ce contribuie la creșterea eficienței muncii în această direcție. După cum arată experiența, în contextul integrării semnificative a activităților instituțiilor de învățământ preșcolar, copiii formează cu mai mult succes percepția spațială, care la rândul său are un efect benefic asupra dezvoltării copiilor cu retard mintal în general.

Concluzii la capitolul I

1. Analiza literaturii științifice indică faptul că copiii cu CRD de vârstă preșcolară mai mare, în comparație cu copiii cu dezvoltare psihică normală, prezintă tulburări persistente în înțelegerea și desemnarea verbală a relațiilor spațiale, manifestate în grade diferite.

În primul rând, copiii cu CRD au un număr semnificativ de omisiuni de prepoziții sau abuzuri ale acestora atunci când îndeplinesc sarcini de repetare a diferitelor propoziții și mai ales la repovestire sau în vorbire independentă. Este obișnuit să găsim o desemnare inadecvată a anumitor perioade de timp atunci când repeți propoziții. La alcătuirea unei povești independente din imagini și la repovestirea textului, preșcolarii cu DPD dezvăluie dificultăți sau imposibilitatea reflectării categoriilor de timp cu ajutorul mijloacelor lor de vorbire. Alături de dificultățile descrise de exprimare verbală a relațiilor spațiale, copiii cu CRD prezintă dificultăți în înțelegerea acestor relații. Copiii nu numai că nu pot corecta corect greșeala făcută de experimentator atunci când construiesc o propoziție, dar adesea nu o observă deloc. De asemenea, copiii cu CRD au o înțelegere insuficientă a construcțiilor logice și gramaticale care exprimă relații spațio-temporale.

2. Majoritatea preșcolarilor cu DPD întâmpină dificultăți serioase în aranjarea unei serii de imagini ale intrării în ordinea corectă. Cu cât mai multe imagini în serie, cu atât este mai dificil pentru copii să le combine într-un singur întreg semantic. Acest lucru indică faptul că le lipsește capacitatea de a percepe simultan, holistic, un complex de stimuli (în acest caz, imagini), care, cel mai adesea, este rezultatul încălcărilor sintezelor simultane care decurg din imperfecțiunea gnozei spațiale.

3. Încălcări în înțelegerea categoriilor de spațiu la copiii cu CRD pot fi cauzate de tulburări în formarea unui sistem funcțional complex care reflectă spațiul și timpul, și are o structură nivelată, verticală. Toate nivelurile acestui sistem se formează în ontogeneză treptat, construindu-se una peste alta. Fiecare nivel ulterior le include pe cele precedente și se formează pe baza acestora. Lipsa formării chiar și a unui singur nivel afectează dezvoltarea ulterioară a nivelurilor superioare și funcționarea întregului sistem în ansamblu.

O. P. Sidlovskoy

Corectarea orientării în spațiu și asupra propriului corp

la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară mai mare

mijloace de minute de antrenament

Orientarea în spațiu și timp este cea mai importantă proprietate a psihicului uman. Numeroase studii filozofice, psihologice și pedagogice relevă rolul excepțional al stăpânirii subiectului și spațiului social în construirea de către copil a unei imagini integrale a lumii, conștientizarea locului său în ea. Pătrunzând toate sferele de interacțiune a copilului cu realitatea, orientarea în spațiu influențează dezvoltarea acestuia și, astfel, este parte integrantă a procesului de socializare.

Completitudinea stăpânirii cunoștințelor despre spațiu, capacitatea de orientare spațială este asigurată de interacțiunea analizorilor motor-kinestezici, vizuali și auditivi în cursul diferitelor tipuri de activități ale copilului care vizează cunoașterea activă a realității înconjurătoare.
Dezvoltarea orientării spațiale și a ideii de spațiu are loc în strânsă legătură cu formarea senzației schemei corpului cuiva, cu extinderea experienței practice a copiilor, cu o schimbare a structurii jocului-obiect. acţiune asociată cu îmbunătăţirea în continuare a abilităţilor motrice. Reprezentările spațiale emergente sunt reflectate și dezvoltate în continuare în activitățile de joacă, vizuale, constructive și de zi cu zi ale copiilor.

Problema stăpânirii spațiului înconjurător capătă o relevanță deosebită în raport cu copiii cu retard mintal (O.P. Gavrilushkina, T.N. Golovina, I.A.Groshenkov, Z.M.Dunaeva, S.V. Letunovskaya, V.G. Petrova , IM Soloviev, TA Pavlova, EN Petukhova, N.F Lomovlova, N.F. Lomov). Ya. Semago, MM Semago și alții). Cu toate acestea, în ciuda unui număr semnificativ de studii care afectează direct sau indirect această problemă, până în prezent nu a existat o imagine holistică a caracteristicilor dezvoltării orientării spațiale la această categorie de copii, precum și modalități de corectare a tulburărilor existente.

În pedagogia corecțională domestică, conceptul de „întârziere mintală” este psihologic și pedagogic și caracterizează în primul rând decalajul în dezvoltarea activității mentale a copilului. Copiii acestui grup se caracterizează printr-o eterogenitate semnificativă a legăturilor perturbate și intacte ale activității mentale, precum și o neuniformitate pronunțată în formarea diferitelor aspecte ale activității mentale.

Copiii cu retard mintal (TP) au un nivel scăzut de dezvoltare a percepției (în comparație cu colegii în curs de dezvoltare normală). Aceasta se manifestă în necesitatea unui timp mai îndelungat pentru recepția și prelucrarea informațiilor senzoriale, în inadecvarea și fragmentarea cunoștințelor acestor copii despre lumea din jurul lor, în dificultăți în recunoașterea obiectelor aflate într-o poziție neobișnuită, contur și imagini schematice. . Calitățile similare ale acestor obiecte sunt de obicei percepute de ei ca fiind aceleași. Acești copii nu recunosc întotdeauna și adesea confundă literele și elementele lor individuale după stil, adesea înțeleg greșit combinațiile de litere etc.

Copiii cu dizabilități intelectuale trebuie să li se învețe orientarea spațială, pentru că percepția adecvată a proprietăților spațiale ale obiectelor și relația dintre ele este o condiție importantă pentru cunoașterea lumii înconjurătoare. Orientarea spațială joacă un rol important în pregătirea pentru școală, iar în viitor contribuie la stăpânirea cu succes a unui număr de discipline academice (scris, citit, desen etc.). Petukhova E.N. vorbește despre rolul său ca parte integrantă a procesului de adaptare socială a copiilor în lumea din jurul lor (orientare în încăperi necunoscute, pe stradă etc.).

Formarea orientării spațiale la copiii cu CRD este lentă. Lipsa dezvoltării deprinderilor și abilităților de orientare spațială se manifestă în dificultățile de orientare în toate direcțiile spațiului, în dificultăți în determinarea dreptului și stânga, sus și jos. Este dificil pentru copii să finalizeze sarcinile pentru desenarea părților superioare (inferioare), stânga (dreapta) ale imaginii. Când desenează obiecte complexe, încearcă să le simplifice - reduc numărul de elemente, poziționează incorect liniile și părțile desenului unele în raport cu altele. De asemenea, ei nu sunt orientați clar în schema propriului corp. Ei au idei insuficiente despre relațiile spațiale ale obiectelor, despre schema corpului care stă vizavi. Un copil cu un ritm normal de dezvoltare stabilește relații spațiale între obiecte, concentrându-se pe părți ale propriului corp.

Inițial, pentru a determina unde se află obiectul în raport cu acesta, copilul îl apropie de una sau alta parte a corpului sau se apropie el însuși de obiect. Apoi, pe măsură ce percepția se îmbunătățește, el nu mai stabilește contact direct cu obiectul, ci corelează poziția acestuia cu diagrama propriului corp la distanță, mișcarea de la apropierea obiectului se reduce la întoarcerea capului spre obiect sau chiar privirea. . Ulterior, aceste mișcări trec în planul acțiunilor mentale (corelarea se face mental).

Dificultatea orientării în spațiu la copiii cu CRD este că aceștia nu pot folosi cunoștințele pe care le au. Având o idee despre unde este fața lor (în față), ei nu pot spune unde este obiectul. Aceiași copii care pot face asta nu explică de ce gândesc așa și nu altfel.

Copiii cu DPD învață bine relațiile spațiale „în față”, „în spate”, „sus”, „dedesubt”, „în lateral”. Aproape toți copiii pot stabili o astfel de atitudine după model, dar nu toți o pot numi. Aceasta înseamnă că nu există o viziune generalizată asupra relației. Copilul poate ști ce este în fața lui, dar nu știe ce este în fața mesei. Acest dezavantaj se datorează dezvoltării slabe a vorbirii, precum și particularităților gândirii (abstracție subdezvoltată).

Mai dificilă pentru preșcolari este definirea relațiilor spațiale „dreapta”, „stânga”, „sus”, „sub”, „opus”, „între”. În ciuda faptului că s-au efectuat lucrări de diferențiere a mâinii drepte și stângi încă din primul an de studiu la grădiniță, abia în anul al patrulea copiii încep să facă distincția clară între dreapta și stânga. În plus, mulți copii au stângaci latenți sau pronunțați: pentru ei, mâna stângă, pe care o numesc dreptă, este cea care conduce. În fiecare caz, este nevoie de muncă intenționată pentru a dezvolta percepția relațiilor spațiale, pentru a le distinge, este necesar să le elaborăm în diferite situații.

Programul de instruire și educație în grădinițele de specialitate prevede dezvoltarea orientării spațiale în diverse tipuri de activități. Dar, de regulă, acesta nu face obiectul unei atenții speciale a profesorului - munca se desfășoară în paralel. Un rol deosebit îl au orele de educație fizică, în care copiii se mișcă după comanda verbală a profesorului în diverse direcții, fac mișcări cu mâinile (sus, jos, lateral, înainte). La orele de aplicații și desen se predă orientarea în spațiul hârtiei. La orele de proiectare, profesorul îi învață pe copii să analizeze un eșantion de clădire, să determine aranjarea spațială a pieselor, introducându-le în desemnări verbale. Astfel, elementele de orientare spațială se formează în diverse activități.

În prezent, există dezvoltări și programe corective care vizează corectarea orientării în spațiu și asupra propriului corp. Programul I.N. Shevlyakova „Priviți cu atenție lumea” are ca scop corectarea percepției vizual-spațiale. Mijloacele de corectare sunt numeroase exerciții care folosesc percepția tactilă, fac apel la percepția spațiului prin analizatorul tactil și gândirea „manuală”. Exercițiile propuse vizează formarea de idei despre „schema corpului”, dezvoltarea percepției vizual-spațiale, a reprezentărilor spațiale și a gândirii figurative. T.A. Pavlova „Dezvoltarea orientării spațiale la preșcolari și școlari primari” are ca scop corectarea tulburărilor de scriere, precum și dezvoltarea abilităților și abilităților de orientare spațială. Mijloacele de corectare sunt exercițiile de joc, precum și pauzele logoritmice, prin care copiii stăpânesc simțul tempo-ului și al ritmului, învață să coordoneze cuvântul și mișcarea și întăresc capacitatea de a se orienta în direcțiile propriei scheme corporale. Există și un program al lui N. Ya Semago, M.M. Semago privind formarea reprezentărilor spațiale, utilizat atunci când se lucrează cu copii cu retard mintal și cu copii cu deficite de dezvoltare. Programul este împărțit în două secțiuni cu șapte etape succesive. Structura sarcinilor de la etapă la etapă devine mai complicată: de la cele mai simple direcții topologice, metrice, coordonate până la reprezentări lingvistice (spațiul lingvistic). Lucrarea începe la nivelul corpului (formarea schemei corporale și somatognoza) cu trecerea la nivelul stăpânirii analizei relațiilor spațiale ale obiectelor din spațiul exterior. Sub rezerva stăpânirii reprezentărilor spațiale și a orientării libere a copilului la nivelurile anterioare, se lucrează la stăpânirea reprezentărilor cvasi-spațiale (lingvistice).

După examinarea acestor programe, reiese că toate sunt folosite pentru a corecta orientarea în spațiu și pe corp, dar pentru a efectua lucrările de corectare este necesar un timp special alocat în clasă. Se presupune că minutele de cultură fizică specializate, care nu necesită timp în clasă, pot fi o tehnică eficientă de corectare a reprezentărilor spațiale.

Pe baza analizei programelor de mai sus și a rezultatelor unui studiu de identificare a particularităților orientării în spațiu și asupra propriului corp la copiii cu CRD, a fost elaborat și realizat un complex adecvat de exerciții corecționale folosind procesele verbale de cultură fizică.

Scopul complexului de clase corecționale a fost formarea și consolidarea capacității copiilor cu TPD de a se orienta în spațiu și pe propriul corp în direcțiile „dreapta”, „stânga”. Avantajul proceselor verbale de educație fizică este că sunt compuse în formă poetică și conțin desemnări verbale pentru direcțiile drepte și stângi.

Prin această formă de încărcare motorie, mai multe sarcini pot fi rezolvate simultan - aceasta este prevenirea oboselii și restabilirea capacității de lucru și formarea, consolidarea cunoștințelor, abilităților și abilităților de orientare spațială, dezvoltarea activității de vorbire și dezvoltarea memoriei auditive. Nu sunt necesare condiții special create pentru minutele de educație fizică, astfel încât acestea pot fi efectuate atât în sala de clasă, la grădiniță, cât și acasă.

Sesiunile de corecție au fost efectuate zilnic timp de două luni. Fiecare lectie a inclus 1 - 2 minute de educatie fizica (in functie de oboseala copiilor). În fiecare săptămână au învățat 2 minute de educație fizică cu copiii. Drept urmare, în decurs de două luni, șaisprezece minute diferite de educație fizică au fost folosite în formă poetică.

În stadiul inițial al complexului de clase corecționale, au apărut dificultăți în lucrul cu copiii. Copiii au efectuat adesea incorect minute de educație fizică, au confundat partea dreaptă și stângă, chiar și atunci când profesorul a arătat exercițiile într-o imagine în oglindă. Prin urmare, a trebuit să arăt de mai multe ori același minut de cultură fizică. După două săptămâni de muncă corecțională, copiii au încetat să mai facă astfel de greșeli. De fiecare dată, acțiunile copiilor au devenit mai încrezătoare și mai precise. Până la sfârșitul implementării complexului de clase, unii copii nu mai aveau nevoie de un model de mișcări reprodus de profesor, de o independență sporită în orientare în partea dreaptă și stângă a propriului corp și spațiu. Copiii au realizat de bunăvoie minute poetice de educație fizică, au memorat rapid cuvinte repetându-le în mod repetat. Pe parcursul lucrărilor de corecție, în efectuarea exercițiilor, au apărut semnificația, acuratețea și încrederea. Ceea ce mulți copii nu au făcut la începutul complexului a devenit mai de succes la sfârșit.

După finalizarea lucrărilor de corecție a fost efectuat un experiment de control pentru a determina eficacitatea corectării orientării în spațiu și asupra propriului corp la copiii cu TPD de vârstă preșcolară mai mare prin intermediul minutelor de exerciții. Pentru obiectivitatea concluziilor despre eficacitatea muncii corecționale s-a făcut o comparație între loturile experimentale și cele de control.

La copiii din grupa experimentală, după lucrările de corecție, există o dinamică pozitivă în dezvoltarea orientării în spațiu și asupra corpului, care este confirmată de trecerea copiilor la niveluri superioare de îndeplinire a sarcinilor de diagnostic. Procentul de răspunsuri corecte a crescut. Copiii au început să îndeplinească sarcinile cu mai multă încredere, conștient, în cel mai mic timp.

După analizarea datelor din experimentul de control a două grupe de copii, am ajuns la concluzia că atât unul cât și celălalt grup au o dinamică pozitivă în dezvoltarea orientării în spațiu și asupra propriului corp. Dar dacă la copiii din grupul de control această dinamică este minimă, atunci la copiii cu care s-a desfășurat lucrări de corecție, este mai pronunțată.

Astfel, datele obținute confirmă că procesele-verbale de cultură fizică de specialitate au o orientare corectivă și reprezintă un mijloc de formare a orientării în spațiu și pe propriul corp în direcțiile „dreapta” și „stânga” la copiii cu retard mintal.