«Емоційно-особистісний розвиток дитини. Програма емоційно-особистісного розвитку дітей старшого дошкільного віку «У світі емоцій

Виховання емоцій та почуттів у дошкільника. Емоції та виховний процес. Розвиток емоцій у діяльності. Значення почуттів. Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку. Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини.

Російський Державний Соціальний Університет

Курсова робота

ЕМОЦІЙНО-ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Науковий керівник:

старший викладач

Є.А.Максудова

Виконавець:

студент 2 курсу

Є.Н.Галкіна

Москва 2006

1. ВСТУП…………………………………………………………3

2. Виховання емоцій та почуттів у дошкільника:

1) Емоції та виховний процес……………………………………5

2) Розвиток емоцій у діяльності………………………………………8

3)Значення емоцій……………………………………………………….13

3. Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку:

1)Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини……………………………………………………………………18

2) Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивов…………………………………………………………………...23

4. Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини………………………………………………………….27

5. Значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника…………………………………………………...31

6. Висновок……………………………………………………..37

7. Список літератури…………………………………………….39

ВСТУП.

Дошкільне виховання як перша ланка загальної системи народної освіти відіграє важливу роль у житті нашого суспільства, здійснюючи турботу про охорону та зміцнення здоров'я дітей, створюючи умови для їх всебічного розвитку в ранньому та дошкільному віці.

Провідну роль психічному розвитку та становленні дитячої особистості грає навчання у сенсі слова, що полягає у засвоєнні суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, в оволодінні матеріальної і духовної культурою, створеної людством.

Процес виховання передбачає як активний вплив дорослого на дитину, а й діяльність самої дитини (ігрову, навчальну, трудову), має свої цілі, спрямованість, мотиви. Завдання гармонійного розвитку дітей дошкільного віку передбачає також обов'язково досить високий рівень розвитку його емоційної сфери, соціальної орієнтації та моральної позиції.

Розвиток дитини є складне, цілісне освіту, що складається з низки взаємопов'язаних рівнів регуляції поведінки і що характеризується системним підпорядкуванням мотивів діяльності дитини. Питання про мотиви діяльності та поведінки дошкільника - це питання про те, що безпосередньо спонукає ту чи іншу діяльність чи вчинок дитини.

Розвиток мотивів був із розвитком емоцій. Емоції відіграють певну роль як у реалізації вже існуючих у дитини конкретних мотивів окремих видів діяльності, так і у формуванні нових мотивів високого рівня, таких як пізнавальний, моральний, трудовий та ін. Емоції значною мірою визначають ефективність навчання у вузькому значенні слова (як засвоєння), а також беруть участь у становленні будь-якої творчої діяльності дитини, у розвитку її мислення. Емоції мають першорядне значення для виховання особистості соціально значущих рис: гуманності, чуйності, людяності та інших.

Проблема розвитку емоцій, їх ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності та поведінки дитини є однією з найбільш важливих та складних проблем психології та педагогіки, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки дітей та її окремі сторони, а й про особливості становлення особистості дошкільника .

При цьому з боку батьків та педагогів проходження етапів емоційного розвитку, як правило, не приділяється великої уваги.

Об'єкт дослідження:соціально-психологічний розвиток дітей дошкільного віку

Предмет дослідження:емоційно-особистісний розвиток дітей дошкільного віку

Мета дослідження:показати формування необхідних механізмів емоційної регуляції поведінки у дошкільному віці.

Відповідно до мети, об'єкту та предмету дослідження визначаються його основні завдання:

1. Вивчення психолого-педагогічної літератури на тему дослідження;

2. вивчення виховання емоцій та почуттів у дошкільника;

3. вивчення розвитку мотиваційної сфери дітей дошкільного віку;

4. вивчення ролі сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини;

5. вивчення значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника.

Виховання емоцій та почуттів

у дошкільника.

Емоції та виховний процес.

З перших років життя дитина під впливом дорослих, а також у процесі ігор, посильної праці, вчення активно опановує досвід попередніх поколінь, засвоює норми та ідеали нашого суспільства, що призводить не тільки до накопичення відомої суми знань, але й до розвитку здібностей, формування необхідних якостей дитячої особи. Для повноцінного розвитку дошкільника особливо важливою є цілеспрямованість педагогічного процесу.

У дошкільні роки закладаються основи здоров'я та фізичного розвитку людини. Серйозним недоліком дошкільного виховання є малорухливість дітей: якщо вони багато займаються сидячи, мало рухаються і грають на свіжому повітрі, то це погано позначається не тільки на фізичному, а й на їхньому духовному розвитку, знижує тонус їх нервової системи, пригнічує психічну активність. У фізично ослаблених дітей, схильних до швидкої втоми, емоційний тонус і настрій знижені. Це, своєю чергою, негативно впливає характер розумової працездатності дітей.

Упомственное вихованняпокликане забезпечити як засвоєння суми знань і умінь, а й планомірне формування пізнавальних здібностей дитини.

Розумове виховання дітей старшого дошкільного віку був із проблемою підготовки до шкільного навчання. Сучасні дослідження показують, що інтелектуальні можливості дитини-дошкільника значно вищі, ніж передбачалося раніше.

Ефективність самого навчання (у вузькому сенсі цього слова) більшою мірою залежить від того, як дитина емоційно ставиться до навчального, до запропонованого їм завдання, які почуття викликає в нього ситуація, що склалася, як він переживає свої успіхи і невдачі. Подібні емоційні прояви суттєво впливають не лише на рівень інтелектуального розвитку дитини, а й ширше – на її розумову активність і навіть на творчі здібності.

Тому, розглядаючи рівень підготовленості дитини до шкільного навчання, передусім, мають на увазі його особистісна готовність як єдність його інтелектуальних якостей з активним емоційним ставленням до оточуючих.

Важливе місце у дошкільній педагогіці займає художнє виховання, що впливає як на естетичне, а й розумове і моральне виховання дитини.

Участь дітей у різних видах художньої діяльності починається з раннього дитинства. Діти слухають та розповідають казки, читають вірші, співають та танцюють. Навіть у дітей молодшого віку такого роду виконання викликає емоційні переживання різного ступеня виразності та тривалості. Надалі прояв емоцій дітей стає все більш різноманітним: і характер образів (музичних, літературних, графічних), що виникають у дитини, і ставлення до персонажів казок і оповідань, і сама виконавча діяльність (танець, пісня, розповідання) - все перейнято дитячими переживаннями, відображає їхній власний соціальний досвід і розвиває його.

Проблема морального вихованнядітей дошкільного віку - суттєва і водночас важка.

Дитина народжується не злою і не доброю, не моральною, не аморальною. Те, які моральні якості в нього розвинуться, залежить передусім від ставлення до нього оточуючих, від того, як вони його виховують. Правильні уявлення про моральний образ людини, про її ставлення до інших людей, самого себе, до своїх трудових і цивільних обов'язків повинні стати для дитини зразками для наслідування. Разом з тим, у нього має бути сформоване розуміння того, що добре і що погано; чому одні вчинки погані, а інші заслуговують на схвалення.

При цьому тільки знання моральних вимог ще не достатньо для того, щоб дитина поводилася морально. Якщо батьки і вихователі за допомогою моралізуючих бесід приділяють увагу лише формуванню моральних уявлень, не переймаючись практикою взаємовідносин дітей з оточуючими людьми, можуть виникнути випадки «морального формалізму», коли діти добре знають моральні норми і навіть правильно про них міркують, але самі порушують, не зважаючи на інтереси оточуючих.

Щоб попередити подібну розбіжність знань та реальної поведінки, необхідно, щоб моральні уявлення дитини перетворилися на рушійні мотиви її поведінки. Важливо, щоб у нього виникло не лише розуміння, а й позитивне емоційне ставлення до своїх моральних обов'язків. Він знає, що треба допомагати малюкам і активно робить це; він розуміє, що погано бути брутальним і сам повстає проти брутальності інших і т.д.

Для забезпечення справді всебічного та гармонійного розвитку дитячої особи необхідно більш тісно, ​​органічно пов'язати фізичне виховання дитини з розумовою, розумове з моральним, моральне з естетичним тощо. Центральною ланкою всієї цієї системи є морально-трудовевиховання дошкільнят, яке покликане закласти вже у перші роки життя дитини основи активної життєвої позиції, розуміння своїх обов'язків та готовності виконувати ці обов'язки, єдності слова та справи.

Немає сумніву, що трудове виховання треба починати вже в дошкільному дитинстві.

Важливо, щоб будь-яке практичне завдання, запропоноване дошкільнику, не було самоціллю, а сприяло формуванню у малюків початків працьовитості, поваги до праці дорослих, готовності та вміння зробити щось самим. Щоб виховати в дитини такі якості, слід впливати не тільки на знання та вміння, а й на його емоційну сферу.

Розвиток емоцій у діяльності.

Виховання почуттів у дитини, починаючи з перших років її життя, є найважливішим педагогічним завданням, не менш, а в якомусь сенсі навіть більш важливим, ніж виховання його розуму. Бо те, як засвоюватимуться нові знання та вміння, і задля досягнення яких цілей вони будуть використовуватися надалі, вирішальним чином залежить від характеру ставлення дитини до людей та до навколишньої дійсності.

Формування вищих людських почуттів відбувається у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, і ідеалів, які за певних умов стають внутрішнім надбанням дитячої особистості, змістом спонукальних мотивів його поведінки. В результаті такого засвоєння дитина набуває своєрідної системи еталонів цінностей, зіставляючи з якими спостерігаються явища, він оцінює їх емоційно як привабливі або відштовхуючі, як добрі чи злі, як красиві чи потворні.

Для того щоб дитина не тільки зрозуміла об'єктивне значення норм і вимог, а й перейнялася до них відповідним емоційним ставленням, для того, щоб вони стали критеріями її емоційних оцінок своїх та чужих вчинків, недостатньо пояснень та вказівок вихователя та інших дорослих. Ці пояснення повинні знайти підкріплення у власному практичному досвіді дитини, досвід його діяльності. Причому вирішальну роль тут грає включення дошкільника до змістовної, спільної з іншими дітьми та дорослими діяльності. Вона дозволяє йому безпосередньо пережити, відчути необхідність виконання певних і правил для досягнення важливих і цікавих цілей.

Отже, емоції дитини розвиваються у діяльності та залежать від змісту та структури цієї діяльності.

У міру розвитку у дитини формуються нові потреби та інтереси. Він починає цікавитися не лише вузьким колом речей, які безпосередньо пов'язані із задоволенням його органічної потреби в їжі, у теплі, у фізичному догляді. Інтереси його поширюються на ширший світ навколишніх предметів, явищ і подій, а водночас емоційні прояви його стають складнішими та змістовнішими.

Поступово у дитини виникають найпростіші моральні переживання. З'являється ще наївне задоволення під час виконання вимог оточуючих. "Я не їв цукерки, які ти не дозволила їсти", - з гордістю заявляє матері дитина двох з половиною років.

Таким чином, емоційні переживання починають викликатися не лише тим, що просто приємно чи неприємно, а й тим, що добре чи погано, що відповідає чи суперечить вимогам оточуючих людей.

До початку дошкільного віку дитина приходить з відносно багатим емоційним досвідом. Він зазвичай досить жваво реагує на радісні та сумні події, легко переймається настроєм оточуючих його людей. Вираз емоцій носить в нього дуже безпосередній характер, вони виявляються у його міміці, словах, рухах.

Особливого значення для маленької дитини має встановлення теплих, лагідних відносин із вихователем.

Значний, але не досить впливає вплив на емоційний стан дитини оцінка вихователем його вчинків. Більшість дітей позитивні оцінки вихователя підвищують тонус нервової системи, збільшують ефективність виконуваної діяльності. У той самий час негативні оцінки, якщо вони повторюються, створюють пригнічений настрій, пригнічують фізичну і розумову активність.

Для розуміння дитячих емоцій вихователю необхідно виявити джерела їх походження, що у осмисленої діяльності дитини, під впливом якої він починає по-новому як розуміти, а й переживати цей світ.

Музичні заняття, слухання казок та художніх оповідань, знайомство з рідною природою, драматизовані ігри, ліплення, малювання розвивають у дошкільника естетичні переживання, вчать відчувати красу у навколишньому житті та у витворах мистецтва.

Заняття та дидактичні ігри, що збагачують його новими знаннями, що змушують напружувати його свій розум для вирішення будь-якої пізнавальної задачі, розвивають у дошкільнят різні інтелектуальні емоції. Здивування при зустрічі з новим, невідомим, цікавість і допитливість, впевненість чи сумніви у своїх судженнях, радість від знайденого рішення - всі ці емоції є необхідною складовою розумової діяльності.

Нарешті, і це найважливіше, моральне виховання, знайомство з життям людей, виконання посильних трудових завдань, практичне оволодіння нормами поведінки у сім'ї та колективі дитячого садка формують у дошкільнят сферу емоційних проявів.

Моральні почуття розвиваються в дитини у процесі діяльності, у результаті практичного виконання моральних вимог, які пред'являють щодо нього оточуючі люди.

На четвертому – п'ятому році життя у дитини вперше з'являються зачатки почуття обов'язку. Це з формуванням найпростіших моральних уявлень щодо те, що добре і погано. Виникають переживання задоволення, радості при вдалому виконанні своїх обов'язків та прикрощі при порушенні встановлених вимог. Подібного роду емоційні переживання виникають головним чином у взаєминах дитини з близькою йому людиною і поступово поширюються на ширше коло людей.

Зачатки почуття обов'язку у дошкільника невід'ємні з його дій і вчинків, що здійснюються у виконанні тих моральних вимог, які пред'являються дитині у ній та дитячому садку. Причому спочатку вони виявляються лише у процесі дій і пізніше - до їх скоєння, хіба що емоційно передбачаючи наступне поведінка.

Характер розвитку вищих специфічно людських емоцій (співпереживання і співчуття) одна із істотних умов те, що у одних випадках моральні і принципи засвоюються дітьми і регулюють їх поведінка, а інших - вони залишаються лише знанням, не спонукаючим до дії.

Які ж умови життя та діяльності дітей сприяють виникненню у них активного, дієвого емоційного ставлення до інших людей?

На всіх щаблях соціального виховання, починаючи з дитсадка, питання власне навчання, тобто. отримання знань та умінь, що займають, як правило, переважне місце перед питаннями виховання. Питання ж морального характеру - чуйності та гуманності, уважного та доброго ставлення до дорослих і однолітків - займають у практиці дитячого садка нерідко підлегле становище стосовно питань набуття знань.

Ця тенденція певної однобічності педагогічного процесу часом посилюється сімейними умовами життя дітей. Багато сімей сьогодні виховують переважно одну дитину, яку члени сім'ї опікуються і про яку піклуються тривалий час. Велика кількість іграшок, предметів розваг і т.д. за відсутності щоденної турботи про іншу людину також сприяє з того що навчання дітей доброті, чуйності зводиться іноді до мінімуму.

У дітей дошкільного віку формування моральних почуттів та знань залежить від видів та завдань діяльності.

Наприклад, трудова діяльність була організована таким чином, що вимагала спільних зусиль та взаємодопомоги, і для цього створювалися сприятливі умови, що сприяють виникненню спільності емоційних переживань та взаємної симпатії між членами групи. Якщо така робота педагогом не проводилася і діяльність дитячої групи за змістом була позбавлена ​​об'єднуючого початку, а мети одного члена групи об'єктивно суперечили цілям іншого, то в цих умовах починали складатися негативні відносини між дітьми, легко виникали сварки. Умови виникнення моральних емоцій та його якісні особливості (сила, тривалість, стійкість) різні у кожному із ситуацій, відмінних за завданням, структурі та змісту діяльності.

Так, умови індивідуального виконання завдань, коли дитина діяла поруч з однолітком, і кожен із них мав усе необхідне для виконання завдання, не сприяли об'єднанню та взаємодопомозі. Характерно, що при всьому цьому в цілому позитивний емоційний фон діяльності порушувався часто сварками, образами, невдоволенням, що виникають у відповідь успішну дію однолітка, з його вдалий результат.

У той самий час під час виготовлення загального продукту перші дії призводили також негативних емоцій: непоступливості, неузгодженості, образам. При цьому в міру того, як кожен з дітей усвідомлював сенс спільної діяльності і своє місце в ній, емоції дітей набували іншого характеру. Інтенсивніше та яскравіше переживалися невдалі дії, а переживання спонукали дітей спільно шукати способи подолання труднощів.

Під впливом скоєної дитиною діяльності в нього формується нове ставлення як до людей, до речей. Так, наприклад, у дітей раннього віку емоційна перевага виникає до тих іграшок, якими вони навчилися користуватися і стали необхідними для гри.

На підставі сказаного можна зробити висновок, що внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності як би виростає з його практичних взаємодій з цією дійсністю і нові емоції виникають і розвиваються в процесі його чуттєво-предметної діяльності.

Разом з тим істотний внесок у розвиток мотиваційно-емоційної сфери дітей роблять такі види дитячої діяльності, як гра та знайомство з художніми творами.

Отже, протягом дитинства емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи дедалі багатшого змісту і дедалі складніші форми під впливом соціальних умов і виховання.

Значення почуттів.

Емоції грають своєрідну орієнтуючу і регулюючу роль тій діяльності, у якій формуються.

Коли дорослий пропонує дитині завдання, він пояснює, навіщо виконується, тобто. мотивує потребу діяльності. При цьому те, що висуває як мотив дорослий, далеко не відразу стає мотивом дії дитини.

З перших днів життя дитина стикається з різноманіттям навколишнього світу (люди, предмети, події). Дорослі, перш за все батьки, не тільки знайомлять малюка з усім тим, що його оточує, але завжди в тій чи іншій формі висловлюють своє ставлення до речей, вчинків, явищ за допомогою інтонацій, міміки, жестів, мовлення.

Результатом такої пізнавальної діяльності є те, що спостерігається вже в ранньому дитинстві виражене, суб'єктивне, виборче ставлення дитини до предметів, що знаходяться навколо нього. Малюк чітко виділяє з довкілля, насамперед, близьких йому людей. Він починає шукати матір, плаче, якщо її немає поряд. Поступово змінюється ставлення дитини до інших об'єктів. У ранньому та дошкільному віці у дітей з'являються особливо улюблені іграшки, книги, посуд, одяг, окремі слова, рухи.

Одночасно зі знайомством з різними властивостями та якостями речей маленька дитина отримує деякі зразки відносин та людських цінностей: одні предмети, дії, вчинки набувають знак бажаних, приємних; інші, навпаки, «мітяться» як відкидані. Нерідко вже тут мотив діяльності, заданий дорослим, може підмінятися іншим, власним мотивом, може зміщуватися на інші об'єкти або дії.

Протягом дитинства, поряд з переживаннями задоволення та невдоволення, пов'язаними з задоволенням або незадоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші почуття, викликані тим, наскільки добре виконав він свої обов'язки, яке значення мають дії для інших людей і якою мірою вони здійснюються. дотримуються ним самим та оточуючими певні норми та правила поведінки.

Як одна з умов виникнення у дошкільника складних емоцій та почуттів виявляється взаємозв'язок та взаємозалежність емоційних та пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер його психічного розвитку.

Виховання почуттів у дитини має служити, перш за все, формуванню гармонійно розвиненої особистості, і одним із показників цієї гармонії є певне співвідношення інтелектуального та емоційного розвитку. Недооцінка цієї вимоги, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, найчастіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення та управління його розвитком, а по-друге, не дозволяє кінця усвідомити роль таких потужних регуляторів поведінки дитини, як мотиви та емоції.

Можна припустити, що під час будь-якої діяльності дитина однаково готова розкрити свої інтелектуальні можливості та виявити емоційне ставлення. При цьому, отримана дитиною інформація, може набувати абсолютно різного сенсу. Тому в одних випадках перед ним постають суто пізнавальні завдання, а в інших – завдання мотиваційно-емоційного характеру, які вимагають з'ясування сенсу цієї ситуації.

Основну роль розвитку почуттів дитини грає його практична діяльність, у ході якої він вступає у реальні взаємини з навколишнім світом і засвоює створені суспільством цінності, опановує соціальні норми та правила поведінки. Надаючи вирішальне значення практичної діяльності у розвитку дитячих почуттів, слід на увазі, що вже в перші роки життя на її основі починають складатися особливі форми орієнтовно-дослідних дій, спрямованих на з'ясування того, яке (позитивне або негативне) значення мають ті чи інші об'єкти для самої дитини, для задоволення її матеріальних та духовних потреб.

Найпростіші види такого роду орієнтування, що називається мотиваційно-смисловим, здійснюються за допомогою системи пробують дій. Дитина як би попередньо відчуває сприймається об'єкт з погляду своїх потреб і можливостей, переймаючись відповідно позитивним чи негативним ставленням щодо нього, що визначає значною мірою характері і спрямованість подальшої дитячої діяльності.

Необхідно пам'ятати, що мотиви та емоції тісно пов'язані між собою та їх прояви часто важко відрізнити один від одного. При цьому це не дає підстави для їх ототожнення: при одних і тих же потребах залежно від обставин можуть виникати різні емоції і, навпаки, за різних потреб іноді виникають подібні емоційні переживання. Все це говорить про те, що емоції – це своєрідні психічні процеси, що виникають у ході задоволення потреб і регулюють поведінку відповідно до наявних у суб'єкта мотивів, що реалізуються в складних і мінливих умовах.

Найбільш явно виявляється роль емоцій у реалізації вже наявних у дитини мотивів поведінки. Є підстави припускати, що емоції відіграють істотну роль у регуляції діяльності відповідно до вже сформованими в дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів.

Зазвичай нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудового, навчального тощо), але спочатку такі результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвинених спонукань (прагнення використовувати цю діяльність як привід спілкування з дорослим, бажання заслужити його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значущий результат у цих обставинах виступає поки що для дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого спонукальних мотивів.

Для того щоб мотиви набули спонукальної сили, необхідно, щоб дитина набула відповідного емоційного досвіду. При певної організації соціально значуща діяльність здатна принести дитині те емоційне задоволення, яке може перерости початкові спонукання.

Є підстави припускати, що такого роду нові емоційні переживання, що виникають у нових умовах діяльності, хіба що фіксуються з її проміжних цілях і завданнях і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню на рушійні мотиви поведінки.

Цей особливий процес перетворення цілей на мотиви діяльності і становить найважливішу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов та закономірностей цього процесу, що грає істотну роль у формуванні дитячої особистості, у розвитку її провідних мотивів, дозволить більш цілеспрямовано та ефективно здійснювати виховання емоцій та почуттів дітей дошкільного віку.

Розвиток мотиваційної сфери дітей

дошкільного віку

Процес формування дитячої особистості характеризується як інтелектуальним розвитком, тобто. придбанням нових знань та умінь, а й виникненням нових потреб та інтересів. У певному сенсі ці зміни є основними, оскільки досягнення в розумовому розвитку дітей значною мірою залежать від того, які мотиви спонукають їх до діяльності, чого вони прагнуть, як вони емоційно ставляться до оточуючих людей і стоять перед ними завданнями.

Дошкільне дитинство - це віковий період, коли починають формуватися високі соціальні мотиви та шляхетні почуття. Від того, як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить подальше її розвиток.

Російські психологи (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) вважають, що мотиви та емоції, подібно до розумових та вольових процесів, формуються протягом дитинства, в результаті оволодіння дитиною досвідом попередніх поколінь та засвоєння вироблюваних суспільством моральних норм, ідеалів.

Цей найскладніший процес дедалі правильнішого і повного відображення у свідомості дитини суспільних цілей і завдань, перетворення їх на переконання, що регулюють її поведінку, і становить найважливіший зміст розвитку соціальної спрямованості потреб та мотивів у дитячому віці.

Питання організації життя і діяльності дітей, сприяє виникненню вони стійких моральних і трудових мотивів поведінки, набуває сьогодні першочергового значення.

Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини.

З'ясування мотивів як джерел дитячої активності, як чинників, що спонукають і спрямовують її, має значення організації цілеспрямованих виховних впливів на дошкільника.

Поняття мотиві мотиваціятісно пов'язані з поняттям потреба. Прийнято розрізняти потреби двох видів: біологічні та соціальні (характерні лише для людини: потреба у спілкуванні з іншою людиною, у соціальному визнанні, духовні потреби тощо).

Дуже важливо, говорячи про потреби, виділяти два моменти формування: 1) поява потреби за відсутності конкретного предмета її задоволення. Поведінка дитини у такому стані характеризується неспрямованою активністю, загальнопошуковим характером цієї активності; 2) поява предмета, здатного задовольнити потребу.

Разом з появою об'єкта потреби у дітей нерідко відбувається становлення стійких форм поведінки, причому не завжди бажані і прийнятні для оточуючих. На прикладі поведінки дітей-підлітків часто доводиться переконуватися в тому, що у цих дітей потреба в іншій людині, близькій другові, за певних умов може реалізуватися небажаним чином, якщо об'єктом реалізації цієї потреби буде дорослий або одноліток із поганою репутацією, з негативною поведінкою.

Отже, опредмеченная потреба дитини є вже конкретний мотив його поведінки, що спонукає дошкільника до цілеспрямованої активності.

Щоб виявити мотиви, що спонукають активність дитини, можна запропонувати дітям ряд завдань через певні інтервали; технічно це однакові завдання, але які пред'являються з різними мотивуваннями (наприклад, треба зробити серветку або прапорець). Техніка виготовлення подібних предметів досить проста і не займає багато часу.

Пропонуючи подібні завдання дітям різного віку, їм пояснюють, що вони мають зробити, навіщо і кому це потрібно. В одному випадку результати роботи потрібні для майбутньої гри, в іншому - сама трудова діяльність здійснюється у формі гри в «майстерню», де дитина наслідує працю дорослих, у третьому - готується подарунок мамі або дітям молодшої групи дитячого садка, в четвертому - дитина може сама вибрати будь-яку привабливу йому роботу. Таким чином, те саме трудове завдання здійснюється при різних мотивуваннях.

Робота з виготовлення серветки та прапорця виявляється найбільш організованою і за своїм характером, і якістю продукту там, де мотиви продуктивної діяльності були найменш виражені.

У той самий час діяльність дітей під час виготовлення тих самих предметів для майбутньої гри, як домінуючими задаються мотиви продуктивної діяльності, перебуває в значно нижчому рівні.

Це положення можна пояснити так. У разі діти виготовляють предмет для майбутньої гри. Але для гри предмет може бути придатним лише тоді, коли він подібний до реального предмета. Причому вимоги до зовнішньої подібності ігрового предмета з предметом, що він зображує, є мінімальними. Тут важливо інше – можливість поводитися з ігровим предметом так само, як це робить дорослий із реальним предметом. Через це суттєво змінюється ставлення дитини до продукту праці, вимога до його якості: сам процес виготовлення предмета не носить характеру розгорнутого трудового процесу, все робиться недосконало, зникає відповідальність за якість продукту та критичне ставлення до самої роботи.

Зовсім інакша справа при грі в «майстерню». Тут діти беруть він роль робітників, виконують важливе замовлення. Дитина може добре виконати взяту він роль лише тому випадку, якщо процес його роботи до деталей схожий справжню работу. Ставлення до продукту, бажання зробити його якнайкраще визначаються у цьому випадку ставленням дитини до ролі робітника. Тим, що якість продукту є виразом якості робітника, роль якого виконує дитина, і пояснює те, що процес набуває характеру розгорнутої та відповідальної трудової діяльності.

Діти не грають у те, чим вони практично володіють. В іграх діти прагнуть відобразити явища, які виходять за межі їхніх можливостей. Вони в «шоферів, будівельників, машиністів, капітанів кораблів, льотчиків», тобто. відображають ті професії та події, про які їм розповідають, читають у сім'ї та в дитячому садку або які вони самі частково спостерігають.

Виходячи з цього, стає зрозумілим, чому діти, які не бачили майстерень, що виготовляють прапорці та серветки, з таким бажанням беруть на себе роль робітників та з почуттям відповідальності виконують «замовлення».

Поряд із грою в «майстерню» спостерігається значне підвищення ефективності роботи та при виготовленні серветки у подарунок мамі або прапорця у подарунок молодшим дітям. У цих випадках для дитини цілком очевидно встановлюється зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити. Прапорці справді придатні для подарунка малюкам, а серветки підходять у подарунок мамі. Тому діти доводять роботу до кінця та прагнуть зробити її добре. Уявлення про те, як мама та малюки зрадіють їхньому подарунку, підтримує настрій дітей, викликає почуття задоволення від зробленої роботи.

Але не всі діти беруть участь у такій роботі. Випадки, коли діти не виконують запропоноване ним завдання, пояснюються тим, що для дитини непереконливо виступає зв'язок між мотивом праці та його продуктом. Наприклад, завдання зробити прапорець у подарунок мамі не виконується лише тому, що загальноприйняте призначення цього предмета не стосується мам, а дітей; а для малюків діти охоче виконують це завдання.

Отже, отримуючи трудове завдання, дитина насамперед оцінює життєву правдивість завдання: «буває» чи «ні»? Чим реальнішим для дитини виступає зв'язок між тим, щовін робить, і тим, для чоговін це робить, тим паче планомірний і цілеспрямований характер набуває процесу роботи і тим більш закінченим стає продукт його праці.

Викладені факти дають підстави сказати, що дошкільник може виконати досить складну продуктивну роботу, привабливу йому як технічною стороною, а й вищими моральними мотивами. Останні піднімають і рівень самої діяльності. Це можливо лише в тому випадку, якщо батьки чи вихователі ставлять перед дитиною ширші, правдиво мотивовані завдання, в яких зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити, спирається на життєвий досвід самого дошкільника. Тільки тоді громадський за змістом мотив реально спрямовує роботу дитини, робить її цілеспрямованою.

При ознайомленні дитини з працею дорослих, про те, заради чого вони працюють, має бути організована власна діяльність дитини, в якій знаходили б втілення усвідомлені ним мотиви. Найбільш зручною для дошкільнят формою засвоєння трудових відносин для людей є творча гра, у якій дитина може зрозуміти ставлення дорослих до праці.

Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі, у формі прагнення зробити щось корисне для інших, починають складатися у дитини дуже рано і можуть придбати для дошкільника значну спонукальну силу, більшу, ніж мотиви особистої користі чи інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.

Але в деяких випадках мотиви, пропоновані дорослими, дитиною не приймаються, і робота або зовсім не відбувається, або виконується під впливом інших мотивів, які в цих обставинах для дитини є більш дієвими.

Ці факти свідчать, що мотиви поведінки розвиваються і функціонують не ізольовано, а тісному зв'язку із загальним розвитком змісту дитячої діяльності.

Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивів.

Мотив як певний об'єкт, що знаходиться поза дитиною і спонукає його до діяльності, може не усвідомлюватися. У той самий час виникнення такого мотиву визначається появою в дитини емоційних переживань. Мотиви та емоції, таким чином, – явища різної природи, але динамічно взаємопов'язані.

Емоції виражають особливу значущість для дитини об'єктів та ситуацій сточки зору її потреб та мотивів. Емоції - то ланка, за допомогою якого і через яку мотиви стають актуальними і нерідко усвідомлюються дошкільнятами. Формування у дитини нових мотивів або зміна наявних також пов'язане з появою у нього переживань.

Емоційні реакції та стани дітей можуть бути надзвичайно різноманітні за силою, тривалістю та стійкістю переживань. Вони викликаються різними впливами: окремими фізичними подразниками (звуком, світлом, больовим впливом), складними умовами того чи іншого виду діяльності (розумінням завдання, характером матеріалу, особливостями продукту тощо), ставленням інших людей – однолітків та дорослих. Ці різні за змістом емоції відрізняються також глибиною перебігу та наслідками. Так, дитина може відчути сильний фізичний біль і проте досить швидко забуде її. У той самий час він може зазнати приниження чи образу, заподіяні йому однолітками; Переживання такого відношення виявиться дуже стійким і вплине на подальші стосунки з однолітками.

Виходячи з того, що людина і людське життя в системі матеріальних та духовних цінностей займає найвище місце, слід припускати, що емоції, пов'язані з іншою людиною, займають в емоційному досвіді дитини особливе місце.

Але буває, що діти виховуються в такій атмосфері, коли в сім'ї створюється культ матеріального оточення (так званий «вещизм»), до якого дорослі виявляють особливо емоційне, дбайливе та дбайливе ставлення та яке, відповідно, прищеплюється дітям: культ сучасних меблів, гарного одягу , ошатних прикрас, модних колекцій і т.д.

Такого роду виражений «вещизм» супроводжується приниженням людини, її почуттів, його відносин. Причому в дітей віком він проявляється дуже своєрідно. Наприклад, дитина, вихована в атмосфері культу зовнішньої краси (одягу, прикрас), що вміє берегти і підтримувати цю красивість, виявляє неприховане почуття бридливості, побачивши у однолітка пляма на сукні, заштопаний рукав кофтинки або сорочки. У ситуаціях налагодження дитячих взаємин такий дошкільник абсолютно байдужий до переживань інших дітей.

У емоційних проявах одну дитину можуть мати суттєві розбіжності здатність відчувати різноманітні емоції та характер прояву емоційної чуйності. Емоційність пов'язана з особливостями елементарних реакцій людського організму (на звук, світло і т.д.), а емоційна чуйність на стан іншої людини - це емоція вищого порядку, що має моральний зміст.

Емоційність дитини як особливість поведінки доступна поверхневому спостереженню більш ніж емоційна чуйність. Найчастіше саме емоційність привертає увагу, виступаючи у різноманітних формах: надмірної ранимості, підвищеної уразливості, плаксивості та інших.

За правильних умов навчання та виховання надмірна чутливість може бути перебудована та підпорядкована емоційній поведінці вищого рівня. Але іноді необхідно створення спеціальних ситуацій, які були б для дитини значущими і які, торкнувшись внутрішніх «струн» його особистості, могли б розкрити можливості емоційного відгуку дошкільника.

У вмінні розрізняти прояви чутливості та емоційної чуйності дітей, а також у розвитку та вихованні у них вищих, людських емоцій і полягає одне з важливих виховних завдань, що стоять перед батьками та педагогами.

Процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності, які у прагненні зробити корисне як собі, але й інших, можна спостерігати з прикладу колективної трудової діяльності чергових ( чергування в їдальні, в ігровому куточку тощо.).

Попередньо вихователь роз'яснює сенс роботи, прагнучи виробити в дітей віком своєрідну орієнтацію на майбутню діяльність і сформувати вони попередні уявлення про соціальної значимості цих действий.

Надалі педагог регулярно оцінює разом із дітьми роботу чергових. Таким чином, створюється досить жорстка система групових вимог та очікувань.

Спочатку частина дітей відмовляється від чергувань, прагнучи перекласти свої обов'язки на будь-кого іншого, а решта дітей, хоч і приймають завдання, але не завжди добре його виконують.

Потім у створених умовах колективної діяльності поведінка дітей починає впорядковуватися, виконання обов'язків чергового набуває більш організованого характеру.

Згодом, діти - одні раніше, інші пізніше - переходять більш високий рівень формування соціальних мотивів поведінки. Характерним тут є те, що дитина починає виконувати свої маленькі обов'язки не заради похвали дорослого і не задля досягнення лідерства, а заради результату, прагнучи задовольнити потреби оточуючих людей. Тепер він діє з власної ініціативи - це свідчить про перетворення засвоюваних соціальних норм та вимог у внутрішні мотиви діяльності.

У результаті формування нових мотивів поведінки істотно змінюється характер емоційних проявів дитини, тобто. зміна у емоційної сфері безпосередньо відбиває зміни мотивів праці.

У міру формування такого роду мотивів байдуже ставлення до трудових обов'язків змінюється дуже великою чутливістю до оцінки оточуючих. Потім і ці хвилювання, пов'язані з оцінкою, як би відсуваються на задній план і змінюються зовсім іншими переживаннями, пов'язаними з тим, наскільки добре вдалося виконати корисну справу, наскільки досягнуті результати відповідають інтересам інших людей, які тепер стали інтересами самої дитини.

Роль сім'ї у вихованні емоційної

чуйності дошкільника.

Значна роль розвитку та вихованні в дитини дошкільного віку емоцій співпереживання і співчуття належить сім'ї.

У разі сім'ї складається властивий лише їй емоційно-моральний досвід: переконання та ідеали, оцінки та ціннісні орієнтації, ставлення до оточуючих і діяльності. Віддаючи перевагу тій чи іншій системі оцінок і еталонів цінностей (матеріальних і духовних), сім'я значною мірою визначає рівень та зміст емоційного та соціально-морального розвитку дитини.

Досвід дошкільника може бути різним. Як правило, він повний і різнобічний у дитини з великої та дружної сім'ї, де батьків та дітей пов'язують глибокі відносини відповідальності та взаємної залежності. У цих сім'ях діапазон стверджуваних цінностей досить широкий, але ключове місце в них займає людина та ставлення до неї.

Емоційний досвід може бути суттєво обмеженим у дитини з неповної сім'ї (за відсутності когось із батьків) або за відсутності у неї братів та сестер. Недостатня реальна практика участі в житті інших дітей, людей похилого віку, про яких необхідно піклуватися, є важливим фактором, що звужує рамки емоційного досвіду.

Набутий за умов сім'ї досвід може бути обмеженим, а й одностороннім. Така однобічність складається зазвичай за тих умов, коли члени сім'ї стурбовані розвитком у дитині окремих якостей, що здаються виключно значущими, наприклад розвитком інтелекту (математичних здібностей тощо), і при всьому цьому не приділяється скільки-небудь істотної уваги іншим якостям, необхідним дитині як майбутній громадянин.

Нарешті, емоційний досвід дитини може бути неоднорідним і навіть суперечливим. Таке становище, зазвичай, має місце тоді, коли ціннісні орієнтації основних членів сім'ї (особливо батьків) зовсім різні. Приклад такого роду виховання може дати сім'я, в якій мати прищеплює дитині чуйність і чуйність, а батько вважає подібні якості пережитком і «культивує» в дитині лише силу, зводячи цю якість у першочерговий ранг.

Зустрічаються батьки, які твердо переконані, що у час - час науково-технічних досягнень і прогресу - багато моральні норми поведінки вичерпали себе і є дітей необхідними; дехто виховує в дитини такі якості, як уміння постояти за себе, не дати себе образити, дати здачі. «Тебе штовхнули, а ти що, не можеш відповісти тим самим?» - Запитують у цих випадках у дітей. На противагу доброті, чуйності, розумінню іншого в дітей віком нерідко виховується вміння бездумно застосовувати силу, вирішувати конфлікти з допомогою придушення іншого, зневажливе ставлення інших людей.

У вихованні емоційної чуйності дитини на сім'ї дуже важливо:

Емоційний мікроклімат сім'ї, визначальний значною мірою характером взаємовідносин членів сім'ї, й у першу чергу батьків. При негативних взаємовідносинах величезну шкоду настрою дитини, її працездатності, взаємовідносин з однолітками завдає розлад батьків;

Уявлення батьків про ідеальні якості, які вони бажали б бачити у своєї дитини в недалекому майбутньому. Ідеальною більшість батьків вважають ті якості дитини, які прямо чи опосередковано пов'язані з інтелектуальним розвитком: усидливість, зосередженість, самостійність, старанність, бажання вчитися, сумлінність. Рідше можна чути про такі ідеальні якості, як доброта, увага до інших людей;

Інтимні переживання батьків щодо тих чи інших якостей, виявлених у власній дитині. Що батькам подобається, що тішить у дитині і, що засмучує, непокоїть у ньому. Відповіді свідчать, що батьки усвідомлюють необхідність виховання у дитини не якоїсь однієї, ізольованої якості, а системи якостей, співвіднесених та пов'язаних між собою: інтелектуальних та фізичних, інтелектуальних та моральних;

Важливо, щоб батьки помічали деяку вибірковість дитини до занять, до різних видів діяльності і наскільки ця вибірковість виражена. Чи любить він грати і які гри, як довго може займатися цим; чи любить майструвати, клеїти, вирізати, будувати з конструктора; чи зберігає свої вироби і будівлі або відразу викидає і ламає їх;

Залучати дитину до участі у буденних справах сім'ї: прибирання квартири, приготування їжі, прання та ін. Необхідно постійно звертати увагу батьків на те, що, заохочуючи дитину навіть за незначну допомогу, підкреслюючи її причетність до загальних проблем та турбот сім'ї, батьки цим викликають позитивні емоції у дитини, зміцнюють її віру у свої сили, пробуджують соціально необхідні якості особистості;

Розуміти батькам роль їхньої участі в спільній з дитиною діяльності. Розподіляючи з дитиною дії, чергуючи їх, включаючи його на рівних у виконанні посильних справ і завдань, батьки цим сприяють розвитку його особистісних якостей: уваги до іншого, вміння прислухатися і зрозуміти іншого, відгукнутися на його прохання, стан.

Діти повинні постійно відчувати, що батьків турбують не лише їхні успіхи у набутті різноманітних навичок та вмінь. Стійка увага батьків до особистісних якостей та властивостей дітей, до взаємин з однолітками, до культури їхніх стосунків та емоційних проявів зміцнює у свідомості дошкільнят соціальну значимість та важливість цієї особливої ​​сфери – сфери емоційного ставлення до інших людей.

Значення гри для подолання

емоційних труднощів

дошкільника.

У своїх іграх діти зазвичай відображають події, явища та ситуації, які зупинили на собі їхню увагу та викликали інтерес. Відбиваючи життя, дитина спирається на відомі зразки: на дії, вчинки та стосунки оточуючих людей. При цьому гра дитини не є точною копією того, що вона спостерігає.

Відомо, що ставлення дитини до навколишнього світу складається під впливом оцінок дорослих та їх емоційно-виразного ставлення до подій, явищ, людей. Ставлення дорослого, його приклад багато чому визначають розвиток потреб дитини, її ціннісних орієнтацій, її прагнень і бажань, і навіть вміння відгукуватися становище оточуючих людей, співпереживати їм. І це визначає зміст його внутрішнього світу та зміст ігрової діяльності.

У грі, як у жодній іншій діяльності, реалізується прагнення дитини на певному віці долучитися до життя дорослих. У ній здійснюється його бажання бути, як тато, як лікар, як водій.

Великий вплив гри на почуття дітей. Вона має привабливу здатність заворожувати людину, викликати хвилювання, азарт і захоплення. По-справжньому гра здійснюється лише тоді, коли її зміст дано у гострій емоційній формі.

Для засвоєння знань та вмінь з великим успіхом застосовують дидактичні ігри, для формування фізичної досконалості – рухливі, а для розвитку соціальних емоцій та соціальних якостей особистості – ігри з правилами, сюжетно-рольові. Ось чому невміння дітей грати може означати затримку у розвитку соціальних якостей дитини, її соціальної свідомості.

Серед різних способів корекції емоційних труднощів гра займає значне місце. Гра користується особливою любов'ю маленьких дітей, вона виникає без примусу дорослих, вона провідна діяльність. Це означає, що найважливіші зміни у психіці дитини, у розвитку її соціальних почуттів, у поведінці тощо. відбуваються у грі.

Емоційно неблагополучні діти відчувають різні труднощі у грі. Вони виявляють, наприклад, жорстоке ставлення до ляльок, яких кривдять, мучать чи карають. Ігри таких дітей можуть мати характер одностайно повторюваних процесів. В інших випадках спостерігається незрозуміла прихильність до певної категорії іграшок та до певних дій, незважаючи на нормальний розумовий розвиток дошкільнят. Перелічені особливості неправильного розвитку емоційної сфери потребують спеціального виховного підходу, спеціальної педагогічної корекції. В іншому випадку ці порушення можуть призвести до недоліків розумового розвитку, затримки формування соціальних якостей та особистості дитини в цілому.

Зазначена тісний зв'язок між емоційним розвитком дітей та розвитком гри свідчить у тому, що психолого-педагогічні прийоми, здійснювані у процесі гри має нормалізувати емоційну сферу, знімати емоційні бар'єри і призводити до появи більш високорозвинених, прогресивних форм емоційного поведінки.

З урахуванням специфіки емоційної поведінки слід застосовувати різні види ігор: сюжетно-рольові, ігри-драматизації, гра з правилами, і керувати грою таким чином, щоб небажані якості дитині або негативні емоції успішно їм долалися.

При цьому частина дітей дошкільного віку не вміє грати. Одна з причин цього полягає в тому, що з цими дітьми ніхто в сім'ї не грає, оскільки батьки вважають за краще інші види діяльності (найчастіше цей різні види розвитку інтелекту, яким дитина навчається на шкоду грі). Інша причина полягає в тому, що ці діти в ранньому віці за різними обставинами позбавлені спілкування з однолітками та не навчилися налагоджувати з ними стосунки. Гра таких дітей є індивідуальною. Змістом їх ігор рідко стають людські взаємини.

За низького рівня гри діти лише маніпулюють предметами. Ці предметні дії є і є об'єктом позитивного емоційного відношення дітей. У зв'язку з цим деякі діти вибирають одні й ті ж знайомі ігри (у «дитячий садок», «дочки-матері» тощо) та програють їх за шаблоном.

Кожна лялька – це персонаж у грі, з яким у дитини пов'язані різноманітні емоції. І треба дбати, щоб дитина не просто виконувала якісь обов'язки, а й глибоко переживала роль.

Також необхідно розвивати емоційне ставлення дитини до змісту гри загалом. Потрібно, щоб діти не просто знали зміст тієї чи іншої гри, але щоб вони певним чином до цього змісту належали, щоб у них виникла потреба опанувати відповідну роль.

Не менш важливим у грі є постановка завдань, що є основою для емоційно-морального розвитку. Ці завдання звертають увагу дитини на становище персонажа, на його стан, вчать висловлювати йому співчуття та сприяти. Постановкою ігрових завдань дорослий підтримує співпрацю дошкільника коїться з іншими дітьми. Рольова поведінка дорослого є стрижнем, у якому тримається ділову взаємодію дитини з однолітками.

Дитина отримує від успішної гри величезне задоволення. Він самостверджується у своїй ролі, відчуває непідробну гордість. Реалізація у грі творчих можливостей, імпровізація, здійснення задумів викликають емоційне натхнення дітей, їхню бурхливу радість, вимогу повторення гри, що обростає все новими подробицями. Емоційне піднесення у грі допомагає дошкільнику долати негативізм по відношенню до інших дітей, прийняти їх як партнерів.

Сюжетно-рольові ігри мають різний вплив на емоційні прояви дітей у тих випадках, коли ролі розподілені, але якості партнерів-персонажів не названо. У цих випадках дитина трактує норми та правила людських взаємин залежно від свого життєвого досвіду.

Діти з вузьким, одностороннім соціальним досвідом або діти молодшого віку нерідко виявляються безпорадними в умовах сюжетно-рольової гри, оскільки слабо уявляють, як треба чинити за тих чи інших обставин, які якості має мати той чи інший персонаж. Так, кажучи маленькій дитині, показуючи на однолітка, що виконує роль кролика: «Ось кролик, подивися, який він м'який, які у нього довгі вушка, біленька шкірка» - і дитина, яка до цього не звертала уваги на однолітка, починає дивитися на нього з ніжністю, гладить «вушка», «хутро». Часто при цьому у дитини виникає стійке емоційне прояв симпатії, яке зберігається у рольових відносинах, а й поза ними.

Роль може використовуватись і для зміни якостей самої дитини. Наприклад, якщо агресивному хлопчику казали: Ти великий, сильний гусак, ти вмієш швидко літати, не боїшся вовка, ти можеш захистити маленьких гусенят від небезпеки! - і дитина, яка намагалася всіх обігнати і пишалася цим, починала загороджувати гусенята і мало не на руках несла його від вовка. Він уже не ображає цього малюка, як раніше, і стає йому заступником навіть поза грою. З цього прикладу видно, що роль допомогла дитині докорінно змінити свою поведінку та своє ставлення до малюка.

При перебудові емоційного досвіду дітей із негативним ставленням до однолітків, основу якого лежать їх соціальна пасивність, відсутність творчого початку у відносинах із людьми, корисно звернутися до іграм-драматизацій на теми казок. Вони добро і зло розмежовані, дано чіткі оцінки вчинкам героїв, визначено позитивні і негативні персонажі. Тому за умов гра на тему казки дитині легше увійти у роль, створити образ, допустити умовність. Адже створення уявної ситуації обов'язково вимагає зв'язку з життям та вихідними уявленнями дошкільника про неї.

Для цих ігор можна, наприклад, використати народні казки. Казку «Заяча хатинка», казку «Кіт, півень, лисиця». Якщо першої казки риси головних героїв дано чітко і однозначно (лисиця - негативний персонаж, а півень - рятівник зайця - позитивний), то другої казці характеристика вже знайомих позитивних і негативних персонажів, які взаємодіють у уявної ситуації, дещо інша. Характер персонажів цієї казки складніший і багатший, ніж у попередній, тому дитина, спираючись на свій досвід, отримує і новий, збагачений, ігровий та емоційний досвід у відтворенні сюжету казки.

У міру розповідання казки можна помітити, як у дітей наростає інтерес до персонажів та їхнього життя. Пожвавлення, сміх, тривога свідчать про передбачання подій, про емоційне ставлення до колізій, що виникають, очікування благополучного кінця.

Однією з форм гри, поширеною у дошкільному віці, є гра з правилами. Її специфіка у тому, що відносини визначаються у ній не ролями, а правилами і нормами. Часто дитина, сама того не помічаючи, починає діяти у грі з правилами, особливо в рухливій грі, так як не вміє ні в реальних умовах, ні в сюжетно-рольовій грі. Слід наголосити, що контакти, що виникли під впливом гра з правилами, не зникають із закінченням дій.

При проведенні рухливих сюжетних ігор з правилами можна створити умови, за яких з очевидністю виступають такі якості дитини, як рішучість або нерішучість, винахідливість, кмітливість та ін; у умовах діти привчаються діяти дружно, разом.

Ігри з правилами припускають специфічні форми спілкування, відмінні від форм спілкування у сюжетно-рольових іграх. Так, якщо в сюжетно-рольових іграх кожна роль має протилежну за змістом та діям форму (мати – діти, лікар – пацієнт, машиніст – пасажир тощо), то в іграх з правилами поряд з таким типом стосунків (протилежні команди) виникає і інший, дуже важливий тип відносин – відносини рівних усередині команди.

Таким чином, гра з правилами передбачає вихід за межі рольових відносин до відносин особистісним, розвиває у дітей колективістську спрямованість, служить фундаментом для розвитку справжніх людських емоцій. Це особливо важливо у зв'язку з тим фактом, що відносини, що виникають всередині ігор з правилами, починають переноситися ними надалі в реальне життя. Ігри з правилами сприяють зняттю в дитини наявних труднощів емоційного розвитку.

Емоційно-особистісний розвиток дошкільника.

Дошкільний вік – найважливіший етап у розвитку дитини. Це період його залучення до світу загальнолюдських цінностей, час встановлення перших стосунків із людьми. Важливу роль подальшому становленні дитини, як особистості, грає процес вміння пізнавати себе, висловлювати свої емоції, розуміти емоційний стан співрозмовника. Адже володіючи власними жестами та виразними рухами, дитина здатна тонко розуміти всі відтінки та нюанси у вираженні обличчя, жесту та руху тіла іншої людини. Невміння правильно висловлювати свої почуття, скутість, незручність чи неадекватність міміко-жестової мови ускладнює спілкування дітей між собою та дорослими. Нерозуміння іншої людини – причина страху, відчуженості, ворожості. Міміка, жести, пантоміміка – перші помічники спілкування. Опанування мовою жестів і рухів допомагає дітям як бути цікавими у спілкуванні, а й пізнавати себе, набувати друзів. А завдяки роботі м'язів та тіла забезпечується активна розрядка емоцій, нервової напруги. Пізнання дітьми самих себе, краще розуміння емоційного стану та вчинків інших людей призводить до виникнення почуття симпатії, поваги та співпереживання, що є неодмінною умовою живого спілкування з оточуючими дітьми. Здатність поставити себе на місце іншої дитини допомагає краще зрозуміти можливого партнера зі спілкування, виділити окремі риси його характеру їх прояв, що виражається у вчинках та діях. Діти вчаться бути терпимими до чужих недоліків, навчаються співпереживання, а це – прямий шлях до повноцінного спілкування. Сьогодні не викликає сумніву той факт, що практично всім російським дітям потрібна та чи інша психологічна підтримка, оскільки вони перебувають під впливом низки несприятливих факторів. Це нестабільність економічна, політична, ціннісна, у яких у дітей виникає так званий «страх дорослішання». Це нестримний потік інформації, яку діти не завжди встигають «переварити» і часто сприймають неправильно. Це неконтрольований процес використання сучасних технічних пристроїв, таких як комп'ютери, стільникові телефони. Адже саме сьогодні наші діти, як ніколи раніше, відчувають дефіцит у повноцінному спілкуванні. У вік технічного прогресу люди все менше спілкуються один з одним, віддаючи перевагу перегляду телевізійних передач, віртуальному спілкуванню, спілкуванню по телефону, поступово втрачаючи здатність щиро висловлювати свої емоції. Спостерігаючи за дітьми в дитячому садку, можна помітити, як потьмяніла сюжетно-рольова гра, як на зміну добрим казковим героям, прийшли герої з мультсеріалів-бойовиків, як зникає серед дітей таке поняття, як «групова згуртованість», співпереживання, симпатія, помітно збільшилося число тривожних та агресивних дітей. Відомо, що дошкільний вік характеризується підвищеною ранимістю та чутливістю. Саме в цьому віці спостерігається бурхливе зростання в емоційному розвитку, з'являється здатність дітей керувати своїми емоціями, виникає потреба у спілкуванні, повазі до творчої активності. Тому важливо розпочинати роботу з розвитку емоційно-особистісної сфери саме у дошкільному віці, для того, щоб надалі з наших дітей виросли психологічно здорові особи, які вміють повноцінно спілкуватися та правильно висловлювати свої емоції.
Я вважаю, що робота у цьому напрямі має здійснюватися не лише фахівцем-психологом, а й педагогами, вихователями, батьками. У нашому дитячому садку знайомство дітей із фундаментальними емоціями здійснюється як у ході всього навчально-виховного процесу, так і на спеціальних заняттях, де діти переживають емоційні стани, вербалізують свої переживання, знайомляться з досвідом однолітків, а також із літературою, живописом, музикою. Цінність таки занять у тому, що з дітей розширюється коло усвідомлюваних емоцій, вони починають глибше усвідомлювати себе та інших, вони частіше виникає емпатія стосовно дорослих і дітей. За допомогою сюжетно-рольових ігор, рухливих ігор та ігрових вправ, елементів психогімнастики, техніки виразних рухів, етюдів, тренінгів, психом'язового тренування, міміки та пантоміміки, літературних творів та казок (ігор-драматизацій) ми сприяємо розвитку емоційної сфери дитини (Прі Варіант ігрового заняття з розвитку та корекції базових емоцій та почуттів дітей дошкільного віку)
На базі нашої дошкільної установи у кожній групі створено «Куточок довіри» або «Куток усамітнення», вони мають відповідне оформлення («Скринька добрих послань», м'які іграшки-релаксанти, м'які модулі, все необхідне для малювання, настінне панно «Мій настрій», "Сонечко", плакат "Абетка емоцій".
Настінне панно «Мій настрій»
У центрі кожного панно є кишені, виготовлені з кольорових стрічок, що позначають певний настрій. Так, блакитний колір - "мені сумно", зелений - "я спокійний", фіолетовий - "я злуюся", червоний - "мені весело, радісно". Кожна колірна смужка поділена на 6 рівних частин (кишень). Перша кишенька містить у собі схематичне зображення осіб хлопчиків і дівчаток з певним настроєм. Інші п'ять кишень позначають дні тижня. Щоб діти могли відбити свій настрій, з кольорового картону виготовляються схематичні зображення осіб із відповідними емоціями. Діти вибирають відповідне своєму настрою зображення, потім кожна дитина вставляє обрану заготівлю в кишеньку згідно з кольором та днем ​​тижня (Додаток № 2)

Настінне панно «Сонечко»
Діти залежно від свого емоційного стану зав'язують на промінчики сонечка стрічки. Кожна стрічка символізує певний настрій. (Додаток № 2)
Панно можна використовувати на початку дня, щоб контролювати, з яким настроєм приходять діти в дитячий садок, або протягом дня, що дає змогу відстежити комфортність режимних моментів. Дані, отримані з допомогою панно, можна вносити до щоденника спостережень вихователя чи психолога.

Панно « Я злюсь»
За допомогою цього панно дитина вчиться керувати своїми емоціями. Тут у мальовничій формі дітям, а також їхнім батькам дано поради про те, як можна впоратися з негативною емоцією: прийняти ванну, пограти з водою, розповісти про свої проблеми другові чи дорослому, пограти у рухливі ігри тощо. (Додаток № 2)

«Скринька добрих послань»
Її використання ефективно у період адаптації дитини до дитячого садка. У цій скриньці батьки залишають своїм дітям добрі послання та побажання, які вихователь зачитує дитині протягом дня за необхідності, таким чином заспокоюючи дитину (Додаток № 2).

Сидоркіна Лариса Іванівна

Міністерство освіти Російської Федерації

Забайкальський державний педагогічний університет ім. Н.Г.Чернишевського

Соціально-психологічний факультет

Кафедра експериментальної та теоретичної психології

Випускна кваліфікаційна робота

Тема: Емоційний та особистісний розвиток дошкільника

студента 5 курсу заочного відділення

спеціальність педагог-психолог

Чита – 2009 р.

План

Вступ

I. Емоційний та особистісний розвиток дошкільника

1.1 Розвиток уявлень про емоції та його роль формуванні особистості

2 Вікові особливості дошкільнят

3 Проблема розвитку дитини на неповній сім'ї

ІІ. Дослідження проблеми емоційного та особистісного розвитку у дошкільнят у повних та неповних сім'ях

2.1 Організація та проведення дослідження

2 Методи та методики дослідження

3 Отримані результати та висновки

Висновок

Список літератури

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми:

Збільшений останнім часом інтерес до вивчення емоційно-особистісної сфери дітей дошкільного віку багато в чому обумовлюється тим, що лише з'ясування закономірностей емоційного розвитку дає можливість формування соціальних емоцій, що закладають основи морального розвитку дитини, її особистості.

Розуміння цих питань має важливе значення для подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу у дитячих садках та школах.

Використавши досвід, накопичений у світовій психології, і спираючись на результати своїх власних теоретичних та експериментальних досліджень, радянські психологи А.В.Запорожець (вивчення емоцій у дошкільнят), К.Левіна (корекція негативних емоційних станів), А.Д.Захаров .И.Гарбузов (емоційні порушення в дітей віком у дошкільному віці) встановили ряд важливих положень щодо ролі емоцій у розвитку дитині. Сім'я є важливим фактором у цьому становищі.

На мій погляд, вирішення проблем, що виникли внаслідок порушених відносин у сім'ї, у вітчизняній літературі приділено недостатньо уваги. Виняток становлять окремі роботи – А.І.Захарова, В.І.Гарбузова, Е.Г.Ейдеміллера.

Проблема емоційного розвитку дошкільника належить до найважливіших у дитячій психології та педагогіці. Водночас ця проблема вважається досі недостатньо розробленою.

Великі дослідження, присвячені емоційному та особистісному розвитку, створюють підстави подальшого розуміння цієї проблеми.

Мета дослідження: Дослідження впливу виховання дитини в неповній сім'ї на емоційний та особистісний розвиток дитини.

Об'єктом дослідження є емоційна сфера дітей.

Предметом дослідження є емоційний та особистісний розвиток дошкільника.

Гіпотеза досліджень:

Відомо, що неповна сім'я впливає на особливості особистісного розвитку дитини: її емоційне самопочуття, самооцінку, ставлення до оточуючих людей.

Ми припускаємо, що виховання в неповній сім'ї надаватиме негативніший вплив на емоційно-особистісний розвиток хлопчиків, ніж дівчаток.

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези дослідження було визначено такі завдання:

Провести теоретичний аналіз доступної літератури. Узагальнити, систематизувати теоретичні дані щодо проблеми емоційного та особистісного розвитку у дошкільнят.

Визначити та виявити зміну в емоційно-афективному середовищі.

Вивчити самооцінку та особистість дошкільника, її відчуття та переживання в даний момент часу.

Узагальнити результати обстеження.

Праці вітчизняних психологів А.Ф.Лазурського та Г.Я.Трошіна, Я.З.Неверовича, А.В.Запорожця, в яких показано, що існують глибокі взаємозв'язки між появою особистісних новоутворень та особливостями емоційної сфери.

Комплекс методів дослідження представлений такими групами:

аналіз та узагальнення психічних та педагогічних джерел з проблеми дослідження з використанням принципів психологічної науки, насамперед принципів системності та розвитку;

виявлення становища дитини на сім'ї, його переживань, що з сімейними відносинами; тест «Малюнок сім'ї» В.Хьюлса;

для діагностики ставлення дитини до оточуючих методика «Я в дитячому садку»;

для вивчення особистості дошкільника, її відчуттів та переживань на даний момент – тест Люшера;

визначення самооцінки дитини - дошкільника - методика «Який Я».

Наукова новизна досліджень: ретельно вивчаючи, узагальнюючи теоретичні дані щодо проблеми емоційного та особистісного розвитку дошкільника, ми намагалися зіставити повні та неповні сім'ї для виявлення закономірностей емоційного розвитку дитини.

Практична значимість: отримані дані можуть використовуватися психологами та вихователями у роботі з дітьми та їх батьками.

Емпірична база дослідження: в експерименті брали участь дошкільнята підготовчої групи ДНП «Джерельце», с.м.т. Новокручининський, у кількості 50 осіб (25 дітей із повної сім'ї та 25 дітей із неповної сім'ї).

Глава I. ЕМОЦІЙНИЙ І ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКА

.1 Розвиток уявлень про емоції та його роль формуванні особистості

Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного чи неприємного, ставлення людини до світу та людей, процес та результати його практичної діяльності. До класу емоцій належать настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані чисті емоції. Вони включені у всі психічні процеси та стани людини. Будь-які прояви його активності супроводжуються емоційними переживаннями.

У людини головна функція емоцій полягає в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного і краще налаштовуватися на спільну діяльність та спілкування. Чудовим, наприклад, є той факт, що люди, що належать до різних культур, здатні безпомилково сприймати та оцінювати висловлювання людської особи, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, смуток, страх, огида, подив. Це зокрема відноситься і до тих народів, які взагалі ніколи не перебували в контактах один з одним.

Цей факт як переконливо доводить вроджений характер основних емоцій та його експресії на обличчі, а й наявність генотипно обумовленої здатність їх розуміння в живих істот. Це стосується спілкування живих істот як одного виду друг з одним, а й різних видів між собою. Добре відомо, що вищі тварини та людина здатні за виразом особи сприймати та оцінювати емоційні стани один одного.

Вродженими є далеко не всі емоційно-експресивні вирази. Деякі з них, як було встановлено, купуються прижиттєво внаслідок навчання та виховання.

Емоційно-виразні рухи людини - міміка, жести, пантоміміка - виконують функцію спілкування, тобто повідомлення людині інформації про стан того, хто говорить і його ставлення до того, що в даний момент відбувається, а також функцію впливу - надання певного впливу на того, хто є суб'єктом сприйняття емоційно-виразних рухів.

У вищих тварин, і особливо в людини, виразні рухи стали тонко диференційованою мовою, за допомогою якої живі істоти обмінюються інформацією про свої стани і те, що відбувається довкола. Це - експресивна та комунікативна функції емоцій. Вони є найважливішим чинником регуляції процесів пізнання.

Емоції виступають як внутрішню мову, як система сигналів, з якої суб'єкт дізнається про потреби значущості того, що відбувається. Особливість емоцій у тому, що вони безпосередньо відбивають відносини між мотивами і реалізацією відповідної цим мотивам діяльності. Емоції в діяльності людини виконують функцію оцінки її перебігу та результатів. Вони організують діяльність, стимулюючи та спрямовуючи її.

Основні емоційні стани, які відчуває людина, ділиться на власне емоції, почуття та афекти. Емоції та почуття виражають сенс ситуації для людини з погляду актуальної на даний момент потреби, значення для її задоволення майбутньої дії чи діяльності. Емоції можуть викликатися як реальними, і уявними ситуаціями. Вони, як і почуття, сприймаються людиною як її власні внутрішні переживання, передаються іншим, співпереживаються.

Емоції та почуття - особистісні освіти. Вони характеризують людину соціально-психологічно.

Емоції зазвичай йдуть за актуалізацією мотиву та до раціональної оцінки адекватності йому діяльності суб'єкта. Вони є безпосереднє відображення, переживання відносин, що склалися, а не їх рефлексія. Емоції здатні передбачати ситуації та події, які реально ще не наступили, і виникають у зв'язку з уявленнями про пережиті раніше чи уявні ситуації.

Почуття носять предметний характер, пов'язуються з уявленням чи ідеєю про деякому об'єкті. Інша особливість почуттів, у тому, що вони удосконалюються і, розвиваючись, утворюють ряд рівнів, починаючи від безпосередніх почуттів і закінчуючи вищими почуттями, які стосуються духовних цінностей та ідеалів.

Афекти - це особливо виражені емоційні стани, що супроводжуються видимими змінами у поведінці людини, яка їх відчуває.

Один з найпоширеніших у наші дні видів афектів є стрес. Він є стан надмірно сильного і тривалого психологічного напруження, що виникає в людини, коли його нервова система отримує емоційне навантаження.

Пристрасть - ще один вид складних, якісно своєрідних і емоційних станів, що зустрічаються тільки в людини. Пристрасть є сплав емоцій, мотивів і почуттів, сконцентрованих навколо певного виду діяльності чи предмета. Об'єктом пристрасті може бути людина.

Психологічні теорії емоцій

Чисто психологічних теорій емоцій, які не зачіпають фізіологічні та інші пов'язані з ними питання, насправді не існують, а ідеї, взяті з різних галузей наукових досліджень, у теоріях емоцій зазвичай співіснують. Не випадково, оскільки емоцію як психологічне явище важко визначити від процесів, які у організмі, і нерідко психологічні і фізіологічні характеристики емоційних станів непросто супроводжують одне одного, але служать одне одному поясненням. Крім того, ряд теоретичних питань, наприклад, питання про класифікацію та основні параметри емоційних станів, не може бути вирішено без звернення до фізіологічних корелятів емоцій.

Численними фізіологічними змінами в організмі супроводжується будь-який емоційний стан. Протягом історії розвитку даної галузі психологічних знань неодноразово робилися спроби пов'язати фізіологічні зміни в організмі з тими чи іншими емоціями і показати, що комплекси органічних ознак, що супроводжують різні емоційні процеси, справді різні.

У 1872 р. Ч.Дарвін опублікував книгу «Вираження емоцій у людини та тварин», яка стала поворотним пунктом у розумінні зв'язку біологічних та психологічних явищ, зокрема, організму та емоцій. У ній було доведено, що еволюційний принцип застосовується не тільки до біофізичного, а й до психолого-поведінкового розвитку живого, що між поведінкою тварини та людини непрохідної прірви не існує. Дарвін показав, що у зовнішньому вираженні різних емоційних станів, в експресивно-тілесних рухах багато спільного в антропоїдів та сліпонароджених дітей. Ці спостереження стали основою теорії емоцій, яка отримала назву еволюційної. Емоції згідно з цією теорією з'явилися в процесі еволюції живих істот як життєво важливі пристосувальні механізми, що сприяють адаптації організму до умов та ситуацій його життя. Тілесні зміни, зокрема, пов'язані з відповідними емоціями руху, за Дарвіном, є не що інше, як рудименти реальних пристосувальних реакцій організму.

Ідеї ​​Ч.Дарвіна були сприйняті і розвинені у інший теорії, що у психології широку популярність. Її авторами з'явилися У.Джемс та К.Ланге. Джемс вважав, що певні фізичні стани характерні для різних емоцій – цікавості, захоплення, страху, гніву та хвилювання. Відповідні тілесні зміни були названі органічні зміни теорії Джемса-Ланге є першопричинами емоцій. Відбиваючись у голові людини через систему зворотних зв'язків, вони породжують емоційне переживання відповідної модальності. Спочатку під впливом зовнішніх стимулів відбуваються характерні емоцій зміни у організмі і лише потім - як наслідок - виникає сама емоція.

Альтернативну точку зору на співвідношення органічних та емоційних процесів запропонував У.Кеннон. Він одним із перших відзначив той факт, що тілесні зміни, що спостерігаються при виникненні різних емоційних станів, дуже схожі одна на одну і за різноманітністю недостатні для цього, щоб цілком задовільно пояснити якісні відмінності у вищих емоційних переживаннях людини. Внутрішні органи, із змінами станів яких Джемс і Ланге пов'язували виникнення емоційних станів, крім того, є досить малочутливими структурами, які дуже повільно приходять у стан збудження. Емоції зазвичай виникають і розвиваються досить швидко.

Найсильнішим контраргументом Кеннона до теорії Джемса-Ланге виявився наступний: штучно викликане припинення надходження органічних сигналів у головний мозок не запобігає виникненню емоцій.

Положення Кеннона були розвинені П. Бардом, який показав, що насправді тілесні зміни, і емоційні переживання, пов'язані з ними, виникають майже одночасно.

У пізніших дослідженнях виявилося, що з усіх структур головного мозку власне з емоціями найбільше функціонально пов'язаний навіть не сам таламус, а гіпоталамус та центральні частини лімбічної системи. В експериментах, проведених на тваринах, було встановлено, що електричними впливами на ці структури можна управляти емоційними станами, такими як гнів, страх.

Психоорганічна теорія емоцій отримала розвиток під впливом електрофізіологічних досліджень мозку. На її основі з'явилася активаційна теорія Ліндсея-Хебба. Відповідно до цієї теорії емоційні стани визначаються впливом ретикулярної формації нижньої частини стовбура головного мозку. Емоції виникають внаслідок порушення та відновлення рівноваги у відповідних структурах центральної нервової системи. Активаційна теорія базується на таких основних положеннях:

Електроенцефалографічна картина роботи мозку, що виникає при емоціях, є виразом так званого "комплексу активації", пов'язаного з діяльністю ретикулярної формації.

Робота ретикулярної формації визначає багато динамічних параметрів емоційних станів: їх силу, тривалість, мінливість та інших.

Слідом за теоріями, що пояснюють взаємозв'язок емоційних та органічних процесів, виникли теорії, що описують вплив почуттів на психіку та поведінку людини. Емоції, як виявилося, регулюють діяльність, виявляючи цілком певне неї вплив залежно від характеру та інтенсивності емоційного переживання.

Д.О.Хеббу вдалося експериментальним шляхом отримати криву, що виражає залежність між рівнем емоційного збудження людини та успішністю її практичної діяльності.

Представлена ​​на цьому малюнку крива показує, що між емоційним збудженням та ефективністю діяльності людини існує криволінійна, «дзвоноподібна» залежність. Досягнення найвищого результату у діяльності небажані як дуже слабкі, і дуже сильні емоційні порушення. Для кожної людини є оптимум емоційної збудливості, що забезпечує максимум ефективності у роботі. Оптимальний рівень емоційного збудження, своєю чергою, залежить багатьох чинників, від особливостей виконуваної діяльності, умов, у яких вона протікає, від індивідуальності включеного у ній людини і багато іншого. Занадто слабка емоційна збудженість не забезпечує належної мотивації діяльності, а надто сильна руйнує її, дезорганізує та робить практично некерованою.

Людина у поступовій динаміці емоційних процесів і станів не меншу роль, ніж органічні та фізичні впливу, грають когнітивно-психологічні чинники. У зв'язку з цим було запропоновано нові концепції, що пояснюють емоції в людини динамічними особливостями когнітивних процесів.

Однією з перших подібних теорій стала теорія когнітивного дисонансу Л.Фестінгера. Відповідно до неї позитивне емоційне переживання виникає в людини тоді, коли його очікування підтверджуються, а когнітивні уявлення втілюються у життя, тобто коли реальні результати діяльності відповідають наміченим, узгоджуються з ними, або, що те саме, перебувають у консонансі. Негативні емоції виникають і посилюються в тих випадках, коли між очікуваними та дійсними результатами діяльності є розбіжність, невідповідність чи дисонанс.

Суб'єктивно стан когнітивного дисонансу зазвичай переживається людиною як дискомфорт, і вона прагне якнайшвидше її позбутися. Вихід зі стану когнітивного дисонансу може бути двояким: або змінити когнітивні очікування та плани таким чином, щоб вони відповідали реально отриманому результату, або спробувати отримати новий результат, який би узгоджувався з попередніми очікуваннями.

У сучасній психології теорія когнітивного дисонансу нерідко використовуються для того, щоб пояснити вчинки людини, її дії у різних соціальних ситуаціях. Емоції ж розглядаються як основний мотив відповідних дій та вчинків. Когнітивним факторам, що лежать в їх основі, надається детермінації поведінки людини набагато більша роль, ніж органічним змінам.

Домінуюча когнітивістська орієнтація сучасних психологічних досліджень призвела до того, що як емоціогенні фактори стали розглядати також і свідомі оцінки, які людина дає ситуації. Вважають, такі оцінки безпосередньо впливають характер емоційного переживання.

До того, що було сказано про умови та фактори виникнення емоцій та їх динаміки. У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д,Хеббом, Л.Фестінгером, свій внесок зробив С.Шехтер. Він показав, що чималий внесок у емоційні процеси роблять пам'ять і мотивація людини. Концепція емоцій, запропонована С.Шехтером, отримала назву когнітивно-фізіологічної.

Відповідно до цієї теорії на емоційний стан, що виник, крім сприйманих стимулів і породжуваних ними тілесних змін впливають минулий досвід людини і оцінка їм готівкової ситуації з точки зору актуальних для нього інтересів і потреб. Непрямим підтвердженням справедливості когнітивної теорії емоцій є вплив на переживання людини словесних інструкцій, а також додаткову емоційну інформацію, яка призначена для зміни оцінки людиною ситуації.

В одному з експериментів, спрямованому на доказ висловлених положень когнітивної теорії емоцій, людям давали як «ліки» фізіологічно нейтральний розчин у супроводі різних інструкцій. В даному випадкуїм говорили про те, що дані «ліки» повинні будуть викликати в них стан ейфорії, в іншому - стан гніву. Після прийняття відповідних «ліків» піддослідних через деякий час, коли вони за інструкцією мали почати діяти, запитували, що вони відчувають. Виявилося, що ті емоційні переживання, про які вони розповідали, відповідали очікуваним за цією інструкцією.

Було показано також, що характер та інтенсивність емоційних переживань людини в тій чи іншій ситуації залежать від того, як їх переживають інші люди, що знаходяться поруч. Це означає, що емоційні стани можуть передаватися від людини до людини, причому в людини, на відміну від тварин, якість емоційних переживань, що комунікуються, залежать від її особистого ставлення до того, кому вона співпереживає.

Вітчизняний фізіолог П.В.Симонов спробував короткої символічної формі уявити свою сукупність чинників, які впливають виникнення та характер емоції. Він запропонував для цього таку формулу:

Е = F (П, (І Н - І З ,….)),

емоційний тривожність віковий дошкільник

Де Е – емоція, її сила та якість;

П - величина та специфіка актуальної потреби;

(І Н - І З ) - оцінка ймовірності (можливості) задоволення даної потреби на основі вродженого і прижиттєвого досвіду;

І Н - інформація про засоби, прогностично необхідні для задоволення існуючої потреби;

І З - інформація про засоби, які має людина в даний момент часу.

Згідно з формулою, запропонованою П.В.Сімоновим, сила і якість емоції, що виникла в людини, в кінцевому рахунку визначаються силою потреби і оцінкою здатності її задоволення в ситуації, що склалася.

Емоційні показники формування особистості

Як відомо, спостереження над емоційними особливостями власної дитини хоч і здивували Ч.Дарвіна, але не дуже змінили її уявлення про інволюцію емоцій на відміну від духовної природи розуму. Вплив дарвінівських ідей простежується донині уявлення про інволюції емоційного життя як філогенезі, і у онтогенезі. Так, на думку В.К.Вілюнаса, емоції особливо потрібні за відсутності набутого досвіду, тобто чим ближче до народження, тим більше. "У цьому випадку, - зазначає він, - поведінка контролюється похідними емоціями значно жорсткіше, аж до того, що реакція на ситуацію цілком має емоційний характер".

Звернемося до експериментальних даних, що стосуються онтогенезу емоційної сфери. Піонером у цій галузі став засновник біхевіоризму Д. Уотсон. Він розглядав емоцію як спадкову стереотипну реакцію організму, яку в чистому вигляді можна знайти тільки на ранніх стадіях онтогенезу. Д.Уотсон виділяє як базальні біологічні реакції страх, лють і любов, які можна повністю висловити в термінах ситуації та реакції на неї. Наприклад, страх виявляється у наступних реакціях: 1) раптове призупинення дихання; 2) безладне хапання руками; 3) раптове закриття повік; 4) витягування губ, потім плач; у деяких дітей втеча та ховання. Викликається страх такими стимулами: 1) раптовим позбавленням опори; 2) гучними звуками; 3) легким струсом у дрімотному стані; 4) стягування ковдри в дрімотному стані, при засипанні. Подібним чином описувалися і дві інші «вроджені емоції».

Проте подальші дослідження спростували думку Д. Уотсона. Вже в 1927 році М.Шерман за допомогою кінозйомки реакції немовляти на чотири стимули (падіння з невеликої висоти, укол шпилькою, обмеження руху голівкою, стан голоду) показав таку недиференційованість цих реакцій, що три незалежні групи спостерігачів змогли описати конкретну реакцію лише на основі знання стимульної ситуації Майже всі реакції новонародженого є безладними і піддаються класифікації. Чи голодна дитина, чи мокра вона, чи утруднені її рухи - всі ці стани характеризуються дифузним збудженням, що виявляється в руховому пожвавленні, яке при посиленні або тривалості збудження стає конвульсивним: дитина плаче і кричить.

Американські психологи Р.Спітц і К.Вуф показали поступовість розвитку посмішки в онтогенезі у плані великої експресії, а й у плані розвитку вибірковості і опосередкованості. Так, виділяючись із ситуаційного та інтонаційного контексту, слово ще довгий час невіддільне від індивідуального специфічного тембру та інших паралінгвістичних складових. У той же час уже в другому півріччі голос матері, який відтворюється магнітофоном, не викликає, як раніше, посмішку дитини.

Класичні дослідження В.Штерна та К.Бюлера виявили специфічну динаміку емоційної сфери у ранньому дитинстві. Було виділено три основні властивості емоційного процесу на ранніх етапах розвитку дитини: 1) сила, пов'язана з негайним і безпосереднім реагуванням організму на незадоволення (або задоволення) вітальних потреб; 2) короткочасність реакцій; 3) парадоксальний та невизначений характер емоційного реагування, тобто. своєрідна "емоційна неоднозначність".

У вітчизняній психології накопичені дані, що дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери у тих процесу формування особистості. Від робіт А.Ф.Лазурського та Г.Я.Трошина до робіт сучасних дослідників ми можемо простежити досить глибокі взаємозв'язки між появою особистісних новоутворень та особливостями емоційної сфери.

Так, А.В.Запорожець та Я.З.Неверович показали, що при переході від раннього до дошкільного віку у міру виникнення найпростіших видів продуктивної діяльності (корисної не тільки для самої дитини, а й для оточуючих дітей та дорослих) відбуваються зміни емоційних процесів , що здійснюють регулювання такої діяльності.

Автори підкреслюють, що саме «у міру того, як спонукальна сила формуються у дітей соціальних мотивів зростає, відбувається перехід від відносно примітивної, що «запізнюється» до більш досконалої, «випереджальної» емоційної корекції дій». Таке попередження, що відповідає більш загальному властивості емоцій - просторово-часового зміщення, дозволяє як заздалегідь уявити, а й буквально пережити можливі наслідки дій як собі, так оточуючих. Внаслідок цього вже дошкільник може різко активізувати свої дії у разі безперечної соціальної корисності його діяльності, емоційно представленої ним у формі негативних чи позитивних її наслідків.

Формування почуття можна як більш-менш тривале узагальнення, своєрідну кристалізацію подібних за своїм суб'єктивним забарвленням чи предмету емоційних явищ. Так, перше почуття симпатії до найближчого дорослого виникає на основі тривалого накопичення задовольняючих дитини (а отже, і приємних) актів ситуативно-особистісного спілкування. Зрозуміло, що таке почуття може виникнути тільки до людини, яка досить регулярно спілкується з дитиною. Причому саме спілкування, а чи не просто задоволення вітальних потреб є найкращим умовою виникнення позитивних емоцій. Про це свідчить і факт ранньої та підвищеної чутливості немовлят до словесних впливів вже у першому півріччі життя.

У міру розвитку первинної симпатії у дитини виникає і синтонія як здатність відгукуватися на емоційні стани іншої людини (насамперед, «близького», симпатичного). Синтонія, своєю чергою, є основою співпереживання як спроможності «привласнювати» основні властивості емоційного стану іншу людину й у його життєву ситуацію. Як було зазначено вище, здатність до співпереживання (чи співчуття) стає основою просоціальної мотивації вже у дошкільному віці. У дослідженнях А.В.Запорожца та її співробітників цілком переконливо було показано, що це здатність може виникнути лише за умови емоційного передбачення, тобто. Здібності дитини пережити наслідки своїх майбутніх дій для значних оточуючих і необхідний характер цих дій.

На мою думку, основою для «емоційної діагностики» є логіка послідовного ускладнення функцій та механізму емоційних явищ в онтогенезі психіки. Так, вже до кінця першого року життя з'являється синтонія як «зараження» відповідним емоційним станом у безпосередній взаємодії. Латентний період «зараження», його тривалість та інтенсивність можуть бути використані як основні параметри розвитку синтонії. Саме у формі синтонії виявляються і перші вельми нестійкі симпатії, що складаються на основі насиченості та частоти ситуативно-особистісного спілкування. Звичайно, поява ініціативних актів у спілкуванні дитини з дорослими виступає не тільки більш універсальним показником емоційних відносин, що виникають, а й основою перетворення такого пасивного емоційного механізму, яким все-таки є синтонія.

Набагато рідше можна говорити про виникнення антипатії не лише на першому, а й на другому році життя. У разі антипатії практично випадає механізм синтонії і показником стає ініціативний «відхід» від спілкування з неприємною особою (відповзання, відвертання тощо) та плач як недиференційований показник порушення «емоційного комфорту».

Під «емоційним комфортом» ми розумітимемо оптимальний для даного індивіда рівень задоволення потреби у емоційному контакті. Не лише недолік, а й надлишок тепла та ласки позбавляє дитину можливості самостійно орієнтуватися у спрямованості та характері емоційних відносин оточуючих дорослих та у своїх екстремальних формах може призводити до страху перед спілкуванням. Численні дані свідчать також про те, що «холодні», нестійкі та поверхневі контакти, типові для різних будинків дитини, не забезпечують достатнього емоційного комфорту. Діти в цих будинках позбавлені настільки потрібного їм тепла та особистого інтересу, що суттєво обмежує розвиток синтонії та складніших емоційних механізмів.

Вже в другому півріччі відбуваються зміни емоційних явищ як за предметною віднесеністю - виділяються вже не тільки сама людина та її стан, а й способи її діяльності, і предмети як засобу, так і в динамічному плані - відбувається зміщення часу емоційного включення щодо зовнішніх чи внутрішніх стимулів та інші форми автономізації. Емоційне резонування на кшталт синтонії вже починає випереджатися орієнтуванням у ситуації, що виявляється у виборчому і неоднозначному реагуванні дитини на емоційний настрій взаємодіючих із нею людей.

Природно, що до кінця першого та другого року життя найважливішою умовою розвитку симпатії до іншої людини стає рівень активності цієї людини у спільній діяльності. Навіть не орієнтовані на діяльнісний підхід дослідники вказують на позитивний зв'язок між цим рівнем активності та симпатією. Емоційні відносини стають більш диференційованими та стійкими, хоча спілкування ще зберігає ситуативний характер. Так, ласка однієї і тієї ж симпатичної дитині людини може в одному випадку радіти, а в іншому випадку (якщо, наприклад, відволікає від приємного заняття) викликати невдоволення та протидію. Так не менш важливо відзначити, що це несхвалення по відношенню до симпатичної людини виявляється інакше, ніж до нейтральної або несимпатичної, хоча часто через близьку психологічну дистанцію має парадоксальний характер. Надалі, як відомо, криза трьох років надає опозиційній поведінці дитини генералізованого характеру, що стирає різницю між «своїми» і «чужими».

Звичайно, для нормального розвитку дитини в ранньому дитинстві характерна більша виразність позитивного забарвлення предметних дій, ніж вираженість негативно-емоційного забарвлення при обмеженнях сективності чи інших негативних санкціях з боку дорослих. При цьому регулярне вживання у процесі виховання саме таких санкцій зрушує емоційні акценти навіть не так у бік негативного полюса, як у бік індиферентності та пасивності.

Говорячи про ранні етапи розвитку промови, дослідники відзначають як її синкретизм і дифузність, а й її специфічний «емоційний» сенс. Перші осмислені слова є або виразом афекту, або знаком будь-якого бажання. Це говорить про конструктивну участь емоцій у породженні найважливішого новоутворення раннього дитинства – мови. Свідченням тому є й центральне становище, яке займає мовленнєва диференціювання людей і предметів за емоційним критерієм (розподіл на «хороших» і «поганих»).

У ранньому дитинстві (і лише в ньому) ми можемо цілком обґрунтовано відносити емоційні процеси виключно до сфери мимовільного регулювання. «Польова поведінка» та імпульсивність дитини знаходять своє вираження в емоційній динаміці – задоволення від нового предмета «загасає» майже так само швидко, як незадоволення при обмеженні активності. Щоправда, порівняно з дитинством, синтонія перетворюється тут на активний процес пошуку оптимальної співпраці з дорослим, де дитина вже певним чином провокує емоційний відгук та оцінку дорослого.

У ранньому дитинстві емоційно забарвлюється й не так присутність, скільки співучасть дорослого в зовні предметної діяльності дитини. Результати цієї співучасті, а також досягнення дитини в оволодінні предметним світом та фіксуються емоціями на даному етапі. Найважливішим засобом стає мова, оснащена цілим комплексом емоційного вираження (інтонування, акцентування, повторення тощо). Відкриття того, що кожен предмет має своє «ім'я», перетворює для дитини слово на універсальний засіб вираження та реалізації бажань. Принципово важливо підкреслити, що й у немовляти емоційне забарвлення має дифузний характер, то другому і особливо третьому році життя емоційна регуляція набуває цілком конкретний і ситуативний характер, який відбиває результативність предметних дій дитини. Радість освоєння та оволодіння, що супроводжує потім людину все життя, з'являється саме в ранньому дитинстві. Наприкінці цього періоду задоволення від досконалої дії починає супроводжуватися усвідомленням свого "Я" як першопричини дії.

Боротьба за самостійність четвертому року життя «оснащується» і складнішим механізмом емоційної регуляції. Це, передусім, емоційне попередження гаданих результатів чужих, та був і своїх дій. Поруч із переходом від «констатації» до «передбачення» емоційні процеси починають актуалізувати і сліди минулого досвіду, тобто. хіба що переносити дошкільника у майбутнє, а й у минуле. Звідси й можливість появи тих феноменів, які описуються у повсякденному свідомості як «сором» і «почуття провини». Ці явища пов'язані вже не так з актуальною ситуацією, скільки за її допомогою з ситуацією не надто віддаленого минулого, де несхвалений вчинок і був скоєний.

Синтонія в дошкільному дитинстві втрачає своє значення, бо дитина вже досить незалежним від безпосереднього впливу ситуації, і саме собою емоційний стан навіть близької людини вже не «заражає» його. Стан іншої людини зачіпає дитину лише за умови її активного включення до ситуації породження цього стану, коли вона досить безпосередньо знайомиться з причинами цього стану. Йдеться про що з'являється у дошкільника здібності хіба що поставити себе у становище іншого і пережити його успіхи і невдачі як. Звичайно, ця здатність не виникає спонтанно, поза правильно організованим вихованням. Хорошим зразком такого виховання можуть бути моделі експериментів Я.З.Неверович, А.Д.Кошелевой і Л.П.Стрелковой, у якій вивчалася роль співпереживання у формуванні просоціальних мотивів і почуттів.

Наведемо дві моделі цих досліджень. «Дежурство в молодшій групі» дозволяло вивчити виконання дошкільнятами обов'язків чергових за трьох форм постановки завдання: 1) формальний опис обов'язків; 2) опис, доповнений вказівкою на значення наслідків діяльності чергового для малюків; 3) драматизоване уявлення цих наслідків. Згідно з гіпотезою авторів, можливість емоційного передбачення випробуваним становища малюка при хорошому (або відповідно поганому) виконанні обов'язків чергового покращує виконання цих обов'язків. Результати підтвердили гіпотезу, показавши різку інтенсифікацію діяльності піддослідних – чергових саме після драматизації можливих наслідків. У другій моделі вивчався вплив казкової драматизації на перевагу зовні непривабливою, але доброю (за сюжетом казки, що розігрується) Босоніжки при порівнянні її з красивою, але егоїстичною і жорстокою Кутаф'єю. Якщо до читання казки всі піддослідні обирали більш красиву ляльку, то після прослуховування та перегляду відповідної вистави за участю цих ляльок багато дошкільнят почали надавати перевагу некрасивій Босоніжці (а хлопчики - аналогічній ляльці - некрасивому Івану Босому). І особливо значний ефект у формуванні симпатії до негарної ляльки досягався у грі - драматизації, де випробувані брали роль позитивного чи негативного персонажа казки.

Ці дослідження дозволили А.В.Запорожцу зробити дуже важливий висновок: «Здатність, що формується у дитини під впливом досвіду спілкування та колективної діяльності, співчуття іншим людям, переживати чужі радощі і печалі як свої власні наводить, фігурально висловлюючись, до афективної децентрації, яка ніби передує виникнення децентрації інтелектуальної».

Термін «афективна», або, точніше, «емоційна децентрація», дозволяє зафіксувати найважливіший вихідний момент співпереживання та співчуття – ідеальну постановку себе на позицію іншого, що протікає первинно у мимовільній формі. Спочатку така постановка протікає у формі запобігання бажанням близьких людей, що вже можна, на наш погляд, розглядати як емоційну децентрацію. Так, нічим зовні не регламентоване «піднесення» домашніх тапок батькові, що повернувся в роботи, не можна розглядати ні як результат навчання, ні як дотримання засвоєних норм. Швидше за все, емоційна децентрація є опосередкованим продуктом спілкування дошкільника із дорослими.

У той самий час у дошкільному віці емоції беруть участь у підпорядкуванні безпосередніх бажань ігровим обмеженням. дитина із задоволенням обмежує себе навіть у найулюбленішій формі активності - активності в русі, якщо згідно з правилом гри необхідно завмерти. Таким чином, розвиток емоційної сфери йде «пліч-о-пліч» зі становленням довільного регулювання. Насамперед ця довільність з'являється, звичайно, в ігровій діяльності, але вже на п'ятому-шостому роках життя входить і до інших видів діяльності. Щоправда, якщо радість дитини у грі досить автономна, то радість від навчальних та трудових дій безпосередньо залежить від сприятливої ​​оцінки та заохочення з боку дорослого. Оскільки найчастіше ця оцінка відбувається на підставі результату, то емоційне забарвлення навчальних та трудових дій дошкільника, хіба що зсунуто до їх завершення в «констатує» досягнуті успіхи.

На відміну від такої «запізнювальної» включеності у грі емоції передбачають і супроводжують весь перебіг діяльності незалежно від результату. Дошкільник отримує задоволення від самого процесу гри, і сам результат. Дошкільник отримує задоволення від самого процесу гри, і сам результат гри є не що інше, як досконаліше її виконання. Предмет ігрової діяльності лежить у ній самій, а отже, найкращою нагородою учасника гри може бути лише сама гра. І хоча об'єктивне значення рольової гри полягає, звичайно, в орієнтуванні та освоєнні соціальних функцій і норм поведінки, сенс нескінченного повторення ігрових дій для дитини не так у більш досконалому засвоєнні способу дії, як у самому функціонуванні дитини. Саме яскраво позитивне забарвлення рольової гри та тенденція до багаторазового її відтворення і є важливими показниками розвитку емоційної сфери на даному етапі.

Задоволення, звичайно, дошкільник може отримувати й від інших видів діяльності, а гра може приносити і прикрощі (наприклад, за постійної дискримінації з боку інших учасників).

У той же час навіть дуже незначне розширення участі дитини у грі стирає всі образи. Навіть маленька, непомітна роль у грі має для дошкільника пріоритет над іншими, неігровими видами діяльності.

В той же час далеко не випадковим виглядає перетворення дошкільнят будь-якого книжкового сюжету або побутового явища на рольову гру. Найчастіше це перетворення ініціюється дорослими з метою залучення дитини на виконання непривабливих йому побутових дій (їжа, самообслуговування тощо.). Можна стверджувати, що для дошкільника емоційна валентність (коефіцієнт привабливості) ігрових дій вища за валентність будь-яких інших неігрових дій.

Формування особистості у дошкільному дитинстві

Вступаючи в дошкільний період, дитина має вже здатність до поза ситуативною саморегуляції, промовою, усвідомленням себе як суб'єкта діяльності та полімотивованістю. Ігрова діяльність дедалі більше соціалізується; хоча рухові ігри зберігають своє значення протягом усього періоду, проте вони поступово насичуються правилами, набуваючи змагального характеру. Ускладнення діяльності передбачає ускладнення емоційної регуляції. Досить згадати такі явища, як співпереживання та емоційне передбачання».

Як специфічний феномен емоційної регуляції в дошкільному періоді можна відзначити "почуття провини", пов'язане з новим типом самосвідомості ("це Я зробив") і здатністю емоційно повертатися в минуле. Звичайно, для дитини це почуття неприємне, і він прагне знайти «алібі» або обставини, що пом'якшують. А якщо вину не можна послабити, то дитина намагається скоротити період перебування в становищі винного.

Своєрідний прояв отримує і поза ситуативністю спонукань дитини. Це і питання щодо актуально не представленого змісту, і відчуття необхідності відстрочити реалізацію свого бажання (з'їсти цукерку лише після обіду), і несподіване випливання в пам'яті заборон та обов'язків. Легко помітити, наскільки різниться емоційна експресія дитини у тому випадку, коли він змушений відкласти реалізацію свого бажання.

Дивно, звичайно, бачити дошкільника, що відмовляється від морозива до моменту закінчення прибирання, що виробляється ним, але це цілком відповідає нормі формування особистості в даний період. Дитина вже починає пишатися своєю витримкою, зрозуміло, припускаючи і передбачаючи позитивні оцінки дорослих.

Слід зазначити, що поява полімотивації ще викликає у дитини моральних конфліктів. Власне вольовий вчинок ще недоступний йому, бо конфлікт «хочу» і «треба» у свідомості дитини ще не представлений. Актуально несумісні мотиви усвідомлюються дитиною не одночасно, а послідовно. Дошкільник ще позбавлений емоційно-болісного вибору та прийняття рішень, хоча реально вибір їм, звичайно ж, відбувається.

Характер соціальної ситуації розвитку дошкільника, його прагнення до відтворення та засвоєння соціальних норм та правил поведінки визначають і акценти емоційного регулювання. Емоції все частіше і частіше починають виділяти як об'єкт та мету іншої людини як носія певних норм, повноважень та соціального статусу. Останній атрибут виступає йому переважно як активна чи пасивна позиція у взаємодії. Так, наприклад, дитина відповідає агресією на агресивні дії однолітка, але спокійно допускає агресію з боку явно молодшої дитини, бо останній виступає для нього як істота іншого соціального рангу. Маля йому не рівня, і з висоти своєї переваги він може пробачити йому багато чого. Маля можна терпіти і можна не терпіти, але ненавидіти його навряд чи можна, бо для дошкільнят малюк вже не противник, а в гіршому випадку лише прикра перешкода. Звичайно, в умовах сімейного спілкування «скинута з трону» дитина може не тільки постійно ревнувати з приводу підвищеної уваги до молодшого, а й за педагогічно невірної позиції дорослих відчувати навіть ненависть до свого брата чи сестри. При цьому різниця у віці перестає виступати скільки-небудь істотним чином взаємин.

Часто дошкільник сам стає ініціатором конфліктів із дорослими, «встріваючи» зі своїми зауваженнями щодо неправильного виконання дорослими своїх обов'язків чи рольових розпоряджень. Хоча дошкільник ще дуже залежить від дорослого у своїй поведінці, однак у процесі рольової гри (наприклад, «дочки-матері») відбувається відома автономізація уявлень дитини про рольові обов'язки дорослих. Принаймні, поява в дитини негативного ставлення до порушення дорослими зрозумілих і прийнятних (а часто й бажаних для дитини) норм поведінки цілком відповідає нормальному ходу формування особистості і не може розглядатися як показник вікової кризи. Тут дитина виступає не проти всього, що походить від дорослого, а лише проти того, що, на його думку, не відповідає відомим соціальним розпорядженням та ігнорує загальноприйняті норми поведінки. Найчастіше об'єктом такого невдоволення дошкільника виявляються випадки невідповідності вчинку та соціальної санкції – невідповідність покарання провини (частіше, коли йдеться про себе) або невідповідність нагороди.

Батьківські очікування як важливий фактор у формуванні психоемоційної особистості дитини

Усвідомлене бажання батьків мати дитину є найголовнішим моментом у формуванні психоемоційної структури дитині. Позитивний погляд на себе, життя та оточуючих складається у дитини ще в момент її існування у вигляді зародка. «Мене хочуть, люблять, чекають» - ця формула, записана у підсвідомості, визначає як розвиток, а й увесь життєвий шлях особистості. Діти, у необхідності появи яких світ довго сумнівалися батьки, істотно відрізняються від бажаних. Своєю поведінкою вони ніби мстять батькам за їхнє «небажання». У практичній роботі мені вдається відрізнити таких дітей без особливих зусиль: вони негативно ставляться до оточуючих, багато роблять на зло», слабо справляються з ситуаціями, що вимагають усвідомлення і вольових зусиль, а головне, що часто найбільше турбує і батьків, і педагогів, - вони не люблять себе, стверджують, що весь світ навколо ворожий, і як психологічний захист вибирають емоційні та поведінкові реакції, які не приймаються оточуючими: агресивність, замкнутість і нетовариство, боязкість, або ж навпаки - демонстративність, примхливість, некерованість.

Багато батьків, давно вже прийнявши і полюбивши свою дитину, дивуються - чому вона така, що ми робимо не так? І тоді я прошу батьків тактовно відповісти на запитання, чи не було якихось серйозних причин сумніватися в появі дитини на світ, чи бажана вона. На жаль, багато хто, з гіркотою та смутком в очах, зізнаються: «Так, таке було». Глибока свідомість цього моменту та його прийняття дає серйозний поштовх у діагностиці психоемоційних порушень у дітей та допомагає вибрати правильні та ефективні методи корекції.

Психологічне значення процесів пологів

Наступним важливим фактором у діагностуванні причин появи дитячої тривожності та емоційних проблем є момент появи малюка на світ, тобто пологи.

Консультуючи маму дитині, що вже підросла, з емоційними порушеннями, її обов'язково просять відповісти на питання, чи складні були пологи, своєчасні або з відхиленнями, якою була перша зустріч, з усмішкою або борошном на обличчі мами. Відповіді ці питання, виявляється, пояснюють дуже багато у виникненні складнощів емоційному розвитку дітей.

У психології є поняття "родова травма", і маються на увазі не органічні наслідки пологів. У разі відбувається подія, наповнене глибоким психологічним сенсом кожної людини. Захищений, умиротворений, гармонійно пов'язаний з мамою і диханням, і харчуванням, і серцебиттям зародок почувається в утробі матері чудово (обмовимося, якщо в процесі вагітності у мами багато проблем: хвороби, страхи, тривоги, стреси, то зародок теж не зовсім затишно) . Приємне вологе середовище, тиша, ласкаві звуки, ніжні погладжування мами та тата, спокійна, безпечна темрява - лише насолода, захват і спокій. Але раптом настає момент, коли треба розпрощатися з усім цим: кудись зникає волога, з'являються наполегливі поштовхи, що виштовхують із затишку, щось тисне і змушує виходить у невідоме. Перший людський страх - це страх смерті, це страх перед життям. А навіщо я звідти виліз? - це і є питання, що мучить людство вічно, питання сенс життя, з нею ми народжуємося, і живемо, і вмираємо.

Дуже важливо тому зустріти маленьку істоту радісно, ​​легко, доброзичливо. Кожній людині, яка зустрічає дитину на цьому світі, треба подарувати їй першу посмішку: будь це мама, лікар, акушер, батько. Не дарма останнім часом намітилися в сучасній медицині позитивні тенденції до «облагоджування» процесу пологів, до вирішення присутності батька в цьому важливому для всієї сім'ї моменті, до пологів у воді, до дозволу хоча б короткого тілесного контакту мами та малюка після механічного розриву пуповини. тієї нитки, яка, в психологічному плані, ніколи і не обривається, а весь розвиток дитини, її дорослішання та набуття самостійності – лише поступове посилення її.

1.2 Вікові особливості дошкільнят

Раннє дитинство дитини проходить серед людей (дорослих та однолітків, старших та молодших дітей), які застосовують по відношенню до їх життєвої активності санкції у вигляді покарання («не можна», «табу»), обмежуючи її. Можна помітити, що це одне з головних протиріч цього періоду життя: дитина прийшла до нього з тріумфуючим почуттям переживання власних можливостей - це природний шлях здорового розвитку нормальної дитини, а зустрічається він з обмеженнями своїх можливостей.

«Я можу бігати», але бігати не можна – бабуся спить «можу кричати», але кричати не можна, навколо люди».

Обмеження йдуть від властивостей предметом - дуже важких, дуже гарячих, дуже далеких, обмеження пов'язані і з невидимими властивостями людини - її думками, бажаннями, станом, які треба (треба) враховувати.

Психологічне простір дитини починає набувати семантичну глибину, з'являються і виявляються перші узагальнення переживань, викликаних зустрічами із прихованими від спостереження властивостями предметів, зокрема й своїх.

Думаю, що можливості орієнтації на такі властивості предметів тісно пов'язані з розвитком м'язової системи дитини, з її дозріванням, що забезпечує довільне напруження м'язів та їхнє довільне ж розслаблення. Саме дозрівання м'язової системи забезпечує дитині умови здійснення самоконтролю при оволодінні навичками охайності. Цей момент у розвитку дитини раннього віку є дуже суттєвим, тому що саме ця щоденна ситуація виявляє ставлення дорослої до дитини з вираженим експресивним забарвленням. Багато дослідників міжкультурних відмінностей пов'язують витоки характеру людини з реакцією дорослих на охайність дитини з реакцією дорослих на охайність дитини на ранньому дитинстві. Тут простежується приблизно така закономірність: чим суворіше привчають дитину до охайності (часто і сильно карають), тим агресивніший і замкнений характер дорослої людини. Навпаки, чим ліберальніші дорослі реагують на прояви природних функцій організму дитини, тим м'якший і відкритіший характер дорослої людини.

Отже, вирішення дитиною найважливішого завдання розвитку - оволодіння самоконтролем - складає тлі дії покарання із боку дорослих. Природно, що не тільки його, а й інших - прощення та заохочення теж з метою подальшого аналізу стаємо спочатку детальніше саме на цій дії. Без застосування будь-якої форми покарання ростити дитину практично неможливо, хіба що чисто теоретично. Існує зазвичай дві групи покарань, що відрізняються змістом впливу на дитину, але об'єднаних її метою, - обидві вони звернені до почуттів дитини, що впливають саме на них.

Перша група покарань заснована на різних формах позбавлення батьківського кохання: дитину з давніх-давен ставлять у кут, не розмовляють з ним, відправляють в іншу кімнату, обіцяють вигнати з дому. Розрахунок у всіх цих впливах йде на страх дитини втратити батьківську любов.

Друга група покарань - покарання, розраховане страх перед болем.

Обидва ці види впливів звернені до почуттів дитини, а почуття дитини на ранньому віці дуже своєрідні. Приблизно в 2-2,5 роки (у дівчаток раніше, ніж у хлопчиків) виникає період упертості, який легше проходить у дівчаток і, як давно відмічено, важче у хлопчиків. Це ще один важливий крок у розвитку самоконтролю дитини раннього віку. Упертим, неслухняним його називають невипадково; Звісно, ​​що його називають дорослі, припускаючи у своїй власні проблеми на дитини. Головна труднощі для дорослих у тому, що дитина пручається (довго, наполегливо, явно недоброзичливо) їхньому впливу.

Упертість приносить і самій дитині негативні переживання - доводиться злитися, не лише плакати, а й відчайдушно ревти, щоб відстояти власну автономність. Можна було б позначити цю ситуацію в термінах опору матеріалів – для дитини це проба на міцність кордонів її психологічного простору, доступність їх для власного та чужого впливу. Так, дорослі, взагалі інші люди мають величезне значення для життя малюка в ранньому віці, без них він просто загине, але упирається він саме перед дорослими.

Як відомо, саме прагнення самостійності виявляє протиріччя між достатнім рівнем інструментального освоєння соціального мікросередовища та обмеженими соціальними можливостями дитини, що й породжує «кризу трьох років». Далі я докладніше зупинюся на цьому.

Малюк у ранньому віці вже вміє говорити, говорить багато, активно; любить і вміє слухати мову інших людей, він користується і егоцентричною промовою - зверненою лише до себе. Саме в мові фіксуються прояви психічної реальності, її різні властивості, наприклад, «хочу – не хочу», «можу – не можу», «знаю – не знаю».

Переживання втрати, зникнення, втрати (начебто заперечення, «не в ширшому сенсі) стає актуальним, адже саме його експлуатують дорослі при виборі покарання дитини у вигляді позбавлення кохання. Це не те переживання, яке було у немовляти, яке здивовано розводило ручками при зникненні предмета, і ніби забуло ним. Переживання дитини раннього віку вже має глибину, задану доступним для неї узагальненням у слові: немає мами, немає машинки, це немає ні частини тебе, тому що саме ти знаєш, хто це «мама», що це «машинка», як вони ставляться до твого Я. забути про їхнє зникнення вже непросто, ні вже зайняли місце в психологічному просторі, замість них - порожнеча, а отже, напруга, пов'язана з необхідністю її поповнення. Думаю, що це переживання порожнечі є однією з найважливіших особливостей розвитку почуттів дітей раннього віку - можливо, однією з перших зустрічей з вмираючими, зникаючими психологічними структурами, походження яких визначається існуванням конкретного предмета, людини, власного стану. Це проба на динамічність психічної реальності, на її відносну стабільність. Недарма в цьому віці вже модно говорити про емоційні та інтелектуальні уподобання дітей: улюблені іграшки, заняття, казки, людей. Вони ніби втілюють стабільність, так необхідну у розвиток у цьому віці.

У той самий час поруч із становленням стабільних властивостей психічної дійсності дитина освоює та її динамічні якості. Схоже, що є кілька джерел цього знання: тіло дорослої людини і мова. Саме з ними починає експериментувати дитина, яка переживає наявність дискретних властивостей у своєму житті. Тіло дорослої людини, вірніше, можливості впливу дитиною на неї стає найважливішим джерелом переживань про дискретні властивості активності. Дорослий виступає як зразок міри впливу не тільки по відношенню до себе, але і як міра самого впливу дитини.

Чутливість до свого і чужого болю, здатність до співпереживання - орієнтація на властивості почуттів іншої людини, що закладається в ранньому дитинстві.

Зупиняючи дитину, готову увірватися, втрутитися в життя тіла дорослого, батько, мати, бабуся – будь-яка людина – кажуть їй словами та діями «ні», тобто вводять дискретність, кінцівку.

У побутових турботах про виховання дитини характерні для дітей раннього віку.

Маленькі впертості і впертості вже відчувають тривогу за долю тварини - кошеня, цуценя, курча. Смерть тварини дуже засмучує їх, вони хочуть з нею примиритися, вигадують щасливі кінці.

Переживання дискретності пов'язане і бажання дітей цього віку багато разів (шалено багато, з погляду дорослого) перечитувати ту саму казку, ту саму історію.

Розвиток психічних функцій

Мова: Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичну, так і семантичну її сторони. Вимова слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися спотвореними словами та словами-уривками. Три роки дитина засвоює всі основні звуки мови.

Найважливіша зміна мови дитини - те, що слово набуває йому предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якоюсь суттєвою ознакою чи способом дії з ними. З появою предметних значень слів пов'язані тому перші узагальнення.

У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість слів, що розуміються. У три роки виникає розуміння і мови-розповіді. Легше розуміються розповіді, що стосуються оточуючих дитини речей та явищ. Для того, щоб він зрозумів розповідь або казку, зміст яких виходить за межі ситуації, що безпосередньо сприймається ним, потрібна додаткова робота - дорослі повинні цьому спеціально навчити.

Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник (причому кількість слів, що вимовляються дитиною, завжди менша, ніж кількість зрозумілих). Три роки активний словник досягає 1000-1500 слів. Засвоюються основні граматичні форми та основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини промови, різні типи речень, наприклад: «Пам'ятаєш, як ми на річку ходили, тато та Нюра купалися, а мама де була?» "Я дуже радий, що ти приїхав". «Ти – великий, а я маленький. Коли я буду довгий – до килима… до лампи… тоді я буду великий».

Сприйняття. Раннє дитинство цікаве тим, що з усіх цих взаємопов'язаних функцій домінує сприйняття. Домінування сприйняття означає певну залежність від нього інших психічних процесів.

Що ж до дітей раннього віку, всі вони максимально пов'язані готівкової ситуацією - тим, що вони безпосередньо сприймають. Вся їхня поведінка є польовою, імпульсивною; ніщо з того, що лежить поза цією наочною ситуацією, їх не приваблює.

З того, що у дитини домінує сприйняття і вона обмежена наочною ситуацією, випливає ще цікава особливість. У ранньому віці спостерігаються елементарні форми уяви, таке як упередження, але творчої уяви ще немає.

У цей час у процес активного сприйняття включається пам'ять. Здебільшого, це впізнання, хоча дитина вже може й мимоволі відтворювати побачене та почуте раніше – йому щось згадується. Оскільки пам'ять стає продовженням і розвитком сприйняття, ще не можна говорити про опору на минулий досвід. Раннє дитинство забувається так само, як і дитинство.

Важлива характеристика сприйняття цього віку - його афективна забарвленість. Наблюдаемые предмети справді «притягують» дитину, викликаючи в нього яскраву емоційну реакцію. Афективний характер сприйняття наводить і сенсомоторному єдності. Дитина бачить річ, вона її приваблює, і завдяки цьому починає розгортатися імпульсивна поведінка – дістати її, щось із нею зробити. Л.С. Виготський так описує цю єдність: «У ранньому віці панує наочне афективно забарвлене сприйняття, яке безпосередньо переходить у дію».

Дії та мислення. Мислення у цей віковий період прийнято називати наочно-дієвим. Це аналог «сенсомоторного інтелекту» Жан Плаже. Як видно з самої назви, вона ґрунтується на сприйнятті та діях, що здійснюються дитиною. І хоча приблизно у дворічному віці у дитини з'являється внутрішній план дій, протягом усього раннього дитинства важливою основою та джерелом інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність.

У цей час у спільній діяльності із дорослим дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами.

Також для розвитку дитини раннього віку важливі: малювання та гра. У 2,5 роки, зокрема, діти можуть виразно намалювати людину. На такому малюнку крім кола-голови розрізняються дрібні деталі – очі, ніс, рот.

Провідна діяльність у цей період – предметно-маніпулятивна. Дитина не грає, а маніпулює предметами, зокрема іграшками, зосереджуючись самі діях із нею. Проте, наприкінці раннього віку гра у своїх початкових формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій предмети, що використовуються дитиною, наділяються ігровим змістом. Скажімо, кубик, що провозиться з гарчанням по столу, перетворюється на очах хлопчика на машину. Такі ігри нетривалі і виникають епізодично, їм характерні примітивність сюжету і одноманітність виконуваних дій.

Для розвитку гри важливою є поява символічних або замінних дій. Коли, наприклад, лялька укладається на дерев'яний брусок замість ліжка – це заміщення. Коли дитина, перевернувши ляльку вниз головою, трясе її і повідомляє, що сипле сіль із соломки - це ще складніші дії, що заміщають.

Емоційний розвиток

Розвиток психічних функцій невіддільне від розвитку емоційно-потребової сфери дитини. Домінуючий у ранньому віці сприйняття афективно забарвлено. Дитина емоційно реагує лише те, що безпосередньо сприймає. Він гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійний і цікавиться новою обстановкою. Він не здатний засмучуватися через те, що в майбутньому на нього чекають неприємності, і його неможливо порадувати тим, що через п'ять днів йому щось подарують.

Бажання дитини нестійкі і швидко переходять, вона може їх контролювати і стримувати; обмежують їх лише покарання та заохочення дорослих. Усі бажання мають однакову силу: у ранньому віці відсутнє співпідпорядкування мотивів. Це легко спостерігати у ситуації вибору. Якщо дитину трьох років попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона довго розглядатиме і перебиратиме їх. Потім таки вибере одну, але після наступного прохання - піти з нею в іншу кімнату - знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, він буде перебирати інші, поки його не відведуть від цих речей, що однаково його притягують. Вибрати, зупинитися на чомусь одна дитина ще не може - вона не в змозі прийняти рішення.

Розвиток емоційно-потребової сфери залежить від характеру спілкування дитини з дорослими та однолітками. У спілкуванні з близькими дорослими, які допомагають дитині пізнавати світ «дорослих» предметів, переважають мотиви співпраці, хоча зберігається і суто емоційне спілкування, необхідне всіх вікових етапах. Крім безумовного кохання, емоційного тепла, дитина чекає від дорослої безпосередньої участі у всіх своїх справах, спільного вирішення будь-якого завдання, чи це освоєння столових приладів або будівництво вежі з кубиків. Навколо таких спільних дій розгортаються нові для дитини форми спілкування з дорослими.

Спілкування коїться з іншими дітьми у ранньому дитинстві зазвичай з'являється і стає ще повноцінним. У три роки дитина спокійно грає поруч з іншою дитиною, але моменти гри короткочасні, ні про які правила гри не може бути мови. Найкраще дітям вдаються такого типу «ігри», як спільні стрибки на ліжку.

Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. При наближенні до кризи трьох років, спостерігаються афективні реакцію труднощі, із якими стикається дитина. Він намагається щось зробити самостійно, але в нього нічого не виходить або поруч у потрібний момент не виявляється дорослого – нікому прийти на допомогу та зробити це разом із ним. У такій ситуації цілком ймовірний емоційний спалах. Наприклад, дитина не може відчинити двері в кімнату і починає бити по ній руками та ногами, щось вигукуючи. Причиною гніву або плачу можуть бути, крім «не піддаються» речей, і відсутність уваги до нього з боку близьких дорослих, зайнятих своїми справами саме в той час, коли дитина щосили намагається їх увагою заволодіти; ревнувати до брата чи сестри. Як відомо, афективні спалахи найкраще гасяться тоді, коли дорослі досить спокійно на них реагують, а по можливості взагалі ігнорують. Інакше особлива увага дорослих діє як позитивне підкріплення. Крім того, дитину раннього віку легко відволікти. Якщо він дійсно засмучений, дорослому достатньо показати йому улюблену або нову іграшку, запропонувати зайнятися з ним чимось цікавим - і дитина, у якої одне бажання легко змінюється іншою, миттєво перемикається і із задоволенням займається новою справою.

Розвиток емоційно-потребової сфери дитини тісно пов'язане з самосвідомістю, що зароджується в цей час. Приблизно два роки дитина починає впізнавати себе у дзеркалі.

Впізнавання себе – найпростіша, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе – спочатку на ім'я, у третій особі: «Тата», «Саша». До трьох років з'являється «займенник» «я». Більше того, у дитини з'являється і первинна самооцінка – усвідомлення не лише свого «я», але того, що «я добрий», «я дуже добрий», «я добрий і більше ніякий». Це суто емоційне утворення, яке містить раціональних компонентів. Воно ґрунтується на потребі дитини в емоційній безпеці, прийнятті, тому самооцінка завжди максимально завищена.

Свідомість "я", "я добрий", "я сам" і поява особистих дій просувають дитину на новий рівень розвитку. Починається перехідний період – криза трьох років.

Криза трьох років

Криза трьох років - один із найважчих моментів у житті дитини. Це руйнація, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «я», за Д.Б. Ельконін. Дитина, відокремлюючись від дорослих, намагається встановити із нею нові, глибші відносини.

Виготський Л.С. виділяє у розгорнутій формі цієї кризи чотири основні симптоми: 1) негативізм; 2) норовливість; 3) впертість; 3) свавілля. Серед них особливо виділяється перший симптом, бо він не лише акумулює спрямованість кризи на боротьбу за «особисту незалежність», а й певною мірою інтегрує решту симптомів кризи.

«Негативізмом ми називатимемо такі прояви в поведінці дитини, коли вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих, тобто це реакція не на утримання дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає в себе як відмітну ознаку від звичайної непослуху те, що дитина не робить тому, що її про це попросили».

Дитина дає негативну реакцію не так на саму дію, що вона відмовляється виконувати, але в вимогу чи прохання дорослого. Він не робить щось тільки тому, що це запропонувала йому певна доросла людина. Взагалі негативізм вибірковий: дитина ігнорує вимоги одного члена сім'ї або однієї виховательки, а з іншими досить слухняна. Головний мотив дії – зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що йому сказали.

Л.С.Виготський наводить такий приклад зі своєї клінічної практики. Дівчинка, яка переживає кризу трьох років, дуже хотіла, щоб її взяли на конференцію, де дорослі «обговорюють дітей», але отримавши дозвіл на засідання не пішла. То була негативна реакція на пропозицію дорослого. Насправді їй так само хотілося піти, як і раніше, до відмови, і, залишившись одна, дівчинка гірко плакала.

У дитини змінюється мотивація поведінки. Раніше у наочній ситуації у нього виникав афект - безпосереднє емоційно напружене бажання щось зробити; імпульсивні дії дитини відповідали цьому бажанню. У три роки він вперше стає здатним чинити всупереч своєму безпосередньому бажанню. Поведінка дитини визначається не цим бажанням, а стосунками з іншою, дорослою людиною. Мотив поведінки перебуває поза ситуації, даної дитині. Звісно, ​​негативізм – кризове явище, яке має зникнути з часом. Але те, що дитина в три роки отримує можливість діяти не під впливом будь-якого випадкового бажання, а надходити, виходячи з інших, більш складних і стабільних мотивів, є важливим завоюванням у його розвитку.

Друга характеристика кризи трьох років – впертість. Це реакція дитини, яка наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона сама про це сказала дорослим і вимагає, щоб з її думкою читалися. Його первісне рішення визначає всю його поведінку, і відмовитися від цього рішення навіть за обставин, що змінилися, дитина не може. Упертість - не наполегливість, з якою дитина досягає бажаного. Уперта дитина наполягає на тому, чого їй не так уже й дуже хочеться, або давно розхотілося.

Дошкільний вік

Дошкільний вік – великий відрізок життя дитини. Умови життя тим часом стрімко розширюються: рамки сім'ї розсуваються меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває собі світ людських відносин, різних видів діяльності та громадських функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в це доросле життя, брати активну участь у ньому.

Гра як провідна діяльність

Рольова чи, як її іноді називають, творча гра з'являється у дошкільному віці. Це діяльність, у якій діти беруть він ролі дорослих покупців, безліч узагальненої формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих та відносини з-поміж них. Дитина, вибираючи та виконуючи певну роль, має відповідний образ – мами, лікаря, водія, пірата – та зразки його дій. Образний план гри настільки важливий, що гра просто не може існувати. Але, хоча життя у грі протікає у вигляді уявлень, вона емоційно насичена і стає дитині його справжнім життям.

Досягає своєї розвиненої форми сюжетно-рольова гра, джерелами якої є режисерська та образно-рольова гра (вони з'являються наприкінці раннього дитинства). У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють власне людські ролі та стосунки. Діти грають один з одним або з лялькою як ідеальний партнер, який теж наділяється своєю роллю. У іграх з правилами роль відходить другого план і головним виявляється чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Для того, щоб простежити розвиток гри, розглянемо за Д.Б.Элькониным становлення її окремих компонентів і рівні розвитку, притаманні дошкільного віку.

У кожній грі свої ігрові правила - діти, ляльки, інші іграшки та предмети, що беруть участь у ній.

Сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається у грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і тому ігри її пов'язані головним чином із сімейними, побутовими проблемами. Потім, у міру освоєння нових сфер життя, він починає використовувати складніші сюжети - виробничі, військові. Різноманітнішими стають і форми гри на старі сюжети, скажімо, у «дочки – матері». Крім того, гра на той самий сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Старші дошкільнята здатні грати в те саме по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.

Ті моменти у діяльності та відносинах дорослих, які відтворюються дитиною, становлять зміст гри. Для шести років важливе підпорядкування правилами, які з ролі, причому правильність виконання цих правил чи жорстко контролюється.

Сюжет та зміст гри втілюються у ролі. Розвиток ігрових дій, ролі та правил гри відбувається протягом дошкільного дитинства за такими лініями: від ігор з розгорнутою системою дій та прихованими за ними ролями та правилами – до ігор зі згорнутою системою дій, з ясно вираженими ролями, але прихованими правилами – і, нарешті до ігор з відкритими правилами та прихованими за ними ролями. У шість років рольова гра замикається з іграми за правилами.

У шість років гра досягає високого рівня розвитку. На цьому віковому етапі моделюються реальні відносини для людей, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.

Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона значно впливає на розвиток дитини.

Насамперед, у грі діти навчаються повноцінного спілкування один з одним. У старшому дошкільному віці діти, незважаючи на властивий їм егоцентризм, домовляються один з одним, попередньо розподіляючи ролі, а також у процесі самої гри. Змістовне обговорення питань, пов'язаних із ролями та контролем за виконанням правил гри, стає можливим завдяки включенню дітей у загальну, емоційно насичену для них діяльність.

Розвиток психічних функцій

Мова. До 6 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма.

Розвивається звукова сторона мови. Інтенсивно зростає словниковий запас слів. У шість років (середні дані за В.Штерном) дитина активно використовує 2500-3000 слів.

Розвивається граматичний устрій мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) та синтаксичного (побудова фрази).

Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активного словника, дозволяє йому наприкінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Він може переказати прочитане оповідання чи казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Не означає, очевидно, що його ситуативна мова зовсім зникає. Вона зберігається, але, в основному, у розмовах на побутові теми та в розповідях про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення.

У дитини з'являються розгорнуті повідомлення – монологи, оповідання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрових процесів. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати та регулювати її дії.

Сприйняття у дошкільному віці втрачає свій спочатку афективний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії – спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає у цей час мова – те, що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та стосунків між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів і явищ, тим самим і виділяє собі ці властивості; називаючи предмети, він відокремлює їх з інших, визначаючи їх стану; зв'язку чи дії з ними – бачить і розуміє реальні відносини між ними.

Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі певної послідовності або підбирають картину з особливою композицією, що полегшує її сприйняття. У той же час образний початок, дуже сильний у цьому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що вона спостерігає. Взагалі у дошкільнят сприйняття та мислення настільки тісно пов'язані, що говорять про наочно-образне мислення.

Мислення. Основна лінія розвитку мислення – перехід від наочно-дієвого до наочно-образного та наприкінці періоду – до словесного мислення.

Дошкільник образно мислить, але ще не набув дорослої логіки міркувань. Вони можуть правильно розмірковувати та вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов. Насамперед, дитині потрібно встигнути запам'ятати саме завдання, умови завдання він має уявити, а для цього - зрозуміти їх.

Найкращий спосіб домогтися правильного рішення - так організувати дії дитини, щоб вона зробила відповідні висновки на основі власного досвіду. У сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозуміле, цікаве йому завдання і навіть спостерігає доступні його розумінню факти, може логічно правильно міркувати.

У шість років з'являється тенденція до узагальнення, встановлення зв'язків. Виникнення її важливе для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів та явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки (маленький предмет – отже, легкий, великий – значить, важкий тощо) .

Пам'ять. Дошкільне дитинство – вік, найбільш сприятливий для розвитку пам'яті. Як вважав Л.С.Выготский, пам'ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях у свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Проте пам'ять дошкільника має низку специфічних особливостей.

У шість років починає формуватись довільна пам'ять. Свідоме цілеспрямоване запам'ятовування та пригадування з'являються лише епізодично. Зазвичай вони включені до інших видів діяльності, оскільки вони потрібні і у грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять – підготовки дітей до шкільного навчання. Найважчий для запам'ятовування матеріал дитина може відтворити, граючи. Припустимо, взявши він роль продавця, він виявляється здатним запам'ятати і згадати у потрібний момент довгий перелік товарів хороших та інших продуктів. Якщо ж дати йому аналогічний список слів поза ігровою ситуацією, він не зможе впоратися із цим завданням. Взагалі основний шлях розвитку довільна пам'ять проходить наступних вікових етапах.

Емоційна сфера

Для дошкільного дитинства характерна загалом спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів та конфліктів із незначних приводів. Цей новий відносно стабільний емоційний фон визначає динаміку уявлень дитини. Динаміка образних уявлень - більш вільна та м'яка порівняно з афективно забарвленими процесами сприйняття у ранньому дитинстві. Раніше перебіг емоційного життя дитини зумовлювали особливості тієї конкретної ситуації, в яку він був включений: має він привабливий предмет або не може його отримати, успішно він діє з іграшками або в нього нічого не виходить, допомагає йому дорослий чи ні. Тепер поява уявлень дає можливість дитині відволіктися від безпосередньої ситуації, у неї виникають переживання, з нею не пов'язані, і миттєві труднощі сприймаються не так гостро, втрачають свою колишню значимість.

Отже, емоційні процеси стають більш урівноваженими. Але з цього зовсім не випливає зниження насиченості, інтенсивності емоційного життя дитини. День дошкільника настільки наповнений емоціями, що надвечір він може, втомившись, дійти до повної знемоги.

У дошкільному віці бажання, спонукання дитини з'єднуються з її уявленнями, і завдяки цьому спонукання перебудовуються. Відбувається перехід від бажань, вкладених у предмети сприймається ситуації, до бажань, що з представленими предметами, що у «ідеальному плані». Дії дитини вже не пов'язані прямо з привабливим предметом, а будуються на основі уявлень про предмет, бажаний результат, про можливість його досягти в найближчому майбутньому. Емоції, пов'язані з уявленням, дозволяють передбачати результати дій дитини, задоволення її бажань.

Механізм емоційного передбачення докладно описаний А.В.Запорожцем. Їм показано, як змінюється функціональне місце афекту у структурі поведінки. Порівняємо ще раз поведінку дитини раннього віку та дошкільника. До трьох років переживаються виключно наслідки власних дій, їх оцінка дорослою людиною – тобто те, чи похвалили дитину за зроблене чи покарали. Не виникає переживань з приводу того, заслуговує на вчинок схвалення або осуду, до чого він приведе, ні в самому процесі дій, ні, тим більше, попередньо. Афект виявляється останньою ланкою в цьому ланцюгу подій, що розгортаються.

Ще до того, як дошкільник почне діяти, у нього з'являється емоційний образ, що відображає і майбутній результат, та його оцінку з боку дорослих. Емоційно передбачаючи наслідки своєї поведінки, дитина вже заздалегідь знає, добре чи погано вона збирається вчинити. Якщо він передбачає результат, який відповідає прийнятим нормам виховання, можливе несхвалення чи покарання, він виникає тривожність - емоційний стан, здатне загальмувати небажані оточуючих дії. Передбачення корисного результату дій та викликаної ним високої оцінки боку близьких дорослих пов'язані з позитивними емоціями, додатково стимулюючими поведінка. Дорослі можуть допомогти дитині створити потрібний емоційний образ. Наприклад, у дитячому садку вихователь замість того, щоб вимагати негайно упорядкувати приміщення після бурхливої ​​гри, може розповісти дітям, яку радість викличе їхнє прибирання у молодшої групи, яка прийшла після них у сяючу чистотою ігрову кімнату. Побажання, орієнтовані емоційне уяву дітей, а чи не з їхньої свідомість, виявляються значно ефективнішими.

Таким чином, у дошкільному віці відбувається усунення афекту з кінця до початку діяльності. Афект (емоційний образ) стає першою ланкою у структурі поведінки. Механізм емоційного передбачення наслідків діяльності є основою емоційної регуляції дій дитини.

Змінюється у період і структура самих емоційних процесів. У ранньому дитинстві до складу були включені вегетативні та моторні реакції: переживаючи образу, дитина плакала, кидалася на диван, закриваючи обличчя руками, або хаотично рухалася, вигукуючи безладні слова, його дихання було нерівним, пульс частим; у гніві він червонів, кричав, стискав кулаки. Ці реакції зберігаються і в дошкільнят, хоча зовнішнє вираження емоцій стає в частині дітей більш стриманим. У структурі емоційних процесів, крім вегетативних і моторних компонентів, входять тепер і складні форми сприйняття, образного мислення, уяви дитина починає радіти і засмучуватися не тільки з приводу того, що вона робить в даний момент, але й з приводу того, що ще належить. зробити. переживання стають складнішими та глибшими.

Змінюється зміст афектів - розширюється коло емоцій, властивих дитині. Особливо важливою є поява у дошкільнят таких емоцій, як співчуття іншому, співпереживання - без них неможливі спільна діяльність та складні форми спілкування дітей.

Як зазначалося, розвиток емоційної сфери пов'язані з формуванням плану уявлень. Образні уявлення дитини набувають емоційного характеру, і вся його діяльність є емоційно насиченою.

Все, у що включається дошкільник - гра, малювання, ліплення, конструювання, підготовка до школи, допомога мамі в домашніх справах і так далі - повинно мати яскраве емоційне забарвлення, інакше діяльність не відбудеться або швидко зруйнується. Дитина, в силу свого віку, просто не здатна робити те, що їй нецікаво.

1.3 Проблема розвитку дитини на неповній сім'ї

Сім'я – це органічна єдність найрізноманітніших відносин: статевих, економічних, моральних, правових, емоційних. Але головне, що утворює сім'ю, – це батьки та діти: мати – діти; батько – діти; батьки – діти.

Сім'я - соціальна система, що відрізняється автономністю та функціонує за своїми внутрішніми законами. Водночас сім'я не є чимось статичним. Як індивід проходить певні етапи у житті, і сім'я проходить певні етапи свого розвитку.

Розпад сім'ї є гострою проблемою нашого спільного. Нині спостерігається стрімке зростання кількості розлучень. За даними статистики, останніми роками різко зростає кількість дітей дошкільного віку, які виховуються у неповних сім'ях, де, у переважній більшості, вихователем є мати.

Життя та умови виховання дитини без батька мають явну специфіку та суттєво відрізняються від життя дитини у повній сім'ї. Навіть якщо мати намагається заповнити відсутність батька і робить все можливе, щоб поєднати в собі обох батьків, вона в принципі не може реалізувати одночасно обидві батьківські позиції – материнську та батьківську. Є всі підстави вважати, що це дуже специфічні умови життя дитини відбиватимуться на особливостях його особистісного розвитку: його емоційному самопочутті, самооцінці, ставлення до оточуючих людей.

Було проведено чимало клінічних спостережень, які свідчать про травмувальну роль розлучення на маленьку дитину. Факт розлучення викликає такі тяжкі наслідки, як неврози, депресивні стани та різні порушення у поведінці: озлобленість, агресивність дитини. Однак питання про те, чи ці відхилення є тимчасовими або зберігаються через кілька років після розгальмування шлюбу, залишається відкритим.

Дитина - це не механічна іграшка, не забаганка і не чийсь примха, а особистість, що виникає з союзу двох людей. Таким чином, вже на біологічному рівні дитина потребує як матері, так і батька, які не тільки в суспільстві людей, а й у світі тварин виконують кожен свою, виняткову роль по відношенню до потомства. Що вже тут говорити про людину та її місце у суспільстві інших людей! Не уявляє жодного сумніву, що повна сім'я створює найкращі умови для правильного, гармонійного та повноцінного розвитку дитини. Саме сім'ї, тобто. в єдиному союзі двох людей, що люблять один одного - батька і матері, - може виникнути найприродніша і найоптимальніша атмосфера для здорового та багатогранного розвитку дитини.

З раннього віку дитина, що виховується у повній сім'ї, знайомиться з роллю матері та батька, починає усвідомлювати своє місце у міжособистісних відносинах, у нього з'являються перші ознаки страху перед сторонніми людьми, який пізніше допомагає йому набути впевненості у собі. Дитина самотньої матері опиняється тут у явно невигідному становищі, особливо якщо роль батька, якого дитина, можливо, і не знає, не виконувалася жодним іншим членом сім'ї (наприклад, дідусем – батьком матері).

У кожний період розвитку дитини і вона, і її мати потребують особливої ​​уваги не тільки один до одного, а й з боку. До цього додається ще одна обставина, що ускладнює становище самотньої матері, - стать дитини. Одні складнощі виникають у неї з дочкою і зовсім інші – із сином. Син по-різному реагуватиме на відсутність батька в три роки і в десять років, як по-різному ставиться до матері дочка в день, коли мати відведе її вперше до школи, і в день, коли вона проводжатиме її на випускний бал. Досвід показує, що хлопчики реагують на відсутність батька більш болісно і стають при цьому вразливішими, ніж дівчатка. У міру дорослішання хлопчики з неповних сімей все гостріше стикаються з проблемою нестачі авторитету, яким у сім'ї, як правило, є батько, а також із проблемою нестачі авторитету, яким у сім'ї, як правило, є батько, а також із проблемою знайти собі зразок чоловіка , здатний задовольнити його спортивні, технічні, природничі інтереси. Дівчатка на відміну від хлопчиків легше адаптуються до обстановці, що змінюється, з ними зазвичай буває менше клопоту у вихованні, але і за їхньою поведінкою можна помітити, що їм не вистачає людини, до якої вони могли б відчувати захоплення і по якому могли б скласти собі уявлення ( позитивне або негативне - не має значення) про свого майбутнього партнера в житті.

Отже, існує небезпека, що хлопчики і дівчатка, що ростуть з однією матір'ю, занадто довго залишатимуться емоційно незрілими, а отже, і у відносинах з протилежною статтю вони можуть легко впасти в одну з крайнощів: або йтимуть на встановлення зв'язків швидко, анітрохи не замислюючись про наслідки (хід думки в них буває приблизно наступний: "А чому це я повинен (або повинна) думати? Нехай він (або вона) про себе думає"), або завзято ухилятимуться від будь-яких контактів.

Наступним важливим фактором, що впливає на розвиток внутрішніх відносин у неповній сім'ї, є умови, за яких було «втрачено батька». В одному положенні знаходиться дитина, яка батька ніколи не знала, і зовсім в іншому - дитина, розлучена з нею в пізнішому віці. Причому як у першому, так і в другому випадку багато залежить від того, за яких саме умов батько залишив сім'ю: чи в результаті розлучення після того, як батьки охололи один до одного, чи опинився він у в'язниці (причому і тут важливу роль відіграє характер злочину, вчиненого батьком), чи перебуває він у тривалому відрядженні чи загинув унаслідок нещасного випадку.

Дуже часто зустрічаємося ми та з іншими крайнощами у вихованні. Одна мати, наприклад, вважає, що дитина - це все чи правильніше сказати, єдине, що в неї залишилося на світі після її розчарування. Вона старанно зберігає цей свій скарб для себе, забуваючи про те, що дитина - самостійна особистість зі своїми, відмінними від її бажаннями та інтересами; вона прив'язана до нього всім серцем, стає болісно ревнивою, оберігаючи його від усіх «нездорових» впливів, і зрештою якщо чогось і домагається від своєї дитини, то це або тупої байдужості до всього і до всіх, включаючи сюди і власну матір, або відкритого вибуху невдоволення, також спрямованого насамперед проти своєї матері. Інша мати, яка опинилася в подібній ситуації, прагне перетворити дитину швидше на інструмент, ніж на мету своїх устремлінь. Така мати діє з прямолінійністю тарана, бажаючи, щоб її дитина за всяку ціну досягла в житті того, чого не вдалося досягти їй, і тому її дитина повинна бути найкрасивішою, найчарівнішою і розумною, користуватися неймовірним успіхом у оточуючих, всі повинні мало не увиватися навколо нього - тільки це винагородить матір за всі її муки.

Дитина, що виховується у повній сім'ї, може недоотримати позитивні емоційні імпульси від члена сім'ї; їх йому надасть інший член сім'ї. Ця ж дитина може зустріти недостатнє розуміння своїх потреб із боку одного члена; тим повніше і краще його зрозуміє інший. Нарешті, дитина, що виховується у повній сім'ї, може знайти приклад для наслідування щодо одного члені сім'ї; таким прикладом стане йому інший член. Дитина, що виховується в неповній сім'ї, що бачить поруч із собою одне й те саме обличчя - свою матір, - позбавлений можливості вибору. Тим більша відповідальність лягає на плечі самотньої матері, тим цінніше надається допомога, яку вона отримує від оточуючих, незалежно від того, чи йдеться про родичів або громадські організації.

Батько є для дитини важливою рольовою моделлю. Саме у спілкуванні з батьком, наслідуючи його, хлопчик вчиться бути чоловіком, набуває типово чоловічих рис характеру. Кожен батько повинен усвідомлювати це і завжди пам'ятати, що з самого раннього віку дитина наслідуватиме йому в усьому, у найнезначніших дрібницях: у міміці, жестах, мовленні - і насамперед у ставленні до матері! Ставлення батька до матері значною мірою визначає ставлення хлопчиків до дівчаток. Найчастіше хлопчики, позбавлені батьківського уваги, - недостатньо зрілі, несамостійні діти. Вони погано адаптуються у колективі, боягузливі, підступні, злі, агресивні. Вони спостерігається безглузде прагнення руйнування. Вплив батька робить дитину дисциплінованою, відкритою, чесною, обов'язковою. Крім того, без позитивного впливу батька хлопчик, подорослішавши, не зможе передати своєму синові адекватний досвід статеворольової поведінки.

У дівчинки на прикладі взаємин батька та матері формується уявлення про те, що таке сім'я. Вона дізнається, як чоловіки ставляться до жінок, мимоволі вчиться розуміти природу чоловіка. Проблема, тертя, конфлікти у відносинах батьків сприятимуть виникненню проблем у майбутньому шлюбі дитини, у вихованні своїх дітей.

Любов батька дає дівчинці впевненість у своїй жіночій привабливості та чарівності. Щоразу наголошуючи, що його дочка «розумниця та красуня», батько формує у неї впевненість у собі. Недостатньо ж емоційна чуйність батьків породжує у дівчаток занепокоєння, нестійкий настрій, примхливість.

Значення ролі батька у вихованні можна судити за тим фактом, що смертність дітей, позбавлених батька, тобто. народжених поза шлюбом, удвічі вище. За підтримки батька жінка може передати своїм дітям почуття впевненості значно більшою мірою, ніж жінка, змушена виховувати дитину одна.

Участь батька у вихованні дітей нарівні з матір'ю безпосередньо впливає на формування емоційно-особистісних якостей дитини, від яких багато в чому залежить її майбутнє благополуччя.

Розділ II. ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМОЦІОНАЛЬНОГО І ОСОБИСТОГО РОЗВИТКУ У ДОШКІЛЬНИКІВ У ПОВНИХ І НЕПОВНИХ РОДИНАХ

.1 Організація та проведення дослідження

Мета: Дослідити обґрунтування виявлених у теоретичних джерелах проблем емоційного та особистісного розвитку у повних та неповних сім'ях у дітей дошкільного віку.

Дослідження спрямоване на вирішення наступних завдань:

Аналіз літератури із проблеми.

Вибір методів дослідження.

Проведення дослідження впливу виховання дитини в неповній сім'ї на емоційний та особистісний розвиток дошкільника.

Дане дослідження було проведено в підготовчій групі ДНП «Джерельце», с.м.т. Новокручининський, у кількості 50 осіб (5-6 років); з них 25 виховувалися у повних сім'ях та 25 у неповних.

У роботі з дітьми пропонувалося виявити як виховання в неповній сім'ї впливатиме на особливості особистісного розвитку дитини: її емоційне самопочуття, самооцінку, ставлення до оточуючих людей.

При правильному побудові дослідницької роботи та процесу самого дослідження, є можливість не просто констатувати стан дітей дошкільного віку, а й зробити певний прогноз у його розвитку.

2.2 Методи та методики дослідження

Тест «Малюнок сім'ї»

Тест «Малюнок сім'ї» використовується часто для роботи з дітьми, для дослідження особистості дитини, її почуттів по відношенню до окремих членів сім'ї, до сім'ї в цілому, її почуттів щодо себе самої, у контексті сімейних відносин, відчуття того місця, яке вона займає в сім'ї. Хоча малюнок сім'ї включає також портрет самої людини, дуже важливо пам'ятати, що цей тест відображає головним чином сімейну ситуацію, а не індивідуальні характеристики членів її сім'ї та самого виконавця.

Під час виконання тесту «Малюнок сім'ї» випробуваному пропонується лист білого паперу 15х20 см або 21х29 см, добре відточені олівці та дається інструкція «Намалюй свою сім'ю». Більше не слід жодних пояснень і тільки в тому випадку, якщо випробуваний нервується і виявляє нерішучість, його трохи підбадьорюють. Час виконання завдання не обмежується, зазвичай виконання малюнка триває трохи більше 35 хвилин. Експериментатору слід уважно спостерігати за ходом малювання та зазначати у протоколі:

Послідовність малювання;

Паузи під час малювання, що тривають понад 15 хвилин;

Стирання деталей зображення;

Спонтанні коментарі та різноманітні емоційні реакції, пов'язані із зображенням.

Після виконання завдання слід прагнути отримати максимум додаткової інформації (вербальним шляхом). Зазвичай ставляться такі питання:

Скажи, хто тут намальований?

Де вони знаходяться?

Що вони роблять? Хто це вигадав?

Їм весело чи нудно? Чому?

Хто з намальованих людей найщасливіший? Чому?

Хто з них найнещасніший? Чому?

Останні два питання провокують дитину на відкрите обговорення почуттів, що не кожна дитина схильна робити. Тому, якщо вона не відповідає на них формально, не слід наполягати на експліцитній (явній) відповіді.

При опитуванні психолог повинен намагатися з'ясувати сенс намальованого дитиною: почуття до окремих членів сім'ї, чому дитина не намалювала когось із членів сім'ї (якщо так сталося). Слід уникати прямих питань, не наполягати відповіді, оскільки це може індукувати тривогу, захисні реакції. Часто продуктивними виявляються проективні питання (наприклад: «Якби замість пташки була намальована людина, то хто б це був?», «Хто виграв у змаганнях між братом і тобою?», «Кого мама покличе йти з собою?» тощо). п.).

Можна задати дитині для вибору вирішення шести ситуацій: три з них мають виявити негативні почуття до членів сім'ї, три – позитивні:

Уяви собі, що ти маєш два квитки до цирку. Кого б ти покликав із собою?

Уяви, що вся твоя сім'я йде в гості, але один із вас захворів і має залишитися вдома. Хто він?

Ти будуєш з конструктора будинок (вирізуєш паперову сукню для ляльки) і тобі не щастить. Кого ти покличеш на допомогу?

Ти маєш... квитків (на один менше, ніж членів сім'ї) на цікаву кінокартину. Хто залишиться вдома?

Уяви собі, що ти потрапив на безлюдний острів. З ким ти хотів би там жити?

Ти одержав у подарунок цікаве лото. Вся родина села грати, але вас однією людиною більше, ніж треба. Хто не гратиме?

Для інтерпретації також треба знати:

а) вік досліджуваної дитини;

б) склад його сім'ї, вік братів та сестер;

в) якщо можливо, мати відомості про поведінку дитини в сім'ї, дитячому садку чи школі.

Обробка тексту "Малюнок сім'ї" проводиться за наступною схемою.

№ п/пВиділені ознакиВідмітки про наявність ознак1Загальний розмір малюнка (його площа)2Кількість членів сім'ї3Відповідні розміри членів сім'я матисетьбрат дідусь бабуся і т.д.4 Відстань між членами сім'ї Наявність будь-яких предметів між ними .д.метафорічне зображення в русі, дії7 Ступінь прояву позитивних емоцій (у балах 1, 2, ...) Ступінь прояву негативних емоцій (у балах 1, 2, 3) Ступінь акуратності виконання (1, 2, 3)

При виконанні завдання за даними інструкціями оцінюється наявність або відсутність спільних зусиль у тих чи інших ситуаціях, які зображені, яке місце займає сама дитина, яка виконує тест, тощо.

Інтерпретуючи тест «Малюнок сім'ї», виходячи з особливостей зображення можна визначити:

) ступінь розвитку образотворчої культури, стадію образотворчої діяльності, де знаходиться дитина. Примітивність зображення чи чіткість і виразність образів, витонченість ліній, емоційна виразність - ті характерні риси, основі яких можна розрізнити малюнки;

) особливості стану дитини під час малювання. Наявність сильної штрихування, маленькі розміри часто свідчать про несприятливий фізичний стан дитини, ступінь напруженості, скутості тощо, тоді як великі розміри, застосування яскравих колірних відтінків часто говорять про зворотне: хороше настроювання, розкутість, відсутність напруженості і втоми;

) особливості внутрішньосімейних відносин та емоційне самопочуття дитини в сім'ї можна визначити за ступенем виразності позитивних емоцій у членів сім'ї, ступеня їх близькості) стоять поруч, взявшись за руки, роблять щось разом або хаотично зображені на площині листа, далеко відстоять один від одного, сильно виражені негативні емоції тощо.).

При інтерпретації результатів автори звертають увагу на випадки, коли випробуваний малює більшу чи меншу сім'ю, ніж вона є насправді (автори вважають, що це вказує на функціонування певних захисних механізмів, - чим більша розбіжність, тим більша незадоволеність існуючою ситуацією).

Для виявлення внутрішніх переживань дитини, її глибинного ставлення до себе та оточуючих у дитячій психології широко використовуються графічні методи. Графічні методи відносяться до класу проективних, оскільки дають дитині самому проектувати аспекти свого внутрішнього життя на малюнок і інтерпретувати реальність. Очевидно, що отримані результати дитячої діяльності значною мірою несуть на собі відбиток дитині, її настрої, почуття, особливостей уявлення та відносини.

Дітям пропонується лист білого паперу, олівці або фарби на вибір, у яких обов'язково є шість основних кольорів. дається інструкція «Намалюй себе у дитячому садку». Коли малюнок закінчено, дорослий повинен з'ясувати у дитини: «Хто зображений малюнку?», «Чим ти займаєшся?» У разі потреби ставляться й інші питання, уточнюючі деталі, зображені малюнку.

При аналізі результатів насамперед необхідно звертати увагу на:

Зображення будь-якої діяльності (гра, спортивні ігри тощо)

Приміщення дитячого садка та образу себе.

Колірний тест Люшера

Розроблено він швейцарським психологом Максом Люшером. Направлений вивчення особистості, її відчуттів і переживань у час. Тест не претендує на опис стійких характеристик характеру. заснований він на гіпотезі про різну значущість кольорів у поведінці людини. Це підтверджують експерименти, в яких пропонувалося довгий час дивитися на червоний колір. Результатом стало підвищення кров'яного тиску, збільшення частоти дихання, серцебиття. Таким чином, видно, що червоний колір справляє збуджуючу дію на нервову систему. А дія синього кольору викликала протилежний ефект: кров'яний тиск падає, серцебиття, дихання сповільнюються. Синій колір – заспокійливий.

М.Люшер дав свою інтерпретацію кольорів. У цій методиці кожен колір має своє постійне значення: синій, наприклад, означає спокій та тишу; зелений символізує наполегливість, самовпевненість, впертість; червоний символізує владність, сексуальність; жовтий – мінливість, оригінальність, веселість.

Найчастіше використовують скорочений набір кольорових карток – 8 штук. (Повний набір складається з 73 кольорових карток).

Досліджуваного просять вибрати одну з 8 карток, розкладених на білому тлі з найбільш приємним йому кольором. На його вибір не повинен впливати ані смак, ані мода. Цю картку відкладають убік. Після чого просять знову вибрати з тих, що залишилися, поки не залишиться жодної. Через деякий час процедура повторюється (не згадуючи раніше вибрані кольори).

До основних кольорів відносяться: синій, жовтий, червоний та зелений. Ще 4 додаткові: фіолетовий, що є сумішшю червоного та синього; коричневий - суміш жовто-червоного та чорного; сірий - не містить жодного кольору, він психологічно та фізіологічно нейтральний; і, нарешті, чорний – заперечення кольору.

Таким чином, колір, який викликає у випробуваного найбільшу симпатію, стоїть на першому місці. Восьме місце займає антипатичний колір. Позиція спочатку ряду означає перевагу, далі розташована зона байдужості, і, нарешті, зона неприйняття.

За відсутності конфлікту та хорошому емоційному стані основні кольори мають займати перші позиції. Додаткові кольори першому місці говорять про наявність тривожності, стресу, страху, прикрості. Якщо основний колір стоїть на 6-му місці, тривожність виявляється слабовираженою і позначається одним знаком оклику (!). Якщо в 7-й позиції стоїть основні кольори, ставлять два знаки оклику (!!); якщо основний колір у 8-й позиції ставлять три знаки (!!!).

У разі приміщення основного кольору на 6-й та 8-й позиції, основного кольору на 6-й та 8-й позиції, основний колір на 1-му місці є показником компенсації. У випадках, коли показник компенсації - це додатковий колір, результати тесту негативні. Якщо сірий, коричневий або чорний кольори займають 3-ю позицію, ставлять один знак оклику (!), якщо 2-у позицію - ставлять два знаки (!!), якщо 1-у позицію - ставлять три знаки (!!!). Чим більше знаків, тим прогноз не сприятливіший.

Люшер склав спеціальну таблицю, де описав значення поєднання кольорів у різних позиціях.

Колірний тест Люшера немає обмежень і може бути застосований, на думку багатьох дослідників, у різних галузях психології. Тест Люшера заснований на взаємозв'язку психології та фізіології кольору. Ми використовували восьми кольоровий набір кольорів, відомий як скорочений варіант не так всеосяжний, як сімдесят триколірний, але все ж має значну цінність, оскільки висвітлює істотний аспект особистості. Екстраполюючи загальні положення тесту Люшера , що у визначенні психоенергетичного потенціалу особистості, на конкретні завдання дослідження особистості, слід підкреслити два основних момента. Використання тесту дозволяє, по-перше, дати психологічний діагноз стану особистості зараз, і, по-друге, зробити прогноз особистісного розвитку на майбутнє.

1) Рівень напруженості, що характеризується інтенсивністю тривоги, яка визначається за методикою кількістю невідповідностей позицій кольорів у виборі певного нормативу.

2) Прогноз напруженості визначається за різницею показань першого та другого виборів.

3) Загальний енергетичний баланс (вегетативний коефіцієнт) (пропонований К.Шипошем, 1980). Відбиває можливості організму або швидко і адекватно реагувати на раптові стресові впливи, або адекватно відновлювати свої ресурси без патологічних наслідків.

) Критерій сумарного відхилення (загальний емоційний баланс) заснований на понятті «аутогенної норми», що позначає середньостатистичну послідовність виборів кольорів (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) за Вальнефером, що відрізняється від «ідеальної норми» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

) Сумарне відхилення за основними кольорами. Цей показник дає інтегральну первинну експрес-оцінку відхилень основних психологічних властивостей випробуваних норми.

6) Сумарне відхилення за додатковими кольорами (фіолетовим, коричневим, чорним, нульовим) дозволяє виявити негативні тенденції: тривожність, стрес, переживання страху, прикрості.

Методика оцінюється багатьма дослідниками як валідна щодо можливості побудови процедури психологічного зворотного зв'язку, чутлива до багаторазового використання та включеності особистості до діагностичного та корекційного процесу, успішно здійснює діагностику психо-енергетичного потенціалу особистості (1 рівень), дає дані про характерологію, креативність, діяльність (II та III), вказує на емоційну культуру та зрілість особистості (IV рівень).

Основними кількісними показниками стану особи за тестом Люшера є:

) Рівень напруженості, що характеризується інтенсивністю тривоги, яка визначається за методикою кількістю невідповідностей позицій кольорів у виборі певного нормативу. З керівництва Люшера побудований алгоритм підрахунку невідповідностей, кожна з яких позначається знаком (!). Кількість (!) Коливається від 0 до 12;

) Прогноз напруженості визначається за різницею знаків (!) першого та другого виборів;

) Загальний енергетичний баланс (вегетативний коефіцієнт) запропонований К.Шипошем (1980). Він відображає можливості організму або швидко та адекватно реагувати на раптові та стресові впливи, або адекватно відновлювати свої ресурси без патологічних наслідків.

Обчислюється за такою формулою:

ОЕНБ = ---------,

Кр – позиція червоного кольору;

Ж – позиція жовтого кольору;

С – позиція синього кольору;

З – позиція зеленого кольору.

За показниками вегетативного коефіцієнта всіх обстежуваних можна розділити на ерготропних (швидкореагуючих) та трофотропних (що відновлюються) - (4 та 5 показники);

) Сумарне відхилення за основними кольорами виражається сумою всіх позиційних відхилень їх. Цей показник дає інтегральну первинну експрес-оцінку відхилень основних психологічних властивостей досліджуваних від норми;

) Сумарне відхилення за додатковими кольорами для детальнішого аналізу особи обстежуваних необхідно зіставляти з сумарним відхиленням за додатковими кольорами.

Методика оцінюється багатьма дослідниками як валідна щодо можливості побудови процедури психологічного зворотного зв'язку, чутлива до багаторазового використання та включеності особистості до діагностичного та корекційного процесу, успішно здійснює діагностику психоенергетичного потенціалу особистості (I рівень), дає дані про характерологію, креативність, діяльність (II та III ), вказує на емоційну культуру та зрілість особистості (IV рівень).

Інтегральна концепція Люшера, покладена основою методики відроджує системну термінологію темпераменту, вказуючи, з його роль формуванні різних стилів поведінки людини, які виявляються і вимірюються у виборчих відносинах, як і стилям інших людей, і стилям організації середовища. Безперечною перевагою тесту є його проективний потенціал, він простий, інформативний і застосовний за умов дефіциту часу [Пуховський].

Методика «Який я»

Ця методика призначається визначення самооцінки дитини-дошкільника. Експериментатор, користуючись представленим протоколом (Додаток 1), запитує у дитини, як він сам себе сприймає та оцінює за десятьма різними позитивними якостями особистості. Оцінки, пропоновані дитиною собі, представляються експериментатором у відповідних колонках протоколу, та був проводяться в бали.

Оцінка результатів:

Відповіді типу "так" оцінюються в 1 бал, відповіді типу "ні" оцінюються в 0 балів. Відповіді типу «не знаю» і відповіді типу «іноді» оцінюються в 0,5 бала. Самооцінка дитини визначається за загальною сумою балів, набраною нею за всіма якостями особистості.

Висновки про рівень розвитку:

балів – дуже високий;

9 балів – високий;

7 балів – середній;

3 бали – низький;

1 бал – дуже низький.

2.3 Отримані результати та висновки

Дослідження проводилося в ДНЗ «Джерельце» с.м.т. Новокручининський. Брали участь 50 дітей. З них 25 осіб виховувалися у повних сім'ях та 25 осіб у неповних сім'ях.

При аналізі тесту «Малюнок сім'ї» нам важливо було з'ясувати:

Емоційні характеристики малюнка, що відображають настрої дитини та її ставлення до сімейної ситуації.

Взаємини дитини на сім'ї, які виявляються через особливості зображення членів сім'ї щодо Я-фігури дитини.

Характер образу себе та самооцінки дитини, які можна з'ясувати через аналіз зображень Я-фігури та загального сюжету малюнка.

Для виявлення даних аспектів використовувалися традиційні для рисункових методик показники.

Як показники емоційного тонусу малюнка використовувалися:

) колірна гама малюнка;

) наявність усмішок на обличчях людей;

) наявність прикрас та символів: сонце, квіти, метелики та ін.

При аналізі особливостей зображення головних членів сім'ї (матері, батька, брата, сестри, бабусі та дідусі) та Я-фігури ми враховували:

) розмір фігури щодо інших персонажів; найбільш значущі їх зазвичай зображуються більше інших; величина фігури може відображати її значущість та перевагу;

) порядок її розташування стосовно інших персонажів (перший, останній або між іншими); послідовність зображення членів сім'ї відбиває значимість їхньої ролі;

) ступінь її промальованості (контур, погана або хороша промальованість); Хорошою промальованістю фігури вважалося наявність рис обличчя та деталей одягу. Об'єкт, що викликає позитивні емоції, малюк малює з масою деталей. Негативне відношення виражається схематичним малюнком, силуетом. У найнеприємніших членів сім'ї діти не малюють осіб.

Грунтуючись на цих параметрах, склали дві вибірки дітей 5-6 років із повних та неповних сімей. Головним завданням роботи було порівняння виділених показників у малюнках дітей, котрі живуть у повних та неповних сім'ях. При аналізі матеріалів ми підраховували кількісні співвідношення представленості тих самих якісних показників у двох вибірках дітей. При цьому малюнки хлопчиків та дівчаток зіставлялися окремо. Відомо, що характер і стиль образотворчої діяльності істотно залежить від статі дитини: дівчатка частіше прикрашають малюнки, краще промальовують обличчя персонажів. Крім того, можна припустити, що відсутність батька в сім'ї по-різному переживається дітьми різної статі.

Перейдемо до опису результатів, отриманих під час аналізу дитячих малюнків сім'ї. Розглянемо перший параметр нашого аналізу – емоційні показники малюнка.

Слід зазначити, більшість дітей дошкільного віку у малюнках сім'ї, переважно, використовують і теплі, і холодні кольори, явне ж переважання теплих тонів зустрічається приблизно 1/3 рисунків. При цьому на обличчях персонажів часто зустрічається посмішка.

Порівняння малюнків дітей із повних та неповних сімей показує, що діти із повних сімей частіше зображають посмішку на обличчях персонажів, ніж діти із неповних (62,1 проти 51,9%). Цікаво, що малюнки хлопчиків з неповних сімей усмішка зустрічається рідше, ніж в дівчаток, тоді як в дітей із повних сімей спостерігається зворотна картина. Однак найістотніше те, що хлопчики з повних сімей зображують посмішку значно частіше, ніж з неповних (70,2% проти 46,9%).

Наявність символів також залежить від повноти сім'ї: діти з повних сімей використовують їх у 41,3% випадків, а з неповних – у 31,6%. Причому хлопчики в обох вибірках використовують зображення, що прикрашають малюнок значно рідше, ніж дівчатка. Найменше таких прикрас у хлопчиків із неповних сімей. Тут тенденція та сама, що й у попередньому випадку: хлопчики з повних сімей зображують символи значно частіше, ніж з неповних.

Ці дані можуть свідчити про те, що емоційний стан дитини пов'язаний з повнотою його сім'ї: так, у дітей з неповних сімей показники, що свідчать про хороший емоційний стан (за винятком колірної гами малюнка), виражені менш яскраво, ніж у дітей із повних сімей.

У цілому нині, порівняння розбіжності у емоційних характеристиках малюнка, можна дійти невтішного висновку у тому, що з хлопчиків з неповних сімей найрідше зустрічається позитивний емоційний настрій.

Розглянемо тепер особливості зображення членів сім'ї на малюнках дітей із повних та неповних сімей.

Отримані дані свідчать, що у більшості малюнків найбільш значущим персонажем є, звісно, ​​мати. У той самий час її відсутність на дитячих малюнках сім'ї зустрічається приблизно 1/5 всіх дітей. Слід зазначити, що з неповних сімей частота зображення матері залежить від статі дитини: у хлопчиків її відсутність на малюнках зустрічається значно частіше, ніж у дівчаток (28 і 12% відповідно). У повних сім'ях таких яскравих статевих відмінностей не зафіксовано.

Аналогічні дані спостерігаються й у показнику порядку зображення фігури матері. Якщо дівчатка з неповних сімей майже у 40% випадків зображають її першою, то хлопчики – лише у 28%. У малюнках дітей із повних сімей такого розбіжності не виявлено, показники порядку зображення матері тут досить близькі.

Що ж до промальованості постаті матері, то неповних сім'ях більше половини дівчаток (56,35) ретельно і детально зображують маму малюнку, то серед хлопчиків це зустрічається лише 12,5% випадків.

Мабуть, дівчата з неповних сімей більше пов'язані з матір'ю, і вона є для них більш значущою і близькою людиною, тоді як хлопчики, порівняно зі своїми ровесниками з повних сімей, демонструють менший зв'язок із матір'ю.

Зупинимося тепер на особливості зображення батька. Звичайно, що діти, які живуть без батька, зображують його на малюнку сім'ї значно рідше, ніж дошкільнята з повних сімей. Разом з тим діти з неповних сімей все ж таки досить часто (близько 40% випадків) зображують батька у складі сім'ї, причому відмінностей між хлопчиками та дівчатками тут практично немає. У той самий час хлопчики з неповних сімей вдвічі частіше, ніж дівчатка, зображують постать батька першої (у дітей із повних сімей жодних статевих відмінностей у цьому показнику немає). Проте промальованість цього персонажа в хлопчиків дуже низька. Найчастіше (97%) він зображується одним контуром і дуже схематично; будь-які деталі одягу чи фігури відсутні; часто не промальована особа; немає очей тощо. На відміну від цього дівчинки з неповних сімей, як і їхні однолітки обох статей із повних сімей, досить добре промальовували постать батька.

Цікаві відмінності у малюнках дітей із різних вибірок отримані щодо зображення старших членів сім'ї – бабусь та дідусів. Слід зазначити, що у малюнках дітей із повних сімей ці персонажі присутні досить рідко (у 12,7% випадків), тоді як діти з неповних сімей зображують їх набагато частіше (32%), причому дівчатка малюють їх майже втричі частіше, ніж хлопчики (44 та 15,2% відповідно).

Ці факти свідчать про те, що для багатьох дівчаток з неповних сімей особливе значення мають фігури бабусі та дідуся, на відміну від хлопчиків, які зображують їх значно рідше і погано промальовують.

Таким чином, отримані дані свідчать про суттєві відмінності між хлопчиками та дівчатками з неповних сімей щодо їх близьких дорослих.

По-перше, зафіксовані суттєві відмінності у стосунках з матір'ю у хлопчиків та дівчаток із неповних сімей.

По-друге, виявлено суттєві відмінності у відносинах дітей із батьком.

По-третє, дівчатка з неповних сімей демонструють тісніший зв'язок із бабусями та дідусями на відміну від хлопчиків, де такий зв'язок практично відсутній.

Ці дані свідчать, що хлопчики з неповних сімей опиняються в досить тяжкій ситуації емоційної ізоляції. Якщо дівчинка нерідко компенсує відсутність батька тісним зв'язком з бабусею або дідусем, то їх ровесники, мабуть, відчувають гострий дефіцит прихильності до дорослих.

При аналізі сюжетів у малюнках сім'ї головна увага приділялася сімейному контексту (оточенню), у якому дитина зображує себе.

Розглянемо відносну частоту даних сюжетів у різних вибірках дітей.

Як можна побачити з додатка 4, на більшості малюнків діти зображують себе в оточенні родичів. Відсутність Я-фігури в обох вибірках спостерігається досить рідко. Однак привертає увагу той факт, що у дітей, які ростуть у неповних сім'ях, дещо частіше зустрічаються малюнки, на яких дитина зображує одного себе. Причому ці розбіжності спостерігаються лише серед хлопчиків: якщо показники дівчаток з повних та неповних сімей практично збігаються, то у малюнках хлопчиків з неповних сімей самотня Я-фігура зустрічається майже вдвічі частіше, ніж у повних (25,5 та 14%).

Зупинимося тепер на якісних особливостях зображень себе у дитячих малюнках сім'ї.

Розглядаючи зображення Я-фігури на малюнках дітей із повних та неповних сімей, ми не виявили суттєвих відмінностей у величині Я-фігури. Деякі відмінності спостерігалися як зображення себе: діти з повних сімей дещо частіше малюють себе першими (як хлопчики, і дівчатка) і рідше - останніми.

Слід зазначити значно нижчу промальованість Я-фігури у дітей із неповних сімей. Причому найнижчі показники за цим параметром зустрічаються у хлопчиків: лише у 12% випадків зафіксована гарна промальованість зображення себе та у 34% випадків – погана. У дівчаток відповідні дані – 41 та 9%.

Отримані результати можуть свідчити у тому, що образ себе в дітей віком з неповних сімей більш схематичний. Дані дитячих малюнків можуть говорити про знижену самооцінку та негативне самовідчуття дитини з неповної сім'ї; особливо це стосується хлопчиків.

Отже, отримані результати можуть свідчити істотні відмінності в емоційному самовідчутті дітей, які ростуть у повних і неповних сім'ях. Причому ці відмінності залежать від статі дитини: якщо показники дівчаток з неповних сімей у більшості випадків досить близькі до відповідних даних їхніх ровесниць із повних сімей, то показники хлопчиків у двох вибірках суттєво різняться. Ці відмінності, за нашими даними, полягають у наступному:

· емоційний стан у хлопчиків з неповних сімей є нижчим та пригнобленим, ніж у дівчаток;

· ця група знаходиться в досить складній ситуації емоційної ізоляції: їх зв'язки з матір'ю та старшими членами сім'ї менш тісні, ніж у дівчаток;

· одне фігурні композиції сім'ї та схематичне зображення себе свідчать, що хлопчики з неповних сімей значно частіше відчувають почуття самотності та труднощі у спілкуванні в сім'ї, ніж дівчатка і в чому їхні однолітки з повних сімей.

Ці дані досить переконливо свідчать про емоційний дискомфорт дітей чоловічої статі, які живуть з самотньою матір'ю.

Проте виникає питання: чи обмежується цей дискомфорт рамками сім'ї, чи він поширюється і на інші сфери життєдіяльності дитини? З одного боку, можна припустити, що самотня мати, розлучившись із чоловіком, підсвідомо переносить свої проблеми на сина, ідентифікуючи його з батьком. І тут емоційна ізоляція, яку відчуває хлопчик, пов'язана, переважно, з його стосунками з матір'ю і зачіпає сфери спілкування коїться з іншими людьми. Але, з іншого боку, можна думати, що знижене емоційне самовідчуття хлопчика, що росте без батька, має більш глибинний характер і відбивається на різних аспектах його життя, у тому числі на сфері відносин з однолітками в дитячому садку.

Для відповіді на це питання було проведено порівняльний аналіз малюнків «Я в дитячому садку» у дітей, що ростуть у повних та неповних сім'ях з тієї ж вибірки.

При аналізі малюнків дитячого садка нас цікавили три параметри: 1) загальний сюжет малюнка; 2) особливості зображення Я-фігури; 3) емоційні властивості рисунка.

Порівняємо малюнки дітей з повних та неповних сімей, спираючись на дані показники.

Аналізуючи сюжети малюнків «Я у дитсадку», ми виявили кілька варіантів зображень дитячого садка:

) являв собою зображення будь-якої діяльності дітей (гра, спортивні або навчальні заняття та ін);

) зображення будинку (тобто приміщення дитячого садка) або Я поряд з будинком;

) зображення дітей у порожньому просторі;

) відмова малювати дитячий садок.

З додатка 5 можна бачити, що сюжети зображень дитячого садка у дітей з повних та неповних сімей досить різняться, причому найбільш істотні відмінності виявлені у хлопчиків.

Оскільки особливий інтерес представляла нам сфера відносин дитини з однолітками, ми проаналізували малюнки з погляду соціально оточення, у якому зображує себе дитина (додаток 6).

Дані з додатка 6 показують, що діти з неповних сімей дещо частіше зображують себе на самоті. Але якщо дівчатка майже в 40% випадків все ж таки малювали себе серед однолітків, то у хлопчиків таких малюнків було значно менше - тільки ¼ частина їх зобразили поруч із собою інших дітей, інших (тобто. ¼ малюнків) Я-фігура взагалі була відсутня.

Розглянемо тепер емоційні параметри малюнка «Я у дитсадку» (додаток 7). Загалом малюнки з величезним переважанням теплої колірної гами в дітей із неповних сімей зустрічаються рідше. Але відмінності є у показниках наявності посмішок на обличчях героїв малюнка. Діти з повних сімей майже в половині випадків малюють посмішки, тоді як у їхніх однолітків із неповних сімей персонажі посміхаються значно рідше.

Наведені дані свідчать про те, що малюнки «Я в дитячому садку» у дітей з повних сімей відображають їхній знижений емоційний тонус, причому найнижчі показники емоційного благополуччя виявлені в малюнках хлопчиків з неповних сімей.

Результати діагностики за тестом Люшера

Порівняння показників дітей з повних і неповних сімей показує, що діти з повних сімей частіше мають основні кольори (синій, червоний, жовтий, зелений) на 1, 2, 3 місці, і додаткові кольори (коричневий, сірий, фіолетовий, чорний) на останніх місцях; Діти з неповних сімей майже 50% зображують додаткові кольори на 1, 2,3 місцях, основні на останніх. Що говорить про високу тривожність цих дітей, страх, прикрощі, стресі.

Цікаво, що у хлопчиків із неповних сімей цей показник присутній частіше, ніж у дівчаток.

Результати діагностики за тестом «Який я»

Порівняння показників самооцінки дітей з повних та неповних сімей показує, що самооцінка дошкільника з повної сім'ї набагато вища за самооцінку дошкільника з неповної. Особливо це стосується хлопчиків, ніж дівчаток. Хлопчики з неповних сімей мають низьку самооцінку, коли хлопці з повних сімей такого показника не мають.

Перевірка результатів діагностики статистичними методами

Вірогідність отриманих результатів проводилася за допомогою кутового перетворення Фішера (?* критерій)

j , а меншою часткою - менший кут, але співвідношення не лінійні.

Критерій оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками двох вибірок, у яких зареєстрований цікавий ефект. Суть кутового перетворення Фішера полягає у переведенні відсоткових часток у величини центрального кута, що вимірюється у радіанах. Великій відсотковій частці буде відповідати більший кут j , а меншій частці - менший кут, але співвідношення не лінійні:

j = 2 * arcsin (Р)

При підрахунку значень j передбачається, що 100% становлять кут j=3,412, тобто. округлену величину p=3,14159… Це дозволить нам уявити вибірки як двох півколів кожен із яких символізує 100% чисельності варіаційного ряду. Відсоткові частки піддослідних із «ефектом» будуть представлені як сектори, утворені центральними кутами.

Н 0: частка дітей дошкільнят з повних сімей,у яких дуже високий рівень самооцінки не перевищує частку дітей з дошкільнят неповних сімей

Н 1: частка дітей дошкільнят з повних сімей,у яких дуже високий рівень самооцінки перевищує частку дітей з дошкільнят неповних сімейіз високим рівнем самооцінки.

Для підтвердження гіпотези побудуємо чотирипольну (чотириклітинну) таблицю, яка є таблицею емпіричних частот за двома значеннями ознаки: «є ефект» - «немає ефекту»

Таблиця 2.8. Чотирьох клітинна таблиця критерію для зіставлення результатів самооцінки двох груп дошкільнят з повних та неповних сімей за процентною часткою «дуже висока самооцінка»

Групи«Є ефект»«Немає ефекту»СумиКількість досліджуваних% часткаКількість досліджуваних% часткаЗ повних сімей2080%А5Б25З неповних сімей1040%Б15Г25Сумми2326

% частка (А) = 20/25 * 100% = 75%

% частка (Б) = 10/10 * 100% = 20%

j 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390

* за формулою:

j*емп=(j2-j1)*

j*емп=(2,214-1,390)*= 0,824*= 1,167*3,53 = 4,12

Перевіримо достовірність результатів діагностики з тесту самооцінки дитини-дошкільника «Який Я» Немов Р.С.

Сформулюємо дві альтернативні гіпотези:

Н 0 повних сімей,у яких дуже високий рівень самооцінки не перевищує частку хлопчиків неповних сімейіз високим рівнем самооцінки.

Н 1: частка хлопчиків дошкільнят з повних сімей,у яких дуже високий рівень самооцінки перевищує частку хлопчиків неповних сімейіз високим рівнем самооцінки.

Таблиця 2.9. Чотирьох клітинна таблиця критерію для зіставлення результатів самооцінки двох груп дошкільнят (хлопчики) з повних та неповних сімей за процентною часткою «дуже висока самооцінка»

Групи«Є ефект»«Немає ефекту»СумиКількість досліджуваних% часткаКількість досліджуваних% часткаЗ повних сімей1275%А48Б16З неповних сімей220%Б619Г10Сумми232726

% частка (А) = 16/25 * 100% = 75%

% частка (Б) = 2/10 * 100% = 20%

За таблицею XII Додатка 1 (підручник Є.В. Сидоренко) визначаємо величину j відповідні процентним часткам кожної з груп

j1(75%) = 2,094

j2(20%) = 0,987

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*

j1 - кут, що відповідає меншій частці

j2 - кут, що відповідає більшій частці

n1 - кількість піддослідних групи (повні сім'ї)

n2 кількість піддослідних у групі (не повні сім'ї)

j*емп=(2,094-0,927)*= 1,167*= 1,167*2,48 = 2,894

У психології прийнято вважати нижчим рівнем статистичної значущості 5% рівень (r?0,05), достатнім 1% рівень (r?0,01), (По таблиці XIII Додатка 1(підручник Є.В. Сидоренко) визначаємо якому рівню значимості відповідає j * емп = 2,89 рівень значущості відсоткових часток слід r<0,01.

Отримане емпіричне значення перебуває у зоні значимості.

Частка хлопчиків із повних сімей із підвищеною самооцінкою перевищує частку хлопчиків із неповних сімей із підвищеною самооцінкою. Підтверджується гіпотеза Н1.

Таблиця 2.10. Таблиця критерію для зіставлення результатів особливостей зображення членів сім'ї у дітей із повних та неповних сімей у %

ПоказникиПовні сім'їНе повні сім'їВсього %Хлопчики %Дівчатка %Усього %Хлопчики %Дівчатка %Мати Відсутність Перша за рахунком фігура Хороша промальованість21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 2 4 5 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16

Хороша промальованість фігури матері

j1(36%) = 1,287

j2(40%) = 1,369

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(1,287-1,369)*=|0,082|*3,6=0,292

j*емп

Хороша промальованість фігури бабусі та дідуся

j1(4,6%) = 0,432

j2(10%) = 0,644

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(0,644-0,432)*=|0,212|*3,6=0,76

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Таблиця 2.11. Чотирьох клітинна таблиця критерію для зіставлення результатів особливостей зображення членів сім'ї у дітей із повних та неповних сімей у %

ГрупиХороша промальованість батька (Є ефект»Хороша промальованість батька «Немає ефекту»СумиКількість досліджуваних% часткаКількість досліджуваних% часткаХлопчики з повних сімей830%А1171Б25Хлопчики з неповних сімей13%Б24Г25Сумми1926

% частка (А) = 8/25 * 100% = 30%

% частка (Б) = 3/25 * 100% = 3%

За таблицею XII Додатка 1 (підручник Є.В. Сидоренко) визначаємо величину j відповідні процентним часткам кожної з груп

j1(30%) = 1,159

j2(3%) = 0,348

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*

j1 - кут, що відповідає меншій частці

j2 - кут, що відповідає більшій частці

n1 - кількість піддослідних групи (повні сім'ї)

n2 кількість піддослідних у групі (не повні сім'ї)

j*емп=(1,159-0,348)*=0,811*=0,811*3,6=2,88

Отримане емпіричне значення перебуває у зоні значимості.

У хлопчиків із повних сімей батько частіше ретельніше промальований, ніж хлопчики з неповних сімей.

Підтверджується гіпотеза Н1.

Таблиця 2.12. Варіанти зображення «Я-фігури» в малюнках «Я в дитячому садку» в %

Характер малюнкуПовні сім'їНе повні сім'їВсього %Хлопчики %Дівчатка %Всього %Хлопчики %Дівчатка %Я на самоті383939505050Я серед однолітків464646302040Відсутність Я фігури161515203010

Я на самоті (хлопчики та дівчатка)

j1(38%) = 1,328

j2(50%) = 1,571

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(1,571 - 1,328)*= =0,874

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Я серед однолітків (хлопчики та дівчатка)

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(1,491-1,159)*= =1,195

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Відсутність Я фігури (хлопчики та дівчатка)

j1(15%) = 0,795

j2(30%) = 1,159

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(0,795-1,159)*=1,31

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Таблиця 2.13. Показники емоційного тонусу малюнку дитячого садка, в %

Характер малюнкаПовні сім'їНеповні сім'їВсегоХлопчикиДівчатаВсегоХлопчикиДівчатаПеревага теплих тонів342640505050Наявність посмішки464445302040Наявність символів354015203010

Переважання теплих тонів

j1(34%) = 1,245

j2(30%) = 1,571

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= (1,571-1,245)*=1,17

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Наявність посмішки

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= (1,491-1,159)*=1,19

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Наявність символів

j1(35%) = 1,266

j2(20%) = 0,927

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= =(1,266-0,927)*=1,22

j*емп

Достовірних відмінностей не виявлено.

Таблиця 2.14 Тест Люшера. Рівні СО у двох групах дітей з повних та неповних сімей у %

Норма %Незначить вимкнути від норми %Значить вимкнути від норми %Діти з повної сім'ї4960Діти з неповної сім'ї82814

Незначне відхилення від норми

j1(96%) = 2,739

j2(28%) = 1,115

Підрахуємо емпіричне значення j * за формулою:

j*емп=(j2-j1)*= (2,739-1,115)*=5,846

j*емп >j*кр

Виявлено достовірність відмінностей.

Обговорення результатів дослідження

По тесту Люшера нами було визначено такі параметри:

ОЕНБ- загальний енергетичний баланс або у деяких джерелах він називається вегетативний тонус

СО – сумарне відхилення від аутогенної норми

Середнє значення ОЕНБСОДіти з неповних сімей1,11511,320Діти з неповних сімей1,3421,12

Спостерігається цікаве явище, середнє значення показника сумарного відхилення (СОср) від аутогенної норми у дітей із неповних сімей майже вдвічі вище за показник середнього значення сумарного відхилення від аутогенної норми у дітей з повних сімей.

Сумарне відхилення за основними кольорами виражається сумою всіх позиційних відхилень їх. Цей показник дає інтегральну первинну експрес-оцінку відхилень основних психологічних властивостей досліджуваних від норми; СО- Сумарне відхилення за додатковими кольорами (фіолетовим, коричневим, чорним, нульовим) дозволяє виявити негативні тенденції: тривожність, стрес, переживання страху, прикрості.

Нами виявлено, що з неповних сімей частіше перебувають у стані стресу, тривожності, прикростей. Їхній емоційний стан значно відхилено від норми.

Ці діти частіше засмучуються, вони підвищена тривожність, яка може породжувати агресивні реакції.

Загальний енергетичний баланс (вегетативний коефіцієнт) запропонований К.Шіпошем (1980). Він відображає можливості організму або швидко та адекватно реагувати на раптові та стресові впливи, або адекватно відновлювати свої ресурси без патологічних наслідків.

Обчислюється за такою формулою:

ОЕНБ = ---------,

де ОЕНБ – загальний енергетичний баланс, вегетативний коефіцієнт;

Кр – позиція червоного кольору;

Ж – позиція жовтого кольору;

С – позиція синього кольору;

З – позиція зеленого кольору.

За показниками вегетативного коефіцієнта всіх обстежуваних можна розділити на ерготропних (швидкореагуючих) та трофотропних (що відновлюються) - (4 та 5 показники); За даними діагностики по тесту Люшера

) У зарубіжній та вітчизняній літературі (Філоненко, Юр'єв, 1982) запропоновано критерій сумарного відхилення (загальний емоційний баланс) заснований на понятті «аутогенної норми», що означає середньо статистичну послідовність виборів кольорів (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0 , 7) за Вальнефером, на відміну, від «ідеальної норми» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

У дітей із неповних сімей загальний енергетичний баланс (ОЕНБ) виявився дещо підвищеним, мабуть через наявність стресів, реакція на які у дітей дошкільного віку найчастіше супроводжується підвищеною руховою активністю.

Дуже висока самооцінка зафіксована у 80% дітей із повних сімей та лише 40% у дітей із неповних сімей.

Також дуже висока самооцінка зафіксована у 75% хлопчиків із повних сімей та лише 20% із неповних.

Що говорить про суттєві відмінності показників між дітьми з повних сімей та неповних сімей.

ВИСНОВОК

Розвиток дитини тісно взаємопов'язане з особливостями світу її почуттів і переживань. Емоції, з одного боку, є «індикатором» стану дитини, з іншого - самі істотно впливають на його пізнавальні процеси та поведінку, визначаючи спрямованість його уваги, особливості сприйняття навколишнього світу, логіку суджень.

Як показав аналіз психологічної літератури - незважаючи на великий обсяг теоретичного матеріалу з проблеми психологічного розвитку дошкільнят, недостатню увагу приділено емоційно-особистісному розвитку дітей у неповних сім'ях.

Ряд вітчизняних авторів пов'язує виникнення емоційних порушень у дітей у дошкільному віці із психічними травмами. До них, вчені, зокрема А.Д.Захаров, В.І.Гарбузов, В.І.Козлов та ін. відносять переляк, сімейні конфлікти, відхід батька з сім'ї, розлучення батьків.

У своїй роботі ми розглянули емоційно-особистісний розвиток дітей у повних та неповних сім'ях. Було виявлено тенденцію згідно з якою діти, які ростуть у неповних сім'ях, мають менш сприятливу картину емоційно-особистісної сфери в порівнянні з їхніми однолітками з повних сімей. Зауважимо, що особливо вразливу групу представляють хлопчики, котрі живуть із самотньою матір'ю. Для них більшою мірою, ніж для дівчаток, характерні знижений емоційний тонус, труднощі у спілкуванні, почуття самотності та знедоленості, негативне самовідчуття. З одного боку можна припустити, що у хлопчиків, які живуть у неповній сім'ї, відсутній об'єкт ідентифікації, внаслідок чого у них спостерігаються проблеми зі статевою самоідентичності; що призводить до зниженого самовідчуття та загального психологічного дискомфорту. Однак, з іншого боку, отримані фактори можуть бути наслідком спроб матері замінити дитину батька. Розуміючи, що синові необхідний батько, самотня мати свідомо чи несвідомо прагне компенсувати дитині його відсутність і бере він чоловічі функції (суворість, вимогливість, жорсткі стратегії виховання). В результаті хлопчик позбавляється не тільки батька, але, в деякому сенсі, і матері - материнської любові, терпимості, теплоти та ін. Як відомо, саме ці риси материнського ставлення в ранньому віці є головною умовою впевненості дитини в собі, довіри до оточуючих позитивного самовідчуття.

Однак отримані дані свідчать про те, що хлопчики з неповних сімей складають особливу проблемну групу, яка потребує пильної уваги не лише батьків, а й психологів та педагогів.

Таким чином, наша гіпотеза щодо даної вибірки дошкільнят підтвердилася.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. М: Видавничий центр «Академія», 2008.

Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості дитинстві. М., 2007.

Бреслав Г.М. емоційні процеси. Рига, 1984.

Бодальов А.А. Сприйняття людини людиною. М., 2007.

Божович Л.І. Етапи формування особистості. М., Воронеж, 1995.

Бойчева В. Сім'я, дитина, дитячий садок // Дошкільне виховання. М., 1996. - №5, с.63-67.

Бондаренко О.К., Матусік О.І. Виховання дітей у грі. М., 1988.

Буянов М.І. Дитина з неблагополучної сім'ї. Записки дитячого психіатра. М., Просвітництво, 1988.

Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ. М., 1976.

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991.

Виготський Л.С. Збірка творів. У 6 т. Т.4., 1984.

Гаврілова Т.П. Експериментальне вивчення емпатії в дітей віком молодшого шкільного віку // Питання психології, 1994, №5.

Гарбузов В.І. Практична психотерапія. З-П., 1994.

Громова Є.А. Емоційна пам'ять та її механізми. М., 2007.

Головін С.Ю. Словник психолога-практика. Мн: Харвест, 2001.

Дімо Джон. Дитячий малюнок. М: Прель Прес, Изд-во Ексмо, 2003.

Додонов К.І. У світі емоцій. Київ, 1987.

Єжова Н.М. Робоча книга практичного психолога. Ростов н/д., Фенікс, 2004.

Єжкова Н. Розвиток емоцій разом із педагогом діяльності. // Дошкільне виховання. М., 2003 №1, с.20-27.

Запорожець О.В. Вибрані психологічні праці. У 2 т.: Т.1. М., 1986.

Запорожець А.В., Неверович Я.З. До питання про генезу, функції та структуру емоційних процесів у дитини // Питання психології. 1974 – №6, с.59-73.

Захаров В.П. Психотерапія неврозів у дітей та підлітків. М., 1982.

Зубова Р., Анаутова Є. Сімейне виховання дітей раннього віку // Дошкільне виховання. М., 2004 – №7.

Ізард, Керрол Е. Психологія емоцій. СПб: Пітер, 2008.

Ільїн Є.П. Емоції та почуття. СПб.: Пітер, 2001.

Книжка психологічних тестів. М: ТОВ «Світ книги», 2003.

Кряжова Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей. Ярославль, 1997.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Дивуюсь, злюсь, боюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Практичний посібник – М.: Генезіс, 2003.

Крисько В.Г. Соціальна психологія. – СПб.: Пітер, 2003.

Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. М., вид-во УРАО, 1997.

Лаврентьєва Г.П. Культура спілкування дошкільнят. Київ, 1998.

Лісіна М.І. Спілкування, особистість та психіка дитини. М., Воронеж, 1997.

Мамайчук І. Сімейні відносини: психологічний аналіз та шляхи корекції // Дошкільне виховання. М., 2003 – №5, с.80-85.

Міжособові відносини дитини від народження до 7 років. М., Воронеж, 2001.

Мінаєва В. Знайомимо дітей з емоційним світом людини. // Дошкільне виховання. М., 2003. - №2 – с.13-20.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. М., Просвітництво, 1985.

Мухіна В.С. Образотворча діяльність дитини як форма засвоєння соціального досвіду. М: Педагогіка, 1981.

Немов Р.С. Психологія М: ВОЛОДОС, 2003.

Немов Р.С. Психологічне консультування. М: ВОЛОДОС, 2001

Непам'ятна Н.І. Психодіагностика особи. М., 2008.

Пілюгіна Е.Г. Сенсорні можливості малюка. М: Мозаїка - Синтез, 2003.

Психологічне виховання. За ред. Петровського В.А. М., 1995.

Розвиток соціальних емоцій в дітей віком дошкільного віку. М., Педагогіка, 1986.

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. У 2 т. - Т.ІІ - М., 1989.

Сидоренко Є. Методи математичної обробки у психології. СПб.: ТОВ "Мова", 2004.

Смирнова О.О., Холмагорова В.М. Міжособистісні стосунки дошкільнят. М: ВОЛОДОС, 2003.

Смирнова О.О. Особливості спілкування із дошкільнятами. М: Академія, 2008.

Смирнова Є.О., Собкін В.С. Специфіка емоційно-особистісної сфери дошкільнят, що у неповних сім'ях. // Питання психології, 2008 – №6, с. 18-28.

Смирнова О.О. Психологія дитини. М., 1997.

Столяренко Л.Д. Основи психології. Практикум. Ростов н/Д, 2008.

Тейлор Кетрін. Психологічні тести та вправи для дітей. М., 2003.

Терещук Р.К. Спілкування та виборчі взаємини дошкільнят. Кишинів, 1989.

Загальна психологія. М., 1986.

Ольшанникова А.Є. Емоції та виховання. М., 1983.

Обоз Н.М. Світ нашого «Я2 в малюнку та почерку. СПб., 1997.

Урунтаєва Г.А. Дошкільна психологія. М., 1996.

Ельконін Д.Б. Психологія гри М., ВЛАДОС, 2008.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М., 1960.

Енциклопедія молода жінка. М., вид-во «Прогрес» та Фонд імені І.Д.Сітіна, 1992.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Протокол до методики «Який я»

№ п/пОцінювані якості особистостіОцінки за вербальною шкаледанетиногдане знаю1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Хороший Добрий Розумний Акуратний Уважний Ввічливий Вмілий (здатний) Працьовитий Чесний

Додаток 2

Показники емоційних характеристик малюнка «Я у своїй сім'ї», %

Показники емоційного тонусуПовні сім'їНеповні сім'їВсегоХлопчикиДівчатаВсегоХлопчикиДівчаткаПеревага теплих тонів29,624,734,135,434,435,4Наявність посмішки62,170,254,051,3, 3, 6, 3, 6

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Під емоційної сферою особистості прийнято розуміти як емоції, а складний комплекс емоцій та інших емоційних явищ: тону, емоційних властивостей личности. Завдяки їм з'являється поняття емоційних типів особистості та емоційно стійких відносин (почуттів), кожне з яких має свої чіткі ознаки та відмінності один від одного.

У житті кожної людини емоції мають велике значення. Але для дитини емоції стають і визначником цінності предметів та явищ, своєрідним еталоном їхньої якості. Саме за допомогою почуттів дошкільник сприймає невеликий світ, що його оточує, завдяки їм він може показати дорослим, що він відчуває і відчуває.

У вітчизняній психології, починаючи з робіт Л.С. Виготського, утвердилася думка про багаторівневість емоцій, як про основну з фундаментальних закономірностей їх прояву та розвитку. Найяскравіше ця ідея проявляється при розгляді вікових етапів розвитку емоцій, зокрема на етапах дитячого, раннього та дошкільного дитинства.

Основні зміни у емоційної сфері в дітей віком на етапі дошкільного дитинства обумовлені встановленням ієрархії мотивів, появою нових інтересів і потреб.

Почуття дитини-дошкільника поступово втрачають імпульсивність, стають глибшими за змістом. Проте, залишаються трудноконтролируемыми емоції, пов'язані з органічними потребами, як-от голод, спрага тощо. буд. Змінюється і роль емоцій у діяльності дошкільника. Якщо на попередніх етапах онтогенезу основним орієнтиром для нього була оцінка дорослого, то тепер може відчувати радість, передбачаючи позитивний результат своєї діяльності і гарний настрій оточуючих.

Поступово дитиною-дошкільником освоюються експресивні форми вираження емоцій – інтонація, міміка, пантоміміка. Опанування цими виразними засобами, крім того, допомагає йому глибше усвідомити переживання іншого.

Свій вплив на емоційний розвиток надає розвиток пізнавальної сфери особистості, зокрема включення мови в емоційні процеси, що призводить до їх інтелектуалізації.

Протягом дошкільного дитинства особливості емоцій виявляються внаслідок зміни загального характеру діяльності дитини та ускладненням її відносин із навколишнім світом. Фізичного та мовленнєвого розвитку дитини супроводжують і зміни в емоційній сфері. Змінюються його погляди на світ та стосунки з оточуючими. Здатність дитини усвідомлювати і контролювати свої емоції зростає, як розуміння поведінки, наприклад у тих галузях, де важлива думка дорослих щодо того, що таке «погана» і «хороша» поведінка. Дорослим треба добре уявляти, чого слід очікувати від дітей, інакше з'являться невірні оцінки, що не враховують вікові особливості дитини. Ідеальне ставлення дорослого до малюка - це поступове підлаштовування під емоційний розвиток та становлення особистості дитини. До трьох років емоційний розвиток дитини досягає такого рівня, що він може поводитися зразково. Те, що діти здатні до так званої «хорошої» поведінки, ще не означає, що вона завжди буде такою. У малюків нерідкі прояви невдоволення у вигляді сліз, істерик та крику. Хоча для старших істерики не такі характерні, як для молодших, у них сильні самовідчуття та бажання незалежності. Якщо чотирирічна дитина в суперечці аргументує за допомогою мови, йому нема чого впадати в істерику. Але якщо дорослий не відповість малюкові на його запитання: «А чому я мушу?» - може статися зрив. Якщо чотирирічна дитина дуже втомилася або перенесла повний напруги день, її поведінка швидше нагадає поведінку дитини, молодшого віку. Це сигнал дорослому, що в даний момент на дитину навалилося дуже багато, щоб вона могла витерпіти. Йому потрібні ласка, втіха і можливість деякий час поводитися так, якби він був молодший. Почуття дошкільника мимовільні. Вони швидко спалахують, яскраво виражаються і швидко гаснуть. Бурхливі веселощі нерідко змінюється сльозами. Все життя дитини раннього та дошкільного віку підпорядковане її почуттям. Керувати своїми переживаннями він ще може. Тому діти набагато більше схильні до змін настрою, ніж дорослі. Їх легко розвеселити, але ще легше засмутити чи образити, тому що вони майже зовсім не знають себе і не вміють володіти собою. Ось чому вони здатні пережити цілу гаму почуттів та заворушень за надзвичайно короткий проміжок часу. Дитина, яка катається по підлозі від сміху, може раптово розплакатися або прийти у відчай, а через хвилину, з ще не висохлими очима, знову заразливо сміятися. Подібна поведінка дітей цілком нормальна. Крім того, у них бувають хороші та погані дні. Дитина може бути сьогодні спокійною і задумливою або примхливою і хныкучою, а назавтра - живою і веселою. Іноді ми можемо пояснити його поганий настрій втомою, прикрощами в дитячому садку, нездужанням, ревнощами до молодшого брата тощо. Іншими словами, його тривалий поганий настрій викликаний тривожним станом через якусь конкретну обставину, і, хоча всіма силами намагаємося допомогти дитині позбутися її, часто буває, що почуття малюка викликають повне здивування. Якщо поганий настрій не затягується надовго – приміром, на кілька днів – і не переходить якихось меж, немає потреби турбуватися. Але якщо дитина дуже довго перебуває в пригніченому настрої або з нею відбуваються різкі та несподівані зміни, потрібна консультація психолога. Але в більшості випадків краще не надавати занадто великого значення змін настрою дитини, що дозволить їй самостійно набути емоційної стабільності. Настрій дитини багато в чому залежить від взаємин з дорослими та однолітками. Якщо дорослі уважні до дитини, поважають її як особистість, він відчуває емоційне благополуччя. Виявляються та закріплюються позитивні якості дитини, доброзичливе ставлення до інших людей. Якщо дорослі приносять дитині прикрості, він гостро переживає почуття незадоволення, переносячи, своєю чергою, на оточуючих його людей, свої іграшки негативне ставлення. З розвитком емоційної сфери дошкільника поступово відбувається відокремлення суб'єктивного відношення від об'єкта переживань. Розвиток емоцій, почуттів дитини пов'язані з певними соціальними ситуаціями. Порушення звичної ситуації (зміна режиму, способу життя дитини) може призвести до появи афективних реакцій, а також страху. Незадоволення (придушення) нових потреб дитини у кризовий період може спричинити стан фрустрації. Фрустрація проявляється як агресія (гнів, лють, прагнення напасти на супротивника) чи депресія (пасивний стан). Близько 4-5 років у дитини починає формуватися почуття обов'язку. Моральна свідомість, будучи основою цього почуття, сприяє розумінню дитиною вимог, які він співвідносить зі своїми вчинками і вчинками оточуючих однолітків і дорослих. Найяскравіше почуття обов'язку демонструється дітьми 6-7 років.

Інтенсивний розвиток допитливості сприяє розвитку подиву, радості відкриттів. Естетичні почуття також отримують свій розвиток у зв'язку з власної художньо-творчої діяльності дитини. Ключовими моментами емоційного розвитку дитини дошкільного віку є:

освоєння соціальних форм вираження емоцій; - формується почуття обов'язку, набувають подальшого розвитку естетичні, інтелектуальні та моральні почуття;

завдяки мовленнєвому розвитку емоції стають усвідомленими;

емоції є показником загального стану дитини, її психічного та фізичного самопочуття.

Для чіткого розуміння відмінностей у емоційному розвитку на різних етапах онтогенезу можна розглянути їхню порівняльну характеристику.

Спілкування як чинник розвитку емоційної сфери дитини.

Спілкування один із найважливіших факторів загального психічного розвитку дитини.

Спілкування, як і будь-яка діяльність, є предметним. Предметом, як і об'єктом діяльності спілкування є інша людина, партнер по спільній діяльності.

Дитина дошкільного віку істота емоційна: почуття панують над усіма його сторонами життя, надаючи їм особливого забарвлення. Він сповнений експресії - його почуття швидко та яскраво спалахують. Дитина шести-семи років, звичайно, вже вміє бути стриманою і може приховати страх, агресію та сльози. Але це відбувається в тому випадку, коли це дуже і дуже треба. Найбільш сильне та важливе джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми – дорослими та дітьми. Потреба у позитивних емоціях із боку інших людей визначає поведінку дитини. Ця потреба породжує складні багатопланові почуття: любов, ревнощі, співчуття, заздрість та ін Коли близькі дорослі люблять дитину, добре ставляться до неї, визнають її права, постійно уважні до неї, вона відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. У умовах розвивається життєрадісний, активний фізично і психічно дитина. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей. Саме в умовах взаємного кохання в сім'ї дитина починає вчитися кохання сама. Почуття любові, ніжності до близьких людей, насамперед до батьків, братів, сестер, дідусів і бабусь, формує дитину як психологічно здорову особистість. Якщо оцінювати особливості почуттів шестирічної дитини, то треба сказати, що в цьому віці вона не захищена від усього різноманіття переживань, які у неї безпосередньо виникають у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками. Його день насичений емоціями. В одному дні вміщуються переживання піднесеної радості, ганебної заздрості, страху, розпачу, тонкого розуміння іншого та повного відчуження. Шестирічна дитина – бранець емоцій. З кожного приводу, який підкидає життя, – переживання. Емоції формують особистість дитини. Емоції втомлюють його до повної знемоги. Статут, він перестає розуміти, перестає виконувати правила, перестає бути тим добрим хлопчиком (або дівчинкою), тим добрим малюком, яким може бути. Він потребує відпочинку від своїх власних почуттів. За всієї рухливості емоцій і почуттів шестирічну дитину характеризує збільшення «розумності». Це з розумовим розвитком дитини. Він може регулювати свою поведінку. У той самий час здатність до рефлексії може призвести немає розвитку душевних якостей, а демонстрації їх задля отримання від цього своєрідних дивідендів - захоплення і похвали оточуючих.

Шість років - це вік, коли дитина починає усвідомлювати себе серед інших людей, коли вона відбирає позицію, з якої виходитиме при виборі поведінки. Цю позицію можуть будувати добрі почуття, розуміння необхідності вести себе так, а не інакше, пов'язані з цим сумління та почуття обов'язку. Але позицію можуть будувати і егоїзм, користь, розрахунок. Шестирічна дитина не така наївна, недосвідчена, безпосередня, як це здається. Так, у нього малий досвід, його почуття випереджають розум. Але при цьому він уже зайняв певну позицію по відношенню до дорослих, до розуміння того, як треба жити і слідувати. Внутрішнє ставлення дитини до людей, до життя - це, перш за все, результат впливу дорослих, які його виховують.

Російський Державний Соціальний Університет

Курсова робота

ЕМОЦІЙНО-ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Науковий керівник:

старший викладач

Є.А.Максудова

« » 2006р.

Виконавець:

студент 2 курсу

Є.Н.Галкіна

« » 2006 р.

Москва 2006

Вступ…………………………………………………………3

Виховання емоцій та почуттів у дошкільника:

1) Емоції та виховний процес……………………………………5

2) Розвиток емоцій у діяльності………………………………………8

3)Значення емоцій……………………………………………………….13

Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку:

1)Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини……………………………………………………………………18

2) Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивов…………………………………………………………………...23

Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини………………………………………………………….27

Значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника…………………………………………………...31

Заключение……………………………………………………..37

Список литературы…………………………………………….39

Вступ.

Дошкільне виховання як перша ланка загальної системи народної освіти відіграє важливу роль у житті нашого суспільства, здійснюючи турботу про охорону та зміцнення здоров'я дітей, створюючи умови для їх всебічного розвитку в ранньому та дошкільному віці.

Провідну роль психічному розвитку та становленні дитячої особистості грає навчання у сенсі слова, що полягає у засвоєнні суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, в оволодінні матеріальної і духовної культурою, створеної людством.

Процес виховання передбачає як активний вплив дорослого на дитину, а й діяльність самої дитини (ігрову, навчальну, трудову), має свої цілі, спрямованість, мотиви. Завдання гармонійного розвитку дітей дошкільного віку передбачає також обов'язково досить високий рівень розвитку його емоційної сфери, соціальної орієнтації та моральної позиції.

Розвиток дитини є складне, цілісне освіту, що складається з низки взаємопов'язаних рівнів регуляції поведінки і що характеризується системним підпорядкуванням мотивів діяльності дитини. Питання мотивах діяльності та поведінки дошкільника – це питання, що безпосередньо спонукає ту чи іншу діяльність чи вчинок дитини.

Розвиток мотивів був із розвитком емоцій. Емоції грають певну роль як у реалізації вже існуючих у дитини конкретних мотивів окремих видів діяльності, так і у формуванні нових мотивів вищого рівня, таких як пізнавальний, моральний, трудовий та ін. Емоції значною мірою визначають ефективність навчання у вузькому значенні слова (як засвоєння), а також беруть участь у становленні будь-якої творчої діяльності дитини, у розвитку її мислення. Емоції мають першорядне значення для виховання особистості соціально значущих рис: гуманності, чуйності, людяності та інших.

Проблема розвитку емоцій, їх ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності та поведінки дитини є однією з найбільш важливих та складних проблем психології та педагогіки, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки дітей та її окремі сторони, а й про особливості становлення особистості дошкільника .

Проте з боку батьків та педагогів проходження етапів емоційного розвитку, як правило, не приділяється великої уваги.

Об'єкт дослідження:соціально-психологічний розвиток дітей дошкільного віку

Предмет дослідження:емоційно-особистісний розвиток дітей дошкільного віку

Мета дослідження:показати формування необхідних механізмів емоційної регуляції поведінки у дошкільному віці.

Відповідно до мети, об'єкту та предмету дослідження визначаються його основні завдання:

Вивчення психолого-педагогічної літератури на тему дослідження;

вивчення виховання емоцій та почуттів у дошкільника;

вивчення розвитку мотиваційної сфери дітей дошкільного віку;

вивчення ролі сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини;

вивчення значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника.

Виховання емоцій та почуттів

у дошкільника.

Емоції та виховний процес.

З перших років життя дитина під впливом дорослих, а також у процесі ігор, посильної праці, вчення активно опановує досвід попередніх поколінь, засвоює норми та ідеали нашого суспільства, що призводить не тільки до накопичення відомої суми знань, але й до розвитку здібностей, формування необхідних якостей дитячої особи. Для повноцінного розвитку дошкільника особливо важливою є цілеспрямованість педагогічного процесу.

У дошкільні роки закладаються основи здоров'я та фізичного розвитку людини. Серйозним недоліком дошкільного виховання є малорухливість дітей: якщо вони багато займаються сидячи, мало рухаються і грають на свіжому повітрі, то це погано позначається не тільки на фізичному, а й на їхньому духовному розвитку, знижує тонус їх нервової системи, пригнічує психічну активність. У фізично ослаблених дітей, схильних до швидкої втоми, емоційний тонус і настрій знижені. Це, своєю чергою, негативно впливає характер розумової працездатності дітей.

Розумове вихованняпокликане забезпечити як засвоєння суми знань і умінь, а й планомірне формування пізнавальних здібностей дитини.

Розумове виховання дітей старшого дошкільного віку був із проблемою підготовки до шкільного навчання. Сучасні дослідження показують, що інтелектуальні можливості дитини-дошкільника значно вищі, ніж передбачалося раніше.

Ефективність самого навчання (у вузькому сенсі цього слова) більшою мірою залежить від того, як дитина емоційно ставиться до навчального, до запропонованого їм завдання, які почуття викликає в нього ситуація, що склалася, як він переживає свої успіхи і невдачі. Подібні емоційні прояви суттєво впливають не лише на рівень інтелектуального розвитку дитини, а й ширше – на її розумову активність і навіть творчі здібності.

Тому, розглядаючи рівень підготовленості дитини до шкільного навчання, передусім, мають на увазі його особистісна готовність як єдність його інтелектуальних якостей з активним емоційним ставленням до оточуючих.

Важливе місце у дошкільній педагогіці займає художнє виховання, що впливає як на естетичне, а й розумове і моральне виховання дитини.

Участь дітей у різних видах художньої діяльності починається з раннього дитинства. Діти слухають та розповідають казки, читають вірші, співають та танцюють. Навіть у дітей молодшого віку такого роду виконання викликає емоційні переживання різного ступеня виразності та тривалості. Надалі прояв емоцій дітей стає все більш різноманітним: і характер образів (музичних, літературних, графічних), що виникають у дитини, і ставлення до персонажів казок і оповідань, і сама виконавча діяльність (танець, пісня, розповідь) – все перейнято дитячими переживаннями, відображає їхній власний соціальний досвід і розвиває його.

Проблема морального вихованнядітей дошкільного віку - суттєва і водночас важка.

Дитина народжується не злою і не доброю, не моральною, не аморальною. Те, які моральні якості в нього розвинуться, залежить передусім від ставлення до нього оточуючих, від того, як вони його виховують. Правильні уявлення про моральний образ людини, про її ставлення до інших людей, самого себе, до своїх трудових і цивільних обов'язків повинні стати для дитини зразками для наслідування. Разом з тим, у нього має бути сформоване розуміння того, що добре і що погано; чому одні вчинки погані, а інші заслуговують на схвалення.

Однак тільки знання моральних вимог ще не достатньо для того, щоб дитина поводилася морально. Якщо батьки і вихователі за допомогою моралізуючих бесід приділяють увагу лише формуванню моральних уявлень, не переймаючись практикою взаємовідносин дітей з оточуючими людьми, можуть виникнути випадки «морального формалізму», коли діти добре знають моральні норми і навіть правильно про них міркують, але самі порушують, не зважаючи на інтереси оточуючих.

Щоб попередити подібну розбіжність знань та реальної поведінки, необхідно, щоб моральні уявлення дитини перетворилися на рушійні мотиви її поведінки. Важливо, щоб у нього виникло не лише розуміння, а й позитивне емоційне ставлення до своїх моральних обов'язків. Він знає, що треба допомагати малюкам і активно робить це; він розуміє, що погано бути брутальним і сам повстає проти брутальності інших і т.д.

Для забезпечення справді всебічного та гармонійного розвитку дитячої особи необхідно більш тісно, ​​органічно пов'язати фізичне виховання дитини з розумовою, розумове з моральним, моральне з естетичним тощо. Центральною ланкою всієї цієї системи є морально-трудовевиховання дошкільнят, яке покликане закласти вже у перші роки життя дитини основи активної життєвої позиції, розуміння своїх обов'язків та готовності виконувати ці обов'язки, єдності слова та справи.

Немає сумніву, що трудове виховання треба починати вже в дошкільному дитинстві.

Важливо, щоб будь-яке практичне завдання, запропоноване дошкільнику, не було самоціллю, а сприяло формуванню у малюків початків працьовитості, поваги до праці дорослих, готовності та вміння зробити щось самим. Щоб виховати в дитини такі якості, слід впливати не тільки на знання та вміння, а й на його емоційну сферу.

Розвиток емоцій у діяльності.

Виховання почуттів у дитини, починаючи з перших років її життя, є найважливішим педагогічним завданням, не менш, а в якомусь сенсі навіть більш важливим, ніж виховання його розуму. Бо те, як засвоюватимуться нові знання та вміння, і задля досягнення яких цілей вони будуть використовуватися надалі, вирішальним чином залежить від характеру ставлення дитини до людей та до навколишньої дійсності.

Формування вищих людських почуттів відбувається у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, і ідеалів, які за певних умов стають внутрішнім надбанням дитячої особистості, змістом спонукальних мотивів його поведінки. В результаті такого засвоєння дитина набуває своєрідної системи еталонів цінностей, зіставляючи з якими спостерігаються явища, він оцінює їх емоційно як привабливі або відштовхуючі, як добрі чи злі, як красиві чи потворні. до заздалегідь відомих канонів, а попереджає виникнення можливих глухих кутів їх особистісного розвитку, ...

Моральне розвиток дітей дошкільного вікуу сучасній психології

Реферат Психологія

Особливості морального розвитку дітейв дошкільному віці 14 3 Чинники, що впливають на моральне розвиток дітей дошкільного віку 23 ... Котова О.В. У світі друзів: Програма емоційно-особистісного розвитку дітей. М: ТЦ СФЕРА, 2007. Леонтьєв...

Вплив національного виховання в сім'ї на розвиток дітей дошкільного віку

Курсова робота >> Психологія

Виховання в сім'ї на розвиток дітей дошкільного віку»Виконала: студентка 2-го курсу. дітейвідносяться до емоційноблагополучним ( дітистаршого дошкільного віку), і 50% відносяться до емоційнонеблагополучним ( дітимолодшого дошкільного віку ...

Особливості психокогнетивного розвитку дітей дошкільного вікуз розумовою відсталістю

Курсова робота >> Психологія

Психокогнетивного розвитку дітей дошкільного вікуз розумовою відсталістю. Об'єкт – особливості розумової відсталості дітей дошкільного віку. Предмет – психологічний розвиток дітей дошкільного вікуз розумовою...