Psihološka znanja u radu nastavnika. Porodica kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

12.07.2019

Psihološka znanja u radu nastavnika

2.1.2 Socijalni i psihološki aspekti obrazovanja

Sa socio-psihološke tačke gledišta, korektno obrazovanje je naučno utemeljena komunikacija ljudi, osmišljena za razvoj svakog od njih kao osobe. Obrazovni uticaj osobe na osobu uključuje ispravnu percepciju i procjenu jedni drugih od strane ljudi koji su uključeni u ovaj proces.

Psiholog M.I. Lisina je proučavala razvoj komunikacije i njenu ulogu u odgoju male djece. Utvrdila je da je od rođenja djeteta njegova komunikacija sa drugim ljudima usmjerena posebnom potrebom, koja se sastoji u čovjekovoj želji za samospoznajom, za poznavanjem ljudi oko sebe u svrhu samorazvoja. Znanje o sebi i o ljudima usko je isprepleteno sa odnosom prema drugim ljudima, sa željom za evaluacijom i samopoštovanjem. Procjena od strane druge osobe omogućava vam da saznate kako on doživljava tu osobu, doprinosi formiranju samopoštovanja i, na kraju, slike o "ja".

Sadržaj komunikacije, koji služi u obrazovne svrhe, je prenošenje korisnih informacija od osobe do osobe na osnovu kojih se ljudi mogu formirati i razvijati kao pojedinci. Ove informacije uključuju vrijednosti, norme i oblike ponašanja, procjene i ideje, ideale, ciljeve i smisao života. Mjera njihovog prihvatanja od strane jedne osobe u komunikaciji sa drugim ljudima zavisi od odnosa ljudi jednih prema drugima, određen standardima interpersonalne percepcije.

Ove standarde ne prepoznaje uvijek osoba koja ih koristi. Oni odražavaju karakteristike društvene grupe. U ranoj dobi, standardi su konkretni i identificirani s ljudima koji su odabrani kao idealni. S godinama standardi postaju generaliziraniji i povezani s moralnim i drugim idealima, vrijednostima i normama. Postaju više diferencirani, što se počinje jasno uočavati već kod adolescenata.

Psihološki aspekt obrazovanja na mnogo načina znači formiranje i promjenu društvenih stavova osobe. Podsjetimo da društveni stav ima tri komponente: znanje, emocije i akcije. Obrazovanje društvenih stavova svodi se na promjenu jedne ili više njihovih komponenti. Pedagoški uticaj na društveni stav deteta obuhvata četiri faze: skretanje pažnje deteta na određeno pitanje, izazivanje njegovog interesovanja; prezentacija novih informacija; vjerovanje. Hajdemo ukratko okarakterisati svaku od njih.

Psiholozi su otkrili da ako nešto malo odvuče pažnju osobe, onda će učinak uvjeravanja (promjene društvenih stavova) biti jači nego bez ove procedure. U situaciji rastresene pažnje, lakše je uvjeriti osobu da prihvati jednu ili drugu tačku gledišta, jer ne dajemo osobi priliku da se duboko udubi u iznesene argumente. Međutim, moramo imati na umu da uvjerljivi učinak ometanja ovisi o emocionalnoj obojenosti onoga na što se ova pažnja skreće. "Prijatne" stvari imaju pozitivan efekat, a "ne baš prijatne" činjenice smanjuju ovaj efekat.

Budući da društveni stavovi uključuju racionalne i emocionalne komponente, bilo koja od njih se može koristiti za usmjereni pedagoški utjecaj. Obrazovanje zasnovano na racionalnoj komponenti obično privlači um djeteta. U ovom slučaju, učitelj ga pokušava uvjeriti uz pomoć logičkih dokaza.

Pri korištenju emocionalnog oblika utjecaja obično se koriste sljedeće psihološke i pedagoške metode: upućivanje na autoritet („tata tako misli“), upućivanje na model („dobra djeca se tako ponašaju“). Koristi se kada su logički argumenti ili slabi ili nedostaju. Na osnovu efekta sugestije. Ponekad koriste tehniku izazivanja straha kod djece kako bi utjecali na društvene stavove u obrazovne svrhe, ali ta tehnika nije baš efikasna.

Čak i ako je uvjerenje zasnovano na dobro osmišljenom i odabranom skupu činjenica, način na koji su predstavljene djetetu može značajno utjecati na rezultat vjerovanja, istu činjenicu dijete može prezentirati i percipirati na različite načine .

Efikasnost pedagoškog uticaja određena je odnosom deteta koje se odgaja prema nastavniku. Psiholozi su otkrili da se umjereno gledište o pitanju o kojem se raspravlja doživljava kao ekstremno na pozadini stava koji mu je oštro suprotan, i obrnuto (efekat kontrasta). Ljudi su skloni preuveličavanju ili umanjivanju svojih razlika u mišljenjima, ovisno o odnosu koji postoji između njih i onih ljudi koji imaju relevantno mišljenje (efekat asimilacije). Ako saosećamo sa osobom, onda umanjujemo razlike, ako ne saosećamo, prema tome pretjerujemo.

Pitanje upravljanja obrazovnim procesom pojavilo se relativno nedavno – od širenja kibernetičke teorije upravljanja na društvene pojave i procese. Upravljanje ne uključuje samo aktivnosti odgajatelja, ono uključuje sve ono što može na neki način uticati na učenika, formirati njegove stavove, uvjerenja, osobine ličnosti, pozicije. Upravljanje roditeljstvom uključuje elemente kao što su:

Dizajniranje ličnog razvoja, planiranje potrebnih obrazovnih uticaja;

Organizacija obrazovnih utjecaja;

Regulisanje i prilagođavanje toka vaspitnih uticaja na osnovu trenutnog prikupljanja informacija;

Završno obračunavanje i kontrola usklađenosti konačnih obrazovnih rezultata sa razvojnim projektom.

Psihološki aspekt u ovoj shemi predstavljen je u obliku konačnog rezultata - formiranog svojstva i ličnosti u cjelini. Trenutno se psihološki mehanizam upravljanja obrazovanjem ne može okarakterisati u svom konačnom obliku, ideja o njemu se tek formira. Većina domaćih psihologa pri razmatranju ovog pitanja polazi od teorijske pozicije da se vanjska akcija pretvara u unutrašnju. Općeprihvaćeno je da se upravljanje ponašanjem učenika spolja u toku obrazovnog procesa pretvara u unutrašnji mehanizam samoregulacije, samoupravljanja i samoobrazovanja.

Postoji eksterno (obavlja se putem eksternih faktora) i interno upravljanje. Razmotrimo mehanizam transformacije eksternog obrazovnog menadžmenta u unutrašnji sistem samouprave i samoobrazovanja.

U prvoj fazi formiranja lične imovine provodi se vanjska kontrola:

Vaspitač, vođa, tim koji bira „pedagoški model“;

Kroz organizaciju dugoročnog djelovanja uzorka;

Zbog nosioca pedagoškog modela (svetlost, popularnost, autoritet i sl. imaju veliki uticaj na prihvatanje modela od strane učenika).

U ovoj fazi, interna kontrola je spremnost da se uoči i prisvoji obrazac. Element samoupravljanja ovdje je interes, koji osigurava lakoću prisvajanja uzorka.

U drugoj fazi formiranja ličnog svojstva (pretvaranje stimulusa u motiv) eksterna kontrola se provodi na sljedeće načine:

Vaspitač bira pedagoški model i na taj način programira motive;

Ažuriran je već uspostavljen motiv;

Motivacija je prilagođena.

Samoupravljanje motivacionom sferom manifestuje se u samoregulaciji izbora motiva iz postojećih. Unutrašnja kontrola je identična samoregulaciji.

U trećoj fazi vrši se izbor oblika ponašanja na osnovu motiva. Eksterno upravljanje uključuje:

Izbor i ponuda oblika ponašanja prihvatljivog za učenika;

Prestanak implementacije motiva u akciju, ponašanje.

Samoregulacija se manifestuje u učenikovoj korelaciji adekvatnosti motivacije i oblika ponašanja, korelira ih međusobno.

U četvrtoj fazi provodi se implementacija motiva u ponašanju i prelazak potonjeg u naviku. Eksterna kontrola stvara:

Uslovi za uspešan početak i završetak izabranog oblika ponašanja (ovo radi vaspitač, tim);

Uslovi za ponovljeno izvršenje ove radnje;

Pozitivno emocionalno raspoloženje u odnosu na započetu akciju;

Korekcija akcije.

Internom kontrolom (samokontrolom): učenik podstiče sebe da započne i završi radnju koja je već mnogo puta izvedena. U ovoj fazi, samouprava postaje eksterna u odnosu na faze-veze. (Faze 1-5 formiranja osobina ličnosti).

U petoj fazi, uobičajeni oblik ponašanja se transformiše u svojstvo ličnosti. Ovdje se izravnava vanjska kontrola i samouprava. Uspješnost formiranja ličnosti učenika određena je odnosom eksterne i unutrašnje kontrole. Najpovoljnija opcija je ako se eksterni menadžment i samouprava spoje u istom sadržaju, odnosno ciljevima, vaspitnim metodama, predloženim podsticajima (pedagoškim uzorcima), oblicima upravljanja koji odgovaraju motivima, vrstama samoupravljanja učenika. . Na primjer, odgaja se osobina jake volje - upornost. Istovremeno se koriste neki pedagoški uzorci (uporan učenik, sportista itd.), u svim fazama se primjenjuju različiti vidovi upravljanja. Sve se to može kombinovati sa motivom učenika da u sebi formira istrajnost, da je pokaže tamo gde je potrebna, može se kombinovati sa korišćenjem svih vrsta samoupravljanja od momenta delovanja stimulusa do formiranja navike i imovine.

Druga varijanta odnosa spoljašnjeg i unutrašnjeg je antagonistička konfrontacija, ova varijanta je nepoželjna u procesu obrazovanja. Najviši oblik samouprave je samoobrazovanje. Samoobrazovanje je svjestan, sistematičan rad školaraca na formiranju u sebi društveno vrijednih osobina ličnosti, na prevazilaženju nedostataka u ponašanju, negativnih osobina i kvaliteta. Samoobrazovanje školaraca se mora voditi, a nastavnik mora riješiti 3 zadatka:

Pobuditi (podržati) težnje učenika da razvije pozitivne osobine ličnosti i oslobodi se određenih loših aspekata ponašanja;

Pomozite učeniku da bude kritičan prema svojoj ličnosti;

Pomagati u izradi programa samoobrazovanja učenika; nastavnik mora ukazati na razumne načine samoobrazovanja.

Obrazovanje je oblik razvoja koji pokreće unutrašnje procese razvoja ličnosti. Dijete se razvija učenjem, a učenje se odvija u aktivnosti prisvajanja iskustva u komunikaciji s ljudima - takav je opći zakon razvoja. Njegov praktični značaj je u tome što svaki trening mora biti izgrađen tako da njegov razvojni efekat bude maksimalan. Odnosno, cjelokupna praksa nastave u školi i na fakultetu treba da bude razvojno učenje. To znači da se u obuci stalno mora voditi pravilo da čovjek treba učiti ne da bi znao puno, već da bi se sveobuhvatno razvijao uz pomoć znanja: puno naučiti, postati pametniji i sposobniji kako bi samostalno rješavali sve životne probleme, uključujući i područje njihove profesionalne djelatnosti. Ovaj društveno uslovljen proces obrazuje čoveka i unapređuje ga kao osobu.

Vannastavni rad na nastavi fizike

Igra je, uz rad i učenje, jedan od glavnih vidova ljudske aktivnosti, nevjerovatan fenomen našeg postojanja. Po definiciji, igra je vrsta aktivnosti u uslovima situacije...

Obrazovni sistem sa mlađim učenicima

Fenomen izmještanja obrazovno-vaspitne djelatnosti iz skupa profesionalno pedagoških obaveza u punoj mjeri se manifestira u srednjoj školi. Ali njegov izvor se nalazi u osnovnoj školi...

Slika nastavnika

Razmatranje sadržaja radova vezanih za psihologiju spoznaje ljudi jedni o drugima, koje su nedavno izveli poznati domaći i strani psiholozi, omogućava nam da jasno sagledamo određene trendove...

Umetnost ubeđivanja

Nastavljajući temu, želio bih se osvrnuti na razumijevanje uvjeravanja sa stanovišta psihologije. U psihologiji je formirano dobro poznato pravilo: u svakoj situaciji imate samo dvije mogućnosti za razvoj događaja: ili vi utičete, ili oni utiču na vas...

Proučavanje razloga za izbor profilnog obrazovanja na kraju IX razreda

Implementacija ideje o profilu viših etapa stavlja maturante glavne faze pred potrebu za odgovornim izborom - preliminarnim samoopredeljenjem u odnosu na glavni pravac sopstvene delatnosti...

Kompjuterska igra kao sredstvo za razvijanje kognitivnog interesovanja kod mlađeg učenika

U ruskoj psihologiji, stav prema zabavnim igrama je donekle preziran: "... generalno, kockarske zabavne igre su štetne, jer dovode do nepromišljenog gubljenja vremena" (V.V. Rubcov) ...

Osobine socio-pedagoškog rada na prevenciji nasilja u porodici

U svom radu, na osnovu podataka dobijenih tokom dijagnostike i širokog proučavanja porodice...

Procjena ishoda učenja

Postoje određeni zahtjevi za osobu koja provodi test. 1. Nedostatak uticaja eksperimentatora (nastavnika) na rezultate testa. Na rezultate možete uticati na mnogo načina...

Prevencija devijantnog ponašanja kod adolescenata

Da bismo riješili probleme adolescenata i pružili im pomoć, potrebno je poznavati psihološke karakteristike adolescenata našeg vremena. Prilikom izgradnje preventivnog rada sa djecom potrebno je poći od stava da ...

Uloga informacija o obrazovnoj instituciji pri izboru univerziteta

Obrazovni sistem formiran je u skladu sa konceptom kontinuiranog obrazovanja...

Uloga zajedničkih aktivnosti u obrazovanju predškolske djece

Zajednička aktivnost je aktivnost koju provode dva ili više učesnika, koju karakteriše jedinstvo u mestu, vremenu i radnji, zajednički cilj...

Socio-pedagoška aktivnost sa djetetom iz rizične porodice

Socio-pedagoška korekcija agresivnog ponašanja adolescenata

Parenting Styles

V.M. Miniyarov identifikuje sledećih sedam glavnih karakteroloških svojstava ličnosti deteta, koja proizilaze iz tog determinističkog scenarija vaspitanja...

Formiranje slike osobe na crtežima djece 6-7 godina

Formiranje imidža osobe u sadašnjem vremenu zahtijeva rješavanje pitanja šta se pod imidžom podrazumijeva. Vraćajući se definiciji pojma slike, potrebno je definirati šta se podrazumijeva pod slikom. A.V...

Obrazovanje je, po definiciji, proces organizovanog i svrsishodnog uticaja na ličnost i ponašanje deteta. Obrazovanje je jedan od aspekata učenja, drugi aspekt socijalizacije djeteta. Obrazovanje se, kao i obuka, može smatrati društvenim poretkom društva, jer je rezultat tog procesa prilagođavanja (ili neprilagođenosti, u slučaju neuspješnog obrazovanja) životu u određenom društvu.

Na osnovu viših humanističkih značenja koje je čovječanstvo razvilo tokom historije svog razvoja i koje pokušava ostvariti i usaditi novim generacijama, glavni ciljevi obrazovanja su potpuni razvoj čovjekove ličnosti i asimilacija izdržljivosti. vrijednosti:

duhovnost (prioritet visokih moralnih ideala nad trenutnim potrebama i sklonostima), sloboda (želja osobe za vanjskom i unutrašnjom neovisnošću i priznavanjem istog prava drugoj osobi), odgovornost(kao naličje slobode, kao svijest o posljedicama svojih postupaka i spremnost da se za njih odgovara).

Uglavnom, po našem mišljenju, u toku obrazovanja osoba treba da formira nekoliko aspekata svoje ličnosti: samoregulaciju, samosvijest, odgovornost, slobodu, aktivnost i kreativnost.

Osim toga, postoje i specifični ciljevi obrazovanja, određeni, na primjer, specifičnim uslovima za razvoj društva (to danas može biti prioritet u obrazovanju kvaliteta kao što su poduzetnost, inicijativa, težnja ka uspjehu itd. ).

Pod sredstvima vaspitanja podrazumevaju se metode organizovanog i neorganizovanog uticaja, uz pomoć kojih neki ljudi utiču na druge kako bi kod njih razvili određene psihološke kvalitete i oblike ponašanja, tj. To su radnje koje imaju za cilj promjenu ličnosti učenika. Sredstva obrazovanja mogu biti:

direktni - direktni lični uticaj na osobu;

indirektan - utjecaj organiziran uz pomoć bilo kojeg sredstva (knjige, mišljenja drugih, itd.);

svjesno, kada nastavnik svjesno postavlja određeni cilj, a učenik ga prihvata;

nesvjesno - izvedeno bez namjernog udara;

emocionalno - korištenje određenih afektivnih stanja;

kognitivni – usmjeren na ljudski sistem znanja i njegovu transformaciju;

bihejvioralne – usmjerene direktno na ljudske postupke.

U posljednje vrijeme psihoterapeutske i psihokorekcijske metode utjecaja na ličnost postaju od posebnog značaja.

Vygotsky L.S. primijetio je da je sva ljudska kultura prilagođavanje instinkta okolini. Dakle, instinkt se može smatrati mehanizmom obrazovanja. Sa psihološke tačke gledišta, instinkt se otkriva kao snažan impuls povezan sa najsloženijim organskim potrebama. Ovo je najsnažniji impuls i poticaj aktivnosti.

U obrazovanju se ova moćna sila mora iskoristiti u najvećoj mjeri, jer je cjelokupna moć ljudskog stvaralaštva moguća na osnovu najvišeg procvata nagona i punog naprezanja sila. „Sistem obrazovanja koji ne rešava pitanje instinkta je sistem izmišljanja neurotičara” (L.S. Vygotsky, 1927). Neuroza je oblik bolesti kod koje sukob nagona i okoline dovodi do nezadovoljstva prvog i premještanja nagona u podsvijest, do cijepanja mentalnog života.

Druga stvar je kada se neki oblici psihičke energije sublimacijom transformišu u druge, "više". Dakle, obrazovanje karakteriše dilema: neuroza ili sublimacija.

Opšti smjer razvoja i primjene instinkata u obrazovanju treba da ide linijom njihove društvene podobnosti i mogućnosti njihovog korištenja u bezazlenim, prihvatljivim oblicima. U procesu aktivnosti, instinkti lako prelaze jedan u drugi. Na primjer, "Škrtavi vitez" - žudnja za moći potaknula je škrtost, jer. postizanje moći bilo je povezano sa gomilanjem novca.

Psihološko pravilo je prelazak s jednog instinkta na drugi. Na primjer, ako kombinujemo kolekcionarstvo (kao manifestaciju strasti za akumulacijom) sa proučavanjem geografije ili sa estetskim uvažavanjem znaka, tada ćemo stvoriti mogućnost prenošenja instinkta akumulacije sa markica na geografsko znanje.

Dakle, glavni psihološki i pedagoški mehanizam za odgoj nagona (prema L.S. Vygotskyju) nije povezan s jednostavnim uklanjanjem nagona, već s njihovim prijenosom na više vrste aktivnosti.

Naravno, radi se o previše generalnom pristupu mehanizmima odgoja koji su zapravo vrlo složeni, višestruki i višestruki. Ali ovaj pristup odražava suštinu: obrazovanje, u idealnom slučaju, prije svega, treba uzeti u obzir prirodni razvoj tijela i njegove potrebe, pri odabiru ciljeva, zadataka, metoda i sredstava utjecaja na osobu.

Glavna institucija obrazovanja je porodica. Odnos roditelja prema djeci, roditelja jedni prema drugima, opća porodična atmosfera - sve je to od velike važnosti za formiranje ličnosti djeteta, karakteristike njegovog ponašanja, odnos prema sebi, drugim ljudima i svijetu oko njega kao cjelina.

Od ostalih obrazovnih institucija su škola, referentne grupe (životna sredina), masovni mediji (televizija, štampa, radio, itd.).

Budući da je porodica od odlučujućeg značaja u vaspitanju, detaljnije ćemo se zadržati na nekim aspektima odnosa roditelja prema detetu.

Psihoanalitičari kažu da na život osobe veoma snažno utiču stavovi koje je imao u detinjstvu. Takvo implicitno tajno roditeljstvo prvi su opisali transakcioni analitičari Robert i Mary Goulding, koji su identificirali 12 "roditeljskih direktiva".

Naredba je skrivena naredba, implicitno formulirana riječima ili radnjama roditelja, za čiji propust dijete ne može biti kažnjeno eksplicitno, već posredno, vlastitom krivnjom prema roditelju koji je tu naredbu dao. Ispunjavajući naredbe dijete se osjeća dobro.Dijete prima glavne naredbe do 6 godina.

Prvi i najteži direktiva - "ne živi". U svakodnevnom govoru to se izražava „rečenicama“ upućenim djetetu: „Oči te ne bi gledale“, „Da propadneš kroz zemlju“, „Ne treba mi tako loš dječak“ itd. Ova direktiva se može dati i kroz „edukativne“ razgovore sa djetetom na temu „Koliko si mi tjeskobe i neimaštine donio kad si se rodio“ ili „Pošto sam ti dao svu svoju snagu, nisam mogao da se udam (niti branim svoje disertacija)”.

Skriveni smisao ove direktive je olakšati kontrolu djeteta kroz pobuđivanje u njemu hroničnog osjećaja osnovne krivice povezanog sa samom činjenicom njegovog prisustva u životu majke. Posljedica percepcije ove direktive od strane djeteta može biti podsvjesna odluka tipa: „Ja sam izvor miješanja u život majke, ja sam njen vječni dužnik“.

Ponekad se ovaj duboki osjećaj krivice povećava s godinama. Posljedica osjećaja krivice je da ovakav odgoj sadrži moguću psihološku prevaru i manipulaciju: odrasla osoba, takoreći, prebacuje odgovornost za neriješenost vlastitih životnih zadataka na dijete (biće koje je očigledno slabo i zavisan) i prisiljava ga da vjeruje u to.

Osim toga, dijete može zaključiti da bi bilo bolje da ga nema. Budući da je krajnje rješenje ovdje samoubistvo, a takvo rješenje je nemoguće za dijete, izlaz iz situacije za njega mogu biti česte ozljede i drugi načini nesvjesnog samouništenja (na primjer, kasnije ovisnost o drogama). To se događa jer dijete uči da brine o svojoj fizičkoj sigurnosti u mjeri u kojoj drugi doživljavaju njegov život kao izvor radosti za sebe.

I, na kraju, takav odnos prema sebi ne dozvoljava djetetu da ostvari svoje sposobnosti u raznim oblastima života: ako se dijete često povrijedi, razboli ili se jednostavno pokaže neprilagođeno stvarnosti, roditelji dobijaju dodatne razloge. za brigu i anksioznost za njega, a on - dodatne mogućnosti za razvijanje osjećaja krivice. I krug se zatvara.

Jedna od opcija za poštivanje ove direktive je provokativno („besramno“, „huligansko“) ponašanje djeteta van kuće. Dijete, takoreći, posebno "natrčava" na kaznu, jer. kažnjavanje smanjuje osjećaj krivice, a djeca nesvjesno traže situacije u kojima mogu biti kažnjena kako bi se oslobodila unutrašnje napetosti. Lakše je osjećati krivicu zbog razbijenog prozora ili nosa nego osjećati stalnu krivicu za niko ne zna šta. Ovdje je krajnja opcija otići u zatvor više puta.

Paradoksalno, prezaštićena djeca i djeca koja žive u atmosferi zanemarivanja nalaze se u istoj situaciji ako prime ovu direktivu. Za prvo to zvuči kao: "Ne živi svoj život, nego živi moj život", a za drugo - "Tvoj život se miješa u moj život."

Kod odrasle osobe, ova direktiva se može osjetiti kroz osjećaj bezvrijednosti nečijeg postojanja, želju da se stalno dokazuje da "ja nešto mislim", duboku nevjericu da "mogu biti voljen", stalni latentni osjećaj sopstvenu "lošu", kao i sklonosti ka alkoholizmu, narkomaniji i samoubistvu.

Druga direktiva je "ne budi dijete". U svakodnevnom životu se manifestuje u izjavama poput: „Zašto se ponašaš kao mali“, „Vrijeme je da se osamostališ“, „Nisi više dijete pa da...“ itd. Ovakva direktiva se češće odnosi na najstariju ili jedinu djecu u porodici.

Kao odrasla, takva djeca imaju specifične poteškoće: - s jedne strane su naučila da preuzimaju odgovornost za druge, as druge strane imaju neshvatljivu unutrašnju barijeru u komunikaciji sa djecom. Stoga i njihova vlastita djeca primaju istu direktivu i nastoje brže „odrasti“. Ponekad takvi ljudi vrlo snažno nauče potiskivati svoje dječje želje, a uz njih se istovremeno potiskuju i kreativne samo-manifestacije, pa čak i sam seksualni život. Uostalom, samopotiskivanje ne bira šta će rušiti, a šta ostaviti.

Treća direktiva je "ne rasti". Češće ide kod najmlađe i, opet, jedine dece u porodici. Dakle, jedina djeca su u najnepovoljnijem položaju, jer. mogu primiti nekoliko direktiva odjednom, suprotnih po značenju, što otežava razvoj njihove lične autonomije i psihološke odvojenosti od porodice.

Ova direktiva je izražena u frazama kao što su: „Mama te nikada neće ostaviti“, „Još si premlada da se pomiriš“, „Ne žuri da odrasteš“, „Detinjstvo je najsretnije doba u životu“, koje dete nesvesno može dešifrovati kao: „Nemam pravo da se toliko osamostalim da živim bez majčine podrške.

Takvu direktivu daju roditelji koji se užasno plaše odrastanja i psihoseksualnog razvoja djeteta i trenutka kada ono napusti porodicu. Odrasli koji primaju takvu direktivu kao djeca osjećaju se kao da nikada neće odrasti. Osjećaju se krivima jer su izdali vlastitu majku, ako se, na primjer, zaljube. Često takvi ljudi uopšte ne mogu da stvore svoju porodicu, ili je stvaraju, ali nastavljaju da žive sa roditeljima čak i ako mogu da odu, jer ne mogu da zamisle svoj život „bez majke“. Takvi ljudi, prije svega, nisu roditelji svoje djece, već djeca svojih roditelja.

Četvrta direktiva je "ne misli". U svakodnevnom životu to se izražava u zahtjevima „ne svađati se, nego raditi ono što se naredi“, „ne biti pametan“, „ne ići u apstrakciju“. Ljudi koji dobiju takvu direktivu često imaju osjećaj „praznine u glavi“ kada trebaju sami riješiti problem. Često ih proganjaju mučne glavobolje koje onemogućuju sam proces razmišljanja. Oni doživljavaju duboko nepovjerenje u rezultate svog rada, često čine ishitrene radnje zbog kojih se osjećaju zbunjeno.

Varijanta ove direktive je "ne razmišljajte ni o čemu posebno". A prijedlozi poput: "zaboravi" ili "odvrati se" mogu naknadno utjecati na pamćenje i pažnju.

Peta direktiva - "ne osjećati". Izražava se na dva načina: ili se odnosi na stvarna osjećanja ili na fizičke senzacije. U prvom slučaju to se izražava u takvim izjavama: „Zar te nije sramota da se plašiš psa, jer ne ujeda“ ili „Kako se usuđuješ da se ljutiš na učiteljicu, ona ti odgovara kao majka. ” Najčešće su emocije ljutnje i straha zabranjene, ali to ne čini da nestanu, već se šire na ogroman broj „nezabranjenih“ objekata.

Ako se zabrana odnosi na fizičke senzacije, onda osoba može izgubiti kontakt sa vlastitim tijelom i prestati opažati njegove signale za samoodbranu i orijentaciju u stvarnosti. Na primjer, majka i dijete stoje na kiši. Dijete cvili: "Hladno mi je." Mama razdraženo odgovara: "Ne šećer - nećeš se istopiti" ili "Ti si muškarac." Dijete koje je naučilo ignorirati tjelesne senzacije može lako izgubiti osjećaj fizičke sigurnosti i postati sklono ozljedama.

Šesta direktiva je "ne uspjeti". Prenose ga roditelji u „edukativnim“ pričama poput: „Mi sami nismo mogli da steknemo visoko obrazovanje, ali sve sebi uskraćujemo samo da biste mogli da završite institut“. Ili u direktnim izjavama poput: "Još uvijek nećete uspjeti." Ova direktiva je zasnovana na nesvjesnoj zavisti roditelja prema uspjehu djeteta.

Odrasli koji su dobili takvu direktivu su po pravilu vrijedni i vrijedni, ali ih kroz život juri kao zla sudbina: u posljednjem trenutku „puca“ posao u koji je uloženo mnogo truda. od njih nezavisnih razloga.

Sedma direktiva - "ne budi vođa". U svakodnevnom životu ova direktiva se prenosi frazama poput: „spusti glavu“, „nemoj se isticati“, „budi kao svi ostali“. Roditelji koji daju takvu direktivu obično su zabrinuti zbog osjećaja zavisti za koje vjeruju da moraju inspirisati druge ljude. Njihov vlastiti strah od zavisti ih navodi da svojoj djeci daju takvu direktivu.

Odrasli koji su dobili takvu direktivu ceo život idu kao "potčinjeni" - i na poslu i kod kuće. Osoba s takvom direktivom pronalazi načine da izbjegne odgovornost, objektivno pogoršavajući kako svoju situaciju tako i položaj ljudi koji su s njim povezani.

Osma direktiva - "Ne pripadaj". Prenose ga roditelji koji i sami imaju problema u komunikaciji i vide dijete kao svog “jedinog prijatelja”. Značenje direktive može se dešifrirati na sljedeći način: "Ne pripadaj nikome osim meni." U komunikaciji s djetetom, takvi roditelji na svaki mogući način ističu njegovu isključivost, nesličnost sa drugima, i to u pozitivnom smislu („nisi kao svi sa mnom“). Odrasla osoba s takvom direktivom u bilo kojoj kompaniji se osjeća kao da je "odvojena" od svih. Takvi ljudi su osuđeni da se osjećaju drugačije od svih ostalih i uvijek će ih privlačiti topla atmosfera roditeljske porodice, kojoj neće biti ravna.

Deveta direktiva je "ne budi blizu", ili "ne vjerujte". Ova direktiva je po značenju slična prethodnoj, ali ako se ona odnosi na odnose u grupi, onda se ova odnosi na odnose sa jednom bliskom osobom. Roditelji koji donesu ovu direktivu usađuju detetu da se nikome osim njima ne može verovati.

Nije neuobičajeno da odrasle osobe s ovom direktivom imaju poteškoća u seksualnim odnosima. U drugim slučajevima, imaju problema sa uspostavljanjem emocionalnih veza. U odnosima sa suprotnim polom stalno se nalaze u ulozi žrtve koju svi varaju i napuštaju. Situacija prevare i izdaje ih proganja ne samo u ličnim, već iu poslovnim odnosima. Iskreno ispunjavajući direktivu „ne vjeruj“, nikada nisu naučili analizirati situacije: gdje, kome i u kojoj mjeri im se može vjerovati.

Deseta direktiva - "nemoj". Njegovo značenje se dešifruje na sljedeći način: "Nemoj to raditi sam - opasno je, ja ću to učiniti za tebe." Odrasle osobe koje snose uticaj ove direktive doživljavaju strašne poteškoće na početku svakog novog posla, čak i dobro poznatog. Često odlažu početak svojih radnji, upadaju u vremenske probleme i ne shvaćaju da samo slijede roditeljski zahtjev. Takvi ljudi često sebi zamjeraju da su slabovoljni, ali poenta ovdje nije u volji, već u poslušnosti, koja je već postala potpuno obesmišljena.

Jedanaesta direktiva - "ne budi svoj". Dolazi u dvije glavne verzije. Prvi je nezadovoljstvo roditelja polom djeteta (na primjer, očekivali su dječaka, a rodila se djevojčica). Drugi se izražava u izjavama poput: "Budi kao...", "Teži ka idealu", "Zašto tvoj prijatelj to može, a ti ne možeš?". Skriveni smisao ove direktive je da izazove nezadovoljstvo trenutnim stanjem i dovede osobu u kontinuirano trčanje u začaranom krugu: osoba počinje bježati od sebe, uvjerena da je tuđe uvijek bolje od svoje. Takvom osobom je vrlo lako upravljati. Odrasla osoba s takvom direktivom stalno je nezadovoljna sobom i smatra je gotovo moralnom vrlinom. Takvi ljudi žive u stanju bolnog unutrašnjeg sukoba.

Dvanaesta direktiva je "nemojte se dobro osjećati". Prenose ga roditelji koji u prisustvu djeteta kažu: “Iako je imao visoku temperaturu, napisao je test za pet” ili “Iako je slab, sam je iskopao čitavu baštensku gredicu”.

Osoba koja dobije takvu direktivu uči, s jedne strane, da bolest privlači pažnju svih na njega, as druge, da očekuje da će loše zdravlje povećati vrijednost bilo kojeg njegovog postupka. Svi znaju zaposlenike koji se stalno žale na glavobolje, a kada ih zamole da odu kući, tvrdoglavo ostaju na poslu, pa čak i budni do kasno. Značenje ovakvog ponašanja: "Trebalo bi da se stidiš - na kraju krajeva, čak i ako se osećam loše, radim više od tebe." Posljedice takvog ponašanja mogu biti tužne, jer ovi ljudi ne glume bolest, već pravu bolest koriste za psihičku korist. Kao rezultat toga, njihovo stanje se prirodno pogoršava.

Roditeljske direktive- ovo nije moral, oni su nesvesni, neizbežni, ali nisu fatalni. Svi mi, odgajajući djecu, ostajemo djeca svojih roditelja. Najvažnije je da roditelji budu u stanju da shvate razloge svog ponašanja i zahteve prema svojoj deci i omoguće im da se oslobode roditeljskih direktiva ne u porodici, već već u široj ljudskoj zajednici.

Glavne teorije obrazovanja mogu se podijeliti u nekoliko grupa:

biogeni - tvrdeći da su lični kvaliteti osobe uglavnom naslijeđeni i da se malo mijenjaju;

sociogeni - zasnivaju se na ideji isključivog društvenog određenja ličnih kvaliteta osobe;

bihevioralno - razumijevanje ličnim strukturama navika i vještina osobe bihejvioralne prirode.

Druge teorije roditeljstva su srednje i kompromisne verzije ovih osnovnih teorijskih koncepata.

Jedno od najzbunjujućih područja dječje psihologije je područje discipline. Tehnika disciplinovanja spada u dvije široke kategorije: eksterna – za postizanje maksimalne poslušnosti djeteta; i interne - zasnovane na vaspitanju samodiscipline kod deteta, tj. usađujući mu unutrašnje vrijednosti koje će postati vodeći principi.

Zapravo, djeci su potrebna pravila i propisi jer čine život djeteta razumljivim i predvidljivim i time stvaraju osjećaj sigurnosti. To moraju imati na umu oni roditelji koji ne žele da uznemiravaju dijete i slijede njegovo vodstvo. Djeca se po pravilu ne bune protiv pravila, već protiv načina na koji se sprovode. U ovom dijelu predstavljamo neke osnovne principe discipline bez sukoba.

1. Ograničenja, zabrane i pravila moraju biti u životu djeteta.

2. Pravila i ograničenja ne bi trebalo da bude previše i trebalo bi da budu fleksibilna. Moramo pronaći "zlatnu" sredinu između popuštanja i autoritarnosti. Slika 4 zone boja djeteta može pomoći u tome:

zelena zona - sve što je djetetu dozvoljeno po vlastitom nahođenju (koje igračke da se igra, kada da sjedne za časove, s kim se druži, itd.);

žuta zona - djetetovi postupci u kojima mu se daje relativna sloboda, tj. dozvoljeno je djelovati po vlastitom nahođenju, ali u određenim granicama (možete sjesti za nastavu u bilo koje vrijeme, ali završite posao do 20 sati, možete hodati u svom dvorištu i u susjednom, ali nemojte idi dalje). Upravo u ovoj zoni dijete se navikava na unutrašnju disciplinu, po poznatom mehanizmu "izvana - iznutra";

narandžasta zona - takvi postupci djeteta koje uglavnom ne pozdravljamo, ali zbog posebnih okolnosti su sada prihvatljivi (ako je dijete uplašeno ružnim snom, onda ga kao izuzetak možete odvesti u krevet dok se ne smiri) . Ne treba se plašiti ovakvih izuzetaka, jer. djeca su im veoma zahvalna i još spremnija da poštuju pravila;

crvena zona - radnje koje su neprihvatljive ni pod kojim okolnostima: kategorično "ne", od kojih nema izuzetaka (ne možete se igrati vatrom, razbijati dragocjenosti, vrijeđati mališane itd.). Ova lista raste s djetetom i okreće ga moralnim normama i društvenim tabuima.

Dijete treba ukratko objasniti šta i zašto je ovo pravilo ili zabrana uzrokovana njegovim nekonfliktnim usvajanjem.

3. Roditeljska ograničenja ne bi trebala doći u direktan sukob sa najvažnijim potrebama djeteta. Na primjer, brza aktivnost djeteta: puno trčanje, skakanje, penjanje, crtanje po bilo čemu - ovo je manifestacija prirodnih i važnih potreba za razvoj djece u kretanju i spoznaji. Zabraniti znači pokušati blokirati rijeku punog toka. Bolje je voditi računa da energiju usmjerite u pravom i sigurnom smjeru (možete se penjati po lokvama, ali u čizmama, možete razbiti sat, ali ako je star i nikome ne treba, možete igrati loptom, ali u gostima sa prozora možete bacati kamenje, ali niko ne strada).

4. Pravila i ograničenja moraju biti dogovorena između odraslih kako se djetetu ne bi postavljali zahtjevi koji su suprotni po značenju.

5. Ton kojim se pravilo saopštava ne treba da bude mentorski, već prijateljski i objašnjavajući. Na pitanje: "Zašto ne?", potrebno je ukratko objasniti suštinu: "Prekasno je", "Opasno je". Ni u kom slučaju ne treba odgovarati: „Zato što sam rekao!“, „Nemoguće, to je sve!“. Naredbe i "ti-poruke" pojačavaju prkos i otpor.

6. Svi uslovi i odredbe moraju biti unapred dogovoreni. Dajte djetetu izbor: na primjer, ako želi da gleda film, a počinje prekasno, važno je složiti se da će morati da prekine. Na taj način će se steći iskustvo beskonfliktne discipline.

Roditelji i svi drugi odrasli koji su u srodstvu sa decom treba da imaju na umu da po pitanju discipline ne treba ulaziti u duge i dugotrajne sukobe sa decom. Osim toga, i sami roditelji moraju biti nosioci trajnih vrijednosti: poštenje, plemenitost, naporan rad, poštovanje drugih – to će biti najvažniji poklon vašem djetetu koje raste.

Pitanje discipline je usko povezano s pitanjem kazne: šta učiniti ako dijete ne posluša.

Prema psiholozima, fizički uticaj koji je dozvoljen je zadržavanje bijesnog djeteta. Fizičko kažnjavanje, po pravilu, ima za posljedicu agresiju koja dovodi do novih prekršaja, a time i do novih kazni. Istina je da okrutna kazna ne zaustavlja asocijalno ponašanje, već ga samo pojačava. Forenzička istraživanja o tome nedvosmisleno svedoče.

Općenito je prihvaćeno da je prilikom kažnjavanja djeteta ispravnije uskratiti mu dobre stvari nego učiniti mu loše stvari. Na primjer, možete otkazati neki očekivani “odmor” (pecanje, posjete, itd.), ali u ovom slučaju morate imati zalihu tako malih “praznika”. Potrebno je osmisliti nekoliko aktivnosti s djetetom koje će čekati („plus zona”) i otkazati ih, ako je djetetovo nedolično ponašanje zaista opipljivo, nemojte prijetiti da ćete ih otkazati zbog sitnica.

Prilikom kažnjavanja, glavni cilj roditelja je da se otrgnu od specifičnosti i generalizuju ono što se dogodilo. Ako je dijete izgrdilo svog prijatelja, onda ga možete pitati: "Šta je ovo, način postupanja s onima koji nisu u pravu?" "Možeš li to reći svojoj mami kada griješi?"

Ako je kazna neizbježna, onda se treba odvojiti od kazne: kada kažnjavate, nije potrebno pokazivati vlastito ogorčenje prema djetetu, tj. ne treba biti „sudac“, već jednostavno eksponent društvenih normi.

Svako društveno okruženje ima svoja pravila i ideje o tome šta je dobro, a šta loše. Sa socio-psihološke tačke gledišta, moral je određeni oblik društvenog ponašanja razvijen u interesu društva. Doba kriza je moralna kriza.

Moralno ponašanje nastaje na osnovu urođenih i instinktivnih reakcija i razvija se pod uticajem okoline. Na ovaj način, moralno ponašanje- postoji ponašanje odgojeno kroz društveno okruženje. Moralno djelovanje, u svom najjednostavnijem obliku, sastoji se od povećanja pažnje kojom držimo određenu ideju na umu.

Postoji fleksibilan odnos između inteligencije i moralnog ponašanja: mentalni razvoj je povoljan uslov za moralno obrazovanje, ali u isto vrijeme visoka inteligencija nije garancija moralnog ponašanja.

Sa psihološke tačke gledišta, besmisleno je poučavati moral, čitati moralne propovedi. Moralno vaspitanje mora biti potpuno neprimetno rastvoreno u opštim metodama ponašanja koje uspostavlja i reguliše okolina. Ni nastavnik ni učenik ne treba da primete da je reč o vaspitanju i učenju morala. Moralno ponašanje će biti ono koje je povezano sa slobodnim izborom društvenih oblika ponašanja.

Spinoza je tvrdio da ako osoba izbjegava nešto na osnovu toga da je loše, onda se ponaša kao rob. Slobodan čovjek izbjegava isto jer je nešto drugo dobro.

Džejms je verovao da se uvek mora polaziti ne od zla, već od dobra: decu se mora učiti da deluju sa gledišta dobra.

U psihološkom smislu, moral je uvijek slobodan. Čednost, kupljena po cenu straha, zagađuje dušu gore od razvrata, jer stvara u dječjoj psihi borbu između potreba i ropskog straha. Neophodno je naučiti dijete da nešto radi ne zbog straha, već zato što postoji bolji izbor.

Upozoravajući dijete na ono što ne smije činiti, njegovu pažnju usmjeravamo na ovaj čin i stoga ga tjeramo da izvrši ovu radnju. Nema boljeg načina da razbijete čašu koja je u djetetovim rukama od stalnog podsjećanja na njega: "Gle, ne razbijaj!". Svaka svijest o bilo kojoj pojavi sadrži određeni motorički impuls, koji je posebno jak kod djeteta. A ako svijest o ispravnom djelu ne garantuje njegovo ispunjenje, onda ga promoviše svijest o neispravnom.

Moralna nesavršenost, prije, ima iskustveno porijeklo. To je nedostatak adaptivnih snaga i sposobnosti djeteta na uslove okoline. Ovdje nisu potrebne kaznene mjere, već „udvostručena društvena pažnja i učetvorostručeni obrazovni uticaj“ (L.S. Vygotsky). Nemoralan čin je sukob djeteta sa okolinom i stoga je potrebna sredina u kojoj će se usaditi oblici komunikacije sa okolinom i prilagoditi uslovima postojanja.

Autoritarno nametanje moralnih principa je praktično beskorisno i besmisleno. Moralno pravilo mora biti unutrašnje. Obrazovati znači organizirati život djeteta, voditi računa o društvenim vezama koje moraju prožimati okolinu. Ali sve dok sama okolina ima nerazrješive kontradikcije, naići ćemo na nepoželjne oblike ponašanja. U cjelini moralno obrazovanje- ovo je suprotna strana besplatnog obrazovanja koje se odvija u okviru opšteg obrazovnog plana.

Zaključujući ovu temu, želimo napomenuti da dijete ima puno potencijalnih budućih ličnosti. Odgajanjem pokušavamo da napravimo neku vrstu društvene selekcije prave osobe, da formiramo osobu kao sociotip.

Društveno okruženje i svo ponašanje djeteta moraju biti organizirani na način da svaki dan sa sobom nosi nove kombinacije, nepredviđene slučajeve ponašanja za koje dijete nema gotove odgovore i koji zahtijevaju nove kombinacije misli i iskustava. . Istovremeno se odvija i razvoj mišljenja i razvoj ličnosti subjekta koji raste.

1. Obrazovanje kao glavni proces formiranja ličnosti.

2. Glavni ciljevi i mehanizmi obrazovanja.

3. Roditeljske pozicije i roditeljsko programiranje.

3. Svijet djetinjstva. Junior student. M., 1988.

4. Svijet djetinjstva. Tinejdžer. M., 1989.

5. Levitov N.D. Psihologija karaktera. M., 1969.

6. Kudryavtsev V.T. Značenje ljudskog djetinjstva i mentalni razvoj djeteta. M., 1997.

7. Parens R. Agresivnost naše djece. M., 1997.

8. Natanzon E.Sh. Psihološka analiza postupaka učenika. M., 1991.

9. Khomenko I.A. Filozofski i psihološki modeli interakcije djece i roditelja. Spb., 1995.

10. Pomozite roditeljima u podizanju djece. M., 1988.

11. Kon I.S. Dijete i društvo. M., 1988.

12. Levi V. Nestandardno dijete. M., 1989.

13. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Razvoj djeteta i njegov odnos s drugima / Per. sa engleskog. M., 1993.

14. Della T.A. Roditeljske greške. M., 1984.

15. Gippenreiter Yu.B. Komunicirajte sa djetetom. Kako? M., 1995.

16. Ginott H.J. Roditelji i djeca. M., 1986.

17. Anikeeva N.P. Edukacija igara. M., 1987.

18. Psihološki problemi moralnog vaspitanja djece. M., 1977.

19. Reinshburg J., Popper P. Tajne ličnosti. M., 1983.

20. Bodalev A.A. Tajne ličnosti. M., 1988.

21. Kagan V.E. Totalitarna svijest i dijete: porodično vaspitanje//Pitanja psihologije.1992. br. 1.

22. Felstein D.I. Psihologija razvoja ličnosti u ontogenezi. M., 1989.

23. Psihološke osnove formiranja ličnosti u pedagoškom procesu. M, 1981.

24. Porodične nevolje i socijalizacija djece. M., 1988.

25. Djeca razvedenih roditelja: između traume i nade. Kijev, 1991.

26. Tolstykh A.V. Odrasli i djeca: paradoksi komunikacije. M., 1988.

Komunikacija kao faktor obrazovanja

M.I. Lisina je otkrila da se tokom prvih sedam godina života javljaju 4 glavna oblika komunikacije:

Situaciono - lično (prva polovina života). Najjasnije predstavlja oživljavanje u kompleksu (emocionalno pozitivna reakcija djeteta od 2-3 mjeseca na blisku osobu, izražena u ispoljavanju radosti i povećanju opće motoričke aktivnosti).

Situaciono poslovanje (od 6 meseci do 2 godine). Pokriva predmetne igre djece sa odraslima.

Ekstrasituaciono-kognitivni (od 3 godine do 5 godina). Povezan je s razvojem opće kognitivne aktivnosti, zbog čega, proučavajući okolnu stvarnost, dijete postavlja mnoga pitanja odrasloj osobi o predmetima i pojavama.

Vansituaciono-lični (6-7 godina). Služi djetetovom poznavanju svijeta ljudi i međuljudskih odnosa.

Ove standarde ne prepoznaje uvijek osoba koja ih koristi. Oni odražavaju karakteristike društvene grupe, referencu za pojedinca. Prema A.A. Bodalev, u ranoj dobi, standardi su konkretni i identificirani s ljudima izabranim kao ideal. S godinama standardi postaju generaliziraniji i povezani s moralnim i drugim idealima, vrijednostima i normama. Postaju više diferencirani, što se počinje jasno uočavati već kod adolescenata.

Uloga tima u obrazovanju učenika

Sistem obrazovanja koji se razvio u našoj zemlji naziva se kolektivistički. Zasniva se na tezi prema kojoj je obrazovanje, a samim tim i potpuni razvoj ličnosti moguć samo u timu i kroz tim. Svojim praktičnim djelima, A.S. Makarenko je dokazao da razvijen dječji tim igra važnu ulogu u prevaspitanju pojedinca. Drugi istraživač ovog problema, V.M. Bekhterev, proveo je niz eksperimenata u kojima je dokazao da uticaj grupe koja liči na prosječan, pravi tim na pojedinca nije uvijek i ne samo pozitivan. Na primjer, ustanovio je da takav tim može potisnuti posebno kreativnu, darovitu ličnost, nehotice ometajući njen razvoj, neprihvatajući, pa čak i aktivno odbacujući njene kreacije zbog nerazumijevanja, zavisti i nezdravih agresivnih sklonosti. Dakle, uticaj kolektiva na pojedinca može biti i pozitivan i negativan.

Prema R.S. Nemov, visokorazvijene dječije grupe imaju samo pozitivan utjecaj na odgoj pojedinca, ali ih je prema različitim izvorima u periodu prije perestrojke bilo 6-8%, a sada ih je vjerovatno manje, jer. Obrazovanje se samo pogoršalo. Kolektivi koji su srednji i nerazvijeni u socijalno-psihološkom smislu imaju dvostruki učinak na psihologiju i ponašanje pojedinca. Promjene koje se dešavaju u našem društvu zahtijevaju promjenu pedagoških pogleda, posebno pojašnjenje uloge tima u obrazovanju pojedinca. Nemov, u vezi sa navedenim, predlaže sledeće teze

Nemoguće je, kao i do sada, tvrditi da je bilo koji postupak djeteta koji nije sračunat na interese djece ili nastavnog osoblja štetan za društvo.

Svrsishodno je zapravo izjednačiti pedagoška prava i dužnosti pojedinca i tima, djeteta i odrasle osobe, dječijeg pedagoškog tima, učenika i vaspitača.

Porodica kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

Svojevrsni tim koji igra značajnu ulogu u vaspitanju pojedinca je porodica. Porodica igra glavnu, dugoročnu ulogu u obrazovanju. Povjerenje i strah, samopouzdanje i plahost, smirenost i strepnja, srdačnost i toplina u komunikaciji nasuprot otuđenosti i hladnoće – sve su to osobine koje čovjek stiče u porodici. One se manifestiraju i fiksiraju kod djeteta mnogo prije polaska u školu i imaju trajni učinak na njegov razvoj (npr. anksiozne majke često odgajaju anksioznu djecu).

Razlozi anomalija u odgoju djece su sistematsko kršenje etike unutarporodičnih odnosa od strane supružnika, nedostatak međusobnog povjerenja, pažnje i brige, poštovanja, psihološke podrške i zaštite. Drugi razlog je dvosmisleno razumijevanje porodičnih uloga muža, žene, domaćina, domaćice, glave porodice, preveliki zahtjevi supružnika jedno prema drugom.

Najznačajniji faktori koji negativno utiču na odgoj djece su nespojivost moralnih pozicija supružnika, neusklađenost njihovih stajališta o časti, moralu, savjesti, dužnosti, dužnosti prema porodici, mjeri odgovornosti za državu. stvari u porodici.

Glavni način za praktično otklanjanje negativnog uticaja ovih faktora na odgoj djece je postizanje međusobnog razumijevanja i harmonizacija ličnih odnosa supružnika. Da bi ostvarili obrazovne ciljeve u porodici, roditelji se okreću raznim sredstvima uticaja: ohrabruju i kažnjavaju dete, nastoje da mu postanu uzor. Efikasnije su pohvale roditelja sa kojima je dete u prijateljskim odnosima. Kazna je neophodna samo kada se ponašanje djeteta više ne može promijeniti na bilo koji drugi način. Kazna treba da bude pravedna, ali ne i okrutna. Kazna je efikasnija kada mu se razumno objasni djelo djeteta za koje je kažnjeno.

Utvrđeno je da dijete na koje se često viče, koje je često kažnjavano, otuđeno od roditelja, pokazuje povećanu agresivnost. U psihološki drugačijim uslovima, ispada da bi decu rođenu prva i sledeća u porodici trebalo nešto drugačije odgajati. Braća i sestre na različite načine utiču na odgoj dječaka i djevojčica. Na primjer, dječaci sa starijom braćom pokazuju više čisto muških osobina i interesovanja nego djevojčice sa starijim sestrama pokazuju ženske interese i osobine.

Specifični uslovi za školovanje formiraju se u takozvanoj nepotpunoj porodici, u kojoj je jedan od roditelja odsutan. Na primjer, dječaci u takvim porodicama su samouvjereniji i nemirniji. Ponašanje djevojčica odgajanih u takvim porodicama neznatno se razlikuje od ponašanja djevojčica koje su odgojene u potpunim porodicama.

Proučavanjem osobina roditeljskog ponašanja kao što su pozitivne emocije, saradnja, kreativnost, ustanovljeno je da one imaju značajan uticaj na razvoj djeteta. Utvrđena je korelacija između stila ponašanja roditelja i odnosa između roditelja i djeteta. Stil roditeljskog ponašanja je dosljedno povezan sa kognitivnim i ličnim razvojem djece.

Obrazovanje i formiranje društvenih stavova pojedinca

Kada koriste emocionalni oblik utjecaja, obično se okreću sljedećim psihološkim i pedagoškim tehnikama: upućivanje na autoritet („tata tako misli“), pozivanje na model („dobra djeca se tako ponašaju“). Koristi se kada su logički argumenti ili slabi ili nedostaju. Na osnovu efekta sugestije. Ponekad koriste tehniku izazivanja straha kod djece kako bi utjecali na društvene stavove u obrazovne svrhe, ali ta tehnika nije baš efikasna.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Uvod

1.2 Teorije roditeljstva

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Odgoj rastuće osobe kao formiranje razvijene ličnosti jedan je od glavnih zadataka modernog društva. Prevazilaženje otuđenosti osobe od njegove prave suštine, formiranje duhovno razvijene ličnosti u procesu istorijskog razvoja društva ne događa se automatski. To zahtijeva napore ljudi, a ti napori su usmjereni kako na stvaranje materijalnih prilika, objektivnih društvenih uslova, tako i na ostvarivanje novih mogućnosti za duhovno i moralno usavršavanje ličnosti koje se otvaraju u svakoj istorijskoj fazi. U ovom dvosmjernom procesu, stvarnu priliku za razvoj ličnosti kao ličnosti pružaju sveukupnost materijalnih i duhovnih resursa društva.

Međutim, postojanje objektivnih uvjeta samo po sebi još uvijek ne rješava problem formiranja razvijene ličnosti. Neophodno je organizovati sistematski proces obrazovanja zasnovan na znanju i uzimajući u obzir objektivne zakonitosti razvoja ličnosti, koji služi kao neophodan i univerzalan oblik ovog razvoja. Cilj vaspitno-obrazovnog procesa je da od svakog odrastajućeg čovjeka učini borca za humanost, što zahtijeva ne samo mentalni razvoj djece, ne samo razvoj njihovih kreativnih potencijala, sposobnost samostalnog razmišljanja, ažuriranja i proširenja znanja, već i razvoj načina mišljenja, razvoj odnosa, stavova, osećanja, spremnost za učešće u ekonomskom, društvenom, kulturnom i političkom životu, lično i društveno formiranje, razvoj raznovrsnih sposobnosti, centralno mesto na kome je sposobnost da se bude subjekt društvenih odnosa, sposobnost i spremnost za učešće u društveno potrebnim aktivnostima. Dijete je stalno uključeno u određene oblike društvene prakse, a ako ne postoji njena posebna organizacija, onda odgojno-obrazovni utjecaj na dijete vrše njeni tradicionalno uspostavljeni oblici, čiji rezultat može biti u suprotnosti sa ciljevima obrazovanja. .

Istorijski formirani sistem obrazovanja osigurava da djeca steknu određeni raspon sposobnosti, moralnih normi i duhovnih smjernica koje zadovoljavaju zahtjeve određenog društva, ali postepeno sredstva i metode organizacije postaju neproduktivni. A ako ovo društvo zahtijeva formiranje novog spektra sposobnosti i potreba kod djece, onda to zahtijeva transformaciju obrazovnog sistema, sposobnog da organizira efikasno funkcionisanje novih oblika reproduktivne aktivnosti.

Istovremeno, razvojna uloga vaspitnog sistema izlazi na videlo, postajući predmet posebne rasprave, analize i svrsishodne organizacije.

Formiranje ličnosti kao ličnosti zahteva od društva stalno i svesno organizovano unapređenje sistema javnog obrazovanja, prevazilaženje ustajalih, tradicionalnih, spontano formiranih oblika.

Ovakva praksa transformacije ustaljenih oblika obrazovanja nezamisliva je bez oslanjanja na naučno-teorijska psihološka saznanja o obrascima razvoja djeteta u procesu ontogeneze, jer bez oslanjanja na takva saznanja postoji opasnost od voluntarističkog, manipulativnog utjecaja na razvojni proces, iskrivljavanje njegove prave ljudske prirode, tehnicizam u pristupu čovjeku.

U ovom radu težimo za cilj: utvrditi uticaj socio-psiholoških faktora na vaspitanje ličnosti čoveka.

Predmet proučavanja ovog rada je obrazovanje kao socio-psihološki fenomen.

Predmet ovog rada su socio-psihološki faktori obrazovanja.

Zadaci rada su:

1. Otkriti sadržaj karakteristika kategorije obrazovanja.

2. Analizirati teorije obrazovanja.

3. Odrediti ulogu porodice i tima u obrazovanju pojedinca.

Poglavlje 1. Obrazovanje kao socio-psihološki fenomen

1.1 Obrazovanje: definicija, ciljevi, sredstva i metode

Obrazovanje je proces sistematskog i svrsishodnog uticaja na osobu, na njen duhovni i fizički razvoj u cilju pripreme za industrijske, društvene i kulturne aktivnosti. Ali odgoj nije poseban proces, on je neraskidivo povezan sa obukom i obrazovanjem, jer su ti procesi usmjereni na osobu u cjelini. Obrazovanje je u velikoj mjeri svrsishodno, što podrazumijeva određeni smjer obrazovne djelatnosti, svijest o njegovim krajnjim ciljevima, a sadrži i sredstva i metode za postizanje ovih ciljeva.

Obrazovanje je dvosmjeran proces, koji uključuje i organizaciju i rukovodstvo, i vlastitu aktivnost pojedinca. Međutim, vodeća uloga u ovom procesu pripada nastavniku. Bilo bi prikladno prisjetiti se jednog značajnog slučaja iz života P. P. Blonskog. Kada je imao pedeset godina, novinari su mu se obratili sa zahtjevom za intervju. Jedan od njih upitao je naučnika koji ga problemi u pedagogiji najviše brinu. Pavel Petrovič je razmišljao o tome i rekao da ga stalno zanima pitanje šta je obrazovanje.

Zaista, pojam "obrazovanja" se koristi u različitim značenjima: priprema naraštaja za život, organizovane obrazovne aktivnosti, itd. U različitim slučajevima, pojam "obrazovanja" će imati različito značenje. Ova razlika posebno dolazi do izražaja kada se kaže: društvena sredina, domaća sredina, a škola vaspitava. Kada se kaže da „sredina vaspitava“ ili „svakodnevna sredina vaspitava“, ne misli se na posebno organizovane obrazovne aktivnosti, već na svakodnevni uticaj koji društveno-ekonomski i životni uslovi imaju na razvoj i formiranje ličnosti.

Izraz „škola obrazuje“ ima drugačije značenje. To jasno ukazuje na posebno organizovanu i svjesno vođenu obrazovnu djelatnost. Čak je i K. D. Ushinsky pisao da se, za razliku od uticaja okoline i svakodnevnih uticaja, koji su najčešće spontani i nenamerni, vaspitanje u pedagogiji posmatra kao smišljen i posebno organizovan pedagoški proces. To ne znači da je školsko obrazovanje ograđeno od uticaja okoline i svakodnevnih uticaja. Naprotiv, trebalo bi da uzme u obzir ove uticaje što je više moguće, oslanjajući se na njihove pozitivne momente i neutrališući negativne. Ali šta je suština obrazovanja, ako ga posmatramo kao posebno organizovanu i svesno sprovedenu pedagošku delatnost? Kada su u pitanju posebno organizovane obrazovne aktivnosti, onda je obično ova aktivnost povezana sa određenim uticajem, uticajem na ličnost koja se formira. Zato se u nekim udžbenicima iz pedagogije obrazovanje tradicionalno definira kao posebno organizirani pedagoški utjecaj na ličnost u razvoju s ciljem formiranja društvenih svojstava i kvaliteta koje određuje društvo.

Za pedagogiju je veoma važno da mjera ličnog razvoja osobe ne zavisi samo od same činjenice njegovog učešća u aktivnosti, već uglavnom od stepena aktivnosti koju pokazuje u ovoj aktivnosti, kao i od njene prirode. i pravac, što je opšteprihvaćeno, nazivaju odnosom prema aktivnosti.

Gore navedene presude sasvim jasno otkrivaju suštinu obrazovanja i omogućavaju pristup njegovoj definiciji. Obrazovanje treba shvatiti kao svrsishodan i svjesno vođen pedagoški proces organiziranja i poticanja različitih aktivnosti formirane ličnosti na ovladavanje društvenim iskustvom: znanjem, praktičnim vještinama, načinima stvaralačkog djelovanja, društvenim i duhovnim odnosima.

Što se tiče samog procesa obrazovanja, on zauzima najvažniju ulogu u cjelokupnom pedagoškom procesu. Ovo je posebno organizovana, vođena i kontrolisana interakcija vaspitača i učenika, čiji je krajnji cilj formiranje ličnosti.

Obrazovni proces ima niz karakteristika. Prije svega, to je svrsishodan proces. Najveću efikasnost osigurava takva organizacija, u kojoj se cilj vaspitača pretvara u cilj koji je učeniku blizak i razumljiv.

Savremeni obrazovni proces karakteriše jedinstvo ciljeva i saradnja u njihovom ostvarivanju.

Posebnost vaspitno-obrazovnog procesa očituje se u činjenici da je djelatnost vaspitača, upravljanje ovim procesom, posljedica ne samo objektivnih zakonitosti.

To je u velikoj mjeri umjetnost, koja izražava originalnost ličnosti vaspitača, njegove ličnosti, karaktera, njegovog odnosa prema učenicima.

Obrazovni proces je vrlo dinamičan, mobilan i promjenjiv. Savremena pedagogija polazi od činjenice da koncept procesa obrazovanja ne odražava direktan uticaj, već društvenu interakciju nastavnika i obrazovane osobe, njihov razvojni odnos. Glavni rezultat obrazovnog procesa je formiranje skladno razvijene, društveno aktivne ličnosti. Proces obrazovanja počinje definisanjem njegovih ciljeva. Osnovni cilj obrazovanja je formiranje i razvoj djeteta kao osobe koja ima korisne osobine neophodne za život u društvu. Cilj i ciljevi obrazovanja ne mogu se jednom za svagda utvrditi ni u jednom društvu.

Promjena društvene strukture i društvenih odnosa dovodi do promjene ciljeva obrazovanja. Svaki put se postavljaju u obliku zahtjeva koje novi trendovi u razvoju društva nameću ličnosti osobe.

Ciljevi vaspitanja ostaju relativno stabilni samo u stabilnim periodima razvoja društva. U vremenima značajne društveno-ekonomske transformacije, oni postaju neizvjesni.

Zadaci obrazovanja u svim fazama društvene istorije određeni su prvenstveno takozvanim univerzalnim i moralnim vrijednostima. Tu spadaju pojmovi dobra i zla, pristojnosti, humanosti i ljubavi prema prirodi, duhovnosti, slobode, odgovornosti pojedinca za ono što joj se dešava i oko nje, skromnosti, dobrote i nesebičnosti. Pod duhovnošću razumijevamo prioritet moralnih ideala nad trenutnim sklonostima i potrebama, ona se manifestuje u želji pojedinca za samousavršavanjem. Pod slobodom podrazumijevamo želju pojedinca za unutrašnjom i vanjskom neovisnošću. Ono je obavezno praćeno priznavanjem relevantnih prava za bilo koju drugu osobu, bez obzira na vjersku, nacionalnu, društvenu i drugu pripadnost.

Odgovornost definišemo kao unutrašnju spremnost osobe da dobrovoljno preuzme obaveze za sudbinu drugih ljudi i društva u cjelini.

Opći cilj savremenog obrazovanja je da djecu učini visoko moralnim, duhovno bogatim, iznutra slobodnim i odgovornim pojedincima. Pored opštih, postoje i posebni ciljevi obrazovanja, koje naučnici opisuju samo približno. To su ciljevi obrazovanja, koji se mogu promijeniti kada društvo, završivši jednu fazu svog razvoja, krene dalje.

Posebni ciljevi obrazovanja, u skladu sa savremenim trendovima društvenog napretka, su vaspitanje školaraca kao preduzimljivih, preduzimljivih ljudi koji su ambiciozni da postignu uspjeh.

U širem smislu, pod sredstvima vaspitanja se podrazumevaju metode organizovanog i neorganizovanog uticaja, pomoću kojih neki ljudi (vaspitači) utiču na druge ljude (učenike) kako bi kod njih razvili određene psihološke kvalitete i oblike ponašanja.

Pod psihološkim sredstvima uticaja na ličnost (u užem smislu reči) podrazumevamo radnje koje preduzima vaspitač, a koje imaju za cilj da promeni ličnost obrazovane osobe. To uključuje sve vrste učenja (koje su povezane sa formiranjem ljudskih postupaka), uvjeravanje, sugestiju, promjenu društvenih stavova, transformaciju kognitivne sfere, kao i psihoterapiju, socio-psihološki trening i druge vrste psihološke korekcije.

Sredstvo obrazovanja, na primjer, može biti lični primjer odgajatelja, obrasci ponašanja koje demonstriraju ljudi oko njega. Sredstva obrazovanja prema prirodi utjecaja na osobu dijele se na direktna i indirektna. Direktna sredstva obrazovanja pretpostavljaju direktan lični uticaj jedne osobe na drugu, koji se ostvaruje u neposrednoj međusobnoj komunikaciji.

Indirektna sredstva vaspitanja sadrže uticaje koji se ostvaruju bilo kojim putem, bez ličnih kontakata između vaspitača i učenika (npr. čitanje knjiga, gledanje filmova, televizijskih i video filmova, pozivanje na mišljenje autoritativne osobe).

Prema uključenosti svijesti odgajatelja i obrazovane osobe u proces vaspitanja, sredstva se dijele na svjesna i nesvjesna.

Svesna sredstva vaspitanja: vaspitač svesno sebi postavlja određeni cilj, a vaspitač to zna i prihvata.

Nesvesno sredstvo vaspitanja: vaspitač prihvata vaspitni uticaj bez njegove svesne kontrole, a vaspitač takođe ne utiče namerno na vaspitača. Prema prirodi na šta su usmjereni odgojni utjecaji u objektu obrazovanja, njegova sredstva se dijele na emocionalna, kognitivna i bihevioralna. U praksi su najčešće složeni, tj. uključuju različite aspekte učenikove ličnosti.

Prednosti direktnih sredstava obrazovanja uključuju činjenicu da oni: uključuju takve vrste učenja kao što su infekcija, imitacija i sugestija, koji se temelje na mehanizmu zamjenskog učenja (npr. vaspitač demonstrira željeni obrazac ponašanja i osigurava njegovo potpuno i pravilnu percepciju od strane subjekata), proširuju mogućnosti obrazovanja, to su jedina moguća sredstva u ranim fazama razvoja djeteta (kada dijete još ne razumije govor).

Nedostaci su: lična i vremenska ograničenja njihove upotrebe (vaspitač može prenijeti samo ono što sam posjeduje). Ne može uvijek vaspitač biti u ličnom kontaktu sa vaspitačem.

Prednosti indirektnih sredstava obrazovanja su: raznovrsnost i trajanje njihovog uticaja na obrazovanu osobu (knjige, mediji, drugi sistemi za kodiranje i prenošenje informacija).

Nedostaci indirektnih sredstava vaspitanja: lišeni su žive emocionalne snage (postoji sa direktnim vaspitnim uticajem); starosna ograničenja (važe za djecu koja imaju govor, koja mogu čitati i razumjeti moralno značenje onoga što je rečeno ili pročitano).

Svjesni načini obrazovanja su upravljivi s unaprijed kontroliranim i predvidljivim rezultatima. Njihovi nedostaci uključuju starosna ograničenja (ne primjenjuju se na malu djecu, pa čak i djelomično na mlađe učenike).

Nesvjesna sredstva obrazovanja teško je procijeniti zbog nedovoljne kontrole od strane svijesti. One se dešavaju češće od svjesnih sredstava obrazovanja. Kognitivni obrazovni uticaji u savremenim uslovima su glavni, jer većina naučnika smatra da znanje čoveka ne određuje samo njegovu ličnost, već i ponašanje.

Emocionalno vaspitni uticaji su osmišljeni da kod obrazovane osobe izazovu i održavaju određena afektivna stanja koja joj olakšavaju ili otežavaju prihvatanje drugih psiholoških uticaja. Pozitivne emocije „otvaraju“, a negativne „zatvaraju“ obrazovanu osobu od vaspitnog uticaja vaspitača.

Obrazovni uticaji na ponašanje direktno su usmjereni na ljudske postupke. U ovom slučaju obrazovana osoba prvo čini neki čin pa tek onda uviđa njegovu korisnost ili štetnost, dok u svim prethodnim slučajevima promjene prvo nastaju u unutrašnjem svijetu ličnosti, a tek onda se projektuju na ponašanje.

Obrazovni uticaji su najefikasniji ako se sprovode sveobuhvatno i utiču na sve oblasti ličnosti (tj. uključuju kognitivne, emocionalne i bihevioralne vaspitne uticaje).

Dakle, odgoj se shvaća kao svrsishodan razvoj svake rastuće osobe kao jedinstvene ljudske individualnosti, osiguravajući rast i usavršavanje moralnih i stvaralačkih snaga te osobe, kroz izgradnju takve društvene prakse, u kojoj ono što dijete ima u njegovo povoje ili do sada samo predstavlja priliku pretvara se u stvarnost. „Obrazovati znači usmjeravati razvoj subjektivnog svijeta osobe“, s jedne strane, djelujući u skladu s moralnim modelom, idealom koji oličava zahtjeve društva za rastućom osobom, as druge strane, slijedeći cilj maksimiziranja razvoja individualnih karakteristika svakog pojedinca.

1.2 Teorije roditeljstva

Teorije obrazovanja su koncepti koji objašnjavaju nastanak, formiranje i promjenu ličnosti, njeno ponašanje pod uticajem obrazovanja. Psihološke teorije razvoja ličnosti, socijalna i razvojna psihologija služe kao naučna osnova za takve teorije.

Među glavnim psihološkim pristupima vaspitanju i razvoju ličnosti od 18. veka. razlikuju se dvije suprotne: biologizacija i sociologizacija. Prema pristupu biologizacije, lični kvaliteti osobe uglavnom se prenose putem mehanizama nasljeđa i malo se mijenjaju pod uticajem životnih uslova. Naslijeđe određuje cijeli tok ljudskog razvoja: i njegov tempo - brz ili spor, i njegovu granicu - da li će osoba biti nadarena, da li će postići mnogo ili će se pokazati prosječnom. Sredina u kojoj se dijete odgaja postaje samo uslov za takav inicijalno zadani razvoj, samo manifestirajući ono što je djetetu već dato od rođenja. Zagovornici ovog pristupa preneli su u psihologiju iz embriologije glavni biogenetski zakon formulisan u 19. veku. Njemački biolog E. Haeckel: ontogeneza (individualni razvoj) je kratko ponavljanje filogeneze (istorijski razvoj vrste). U početku se ovaj zakon odnosio samo na period intrauterinog razvoja, ali ga je teorija rekapitulacije proširila na kasniji život djeteta, čije su faze uspoređene s epohama kulturnog i povijesnog razvoja čovječanstva. Prema ovoj teoriji, dete je u prvoj polovini života u fazi sisara, u drugoj polovini godine dostiže stadijum najvišeg sisara - majmuna, u ranom detinjstvu je na nivou sisara. razvoj najstarijih i najstarijih ljudi, u predškolskoj dobi - u primitivnoj - komunalnoj državi. Od polaska u školu uči ljudsku kulturu: u osnovnim razredima - u duhu starozavetnog i starozavetnog sveta, u adolescenciji - u duhu srednjovekovnog fanatizma, a tek u mladosti se uzdiže na nivo kulture Novog. Dob. Dakle, prema razmatranoj teoriji, nivo razvoja djeteta zapravo ovisi samo o brzini odvijanja programa urođenog sazrijevanja i ni na koji način nije u kombinaciji s odgojnim utjecajem na njegovu ličnost.

Ova teorija predstavlja pesimistički pogled na mogućnosti vaspitanja ličnosti. Na osnovu ovakvog pristupa naknadno su se formirala uvjerenja o početnoj superiornosti jednih nacija, klasa, rasa nad drugima i, shodno tome, o potrebi primjene progresivnijih i složenijih metoda obrazovanja i odgoja djece iz "viših" slojeva. nego djeci iz "nižih", o nemogućnosti predstavnika "nižih" rasa i klasa da se ravnopravno takmiče sa predstavnicima "viših" itd. Danas ova teorija ima malo pristalica.

Suprotan pristup odgoju i razvoju psihe manifestuje se u sociološkom pravcu. Njegovo porijeklo leži u stavovima engleskog filozofa iz 17. vijeka. John Locke, koji je vjerovao da se dijete rađa sa dušom čistom poput bijele voštane ploče - tabula rasa. Na ovoj tabli vaspitač može da napiše bilo šta, a dete, neopterećeno nasledstvom, odrastaće onako kako ga bliski odrasli žele da vide. Prema ovim stavovima, kroz obuku i obrazovanje, bilo koja mentalna funkcija može se formirati i razviti do bilo kojeg nivoa, bez obzira na biološke karakteristike. Ideje sociologizacije bile su u skladu sa ideologijom koja je kod nas vladala do sredine osamdesetih, pa se mogu naći u mnogim pedagoškim i psihološkim radovima tih godina.

Očigledno je da oba pristupa, i biološki i sociološki, pate od jednostranosti, umanjivanja ili negiranja važnosti jednog od dva faktora razvoja. Općenito, pristalice sociološkog pristupa su i dalje bliže istini, ali se protiv toga može iznijeti i niz kontraargumenata. Prvo, neke osobine ličnosti, kao što je temperament, ne mogu se odgojiti, jer direktno zavise od genotipa i njime su određene: posebno, temperament je posljedica urođenih svojstava ljudskog nervnog sistema. Drugo, iz psihijatrije i patopsihologije poznate su činjenice koje svjedoče o povezanosti morbidnih stanja tijela sa promjenama u psihologiji čovjeka, kao i o prenošenju putem mehanizama naslijeđa, ako ne same psihičke bolesti, onda barem predispozicije za njih. Samim tim, ne zavisi sve u čoveku samo od vaspitanja, mnogo toga određuje stanje organizma.

Fenotipska vrijednost bilo koje osobine kod određene osobe, volumen, priroda i karakteristike ove osobine rezultat su interakcije genotipa s okolinom. Ne nasljeđuje se specifičan izraz fenotipa, već individualni oblik, tip reakcije datog genotipa na datu sredinu, tako da implementacija genotipa suštinski zavisi od negenetskih faktora. Sadržaj ljudske psihe izveden je iz celokupne istorije pojedinca.

Druge teorije su srednje, kompromisne verzije ova dva ekstrema. Odlikuje ih istovremeno prepoznavanje zavisnosti razvoja i funkcionisanja pojedinca kako od bioloških tako i od društvenih faktora i daju značajnu ulogu obrazovanju. U svim ovim teorijama pitanja odgoja rješavaju se na diferenciran način, uz identifikaciju i samostalno razmatranje pojedinih grupa psiholoških kvaliteta osobe i razgovor o mogućnostima njihovog svrsishodnog odgoja. Postoji grupa teorija čiji je predmet istraživanja karakter osobe. U teorijama drugog tipa razmatraju se pitanja formiranja i razvoja interesa i potreba djeteta.

Posebna klasa teorija su one u kojima su osobine ličnosti predmet razmatranja i obrazovanja. Uglavnom dolaze iz opće psihološke teorije ličnosti, nazvane teorija osobina, koja predstavlja ličnost kao skup određenih osobina koje su manje-više blisko povezane jedna s drugom. Među ovim karakteristikama su osnovne i sekundarne. Osnovne osobine nastaju i formiraju se kod djeteta tokom ranog djetinjstva, a pitanje mogućnosti njihovog odrastanja postavlja se samo u odnosu na ovaj period života. Vjeruje se da se, kada se jednom formiraju, ove osobine ličnosti praktički ne mijenjaju u budućnosti, a što je dijete starije, to ima manje mogućnosti da razvije odgovarajuće osobine ličnosti. Ako govorimo o sekundarnim osobinama koje nastaju i formiraju se kasnije, a još više - o najvišim osobinama duhovne i ideološke prirode, koje djeluju u obliku moralnih i društvenih stavova, onda se s njihovim odgojem vežu čvrste nade. Tvrdi se da se takve osobine mogu kultivirati u osobi tijekom cijelog života, ali to zahtijeva posebnu praksu. Sve što se odnosi na stvarne osobine ličnosti: svjetonazor osobe, moralne i etičke vrijednosti - nije direktno određeno naslijeđem. Ovi kvaliteti su posredni i konačni rezultat razvoja ličnosti u vremenu i prostoru njenog bića. Interakcije genotipa sa okolinom, koje su značajne za formiranje individualnih karakteristika psihe, specifične su za bilo koju osobu, stoga se ni jedno ni drugo ne može odbaciti.

Međutim, ni jedan od dva glavna pristupa u svom čistom obliku, niti teorije izgrađene njihovim kombinovanjem i pronalaženjem kompromisa, ne uzimaju u obzir faktor kao što je aktivnost samog pojedinca u samoobrazovanju. Uostalom, što je osoba starija i iskusnija, to više postaje sposobna donositi odluke o putevima svog razvoja i slijediti te odluke. Uloga aktivnosti samog pojedinca funkcionalnim pristupom postavlja se u prvi plan pitanja obrazovanja. Ovaj pristup proglašava da je formiranje svake mentalne funkcije određeno koliko se često i intenzivno koristi u životu pojedinca, odnosno, prema njemu, stil života osobe u razvoju igra glavnu ulogu u razvoju Psihe.

To se posebno jasno vidi na primjeru sposobnosti: sposobnosti za određenu aktivnost mogu se razviti samo ako se ona redovno sistematski praktikuju. Ako se takve studije sprovode povremeno, sposobnosti se neće razviti ni do nivoa do kojeg bi se mogle razviti zahvaljujući prirodnim sklonostima.

Isto se uočava i u formiranju moralnih kvaliteta: ljubaznost, velikodušnost, spremnost na pomoć, pridržavanje principa, hrabrost. Ove osobine se mogu razviti samo kada se osoba redovno nađe u situacijama koje zahtijevaju njihovo ispoljavanje, tek tada će mu te osobine postati navika.

Analizom navedenih materijala, došli smo do zaključka da postoje tri glavna faktora u razvoju psihe, kojima se u različitim teorijama obrazovanja pridaje različita značenja:

1) genotip (nasljednost);

2) spoljašnje okruženje;

3) sopstvena aktivnost pojedinca u samorazvoju i samoobrazovanju.

Zahvaljujući interakciji ova tri faktora, osoba se formira kao ličnost, koja pod uticajem pravilno organizovanog obrazovnog procesa postaje harmonično razvijena i društveno aktivna.

Poglavlje 2. Socio-psihološki faktori obrazovanja

2.1 Porodica kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

Porodica – sila vodilja i uzor igra neuporedivu ulogu u razvoju rastuće osobe kao ličnosti. Porodica je prvi tim koji mu daje ideju o životnim ciljevima i vrijednostima, o tome šta treba da znate i kako se ponašati. Porodica igra glavnu, dugoročnu ulogu u obrazovanju. Povjerenje i strah, samopouzdanje i plahost, smirenost i strepnja, srdačnost i toplina u komunikaciji nasuprot otuđenosti i hladnoće – sve su to osobine koje čovjek stiče u porodici. One se manifestiraju i fiksiraju kod djeteta mnogo prije polaska u školu i imaju trajni učinak na njegov razvoj (npr. anksiozne majke često odgajaju anksioznu djecu). Međutim, zbog činjenice da su porodice različite po svojim obrazovnim sposobnostima, pedagogija koristi koncept „obrazovnog potencijala porodice“, čija se suština otkriva u sadržaju njegovih glavnih komponenti.

Najvažnija komponenta ovoga su odnosi unutar porodice. Unutarporodični odnosi djeluju u obliku međuljudskih odnosa koji se ostvaruju u procesu neposredne komunikacije. Interpersonalna komunikacija služi kao jedan od socio-psiholoških mehanizama formiranja ličnosti. Potreba za tim je univerzalne prirode i temeljna je najviša društvena potreba čovjeka. Normalni obrazovni odnosi razvijaju se uz obostrano zadovoljstvo supružnika, njihovu međusobnu korespondenciju u svim vrstama unutarporodičnih odnosa.

Od posebnog pozitivnog značaja za vaspitanje dece su odnosi poverenja u porodici, kao i socio-psihološka spremnost supružnika na brak, uključujući usvajanje elementarnih normi i pravila ljudske komunikacije, usvajanje međusobnih obaveza u odnosu na svaki drugi, koji odgovaraju njihovim porodičnim ulogama (muž, otac, majka itd.).

Drugi razlog je dvosmisleno razumijevanje porodičnih uloga muža, žene, domaćina, domaćice, glave porodice, preveliki zahtjevi supružnika jedno prema drugom.

Utvrđeno je da dijete na koje se često viče, koje je često kažnjavano, otuđeno od roditelja, pokazuje povećanu agresivnost. U psihički drugačijim uslovima, decu rođenu prva i sledeća u porodici trebalo bi donekle drugačije odgajati. Braća i sestre na različite načine utiču na odgoj dječaka i djevojčica. Na primjer, dječaci sa starijom braćom pokazuju više čisto muških osobina i interesovanja nego djevojčice sa starijim sestrama pokazuju ženske interese i osobine.

Unutarporodični odnosi su najvažniji faktor u pretvaranju osobe u aktivnog učesnika u kulturnom životu društva. Za procjenu odnosa unutar porodice, psiholozi nude takvu karakteristiku kao što je psihološka društvenost porodice, koja uključuje sljedeće vrste unutarporodičnih odnosa: intelektualni, emocionalni i voljni.

Intelektualne odnose između članova porodice određuju takve kvalitete kao što su sposobnost da brzo pronađu zajednički jezik među sobom, jednoglasno dođu do zajedničkog mišljenja, utvrde sličnost prosudbi, sličnost interesovanja za knjige, muziku, pozorište i druga područja društvenog života. kulture.

Glavni pokazatelji emocionalnih veza i odnosa su: jedinstvo u emocionalnim iskustvima, zajedništvo emocionalnog raspoloženja, prijateljski odnosi, privlačnost jedni prema drugima, ljubav i želja da budu zajedno, poštovanje starijih u porodici, pokazivanje brige starijih za mlađi članovi porodice.

Znak odnosa jake volje je i sposobnost članova porodice da udruže snage u prevazilaženju životnih poteškoća i poteškoća. Stanje u porodičnim odnosima određuje mogućnost funkcionisanja i delotvornost svih komponenti vaspitnog potencijala porodice.

Druge najznačajnije komponente su moralna orijentacija porodice i pedagoška kultura roditelja. Moralnu orijentaciju porodice karakteriše stepen poštovanja i implementacije moralnih normi i principa ponašanja u porodici. Ovaj parametar podrazumijeva određivanje objektivnog sadržaja porodičnog života i ciljeva koje porodica postavlja, motiva koji podstiču njene članove na rad, njihovih interesa i ideala, stavova i uvjerenja.

Prisustvo društveno korisnih ciljeva čini porodicu kolektivom, jedinicom društva. Kada su ciljevi porodice suprotni ciljevima društva ili su socijalno neutralni, pa čak i štetniji, onda se takva porodica ne može nazvati kolektivom. Uobičajeno, to se može nazvati porodicom - korporacijom. Sa slabom fiksacijom socijalne motivacije u ponašanju članova porodice, ona se iz privremenog izolovanog stanja pretvara u stabilan kolektiv: stvara se porodica – korporacija koju odlikuje porodični egoizam, porodični individualizam u odnosu na druge porodice i šire zajednice. (a ponekad i društvu u cjelini).

U moralnoj orijentaciji porodice značajnu ulogu igra odgovarajuća orijentacija njenih najautoritativnijih članova, posebno roditelja. Orijentaciju porodičnog tima i obrazovanje određuju vrijednosti koje porodica prihvata. One se manifestuju u razumijevanju roditelja o ciljevima i zadacima vaspitanja, u stepenu razvijenosti njihovog osjećaja odgovornosti, građanske dužnosti prema društvu u odgoju djece. Indikativno u tom smislu je aktivnost roditelja u industrijskim i društvenim aktivnostima, odnos ličnog i društvenog u postupcima, mišljenjima itd.

Kriterijumi za pedagošku kulturu roditelja su njihova sposobnost da uzmu u obzir starosne karakteristike djece (da pronađu pravi ton u odnosima s njima u zavisnosti od uzrasta), da identifikuju i objektivno procijene njihove pozitivne i negativne osobine; težnja ka pedagoškom samoobrazovanju; redovno pohađanje predavanja i predavanja u školi; interes za pozitivno iskustvo odgajanja djece u drugim porodicama i želja da se to iskoristi u praksi; postizanje jedinstvenih zahtjeva za djecu.

Dakle, proučavanjem faktora porodičnog vaspitanja kao što su povoljni bračni odnosi, blagovremeno uočene i pravilno analizirane problemske situacije, sposobnost podsticanja uspeha celokupnog porodičnog tima, spoljašnja i unutrašnja motivacija porodice, itd. imaju značajan uticaj na pozitivan razvoj deteta. Utvrđena je korelacija između stila ponašanja roditelja i odnosa između roditelja i djeteta. Stil roditeljskog ponašanja dosljedno je povezan sa kognitivnim i ličnim razvojem osobe.

U porodici se formira ličnost ne samo djeteta, već i njegovih roditelja. Odgoj djece obogaćuje ličnost odraslog čovjeka, unaprjeđuje njegovo društveno iskustvo. Najčešće se to nesvesno dešava kod roditelja, ali u poslednje vreme počinju da se sastaju i mladi roditelji koji se svesno obrazuju i sami. Nažalost, ova pozicija roditelja nije postala popularna, uprkos činjenici da zaslužuje najveću pažnju.

2.2 Tim kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

Tim je po definiciji grupa ljudi ujedinjenih zajedničkim ciljevima i zadacima, koja je u procesu zajedničkih aktivnosti dostigla visok nivo razvoja.

U timu se formira poseban tip međuljudskih odnosa koji se odlikuju:

Visoka kohezija;

Kolektivističko samoopredeljenje – za razliku od konformizma ili nekonformizma, koje se manifestuje u grupama niskog stepena razvoja;

Kolektivistička identifikacija;

Društveno vrijedna priroda međuljudskih izbora;

Visoka referenca članova tima u međusobnom odnosu;

Objektivnost u dodjeli i preuzimanju odgovornosti za rezultate zajedničkih aktivnosti.

Takvi odnosi stvaraju uslove za sveobuhvatan i skladan razvoj ličnosti, doprinose nastanku kolektivizma kao posebnog kvaliteta u razvoju grupe.

U timu se manifestuje niz socio-psiholoških obrazaca, kvalitativno različitih od obrazaca u grupama niskog stepena razvoja. Dakle, povećanjem tima ne opada doprinos njegovih članova, ne smanjuje se nivo efektivne grupne emocionalne identifikacije, ne slabi motivacija za zajedničku aktivnost, nema oštrih kontradikcija između individualnih i grupnih interesa, postoji pozitivan odnos između efikasnosti zajedničke aktivnosti i povoljne psihološke klime, najboljih mogućnosti za integraciju i procese personalizacije. U nasumičnim zajednicama, vjerovatnoća pomoći žrtvi opada sa povećanjem broja očevidaca, ali ovaj efekat izostaje u kolektivu.

Grupni procesi u timu čine višeslojnu strukturu čija je srž zajedničke aktivnosti, zbog društveno značajnih ciljeva:

1. Prvi nivo strukture tima formira se odnosom njegovih članova prema sadržaju i vrijednostima kolektivne aktivnosti, osiguravajući njegovu koheziju.

2. Drugi nivo su međuljudski odnosi posredovani zajedničkim aktivnostima.

3. Treći nivo su međuljudski odnosi, posredovani vrednosnim orijentacijama koje nisu povezane sa zajedničkim aktivnostima.

Pravilnosti koje deluju na ovom nivou kolektivne strukture ne ispoljavaju se na drugom, i obrnuto; stoga se ocjene koje se odnose na npr. činjenice dobijene u okviru trećeg nivoa ne mogu prenijeti na karakteristike drugog nivoa i tima u cjelini.

Drugim riječima, psihologiju razvijenog tima karakterizira činjenica da djelatnost zbog koje je stvoren i kojom se zapravo bavi ima pozitivno značenje za mnoge ljude, a ne samo za članove ovog tima. U timu se međuljudski odnosi zasnivaju na međusobnom povjerenju ljudi, otvorenosti, poštenju, pristojnosti, međusobnom poštovanju itd.

Da bi se mala grupa nazvala timom, ona mora ispuniti niz vrlo visokih zahtjeva: da se uspješno nosi sa zadacima koji su joj dodijeljeni (da bude efikasna u odnosu na svoju glavnu djelatnost).

Da ima visok moral, dobre ljudske odnose, da svakom svom članu stvori mogućnost da se razvija kao ličnost, da bude sposoban za kreativnost.

Odnosno, kao grupa dati ljudima više nego što može dati zbir istog broja pojedinaca koji rade odvojeno.

Psihološki razvijena kao tim je tako mala grupa, koja je razvila diferenciran sistem raznovrsnih poslovnih i međuljudskih odnosa, izgrađen na visokim moralnim osnovama.

Dakle, obavezne karakteristike tima su:

Udruživanje ljudi u ime postizanja određenog, društveno odobrenog cilja (u tom smislu, usko povezana, ali asocijalna grupa, na primjer, grupa delinkvenata, ne može se nazvati tim).

Prisutnost dobrovoljne prirode udruživanja, a dobrovoljnost se ovdje ne razumije kao spontanost formiranja tima, već kao takva karakteristika grupe kada nije samo postavljena vanjskim okolnostima, već je postala za pojedince uključene. u njemu, sistem odnosa koji su oni aktivno izgradili na osnovu zajedničke aktivnosti.

Integritet, koji se izražava u činjenici da tim uvijek djeluje kao određeni sistem aktivnosti sa svojom inherentnom organizacijom, raspodjelom funkcija, određenom strukturom vođenja i upravljanja.

Poseban oblik odnosa između članova tima koji obezbeđuje princip ličnog razvoja ne uprkos, već uporedo sa razvojem tima.

Pitanja kolektivnog obrazovanja postavljana su kako u stranoj tako i u domaćoj pedagogiji. Švajcarski pedagog I. G. Pestalozzi pokušao je da reši problem potrebe organizovanja dečijih vaspitnih timova. U sirotištu koje je stvorio gradio je odgoj po tipu velikog porodičnog tima, u kojem su vladali dobronamjerni odnosi i stalna radna atmosfera. Teoretski, isti problem je iznio Wilhelm August Lai, ističući da djeca mnogo lakše nauče da poštuju pravila i norme ponašanja u procesu kolektivne aktivnosti.

Obrazovni sistem koji se kod nas razvio u godinama sovjetske vlasti nazvan je kolektivističkim i još uvijek zadržava svoje glavne karakteristike, barem u pedagoškoj teoriji. Godinama se gradila i razvijala na tezi da je obrazovanje, a samim tim i potpuni razvoj pojedinca, moguć samo u timu i kroz tim. Ovu tezu su svojevremeno dijelili gotovo svi pedagogi i mnogi pedagoški psiholozi, a ako ne u praksi, onda barem na stranicama naučnih publikacija, aktivno je promovirana, afirmirana kao bezuvjetno ispravna i jedina moguća. Tradicionalna pedagoška teorija i praksa nisu vidjele drugog načina za punopravno obrazovanje pojedinca, osim njegovog uključivanja u pravi tim. Kolektiv je shvaćen ne samo kao glavni instrument obrazovanja, već i kao njegov glavni, primarni cilj. Tvrdilo se da je prije svega potrebno stvoriti obrazovni tim, a zatim kroz njega educirati pojedinca. Odgovarajuću misao jednom je izrekao A. S. Makarenko: "Tim bi trebao biti prvi cilj našeg obrazovanja."

Svojim praktičnim djelima A. S. Makarenko je u svoje vrijeme zaista dokazao da razvijen dječji tim igra važnu ulogu u prevaspitanju pojedinca, a ta je uloga posebno velika u odnosu na delinkventnu djecu. Međutim, kasnije su iz sfere pažnje izašli uslovi i objekti obrazovanja kojima se bavio izvanredni učitelj. Makarenkovljeva praksa kolektivističkog obrazovanja, koja se razvila i opravdala u dječjim kolonijama, prenijeta je bez promjena u normalnu školu i počela se primjenjivati na običnu djecu. Postala je univerzalna, jedina ispravna i univerzalna teorija i praksa obrazovanja. Vrijednost tima u obrazovanju pojedinca počela se uzdizati gotovo do apsoluta.

Međutim, često je visoko razvijena, nezavisna, intelektualno nadarena osoba mnogo superiornija u odnosu na svoj pravi tim i razvojno je viša od većine njegovih članova. Svojevremeno je V. M. Bekhterev, zajedno s M. V. Langeom, proveo niz eksperimenata u kojima su pokazali da utjecaj grupe koja liči na prosječan pravi kolektiv na pojedinca nije uvijek i ne samo pozitivan u svemu. U eksperimentima Bekhtereva i Langea ustanovljeno je da takav tim može potisnuti posebno kreativnu, nadarenu ličnost, nehotice ometajući njen razvoj, neprihvatajući je, pa čak i aktivno odbacujući njene kreacije zbog nerazumijevanja, zavisti i nezdravih agresivnih sklonosti.

Nije neuobičajeno da se neko od djece, koja su u razvoju ispred svojih saigrača, nađe u situaciji neprincipijelnog, pa i nemoralnog pritiska svojih vršnjaka u timu.

Naravno, A. S. Makarenko i njegovi sljedbenici mislili su na visoko razvijene dječje i pedagoške grupe. Trenutno, činjenice dostupne socijalnoj i pedagoškoj psihologiji pokazuju da je među stvarno postojećim grupama koje obrazuju ličnost najviše 6-8% visoko razvijenih. Kolektivi koji su srednji i socijalno-psihološki nerazvijeni imaju dvojako djelovanje na psihologiju i ponašanje pojedinca: i pozitivno i negativno.

Ličnost je uvek individualnost, a psihološki obrazovati ličnost znači formirati samostalnu, nezavisnu osobu koja nije kao drugi ljudi. Kolektiv, po pravilu, svojim uticajem ujedinjuje pojedince, deluje podjednako na sve pojedince koji ga čine, postavljajući im jedinstvene zahteve. Isti zahtjevi za sve ljude bez obzira na njihovu individualnost dovode do deindividualizacije ili depersonalizacije.

Osoba je psihološki formirana, lično se razvija ne samo pod uticajem kolektiva, već i pod uticajem mnogih drugih društvenih faktora i institucija. Gotovo je nemoguće tačno odrediti čiji je obrazovni uticaj na osobu jači: pravi timovi ili svi ostali, uključujući i slučajne faktore.

Sve to ne znači potpuno poricanje vrijednosti tima za razvoj osobe kao pojedinca.

Visoko razvijeni kolektivi korisni su za formiranje ličnosti. Mnogo toga pozitivnog u čovjeku se zaista stiče u raznim vrstama kolektiva kao rezultat komunikacije i interakcije s ljudima. Tim je bitan i važan faktor u ljudskom razvoju, uprkos svim navedenim kontradikcijama.

Analizirajući socio-psihološki faktor kao što je tim, došli smo do zaključka da se odgoj ličnosti osobe, njen razvoj i formiranje razumnog, kulturnog ponašanja, odvija kroz opštu kolektivnu aktivnost. Kroz komunikaciju sa psihički razvijenim ljudima, zahvaljujući širokim mogućnostima učenja, osoba stiče sve svoje više kognitivne sposobnosti i kvalitete. Aktivnom komunikacijom sa razvijenim ličnostima i sam se pretvara u ličnost.

Zaključak

U predmetnom radu smo detaljno razmatrali problematiku socio-psiholoških aspekata obrazovanja. Odgovarali su na pitanja šta je obrazovanje, razmatrali teoriju vaspitanja, ciljeve i zadatke ovog procesa, te kako tim i porodica utiču na razvoj djetetove ličnosti.

Nakon provedene teorijske analize radova posvećenih problemu „socijalno-psiholoških aspekata obrazovanja“, došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Osnovni cilj odgoja je formiranje i razvoj djeteta kao osobe koja ima korisne osobine neophodne za život u društvu. Prije svega, važno je formirati humanističku orijentaciju ličnosti u rastućoj osobi. To znači da u motivaciono-potrebnoj sferi pojedinca društveni motivi, motivi društveno korisnih aktivnosti moraju postojano prevladati nad egoističkim motivima. Bez obzira šta tinejdžer radi, bez obzira šta tinejdžer misli, motiv njegove aktivnosti treba da uključuje ideju društva, druge osobe. Sve ovo treba da se zasniva na maksimalnom razvoju subjektivnih karakteristika svakog deteta. roditeljska ličnost djeteta

2. Od samog rođenja, uticaji gena, okoline, a nešto kasnije i sama aktivnost ličnosti u samoobrazovanju su usko isprepleteni, formirajući ličnost pojedinca. Roditelji obezbeđuju svom potomstvu gene i kućno okruženje, što zavisi od sopstvenih gena roditelja i sredine u kojoj su odrasli. Kao rezultat toga, postoji bliska veza između naslijeđenih karakteristika (genotipa) djeteta i sredine u kojoj je odgajano. Na primjer, budući da je opća inteligencija djelimično nasljedna, vjerovatnije je da će roditelji s visokom inteligencijom imati dijete sa visokom inteligencijom. Ali osim toga, vrlo inteligentni roditelji će vjerojatnije stvoriti okruženje za svoje dijete koje stimulira razvoj inteligencije, kako kroz vlastitu interakciju s djetetom, tako i kroz knjige, časove muzike, izlete u muzeje i druga intelektualna iskustva. Zbog takvog pozitivnog odnosa između genotipa i okoline, dijete dobija dvostruku dozu intelektualnih sposobnosti. Slično, dijete koje odgajaju roditelji niske inteligencije može se susresti sa kućnim okruženjem koje dodatno pojačava nasljednu intelektualnu retardaciju. Kako dijete raste, ono počinje izlaziti iz okruženja koje su mu stvorili roditelji i birati i izgrađivati svoje. Ovo poslednje, zauzvrat, oblikuje njegovu ličnost. Društveno dijete će tražiti kontakte sa prijateljima. Društvena priroda ga gura da izabere okruženje i dodatno jača njegovu društvenost. A ono što se ne može izabrati, pokušaće sam da izgradi. Ova interakcija je proces kojim pojedinac postaje aktivan akter u razvoju vlastite ličnosti. Društveno dijete, ulazeći u takvu interakciju, bira i gradi situacije koje dodatno doprinose njegovoj društvenosti, podržavaju je. Sva tri faktora: naslijeđe, društveno okruženje i želja subjekta za samousavršavanjem u cjelini daju srž ličnosti pojedinca.

3. Vrsta tima koja igra značajnu ulogu u vaspitanju pojedinca je porodica. Porodica igra glavnu, dugoročnu ulogu u obrazovanju. U procesu bliskih odnosa sa majkom, ocem, braćom, sestrama, djedovima, bakama i ostalom rodbinom, kod djeteta se od prvih dana života počinje formirati struktura ličnosti. Roditelji imaju veliku i odgovornu ulogu u životu svake osobe. Daju djetetu nove obrasce ponašanja, uz njihovu pomoć ono uči svijet oko sebe, oponaša ih u svim svojim postupcima. Ovaj trend je sve više pojačan pozitivnim emocionalnim vezama djeteta sa roditeljima i njegovom željom da bude poput majke i oca. Kada roditelji shvate ovaj obrazac i shvate da formiranje djetetove ličnosti umnogome zavisi od njih, ponašaju se tako da svi svojim postupcima i ponašanjem općenito doprinose formiranju kod djeteta tih kvaliteta i takvog razumijevanja ljudskih vrijednosti. koje žele da mu prenesu. Takav proces obrazovanja može se smatrati sasvim svjesnim, jer. stalna kontrola nad svojim ponašanjem, odnosom prema drugim ljudima, pažnja prema organizaciji porodičnog života omogućava odgajanje djece u najpovoljnijim uslovima koji doprinose njihovom sveobuhvatnom i skladnom razvoju.

4. Procesi razvoja pojedinca i tima su neraskidivo povezani jedni s drugima. Lični razvoj zavisi od razvijenosti tima, njegovog stepena razvijenosti, strukture poslovnih i međuljudskih odnosa koji su se u njemu razvili. S druge strane, aktivnost učenika, stepen njihovog fizičkog i psihičkog razvoja, njihove mogućnosti i sposobnosti određuju obrazovnu snagu i uticaj tima. U konačnici, kolektivni stav je izražen što su članovi tima jasniji, aktivniji, što potpunije koriste svoje individualne sposobnosti u životu tima.

Bibliografija

1. Andreeva, G. M. Socijalna psihologija: Udžbenik za visokoškolske ustanove / - M.: Aspect Press, 2005. - 375 str.

2. Uvod u pedagogiju: Proc. dodatak / Udm. stanje un-t, Institut za ljudska prava. - Izhevsk: Udm. un-ta, 2004. - 215 str.

3. Gumplovich, L. Osnove pedagogije / Per. ed. V. M. Gessen. - Sankt Peterburg: Izdanje O. N. Popova, 2005. - 360 str.

4. Davidyuk, G. P. Primijenjena psihologija / - Minsk: Viš. škola, 2005. - 219 str.

5. Žukov, V. I. Rusija: stanje, izgledi, kontradikcije razvoja - 2. izd., dop. / - M.: Sojuz, 2005. - 335 str.

6. Ivanov, V. N. Rusija: pronalaženje budućnosti (razmišljanja sociologa) - 3. izd., dop. / - M.: RIC ISPI RAN, 2005. - 313 str.

7. Kareev, N. I. Uvod u studij pedagogije / - Sankt Peterburg, 2004. - 418 str.

8. Kareev, N. I. Osnovi ruske psihologije / Priprema teksta, uvod. Art., komentari I. A. Golosenko: Institut za sociologiju Ruske akademije nauka: Sankt Peterburg. grana. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ivana Limbaha, 2006. - 368 str.

9. Kon, I. S. Psihologija ličnosti / - M.: Politizdat, 2005. - 382 str.

10. Kravčenko, A. I. Pedagogija: Priručnik: Za učenike i nastavnike / - M.: "Moskovski licej", 2006. - 367 str.

11. Tokareva, T. N. Problemi ličnosti u psihologiji // Psihologija - 2007. - C.16-21.

12. Ščerbakov, S. A. Porodica i ličnost // Problemi teorije i prakse menadžmenta. - 2007. - C.13-16.

...

Slični dokumenti

Odgoj djeteta, principi formiranja socio-psiholoških neoplazmi u strukturi njegove ličnosti; humanističkih i tehnokratskih pristupa. Metode, sredstva, tehnike i uticaj na svijest i ponašanje djece: uvjeravanje, sugestija; imitacija.

prezentacija, dodano 10.11.2014

Koncept "ličnosti". Naslijeđe i okruženje - uslovi za obrazovanje pojedinca. Obrazovanje kao proces svrsishodnog formiranja i razvoja ličnosti. Tim je društveni objekt upravljanja. Uticaj tima na psihološki razvoj pojedinca.

sažetak, dodan 06.02.2008

Suština koncepta "ličnosti". Brojne osobine socijalizovane ličnosti koje su u granicama mentalne norme. Razlike u ličnosti blizanaca. Obrazovanje kao proces svrsishodnog formiranja i razvoja ličnosti. Obrazovne metode.

test, dodano 04.11.2014

Funkcije, faze razvoja i krize porodičnog života. Porodično vaspitanje kao jedan od glavnih faktora u formiranju ličnosti. Aspekti majčinske i očinske ljubavi. Proučavanje utjecaja roditeljskih osobina na ličnost djeteta i njegov pogled na svijet odraslih.

seminarski rad, dodan 30.04.2012

Problem odnosa procesa razvoja i obrazovanja pojedinca. Obrazovanje i formiranje ličnosti. Porodično obrazovanje je proces interakcije između roditelja i djece. Vjeronauka. Školsko obrazovanje – odnos učenja i ličnog razvoja.

test, dodano 04.10.2008

Socio-filozofska analiza uloge porodice. Vrijednost porodice u duhovnom i moralnom odgoju najmanjih. Porodični odnosi, njihova vaspitna vrijednost. Porodica kao faktor duhovnog i moralnog formiranja ličnosti tinejdžera. Osnove porodičnog vaspitanja.

test, dodano 15.12.2010

Volja kao najviša psihološka funkcija, procjena njenih funkcija i značaja u ljudskom životu, pravci i karakteristike razvoja. Vaspitanje i razvoj volje djeteta. Metode samoobrazovanja i evaluacija njihove efikasnosti, rodna specifičnost ovog procesa.

seminarski rad, dodan 06.12.2012

Socio-psihološka klima letačke posade. Uticaj osobina ličnosti pilota na klimu posade. Uticaj socio-psihološke klime na ličnost pilota. Psihološki faktori kompatibilnosti. Psihološka kondicija.

seminarski rad, dodan 20.11.2004

Uloga porodice u razvoju ličnosti, ciljevi vaspitanja, zadaci porodice. Vrste porodičnih odnosa i njihova uloga u oblikovanju karaktera djece. Utjecaj vrste odgoja na ponašanje djeteta, formiranje njegovih ličnih karakteristika. Greške u porodičnom vaspitanju.

sažetak, dodan 29.11.2010

Porodica kao faktor u obrazovanju djetetove ličnosti, njeno mjesto i značaj u savremenom društvu. Vrste i metode porodičnog vaspitanja. Konstatujući eksperiment: postupak i faze, principi organizacije, analiza dobijenih rezultata, metodološke preporuke.

Sa stajališta socijalizacije, obrazovanje je svrsishodan proces uključivanja djeteta u društvo, rezultat asimilacije i aktivne reprodukcije društvenog iskustva pojedinca, koji se provodi u komunikaciji i aktivnosti. Obrazovanje se odvija uglavnom u procesu učenja. Međutim, proces obrazovanja ne može se svesti na asimilaciju određenog znanja, jer znanje dobija efektivan karakter tek nakon što se transformiše u svjesna uvjerenja. Kako bi ova uvjerenja postala zaista postojana, koriste se tehnologije obuke. Najprije se kod djece ili adolescenata formira predstava o predmetu (ili pojavi), zatim se razvija odgovarajući odnos prema njemu, a zatim se ovladavaju adekvatnim načinima ponašanja (vještinama).

Sticanje znanja kroz učenje uglavnom određuje kognitivni razvoj djeteta iu direktnoj je korelaciji sa predmetnom, praktičnom aktivnošću. Zauzvrat, komunikacija najviše utječe na formiranje ličnosti i stoga je povezana s odgojem, interakcijom osobe s osobom. Psihološki ispravno obrazovanje je promišljena, naučno utemeljena komunikacija ljudi, osmišljena za razvoj svakog od njih kao osobe.

Vaspitni uticaj čovjeka na čovjeka pretpostavlja ispravan percepciju i uvažavanje jedni drugih ljudi uključeni u ovaj proces. Stoga, ako ne poznajemo mehanizme percepcije osobe od strane osobe u procesu komunikacije, onda je malo vjerovatno da ćemo moći inteligentno upravljati obrazovnim procesom kroz komunikaciju, predvidjeti njegove rezultate.

Sposobnost pravilnog opažanja i razumijevanja ljudi vjerovatno ima genetske korijene i, prema biosocijalnim zakonima, poboljšava se od djetinjstva. M.I. Lisina je posebno proučavao proces razvoja komunikacije zasnovan na ovoj sposobnosti i njenu ulogu u odgoju djece različitog uzrasta. Od rođenja djeteta njegovu komunikaciju s drugim ljudima usmjerava posebna potreba. Sastoji se u želji osobe da upozna sebe i one oko sebe u svrhu samorazvoja. Znanje o sebi i o ljudima usko je isprepleteno sa odnosom prema drugim ljudima, sa željom za evaluacijom i samopoštovanjem. Procjena od strane druge osobe omogućava vam da saznate kako on doživljava tu osobu, doprinosi formiranju samopoštovanja i, na kraju, slike o meni.

Prema M. I. Lisina, potreba za komunikacijom sa drugim ljudima kod dece je jasno evidentna već u dobi od 2,5 meseca od rođenja i direktno se manifestuje u poznatim kompleks za oporavak. U kasnijem životu djeteta proces razvoja komunikacije kreće se u sljedećim glavnim pravcima: a) razvoj motiva za komunikaciju; b) razvoj sredstava komunikacije; c) unapređenje oblika komunikacije.

Razvoj komunikacijskih motiva ide paralelno sa razvojem djetetove ličnosti, sistema njegovih interesovanja i potreba. U ontogenezi, od prvih mjeseci života do završetka školovanja, jedan za drugim nastaju vrste motiva na osnovu kojih se razlikuju tipovi komunikacije: organski, kognitivni, igrivi, poslovni, intimno-lični i profesionalni.

Organski motivi - To su potrebe organizma za čije je stalno zadovoljenje potrebno da odojče komunicira sa odraslima. Rani motivi pojavljuju se od rođenja i dominiraju do starosti od 2-3 mjeseca. Onda se pridružuju kognitivni motivi koji podrazumevaju komunikaciju radi znanja, zadovoljenje radoznalosti. U početku nastaju kod dojenčadi na osnovu urođenog orijentacionog refleksa ili orijentacijske reakcije, koji se potom pretvaraju u potreba za novim iskustvima. Upravo ona postaje razlog čestih obraćanja djeteta odrasloj osobi, počevši otprilike od druge polovine godine života.

Kada su djeca uključena u razne igre, postaje razlog za komunikaciju s ljudima oko njih motivi igre, koje su spoj potrebe za znanjem i kretanjem, a kasnije i u građevinarstvu.

Poslovni motivi komunikacije se rađaju kod djece u aktivnoj igri i kućnim aktivnostima, povezane su s potrebom za pomoć odraslima.

Kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dominiraju tri grupe komunikacijskih motiva.

Intiman personal motivi nastaju kada postoji sposobnost i potreba za samospoznajom i samousavršavanjem. Obično se povezuje s početkom adolescencije. Kada stariji učenici razmišljaju o svojoj budućoj profesiji, imaju posljednju grupu komunikacijskih motiva sa kojima se susreću u djetinjstvu - profesionalni.

Razvoj motivacione sfere komunikacije tokom detinjstva, dodavanje novih motiva prethodnim motivima dovodi do diferencijacije vidova komunikacije i proširuje mogućnosti za obrazovanje pojedinca. Pokušajmo ući u trag ovim mogućnostima, uz napomenu da pojava novih motiva komunikacije zapravo znači nastanak njenih novih tipova, po analogiji sa razvojem tipova objekata. Aktivnost je u korelaciji sa razvojem motiva za spoznaju.

Sadržaj komunikacije, koji služi u obrazovne svrhe, je prijenos korisnih informacija od osobe do osobe. na osnovu kojih se ljudi mogu formirati i razvijati kao pojedinci. Ove informacije uključuju vrijednosti, norme i oblike ponašanja, procjene i ideje, ideale, ciljeve i smisao života. Mjera njihovog prihvatanja od strane jedne osobe u komunikaciji sa drugim ljudima zavisi od odnosa ljudi jednih prema drugima. Ovi odnosi su, zauzvrat, određeni standardima interpersonalne percepcije.

Prema pedagoškoj tradiciji koja se od tada razvijala i godinama jačala, značaj kolektiva u obrazovanju pojedinca počeo se uzdizati gotovo do apsolutnog. Teorijske odredbe o njegovoj ulozi u obrazovanju dobro su poznate iz toka pedagogije i njene istorije. Svojevremeno je V. M. Bekhterev, zajedno sa M. V. Langeom, proveo niz eksperimenata u kojima su pokazali da utjecaj grupe koja liči na prosječan pravi kolektiv na pojedinca nije uvijek i ne samo pozitivan u svemu. U ovim eksperimentima je utvrđeno da takav tim može potisnuti posebno kreativnu, darovitu ličnost, nehotice ometajući njen razvoj, neprihvatajući, pa čak i aktivno odbacujući njene kreacije zbog nerazumijevanja, zavisti i nezdravih agresivnih sklonosti.

U životu susrećemo mnogo primjera kada pojedini talentirani ljudi zapravo “prerastu” svoje vrijeme i svoj profesionalni i kreativni tim. Nisu shvaćeni i prihvaćeni ne samo u njemu, već iu društvu u cjelini, doživljavaju pritisak društva i vlastitog tima da ih podstakne da napuste svoje ideje, ideale i ciljeve, da budu kao svi drugi. Odbijaju ih ne samo njihovi kreativni timovi, već čak i njihova vlastita država.

Nije neuobičajeno da se neko od djece, koja su u razvoju ispred svojih saigrača, nađe u situaciji neprincipijelnog, pa i nemoralnog pritiska svojih vršnjaka u timu. Na primjer, mnoge odlične đake u školi, savjesnu i vrijednu djecu, koja po stepenu razvoja nadmašuju svoje drugove iz razreda, odbačeni su od njih samo zato što su drugačiji od njih. S takvom djecom se često postupa još gore od očiglednih lijenih ljudi i prekršitelja discipline. Pravi tim, kako pokazuje životna praksa, za razliku od idealnog oslikanog u teoriji i na stranicama pedagoških knjiga, nije uvijek bezuvjetna korist za pojedinca i njegov razvoj.

Treba obratiti pažnju na stepen nivo razvoja tima. A.S. Makarenko, mnogi moderni sljedbenici koji brane principe kolektivističkog obrazovanja imali su i imaju na umu visoko razvijene dječje i pedagoške timove. Činjenice kojima raspolaže socijalno-pedagoška psihologija svjedoče da među stvarno postojećim kolektivima koji obrazuju ličnost gotovo da nema visokorazvijenih, ne više od 6-8%, a i tada se ti podaci odnose na vrijeme tzv. stagnacija.

Početkom 21. veka situacija u našoj zemlji se nije popravila. Većina postojećih dječijih grupa i udruženja pripada ili srednjim ili nerazvijenim društvenim zajednicama i ni na koji način ne mogu tvrditi da se nazivaju kolektivima u teorijskom smislu te riječi.

Savremena osoba se formira, lično razvija ne samo pod uticajem kolektiva, već i pod uticajem mnogih drugih društvenih faktora i institucija. Na njega značajno utiču štampa, mediji, književnost, umetnost, komunikacija sa širokim spektrom ljudi sa kojima se osoba obično susreće van tima. Gotovo je nemoguće tačno odrediti čiji je obrazovni uticaj na osobu jači: stvarne grupe ili svi drugi, uključujući slučajne, društvene faktore.

Navedeno ne znači poricanje vrijednosti kolektiva za formiranje ličnosti kao ličnosti. Visoko razvijeni kolektivi (a u mnogim slučajevima i srednje razvijeni) su, naravno, korisni za formiranje ličnosti. Da je pravi tim u stanju da pozitivno utiče na čoveka svedoče brojni podaci dobijeni kako u pedagogiji tako i u psihologiji. Teorijsko priznanje i eksperimentalnu potvrdu dobio je, na primjer, stav da se osoba ne rađa kao osoba, već postaje. Mnogo toga pozitivnog u čovjeku zaista se stiče u raznim vrstama kolektiva kao rezultat komunikacije i interakcije s ljudima, ali daleko od svega. Tim je u stanju da ima drugačiji, ne samo pozitivan, već i negativan uticaj na pojedinca.

Modernom društvu potrebna je nova ličnost, izvanredna razmišljanja, slobodna, nezavisna i kreativna. Da bi se takva ličnost odgajala potrebno je otkloniti sve prepreke koje postoje na putu njenog razvoja. Jedan od njih je i zahtjev bezuslovne podređenosti djetetove ličnosti kolektivu. Činjenica da je ovaj zahtjev postojao i da ga je pedagogija kolektivističkog obrazovanja promovirala nekoliko decenija može se utvrditi iz publikacija koje se odnose na teoriju obrazovanja.

Sovjetski sistem obrazovanja, ispunjavajući društveni nalog za formiranje ličnosti sa unapred određenim osobinama, bio je vođen postojanjem istih uslova za svu decu. Klasik sovjetske pedagogije A.S. Makarenko je naglasio da je u obrazovanju važno osigurati interakciju nastavnika sa timom učenika. Savremeni antropocentrični pristup obrazovanju i vaspitanju pretpostavlja da centar svih obrazovnih i vaspitnih uticaja nije tim, već pojedinac. Dakle, „problem školovanja učenika... je pružiti djetetu individualiziranu pedagošku pomoć kako bi se njegov subjektivitet uspostavio u jedinstvu prirodnih, psiholoških i kulturnih kvaliteta“. Istovremeno, nastavnik u svom vaspitno-obrazovnom radu ne može a da ne vodi računa o uticaju društvenog okruženja na formiranje svijesti i ponašanja djece i adolescenata.