Формирование будущей личности через воспитание нравственных качеств учащихся. Формирование нравственных качеств личности дошкольников посредством современных образовательных технологий

Особое духовное своеобразие Республики Казахстан - полиэтнокультурность, многоконфессиональность - и ее нравственные императивы, такие, как доверие, традиция, транспарентность и толерантность, значительно актуализируют проблему духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. Как подчеркнул Глава государства Н.А. Назарбаев в своем Послании народу Казахстана от 27 января 2012 года, «Патриотизм, нормы морали и нравственности, межнациональное согласие и толерантность, физическое и духовное развитие, законопослушание. Эти ценности должны прививаться во всех учебных заведениях, независимо от формы собственности».

Нравственное воспитание необходимо начинать с начальной школы. В современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности .

Актуальность исследования определяется важностью младшего школьного возраста для психического развития и социализации детей, становления их личности; ограниченным количеством данных об эмоционально-нравственном развитии младших школьников; недостаточным научным обоснованием методов эмоционально-нравственного воспитания; отсутствием методических рекомендаций по эмоционально-нравственному развитию.

Цель исследования - изучение особенностей нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Объект исследования - нравственная сфера личности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: что благодаря специальной программе развития нравственных качеств детей может происходить изменение эгоистической установки на альтруистическую.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение за детьми; тестирование; констатирующий, формирующий эксперимент.

Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки эмпирической гипотезы были использованы психодиагностические методы (тестирование).

Методики используемые в исследовании:

1. Методика «Незаконченный тезис» И.Б. Дерманова.

2. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников (составлен д.п.н. Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым).

Базой исследования является средняя общеобразовательная школа №6. В исследовании приняли участие 48 детей младшего школьного возраста.

Нравственные качества проявляются в поведении и деятельности человека, определяют его отношения с окружающим миром и другими людьми. Так, Б.Т. Лихачев придерживался мнения, что такие нравственные качества и свойства личности, как патриотизм, доброта, порядочность, честность, правдивость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм и др., образуются на базе нравственных чувств, сознания и воли. «Эти свойства и качества личности, - указывал он, - представляют собой психические новообразования, которые возникают в результате взаимодействия ребенка с миром в системе общественных отношений. .

Термин «альтруизм» был введен Огюстом Контом, считавшим, что под влиянием позитивизма общество развивается в направлении гуманистических ценностей. В общих чертах альтруизм в понимании Конта отражает принцип «жить ради других» (лат. Alter - «другой») как программу построения совершенного человеческого общества; он видел смысл человеческой жизни в том, чтобы «служить человечеству, улучшая самих себя».

Г.А. Миронова (1988) выделяет признаки, позволяющие классифицировать поведение как альтруистическое: добровольные и сознательные действия как проявление свойств воли, а не результат внешнего принуждения; бескорыстное исключение ожидания ответного благодеяния; стремление содействовать благу других людей из гуманных мотивов; наличие эмоционального отношения к людям, сочувствия им, доброжелательность, симпатия, готовность помочь; социальная ориентированность поступка; самоотречение (самоотверженность).

Эгоизм (от лат. ego - я) - точка зрения, позиция, поведение человека, полностью сориентированные на его Я, на его благо (удовольствие, выгоду, успех, счастье). Согласно эгоизму, удовлетворение человеком личного интереса рассматривается в качестве высшего блага. Противоположностью эгоизма является альтруизм.

Эгоизм обнаруживается в ситуации конфликта интересов, когда удовлетворение личного интереса происходит в ущерб интересу другого человека. «Эгоизмом» также иногда называют самомнение, или самодовольство, при котором благоволение к себе может осуществляться за счет других. Проблема эгоизма, себялюбия и любви человека к другим людям нашла отражение в исследованиях Э. Фромма (1900-1980). В статье «Эгоизм и себялюбие» (1939) и в книге «Человек для себя» (1947) он подметил расхождение между тем, что современная культура пронизана запретом на себялюбие и в то же время учение, согласно которому быть себялюбивым грешно, противоречит практическому положению дел в западном обществе, где себялюбие - мощный и оправданный стимул человека.

Младший школьный возраст соответствует преднравственному уровню развития, когда поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается. При этом реализуется вторая стадия этого уровня - ориентация на поощрения. Суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Рассмотрим некоторые нравственные новообразования младших школьников в соответствии с этапами обучения.

6-7 лет. « К концу первого года обучения дети имеют определенный опыт взаимоотношений, совместной работы на уроках».

8-9 лет. Второклассниками оценка различных событий, людей, природы осуществляется уже не только по принципу «хороший или плохой для меня», «добрый или злой по отношению ко мне» - «доброе» или «злое» осмысливается по отношению ко всем людям.

9-10 лет. Ребенку уже не нужна ежеминутная опека учителя, поэтому возникающие в классном коллективе конфликты, дети пытаются разрешить сами. Большую роль в этом играет развитие самоуправления детского коллектива.

Эти особенности психики младших школьников нужно рассматривать не как недостатки, а как предмет педагогического развития и коррекции.

Таким образом, к младшему школьному возрасту каждый ребенок достигает своего «рубежа» нравственного развития; у него «накапливается определенный нравственный опыт, формируются черты индивидуального характера, вырабатываются определённые привычки». Все эти факторы отражаются на процессе нравственного воспитания .

Экспериментальное исследование проводилось с целью выявления нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Базой исследования является СОШ №6. В исследовании приняли участие 48 детей младшего школьного возраста, так как были созданы две группы: экспериментальная и контрольная.

Экспериментальная группа - 2«Д» класс, участвовали 24 ученика. Контрольная группа - 2 «А» класс, участвовали 24 ученика.

Для диагностики нравственной сферы и установки «альтруизм-эгоизм» детей младшего школьного возраста использовались следующие методики:

1. Методика «Незаконченный тезис»

2. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников (составлен доктором педагогических наук Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Я. Степановым).

На констатирующем этапе эмпирического исследования были получены следующие результаты.

Методика «Незаконченный тезис» предназначена для определения степени позитивного или негативного отношения к жизни. Результаты данной методики отражены в таблице 1.

Таблица 1.Определение степени позитивного или негативного отношения к жизни (в %)

Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников предназначен для выявления нравственной воспитанности учащихся младших классов. Результаты данной методики отражены в таблице 2.

Таблица 2.Уровень сформированности нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста (в %)

В настоящее время современное общество поглощено проблемами освоения рыночных отношений, что ведет к нравственной, духовной опустошенности, утрачиваются традиционные моральные ценности, теряются нравственные установки, что в первую очередь сильно отражается на младших школьниках, так как воспитание, пример поведения дают им взрослые. В связи с этим возникла необходимость помочь младшему школьнику разобраться со сложным социальным миром, научить их согласовывать свои действия с собеседниками, соотносить свои поступки и поведение с общепринятыми моральными нормами.

Отсюда следует, что нами были подобраны специальные упражнения, благодаря которым у детей формируются умения выражать свое положительное отношение к другим, понятия о нравственности, альтруизм, эмпатия, коммуникативные способности, уважение к другим людям. Знания полученные детьми, дают представление о человеческих взаимоотношениях.

Цели: развитие альтруистических установок; развитие понятий о нравственных отношениях; развитие доброжелательного отношения к окружающим; формирование навыков адекватного поведения в социуме.

Задачи: развитие чувства понимания в общении; развитие умения оценивать собственное поведение и поведение окружающих; выработка у детей альтруистических установок; выработка понятий о нравственных нормах; развитие эмпатии у детей; выработка у детей положительных черт характера; коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения.

Используемая форма работы - проведение тренинговых занятий и классных часов.

На первом этапе работы мы изучили необходимую психологическую и педагогическую литературу и разработки классных часов.

На втором этапе на основе изученного методического материала мы составили программу занятий для детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе работы мы непосредственно использовали занятия для развития нравственности у детей.

План проведения занятий

1. Тренинг «Развитие альтруизма и эмпатии» 15.11.2016

2. Тренинг «Развитие эмоционально-нравственной сферы»16.11.2016

Воспитательная работа

1. Классный час по нравственному воспитанию «О лени и лентяях» 18.11.2016

2. Классный час «О доброте и вежливости» 21.11.2016

В коррекционной работе мы использовали 2 тренинга. Тренинг «Развитие альтруизма и эмпатии» имеет следующие цели: развитие альтруизма; развитие эмпатии; формирование умения выражать свое положительное отношение к другим; развитие нравственности.

В этом тренинге мы использовали следующие упражнения: «Окажи внимание другому» , «Принц и принцессы».

Тренинг «Развитие эмоционально-нравственной сферы» имеет следующие цели: развить у детей понимание нравственных понятий; воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу; воспитывать уважительное, заботливое отношение к миру и людям.

В данном тренинге мы использовали следующие упражнения: «Назови себя». , «Позови ласково». , «Волшебный стул».

Для воспитательной работы мы использовали 2 классных часа и просмотр мультипликационного фильма.

Классный час по нравственному воспитанию «О лени и лентяях». Цели данного классного часа: обсудить с ребятами проблему человеческой лени; побудить учащихся сделать собственные выводы о том, как можно преодолеть собственную лень.

Классный час «О доброте и вежливости». Цели данного классного часа: раскрыть с ребятами понятие доброты и вежливости; побудить учащихся сделать собственные выводы о том, что такое доброта и вежливость и как они проявляются.

Коррекционная и воспитательная работа прошли успешно. Ребята активно принимали участие в тренинге, выполняли все упражнения. Им понравились классные часы, они задавали интересующие их вопросы.

Цель нашей работы заключалась в изучении особенности нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Все поставленные задачи были выполнены, а именно: мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-нравственного развития детей; изучили особенности эмоционально-нравственного развития младших школьников; разработали содержание, организацию и методику проведения тренинговых, воспитательных занятий, направленных на эмоционально-нравственное воспитание младших школьников; экспериментально проверили эффективность проведенной работы.

В своей работе мы пришли к следующим выводам.

Нравственность - понятие, характеризующее и общество в целом, и личность. Сколько бы мы не говорили о современном кризисе нравственности в нашем социуме, никогда не стоит забывать: общество - это совокупность личностей. Только личность ценою собственных усилий может добиться успехов в нравственном самостроительстве, а педагог, семья, близкие люди - помочь ей в этом. Нравственное воспитание представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего (эмоционально-сердечного) воздействия психолога на нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности.

Экспериментальное исследование на констатирующем этапе проводилось с целью выявления уровня нравственного развития детей младшего школьного возраста. Во время эксперимента были поставлены следующие задачи: подобрать методики, адекватные возрасту испытуемых; организовать процесс исследования; проанализировать полученные результаты.

Результаты диагностики выявили несформированность нравственной сферы у некоторых детей, что обусловило необходимость разработки содержания и методики работы по развитию нравственных знаний и навыков поведения.

Результаты эксперимента показали, что уровень нравственной сферы повысился, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. На констатирующем этапе были следующие результаты: уровень сформированности нравственной воспитанности составлял 75%, степень сформированности нравственных понятий - 75%, устойчивое отношение к нравственным нормам - 79%. Таким образом, наша гипотеза о том, что благодаря специально разработанной нами программе развития нравственных качеств детей происходит изменение эгоистической установки на альтруистическую подтвердилась.

Условия нравственного развития личности ребенка . Нравствен­ное развитие личности ребенка определяется следующими обра­зующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией само­го ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социально­го существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружаю­щими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, во-первых, что ребенок постепенно начинает пони­мать и осмысливать их значение, во-вторых, что у ребенка в прак­тике общения с другими людьми вырабатываются привычки по­ведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается опреде­ленным эмоциональным отношением к этим нормам.

Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нор­мам и к их выполнению развивается у ребенка через общение с взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка определен­ный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрос­лого у ребенка развивается притязание на признание.

Притязание на признание со стороны взрослого . Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребнос­тей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.

В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов пове­дения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в при­знании. Дети начинают скрывать свои притязания, открытое само­восхваление наблюдается лишь в редких случаях.

Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает наро­чито придумывать неправду или хвастать.

Кирилл. Нашел два гриба. Его похвалили. Ему хочется еще най­ти, но грибы быстро не находятся.

Кирилл: Мама, я смотлю-что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотлю - листик. (Неуверенно продолжает.) А под листиком был глибок.

Зачем ты придумал про грибок?

Кирилл (смущённо): Ну, мне захотелось, чтоб он там был.

Чуть позднее.

Кирилл: Я нашел глибочек, но он оказался челвивым. Я его и выблосил,

По тону чувствую, что неправда.

Зачем ты сочинил это?

Кирюшка засмеялся и убежал,; (Из дневника В. С. Мухиной.)

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке.

Андрюша, Кирилл. Говорю Андрюше, укладывая его в пос­тельку: «Ложись спать, козленочек мой маленький». Кирилл: Мама, скажи и мне так.

Ложись спать, хороший мой, маленький мой. Кирилл: Нет, как Андрюше,

Ложись спать, козленочек мой маленький.

Кирилл: Вот так. (Довольный поворачивается на бок.) (Из наблюдений В. С. Мухиной.)

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрос­лые оставались довольны им. Если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение с взрослым.

Андрюша, Кирилл

Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу.

Вот это да. Кирилл, иди сядь в кресло. Андрюша: Мама, ты его накажешь сильно?

Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.

Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается в кресле своей участи.

Кирилл, иди ко мне.

Андрюша заинтересованно подошел: «Что ты ему сделаешь?»

Иди играй.

Увела Кирилла к себе в комнату.

Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочек, я им сейчас ударютебя, как ты Андрюшу.

Кирилл: Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.

Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай,пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.

Отошла от Кирилла. Села, опустив голову. Кирюша: Ты что, мамочка?

Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший,а ты? Эх ты!

Кирилл: Мамочка, я не буду.

Ты так часто говоришь.

Сижу, опустив голову. Действительно расстроена.

Кирилл: Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною голдилась. Я буду сталаться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)

Иди, иди.

Кирилл (пошел, обернулся): Ну, зачем ты так печально сидишь? (Возвра­тился ко мне.) Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя огорчать. Ты будешь мною голдиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему бла­годарны, признали его хороший поступок.

Гильда. Наклеила картинки в тетрадку, которую собиралась по­дарить малознакомой девочке. При этом она рассуждала: «С моей стороны хо­рошо, что я это делаю, ведь, когда люди что-нибудь дарят мне, они хоро­шо делают, и когда я дарю, я хорошо делаю. Но это еще лучше с моей стороны, потому что люди меня знают, а я дарю чужим людям, которых я раньше не знала».

Потребность в реализации притязания на признание проявляет­ся в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обруши­вать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях. У ребенка может выработаться комплекс неполно­ценности, ощущение своей несостоятельности. Комплекс неполно­ценности- один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняющих его общение с другими людьми и создающих обре­меняющее человека тяжелое внутреннее самочувствие.

Происхождение негативных личностных образований. В нравст­венном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, ка­кие ценности человеческой культуры определяют позитивные дости­жения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования - так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности - по существу так­же есть продукт ее определенного развития, и они требуют спе­циального изучения.

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реали­зации этой, же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутство­вать социальной потребности в признании, но не является обяза­тельным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, ког­да внутренняя позиция ребенка еще только начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно появле­ние лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообраз­ные проблемные для него ситуации, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Это проблем­ные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически, попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:

выполнить правило;

удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не скрывать этого от взрослых;

реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третий тип пове­ления подразумевает возникновение лжи.

Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двой­ной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутвержде­ние ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В не­однозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») проис­ходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания на­рушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (экспери­мент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не при­сваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент «Лотерея»).

В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стрем­ление быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины де­тей стремятся удержать себя от соблазна. В пять - семь лет про­цент детей, выполняющих инструкцию, достаточно велик. Однако следование инструкции дается им непросто - отчетливо наблю­дается борьба мотивов. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-раз­ному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассмат­ривали коробку: прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи проигрыва­ли желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удо­стоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «при­открыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» вооб­ражаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.

Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отно­шение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый от­носится к их сообщению («Я не смотрел в коробку») индиффе­рентно.

Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, на­рушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребе­нок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти-семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например, смотрят «честными глазами» прямо в гла­за взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, также направленно лгут.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации «двойной моти­вации» позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый и недис­циплинированный неправдивый.

Дисциплинированный тип поведения встречается во всех воз­растных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают исполь­зовать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей нару­шение инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени ис­пытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если ма­лыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации с взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.

Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».

Диана (3.4.0). В отсутствие экспериментатора со всех сторон осматри­вает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.

Леня (4.6.0). В отсутствие экспериментатора встал, рассматривает короб­ку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но ру­ками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.

Павлик (5.8.0). После ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.

Вика (5.8.0). В отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начи­нает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.

Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию взрослого, легко признаются в своем нару­шении.

Вова (3.8.0). В отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого беспокойства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» - ответил утвердительно.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив ин­струкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.

Недисциплинированный неправдивый тип поведения может воз­никнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.

Ира (5.6.0). В отсутствие экспериментатора выглянула в дверь, затем вер­нулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты откры­вала коробку?»-ответила: «Нет». {Из материала Г. Н. Авхач.)

Постепенно недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемеще­ние этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или не­дисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения.

Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появля­ется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость под­чиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мо­тивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ре­бенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в при­знании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к призна­нию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

В реальной практике борьба с такими отрицательными явле­ниями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают ребенка во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на признание, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а на придании правильного направления развитию этой потреб­ности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских при­тязаний должно войти осознанное преодоление негативных компо­нентов.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформирова­лась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Притязание на признание среди сверстников . Возникнув в про­цессе общения с взрослым, потребность в признании в далее переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревно­вания. Так как ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определен­ной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.

Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэ­тому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать, по крайней мере, две со­ставляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.

Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа - исключительно из игровых «звезд»; дру­гая - только из непопулярных; третья строилась по типу иерар­хии любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», по­пулярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли.

Первый подготовительный этап. Экспериментатор распределял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.

Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно рас­пределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок шал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбира­лись по характерности и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, ко­торого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.

Третий, основной этап . Право на распределение ролей предо­ставлялось каждому играющему. Распределение ролей между куклами-дублерами осуществлялось без свидетелей, т. е. в отсутст­вие заинтересованных участников игры. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стуль­чиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, рас­ставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.

Результаты исследования показали, что замещение куклой вы­явило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует под­черкнуть, что, если роли нарочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей притязают на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных воз­можностей руководить играющими сверстниками.

Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования реф­лексии, т.е. способности осознавать свои достоинства и недостатки.

У дошкольников в процессе взаимодействия со сверст­никами развивающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Од­нако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окру­жающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимает­ся до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззрения, при­тязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутст­вовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же при­тязания («быть как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.

Конформность. Был проведен эксперимент с «естественной группой в подставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть как все» может привести к конформному поведению.

В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испыту­емый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый - другую. Напри­мер, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 - соленой). Экспери­ментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый - соленую). Такое решение экспериментального провоцирования на неверный ответ сохраняет всю есте­ственность поведения группы, которая воздействует на испытуемого, Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединить к группе и «быть как все».

Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обыч­но плохо ориентируются на высказывания сверстников, прежде всего они, исходят из своего восприятия. Ответы детей в соответ­ствия с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что говорят другие дети, объясняются не самостоятельностью выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Если же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился на во­просах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл со свои­ми пальчиками или с пятном на столе), и не вникал в содержание вопроса, дает эхо-реакцию, при этом он эмоционально спокоен.

В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться на мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют за дру­гими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потому что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребенок начи­нает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по об­щению, с мнением которого ребенок должен считаться непре­менно.

Следующая возрастная группа - дети шести-семи лет. Среди хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле, хорошо знают, как надо было пра­вильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глу­по отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее - красное».- «А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я как все».

Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведе­ния может привести к конформизму как личностной характерис­тике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутст­вовать негативные компоненты.

Детская зависть . В дошкольном возрасте при стремлении к реа­лизации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортив­ных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что у до­школьников на первый план выходят внешние социальные отно­шения и социальная иерархия («кто главней»).

Притязание на лидерство изучалось методом замещения ре­бенка куклой-дублером. Как оказалось, дети пяти - семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

При распределении ролей каждым ребенком в присутствии за­интересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, вы­бирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к раз­витию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формиро­вания этих способностей начинают развиваться притязания ребен­ка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ро­лей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: ес­ли игра организуется на территории ребенка, то это обстоятель­ство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, "что взрос­лый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отверг­нутым и не получить значимого для него места. Однако притя­зание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место по­рождает зависть.

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение за­висти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая ру­летку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.

Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно вез­ло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможное неудовольствие по его поводу, вспоми­нали его прежние провинности перед ними и его проступки обще­го характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию, и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппи­ровка в отношениях детей - новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

Притязающему ребенку становится сложно сопереживать при­знанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некото­рые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) спо­собны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Одна­ко в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебре­жение, хвастовство.

Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена.- Бессовест­ная ты, Наташка, вот и все!

Не попадешь, не попадешь! Я же говорил! - со злорадством восклицает шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в ат­мосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ре­бенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответствен­ность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством.

«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или прене­брежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих детей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспреко­словное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоциональ­ный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что «изгой» ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходст­во и утверждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что «изолированных» может и не быть.

Как же появляются «изолированные» в детской группе?

Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых - проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но - реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важ­но «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быст­рый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!». Так, в борьбе приобретается признание в своей среде, детском сообществе. Бла­гополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они - увы! - не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожидан­ностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они на­деялись.

«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ре­бенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успе­вают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - гряз­ный, течет из носа; толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами - и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ре­бенок оказывается «изолированным», много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со сто­роны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, хвастать и стараться подавлять, фальшивить и обманывать. Та­кому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.

Эта болезнь социализации не должна превратиться в хрониче­ское состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать развитию у пего активности.

Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание опре­деленного социального микроклимата в детском коллективе, по­добрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых, у не­популярных детей следует специально развить социальные навы­ки общения.

В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организо­ванные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подби­рались с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстрировал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпо­читал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности - за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устойчивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти - семи дней.

Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма за­метный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большин­стве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шести­летних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)

Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ре­бенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.

От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе об­щей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, за­нимаемого в группе разными детьми.

Роль этических эталонов в формировании личности ребенка . В человеческой культуре исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Этические эталоны выступают в каче­стве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Как уже было сказано выше, ребенок постигает значение этических этало­нов через совместное с взрослыми или другим ребенком рассу­дочное и эмоциональное общение. Нравственное развитие самого ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него раз­вита способность соотносить свои действия с этическими этало­нами.

В детской психологии существуют эффективные методы фор­мирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма про­дуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие усло­вия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с эти­ческими эталонами. В соответствии с программой эксперимента дети знакомились с двумя полярными этическими эталонами и практиковались в правильном соотнесении с ними двух противопо­ложных по нравственной оценке конкретных действий. (В одной из ситуаций ребенок должен был поровну распределить игрушки между собой и еще двумя детьми.) Равномерное распределение объективно выражает признание ребенком равных прав других детей на игрушки и выступает как этически положительное дей­ствие (справедливое). Неравноценное распределение игрушек в свою пользу означает игнорирование прав других детей на эти игрушки и выступает как этически отрицательное действие (не­справедливое).

В качестве полярных этических эталонов фигурировали Буратино и Карабас из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого. Эти персонажи сказки выступали для ре­бенка как носители двух противоположных нравственных этало­нов поведения.

В формирующих экспериментах участвовали дети, которые в отборочных пробах всегда большую часть игрушек брали себе, а меньшую отдавали другим.

В первой серии опытов дети должны были распределить иг­рушки за Буратино и за Карабаса. Дети распределяли от лица Буратино справедливо, так как он выступает как носитель положи­тельного нравственного эталона («Буратино всегда поровну делит, он добрый и справедливый»); от лица Карабаса распределяли несправедливо, так как он выступает как носитель отрицательно­го нравственного эталона («Карабас жадничает, себе больше бе­рет»).

Во второй серии несправедливое действие самого ребенка со­относилось другими детьми с образом Карабаса, т. е. с отрица­тельным эталоном. Большинство детей, уличенных в неправиль­ном (несправедливом) поведении, решительно протестуют против возможности сравнить их с Карабасом, категорически отрицая тождественность распределения у себя и Карабаса.

В третьей серии ребенок должен был сам установить соответ­ствие своего несправедливого распределения отрицательному эта­лону.

Экспериментатор: Почему ты так распределил игрушки?

Ю р а: Я себе больше, а ребятам меньше.

Экспериментатор: Почему?

Юра: Просто так.

Экспериментатор: Ты как это распределил?

Юра: (опустив голову): Не помню.

Экспериментатор: Буратино помнишь?

Юра: Да. Еще Карабас-Барабас был.

Экспериментатор: Так ты как кто?

Юра долго молчит.

Экспериментатор: Ты действовал как кто?

Юра: Я? Как хотел.

Экспериментатор: У тебя получилось, как у Буратино или как у Карабаса?

Юра, опустив голову, иногда посматривая на экспериментатора, молчит.

Экспериментатор: Не можешь ответить?

Юра отрицательно качает ГОЛОВОЙ.

Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы, если бы увидели?

Юра молчит.

Экспериментатор: Буратино так поделил бы?

Экспериментатор: А Карабас?

Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы?

Юpa долго молчит.

Экспериментатор: А ты что скажешь, ты как кто распределил иг­рушки?

Юра (очень тихо): Буратино. (По материалам С. Г. Якобсон.)

Происходящий в поведении ребенка сдвиг объясняется тем, что с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ре­бенок устанавливает соответствие своего действия отрицательному эталону, в, то, же время окружающие ребенка люди демонстри­руют ему свое положительное отношение и ожидание того, что он соответствует положительному этическому эталону.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентич­ность своих поступков с действиями отрицательной модели. Эмо­ционально негативное отношение к отрицательной модели органи­зует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответство­вать положительной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соот­несение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в дове­рительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной мо­дели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному Эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хо­роший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания со­ответствовать положительному этическому эталону. Индивидуаль­ная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию неожиданности и эмоциональной потребности соответ­ствовать положительному нравственному эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведе­ния возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Если ребенок недоволен собой, то в этом уже есть основа для перестройки его поведения. Если же ребенок с отрицательным поведением благодаря терпимому отношению окружающих относится к себе любовно-снисходитель­но, то перевоспитать его чрезвычайно сложно. При этом ребенок может извлекать для себя определенные преимущества, которые даются дурной репутацией.

Андрюша (3.0.0), С восхищением смотрит из окна на мальчиков, кото­рые возятся на помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, ве­ревки, доски, пустые банки.

Мать говорит: «Это плохие мальчики. Они роются на помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевоз­можный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать гово­рит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из материалов В. С. Мухиной.)

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негатив­ному поступку. Этот интерес выражается теперь уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком"») а опо­средованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравствен­ный эталон в поведении. В своих реальных Поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом ча­сто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персона­жами) с отрицательными формами поведения Нередко это про­исходит от того, что в человеческой культуре присутствует эмоция снисходительного отношения, легкой неоскорбительной иронии и веселья при оценке отрицательных персонажей - носителей чело­веческих пороков и слабостей.

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться таким персонажем, как черт, который совершает всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» я «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весь­ма активный отрицательный персонаж. Снисходительно-положительное отноше­ние автора к этому носителю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое, явно не соответствует положительному эталонному поведению.

Андрюша вообще обожает внести в семью сумятицу, пообещав, что в буду­щем он не уступит чертям и хулигана.

(5.11.3). Кирилл внимательно смотрит телевизионную передачу о Моцарте. Его беспокоит черный человек, который заказал Моцарту «Реквием». Андрюша отошел от телевизора. Через некоторое, время по собственной инициативе заяв­ляет: «Я такие передачи не люблю! Вот «Операция «Ы» - это мне интересно. Я люблю такие смешные картины». Помолчал. Через некоторое время- «Раз я люблю смотреть о хулиганах, значит, сам буду пьяница и хулиган!» (Из ма­териалов В. С. Мухиной.)

Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через обще­ние с героями художественных (литературных, графических жи­вописных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифи­цируется с эталонными формами поведения этих героев Сила за­ражения такова, что ребенок может эмоционально идентифициро­ваться с тем эталонным обра: 50 м, который произвел на него большее впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опо­средована отношением окружающих детей. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не по­тому, что осознает общественную значимость выполнения опреде­ленных правил, а потому, что у него возникла потребность счи­таться с мнением и выполнять требования людей связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т. е. соответ­ствующим положительному эталону, то тем самым они как бы за­дают ребенку положительный образ его самого. Отсюда с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталонного образца поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталонным образцом и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов и шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

Андрей шалит. Кирилл реагирует на Андрюшины шалости весе­лыми комментариями: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший. Теперь Анд­рюша похуже. А потом мы снова, наверно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Как бы критично не оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально положительная оценка самого себя.

Развитие стремления к нравственному поступку. Ориентирами поведения, для ребенка служат и сверстники, пользующиеся попу­лярностью в детской группе. Усвоение моральных эталонов идет в процессе общения с ними в группе, где ребенок постоянно стал­кивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Социальное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осу­ществляется главным образом в процессе деятельности. Так, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится одновременно эталоном, с кото­рым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием детской игры являются нормы по­ведения, существующие среди взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир человеческих взаимоотношений. Нор­мы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников развития морали самого ребенка.

Стремление следовать положительному нравственному эталону в дошкольном возрасте опосредовано притязанием на признание со стороны других людей. В случае если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?»-ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

В эксперименте при ответе на этот вопрос подавляющее большинство детей (пять - семь лет) говорили о готовности нарушить правила. Осознавая свою зависимость от взрослых, дети в роли невидимок стремятся выйти из-под контроля: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять, где захочу», «Один в трамвай сяду». В ситуации невидимки дошкольники легко нарушают прави­ла, шалят. (Из материалов М. Журавлевой и И. Клименко.)

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобре­ние подкрепляет его притязания на признание. В ожидании одоб­рения со стороны окружающих ребенок может быть ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства.

Кирилл (5.2.0). Дети ужинают. Кирилл справился, первым. На сладкое их ждут бананы. «Ну, иди и выбирай, какие понравятся»,- предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»

Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько поменьше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блюдечко, на котором хуже бананы. Лучшие я оставил Андрюше.- «Ну что ж, ты хороший братик».

Кирюша в последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порицания дошли до Кирилки. Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всег­да спрашивает: «Где меньше?» - и берет меньшую порцию. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Ориентируясь на оценку со стороны взрослого по поводу то­го или иного поступка, ребенок по существу находится лишь на первом этапе морального развития. Здесь у него могут возникать демонстративные формы поведения, когда он делает все, что­бы заслужить одобрение. Он нарочито демонстрирует свою добро­качественность. Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентации ребенка с положительной оценки со стороны взрослого на поступок. Именно в самом нравственном поступке ребенок должен, в конце концов, черпать для себя удовлетворение.

Условие развития навыка вежливости. Ориентация на вежли­вость как нравственную ценность общения у детей дошкольного возраста развивается следующим образом. Большинство дошколь­ников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежли­вые формы общения, могут понять нравственный смысл вежливос­ти. Однако вежливость по-разному предстает в разных ситуациях. Вежливость как элемент сюжетно-ролевой игры преобладает над проявлениями вежливости в реальных взаимоотношениях детей.

Игра а «магазин»

Продавец Нина (4.7.0): Может, вот это платье посмотрите?

Покупатель Оксана (5.0.0): Подождите, пожалуйста, сейчас по­смотрим. \

В реальных отношениях со сверстниками дошкольники пользовались веж­ливыми словами в основном в ситуации заинтересованности, зависимости друг от друга. В реальных отношениях вежливые слова употребляются либо проси­тельным, заискивающим тоном, либо тоном напряженного требования. Так, Слава (4.0.4) приниженно клянчит: «Ну, Петь, дай нам, пожалуйста, хоть один кубик». Петя (4.10.0) важно: «Нам самим не хватает... На вот этот», (Из материалов М. А. Родионовой.)

В реальных отношениях вежливые слова дети адресуют друг другу преимущественно в ситуациях заинтересованности. В случае эмоционального напряжения вежливость легко разрушается. Спе­циальные эксперименты раскрывают динамику «потери» вежливости ребенком в ситуации угрозы успеху, исходящей якобы от партнера по игре.

В эксперименте участвуют две команды, по два ребенка в каждой. По ходу эксперимента испытуемому обеспечивается успех, а его партнеру - поражение. Угроза потери приза приводит ус­пешного партнера в замешательство, он теряет контроль над со­бой и забывает о вежливости.

При первой попытке партнера и первой неудаче Юра (6.2.0) с надеждой и сопереживанием: «Ничего еще! А может, моя Таня получит (приз)?!» При второй неудаче: «Как ты кладешь? Как черепаха ползаешь, Танька!» При третьей неудаче: «Ну, она (соперница) выиграет, Танька». С неудовольстви­ем и досадой: «Ну что ж ты? Куда идешь-то? Бросать, что ли не умеешь?» (Из материалов М. А. Родионовой.)

Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае неуспеха партнера по игре, по общему делу часто усту­пает место злости и грубости. Воспитание у ребенка потребности в вежливости, бережном отношении к другому будет успешным, если ребенку не только будут объяснять нравственный смысл веж­ливости, но и постоянно общаться с ним в соответствии с нор­мами вежливости. Только в этом случае вежливость из демонст­рируемого поведения перейдет в прочный навык.

В младшем школьном возрасте особую роль выполняет учебная деятельность, поскольку именно здесь происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Именно учебная деятельность в этом возрасте создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.

Младший школьник в процессе учебы в школе лишь постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, естественно, и тех знаний, которые усваиваются детьми, и в совершенствовании умений, навыков, усвоения приемов, способов деятельности, и перестройки отношений учащихся. Эта естественная и необходимая 2ступенька» в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте, но и здесь следует подчеркнуть, что очень важно, чтобы ребенок на ней не задерживался .

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности.

Развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности. Как известно, в основе мотива человека лежит потребность, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.

Здесь мы подходим по второй стороне вопроса о структуре учебной деятельности - к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое - это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих «сигналов» возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.

Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами и мотивами данной деятельности.

Второй аспект , раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: На сегодняшний день, процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой -то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихся.

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана еще с тремя факторами.

Во - первых , придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально -нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во - вторых , в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где так же идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой, учеников и учителя.

И третий фактор, о котором следует сказать: В процессе обсуждения положения в современной школе, проблемы становления программ обучения, дискуссий по поводу объема материала той или иной науки, все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, прежде всего формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем, объеме школьной программы. Представляется, что здесь дело не только в специфике той или иной науки, сколько в подходе к учебной деятельности вообще. Данный вид деятельности имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. Конечно, и игровая, и трудовая деятельность так же обладает такими возможностями, но учебная имеет в этом плане одно существенное преимущество: возможность целенаправленного формирования и естественно - научных и нравственных убеждений.

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка. В ее процессе создаются условия и для усвоения знаний, и для формирования операционных структур психики ребенка, и для развития достаточно разносторонней мотивационной сфере личности. Таким образом, можно обобщить вышесказанное. Анализ психолого-педагогической литературы и личное наблюдение во время прохождения педагогической практики показывает, что учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном периоде начинает формироваться учебная деятельность. В процессе, в котором вырабатываются такие качества личности как организованность, ответственность, самостоятельность, активность, дисциплинированность.

Нами отмечается, что наиболее значительные специальные исследования некоторых аспектов формирования нравственного воспитания принадлежат: Н. И. Болдыреву, Л. А. Матвеевой, А. А. Калюжного, а также значительное внимание нравственному воспитанию детей уделяли казахские педагоги и писатели, такие как Чокан Валиханов, Ыбрай Алтынсарын, Абай Кунанбаев, Макжан Жумабаев, и другие.

Важным является понимание того, что нравственное воспитание целесообразно осуществлять также в процессе формирования учебной деятельности. Так как, учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. А нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, несправедливости.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающее отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступил как одно из условий дальнейшего человеческого прогресса. В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки общественного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности, ответственности, трудолюбия школьников.

Прогресс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности. Практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе учебная, которая, по мнению советских психологов, обладает большими воспитательными возможностями. Для младшего школьного возраста это особенно важно, поскольку учебная деятельность выступает как ведущая. В этом возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее влияние на развитие школьников, определяет появление многих новообразований. Причем, в ней развивается не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. В результате регламентированного характера учебного процесса, обязательного системного выполнения учебных заданий у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственного отношения. На этой основе у ребенка меняются оценка происходящих событий, его самооценка и поведение. Указанные теоретические положения, выявленные в результате ряда исследований советских психологов, лежат в основе принципа единства обучения и воспитания. Этот принцип, строящийся на том, что в процессе учебной деятельности возможна реализация не только обучающей, но и воспитывающей функции, находит широкое применение в школьной практике.

Первые нравственные представления и навыки поведения дети получают в семье и дошкольных учреждениях. Под воздействием взрослых они постепенно начинают различать хорошее и плохое в своем поведении и в поведении других. У них вырабатываются навыки вежливости, честности, правдивости, скромности, послушания, уважения к старшим и т д. В совместных играх и занятиях в семье и в детском саду дети учатся дружить, помогать друг другу, соблюдать установленный порядок и режим. Вовлечение их в посильный труд по самообслуживанию и в бытовой труд семьи способствует воспитанию трудолюбия, а также организованности, аккуратности и ряда других положительных качеств.

На основе нравственных представлений и привычек, сложившихся у детей в семье и школе, строится нравственное воспитание в школе: закрепляется положительный опыт и преодолеваются последствия неправильного воспитания (неорганизованность, непослушание, а вместе с нами эгоизм, индивидуализм и т.п.), формируются более сложные нравственные понятия, чувства и навыки поведения. Занятия в классе, в группе приучают младших школьников к дисциплинированности и организованности, к чуткости и отзывчивости, к товарищеской взаимопомощи и коллективизму, к соблюдению правил личного и общественного поведения. Таким образом, дети овладевают азбукой об общей морали. Но они еще недостаточно осознают мотивы своих поступков, их навыки и привычки поведения неустойчивы. Для того, чтобы закрепить формирующиеся нравственные качества, нужна дальнейшая воспитательная работа.

Важнейшим принципом школьного образования сегодня является признание определяющего значения духовных ценностей, и необходимость воспитания духовных начал в человеке. В связи с этим меняется подход к школьному образованию и воспитанию: любой школьный предмет или внеклассное мероприятие становится не целью обучения, а средством воспитания определенных качеств нравственно развитой личности. В свою очередь усиление воспитательной функции школы обуславливает необходимость совершенствования форм и способов взаимодействия школы и семьи, педагогов и родителей. Главным являются согласование, координация и объединение усилий школы и семьи в создании условий для развития духовно богатой, нравственно чистой и физически здоровой личности ребенка.

Ж.Ж. Руссо считал, что ребенок должен знать: насколько он будет хорош с окружающими, настолько и они будут с ним хороши. Так пусть уже в детстве ребенок поймет, что любовь, доброта, великодушие сильнее зла. Он ведь изначально несет в себе эту искру великодушия.

Семья и школа должны любить ребенка, верить в него, помогать ему, быть добрым и великодушным, ни в коем случае не оскорблять и не унижать его, а, наоборот, постоянно возвышать! Все дети хотят быть хорошими и, видя себя в зеркале наших добрых слов, становятся ими.

Задача педагога - рассказать родителям о том, что ребенок воспитывается в деятельности: что игры, труд, занятия, общение с близкими людьми и сверстниками являются для него своеобразной школой нравственности, благодаря которой он усваивает элементарную культуру поведения, так необходимую в организации учебного труда в будущем.

Каждый вид деятельности требует от школьника выполнения определенных правил, в результате чего такая деятельность становится более полноценной и воспитывающей, а это зависит от правильного руководства ею. Взрослые, руководя любым видом деятельности, могут влиять на чувства ребенка, его нравственные проявления, отношения к сверстникам, побуждать действовать по правилам, формировать у него положительное отношение к людям, труду, своим обязанностям.

Обычно родители интересуются, как воспитывают их детей в школе. Опыт педагога помогает им понять «секрет» воспитания, поэтому беседы целесообразно строить так, чтобы в них сочетался показ воспитания детей в школе с семейным воспитанием.

Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях? Безусловно - это: вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, предупредительность, скромность, общительность, дисциплинированность. Это общепринятые в обществе нравственные качества. Однако не всем детям удается их привить в детстве, так как дети все очень разные и разный подход в их воспитании. У одного ребенка есть свои сильные стороны. Он хорошо читает; другой умеет мастерить; третий особенно наблюдателен и может хорошо рассказать о том, что он увидел летом; четвертый ловок и быстро бегает.

С другой стороны, почти у каждого ребенка есть слабые стороны: один не всегда может удержаться от хвастовства, другой ленится, третий думает только о собственном успехе, четвертый легко дает обещания, но не выполняет их. И здесь учителю совместно с родителями нужно строить воспитание школьников так, чтобы помочь каждому ребенку преодолеть эти недостатки. Хвастунишке надо показать, что есть дети, которые лучше знают или умеют что-то делать; ребенку, который любит только командовать, поручить дело, в котором он обязательно будет считаться с другими ребятами; «индивидуалисту» дать возможность убедиться, что вместе работать веселее. Не у всех ребят сразу все хорошо получается и в учении, и в общественных делах. Поэтому на первых порах надо оценивать успехи ребят не в сравнении с успехами других, а сопоставлять его нынешние успехи с прошлыми, тогда ребенку легче увидеть, что он не стоит на месте, хотя быть может, и отстает в чем-то от других.

Огромный нравственный смысл состоит в общественных делах. Здесь младший школьник приобретает опыт общения с другими ребятами, у него воспитываются очень важные черты личности: товарищество, коллективизм, стремление и умение работать на общую пользу. С первых дней в школе создаются группы санитаров, цветоводов, которые выполняют новые обязанности по классу, следят за чистотой. Между тем, к сожалению, родители не всегда интересуются именно этой стороной жизни ребенка. Многих младших школьников провожают в школу и встречают из школы родители. Чем же они их напутствуют и что спрашивают у детей, возвращающихся из школы?

«Старайся получить пятерку»

«Запомнил, что задали на дом?»

Это, конечно, очень важные вопросы. Но, к сожалению, реже задаются вопросы, имеющие огромное воспитательное значение.

«Как ты сегодня дежурил?»

«Как дела у твоего товарища?»

Помня, что в жизни ребенка взаимоотношения со сверстниками - это источник многих ярких переживаний, вдумчивые родители должны знать не только то, с кем дружит их ребенок, но и то, как он дружит, как складываются детские отношения: на основе справедливости, отзывчивости, желания и умения прийти на помощь или на основе подчинения одного другому, эгоизма, ложного товарищества. Знание этой стороны позволяет направить нравственное развитие ребенка по правильному пути.

Неоценимо воспитательное значение труда детей. Конечно, школа организует трудовую деятельность учащихся, но важно и домашний труд рассматривать как коллективный, как пассивную заботу ребенка о других членах семьи. Ничего, кроме вреда, не наносят ребенку родители, освобождая его от труда по дому. Некоторые родители ошибочно говорят:

«Пусть отдохнет, успеет наработаться»

«У него много своих забот»

Дети постепенно привыкают к мысли, что они должны учиться, играть, а долг родителей - работать. Побаловать ребенка, оградить его от труда, купить ему обновки, освободить от различных забот. Они обманываются тем, что ребенок доволен. Но, ведь при этом они духовно обкрадывают ребенка. Действительно, обе стороны рады, удовлетворены и все как будто хорошо: между тем переживания у них совершенно разные. У ребенка - радость получающего, у родителей - радость отдающих, делающих благо. А ведь нравственное и человеческое связано со второй радостью. Надо дать ребенку испытать эту радость, в том числе и в труде на благо других.

Изучая поведение младших школьников, можно сказать, что часть детей могут согласовать свои интересы, с желаниями других не ссорясь, другие же дети не могут долго работать, играть вместе: они ссорятся, обижают друг друга, ябедничают.

Многие дети переходят из одной группы друзей в другую, причем одного на части разрывают, а другой никому не нужен. Для учителя и родителей здесь непочатый край работы по формированию нравственных отношений между детьми. Существенная часть нравственного воспитания - это воспитание культуры поведения. Правила культурного поведения содержат предписание о том, как надо вести себя в определенном месте - в школе, дома, в гостях, на улице, в кино, библиотеке. Конкретных правил поведения много, но в жизни может создаться такая ситуация, которая не встречалась детям, когда они учились, как надо вести себя. Например, все научились уступать место старшим в автобусе, но когда в школу пришла бабушка, внук сидит, а бабушка стоит. Или другой пример: учащиеся здороваются в школе с учителем, друзьями, уборщицей. А за пределами школы, могут не выполнять это правило в новой ситуации. Поэтому для младшего ученика перенос знаний из одной ситуации в другую не всегда прочен.

Сейчас очень активно воздействуют на современного ребенка, средства массовой информации - печать, радио, кино и телевидение. Очень важно обсуждать в школе, в семье услышанное по радио или увиденное по телевизору. Прежде всего, это касается передач о насилии, жестокости, разврате. Также требуя от детей надлежащего поведения, самим родителям и учителю стоит постоянно следить за своим поведением, быть образцом для детей.

Формирование нравственного поведения требует систематической и планомерной работы.

Наблюдения за младшими школьниками показали, что запас слов и выражений, характеризующих, например, вежливое обращение, у них достаточный, однако большинство детей не знают, как и когда следует употреблять, то или иное слово. Очень редко они говорят: «пожалуйста», «разрешите» и «извините». Выяснилось, что даже такое приветствие, как «здравствуйте», многие дети не умеют сочетать с кивком головы, взглядом, улыбкой. И что у всех людей есть один главный закон - уважать окружающих, не забывать о тех, кто рядом с тобой, чтобы им было удобно и приятно.

Всем нам надо помнить замечательные слова В.А.Сухомлинского: «Ребенок - зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца» .

Один из важнейших путей нравственного воспитания школьников - воспитывающее обучение. «Разве есть науки, - писал Д.И.Писарев, - которые не развивали бы мыслительной силы и в то же время, ведя к истине, не поддерживали чувств нравственного добра?». В процессе обучения формируется мировоззрение учащихся. Мировоззрение, глубоко гуманное по - своему существу, является основой нравственного сознания воспитанников школы, подлинно научные знания - источник их нравственных убеждений.

Изучение гуманитарных предметов дает представление о месте человека в обществе, об отношениях между людьми. Учащиеся не только постигают смысл общественных явлений, но и переживает их развитие, их драматизм. Большое воспитательное значение имеет художественная литература, показывающая нравственную красоту человека. Изучение предметов естественно-математического цикла увлекает школьников примером самоотверженных искателей истины, совершавших подвиги, жертвовавших жизнью во имя науки, для благо людей.

В этом процессе закаляется я, развивается чувство личной и коллективной ответственности за выполнение своего трудового долга, за честь класса, школы и т д. Экскурсии, посещение предприятий знакомят учащихся с людьми труда, с их славными трудовыми и нравственными традициями. Нравственный облик молодого поколения формируется и совершенствуется в труде на общую пользу .

Труд и воспитание неотделимы, они составляют две стороны единого процесса становления личности. В посильном для школьников общественно - полезном труде формируются и укрепляются дисциплина, организованность, ответственность и другие важнейшие нравственные качества.

В системе нравственное воспитание важное место занимает вовлечение учащихся в коллективную жизнь и разнообразную общественную деятельность . В дружном, работоспособном и целеустремленном ученическом коллективе формируются коллективизм и товарищеская взаимопомощь, гуманизм и взаимное уважение, в нем воспитывается общественная активность и самостоятельность, интерес к большим и малым общественным делам и умение управлять ими, возникает и получает свое развитие моральная ответственность каждого за свое поведение и за действия своих товарищей. В нем действует великая сила общественного мнения, которое одобряет положительные поступки и осуждает недостатки.

Коллектив становится носителем положительных традиций. И в прямом, и в параллельном, т.е. через детский коллектив, по терминологии А.СМакаренко, воздействии на воспитуемых огромная роль принадлежит педагогу. Степень его мастерства измеряется степенью перехода функций первого вида воздействий ко второму .

Нравственное воспитание в детском коллективе проводится не только фронтально, в отношении всех воспитанников, но принимает также и индивидуальные формы. Ориентируясь в основном на ученический коллектив, на организацию коллективной деятельности учащихся, учителя, воспитатели учитывают особенности характера каждого учащихся и уровень воспитанности его в нравственном отношении. Индивидуальная и воспитательная работа проводится не только с недисциплинированными учениками, нарушающими правила поведения, но и со всеми остальными школьниками.

Перед педагогами встает вопрос создания программы, посредством которой можно было постепенно знакомить ребенка с нормами нравственности, развивать качества личности, необходимые для жизни в современном обществе. Дети младшего школьного возраста располагают значительными резервами развития. Выявление и использование этих резервов - одна из тех задач, которые ставит перед собой учитель.

Необходимость воспитания нравственных чувств детей обусловлена несколькими причинами.

Во-первых , дети не рождаются нравственными или безнравственными. Они становятся такими в процессе жизнедеятельности, общения с людьми в результате целенаправленного воспитания.

Во-вторых , для освоения нравственного опыта, наполненного человечеством, дети нуждаются в постоянной помощи взрослых, воспитателей, уже овладевших этим опытом. Нравственное воспитание наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения. В разнообразной деятельности и общении с людьми, в результате целенаправленной работы педагога и нравственного просвещения, учащиеся постепенно приобретают навыки нравственного поведения, развивают нравственные чувства, вырабатывают качества личности .

Нравственное воспитание учащихся - одна из самых важных задач современной школы, потому что в жизни нашего общества все более возрастает роль нравственных начал, расширяется сфера действия морального фактора.

Нравственное развитие человека начинается с рождения. В дошкольном возрасте у детей формируются первоначальные нравственные чувства и представления, элементарные навыки нравственного поведения.

Психологами установлено, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность и необходимость нравственных норм; он отличается бескомпромиссностью в нравственных требованиях к другим, непосредственностью в поведении. Эти особенности являются залогом обучаемости и воспитанности младших школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного нравственного воспитания детей.

В теории и практике проблемы нравственного воспитания школьников разрабатывались О.С. Богдановой, И.А. Каировым, О.Д. Калининой, И.И. Левченко и другими крупными учеными .

Ими достаточно полно рассмотрены педагогические условия организации нравственного воспитания в начальной школе

Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель начальных классов ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания.

Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей.

Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя.

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.

Как уже отмечалось, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. На этом основании справедливым можно считать утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания.

Педагогами-новаторами мы называли тех педагогов, которые были известны в СССР и смело начали пользоваться своей практике новаторскими методами. Такими являются В.В. Шаталов, Ш.А Амонашвили, Е.И Ильин, С.НЛысенкова и др. Они нашли подходы (у каждого своя системы новинок, «изюминок»), которые позволяют заинтересовать всех учащихся, увлечь их учебно-познавательной деятельностью. Они нашли подходы, которые позволяют работать учителю и ученикам в тесном интеллектуально-эмоциональном контакте, обеспечивают индивидуальное развитие каждого ученика, причем, что особенно важно, развитие более способных, одаренных детей. Методы воспитания, которые они используют (таблица 1)

Таблица 1.

Методы воспитания, используемые учителями - новаторами (советский период)

Е.И.Ильин владеет в совершенстве таким методом воспитания, как пример. Его «изюминка»- это интеллектуально - эмоциональные беседы, размышления вместе с учениками на основе примеров.

Игра - основной метод воспитания у Ш.А.Амонашвили . Это объясняется тем, что объект его исследования - шестилетки, учащиеся начальных классов. Его принцип - обучая играй.

В педагогическом процессе встречаются и такие методы, как метод стимулирования, он используется для побуждения коллектива и личности к усилению и ускорению своего развития. Методическими приемами этого метода можно считать одобрение, похвалу, оценку и другие поощрения. Для ребенка который не видит в семье ласки, стимулом будет и добрая улыбка, и доброе слово, и радость других за его успехи и т д. .

Рассмотрим некоторые из методических приемов, направленных на воспитание нравственных качеств младшего школьника, которые с успехом могут быть использованы педагогами, работающими в начальных классов.

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический смысл работы по духовно - нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно.

Гармоничное развитие ребенка - основа формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения многих задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного и патриотического воспитания.

Нравственное воспитание подразумевает воспитание дружеских взаимоотношений между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща; формирование умений договариваться, помогать друг другу; стремления радовать старших хорошими поступками. Сюда же мы относим воспитание уважительного отношения к окружающим людям; заботливого отношения к малышам, пожилым людям; умения помогать им.

Развитие волевых качеств, таких как умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положительному примеру. Формирование самооценки своих поступков, доброжелательная оценка поступков других людей, умение спокойно отстаивать свое мнение, обогащение словаря формулами словесной вежливости, желание познавать культуру своего народа и бережного отношения к ней, а так же воспитание уважительного отношения к культуре других народов - это тоже критерии нравственного воспитания.

Чувство патриотизма так многогранно по своему содержанию, что не может быть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение своей неразрывности со всем окружающим. Любовь маленького ребенка - дошкольника к Родине начинается с отношения к самым близким людям - отцу и матери, любви к своему дому, улице, детскому саду, городу.

Дети должны понять, что их город, село, лес, река, поле - частица Родины. Дошкольникам надо знать, какие заводы есть в городе; о лучших людях города. Знакомя детей с родным городом нужно обратить внимание на достопримечательности, памятники, музеи; следует подчеркнуть, что люди из других городов и сел приезжают, чтобы побывать в музее, увидеть исторические места. Мысль, что родной город интересен всем, побуждает гордость за родной край.

Важным средством патриотического воспитания является приобщение детей к традициям народа.

С младенчества ребенок слышит родную речь. Песни матери, сказки открывают ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и веру в добро. Слушая сказку ребенок начинает любить то, что любит его народ, и ненавидеть то, что ненавидит народ. Сказки, пословицы, поговорки, народные игры формируют начало любви к своему народу, к своей стране.

Игра естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой. Поэтому в своей работе мы всегда обращаемся к игре: как к дидактической, так и к народной.

В игре ребенок активно переосмысливает накопленный нравственный опыт, в игре каждому приходится добровольно отказаться от своих желаний, согласовывать свои замысли, договариваться о совместных действиях, подчиняться правилам игры, сдерживать свои эмоции, преодолевать трудности. Игра учит справедливо оценивать собственные результаты и результаты товарищей.

Народные игры являются неотъемлемой частью нравственно-патриотического воспитания дошкольников. В них отражается образ жизни людей, их труд, быт, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве, желание обладать силой, ловкостью, выносливостью, проявлять смекалку, выдержку, находчивость. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. Особенность народных игр в том, что они, имея нравственную основу, учат малыша обретать гармонию с окружающим миром. У малышей формируется устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к культуре родной страны, создается эмоционально положительная основа для развития патриотических чувств. По содержанию народные игры лаконичны, выразительны и доступны ребенку. Они вызывают активную работу мысли, способствуют расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире. В конце игры следует положительно оценить поступки тех детей, кто проявил смелость, ловкость, выдержку и взаимопомощь.

Народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство и физическое совершенство. Перед игрой рассказываем о культуре и быте того или иного народа. Например, перед башкирской игрой “Юрта” объясняем детям, что это такое. Перед проведением татарской народной игры “Продаем горшки” рассказываем о гончарном искусстве (русские народные игры “Гуси-лебеди”, “У медведя во бору”; киргизская игра “Волк в отаре” и т.д.)

Использование детской литературы.

Часто мы говорим: “Книга - это открытие мира”. Действительно, читая, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомиться с нормами поведения. Формированию нравственных представлений и нравственного опыта способствует сообщение детям знаний о моральных качествах человека.

Первоклассники, прежде всего, должны усвоить понятия о доброте, доброжелательности, отзывчивости, справедливости, научиться их различать. Качества эти взаимосвязаны. Так, добрый человек всегда будет чутким, отзывчивым, справедливым, а справедливый человек, как правило, отзывчив и чуток. Важно научить ребенка видеть проявление нравственных качеств в жизни, различать добро и зло, чуткость и равнодушие, справедливость и несправедливость, действительную и ложную помощь товарищу.

У детей семи-восьмилетнего возраста имеются представления об основных категориях нравственности - о добре и зле, о хорошем и плохом. Но эти представления часто наивны, своеобразны, поэтому учителю нужно знать их содержание, чтобы направлять нравственное развитие детей. Недооценивая возможности детей, учителя недостаточно используют примеры из детской литературы. Эти примеры позволяют раскрыть школьникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний. Ссылки на ранний возраст, на то, что психологически насыщенные рассказы не будут поняты первоклассниками, что им доступны лишь произведения с простыми ситуациями, не подтверждаются современными психологическими и педагогическими исследованиями.

Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования.

Большой раздел детского чтения посвящен воспитанию в детях любви ко всему живому. При подборе рассказов данного раздела ставилась задача привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребенок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Все предложенные тексты для чтения снабжены вопросами. Вопросы направлены на выявление нравственной стороны произведения, их можно менять в зависимости от общего развития детей, их воспитанности. Следует избегать постановки вопросов, требующих лишь механического воспроизведения текста, не заставляющих думать.

Самое важное в беседе - выявить отношение первоклассников к прочитанному, предложить им высказать свое мнение. Нельзя удовлетворяться ответом: “Он (герой рассказа) мне нравится” и т.п. Обоснование своего ответа заставляет ученика вдуматься в прочитанное, оценить поступок того или иного персонала рассказа, а часто вспомнить и о своем личном опыте.

Можно поставить перед ребенком вопрос: наблюдал ли он в жизни что-либо похожее на данный случай? Беседу следует вести так, чтобы вызвать у школьника эмоции не только одобрения, но и осуждения. Это будет способствовать воспитанию в детях нетерпимости к проявлениям жестокости, эгоизма, равнодушия и поможет лучше увидеть положительные и отрицательные черты героя, дать им правильную оценку. Там, где это целесообразно и вытекает из хода обсуждения рассказа, следует поговорить с детьми об организации практических дел, помочь их реализовать. В практической работе нравственные представления и понятия у детей будут уточняться и закрепляться.

В связи с чтением рассказов природоведческого содержания можно провести интересную и полезную работу по охране школьниками живой природы. Зимой дети организуют подкормку птиц, развешивают “птичьи столовые”, весной встречают птиц, делают для них скворечники, оберегают их гнезда. Приведены в этом разделе и “Телеграммы из леса”. Игровая форма заинтересовывает детей и вызывает у них желание активнее помогать зеленым и пернатым друзьям.

Разумеется, учитель может заменить некоторые из предложенных рассказов другими, но при этом важно сохранить гуманистическую направленность рассказов и бесед.

Огромное значение имеет характер бесед. Они не должны быть назидательными, сугубо нравоучительными, подводить детей к готовым выводам. Нужно, чтобы дети больше размышляли сами.

Важную роль играет эмоциональный настрой самого учителя. Голосом, интонацией, мимикой педагог должен показать ученикам свое отношение к положительным и отрицательным персонажам, донести до них лирические, комические и драматические ситуации произведения. Эмоциональные реакции учителя передаются детям, способствуют формированию у школьников определенного отношения к прочитанному.

Во 2-м классе дети уже лучше знают друг друга, и, помимо товарищеских отношений, между ними возникают и дружеские контакты. Учитель, используя тексты для чтения, может расширить представление детей об истинном товариществе и верной дружбе, о необходимых для этого качествах (чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи), показать им, что мешает настоящей дружбе. К.Д.Ушинский писал: “… то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении”.

В воспитательном отношении очень важно заинтересовать ребенка той “нравственной проблемой”, которая заключена в рассказе, сказке, стихотворении. В связи с этим велика роль выразительного чтения самого учителя, от которого во многом зависит восприятие ребенком произведения.

Направленность вопросов, подведение итогов обсуждения прочитанного произведения должны будить мысль ребенка, быть “проблемными”. Это значит, что второклассники под руководством учителя должны сами разрешить поставленный вопрос, вывести правило, а не получить решение в готовом виде. Разбор произведения должен обеспечить единство знаний и чувства ребенка, на уроке должна быть создана такая обстановка, которая побуждала бы ребенка пережить прочитанное.

Книга для внеклассного чтения в 3-м классе содержит материалы, которые учитель использует для воспитания у школьников любви к родной природе, к нашей стране, к людям-труженикам. Она содержит также статьи, рассказы, стихотворения, позволяющие поговорить с детьми о дружбе и товариществе, о помощи слабым или попавшим в беду людям, о том, как важно быть заботливыми и чуткими в отношениях с людьми.

К нравственному просвещению надо подключить чувства, переживания детей. Читая сказку, рассказ, учитель интонацией подчеркивает переживания героев и обращает свое внимание на переживания слушателей. Он просит детей рассказать, что они переживали, когда он читал им то или иное место произведения, что переживают, вспоминая рассказ. Если произведение произвело на класс сильное впечатление, обсуждение его лучше отложить до следующего урока, чтобы дети глубже прочувствовали прочитанное.

Надо стремиться к тонкому пониманию учащимися поведения литературных героев, не только их поступков, но и чувств, переживаний, а также причин, лежащих в основе их поведения. Анализ причин позволяет подвести ребенка к более глубокому пониманию психологии героев, избежать грубой прямолинейности его суждений и оценок.

Нередко дети оценивают поступок на основе лишь внешних фактов. Они ограничиваются чаще всего словами “поступил хорошо” или “поступил плохо”. Помочь детям выразить мысль более точно и определенно - значит помочь им осознать нравственную сторону поступков и чувств литературного героя.

Главной целью любого предмета, в том числе и литературного чтения, является развитие личности ребенка, его интеллекта, эмоциональной сферы, нравственных представлений.

Воспитание через книгу должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представлений и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных форм и способов поведения - в неразрывном единстве всех этих проявлений.

Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении? Каким должен быть характер воспитательных воздействий на ученика со стороны учителя, воспитателя?

Прежде всего, надо знать, что любой метод воспитания нельзя рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные методы, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индивидуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, особенности детского коллектива, членом которого он является, и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит воспитательное воздействие.

Для того чтобы формировалась положительная направленность личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал правильно, во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо, чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди, и сам упражнялся (это самое главное!) в правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены методы словесного воздействия, роль личного примера воспитателя и организация упражнений в нравственном поведении, опыта общественного поведения.

Словесное воздействие . Важную роль в формировании личности школьника играет живое слово учителя, воспитателя, с которым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной системы в организации поведения школьника очень велика. Поэтому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть важное средство нравственного просвещения, формирования у школьников правильных моральных (нравственных) представлений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные идеи, предубеждения и заблуждения в области моральных понятий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрямства, мужества и смелости и т.д.). Именно этим и объясняются многие случаи неправильного поведения школьников.

Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные понятия. Говорить с детьми надо просто и доходчиво, не раздражаясь и не сетуя на их “глупость”, приводить различные, убедительные для них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот или иной кинофильм.

Читая сказку, рассказ, учитель интонацией подчеркивает переживания героев и обращает свое внимание на переживания слушателей. Он просит детей рассказать, что они переживали, когда он читал им то или иное место произведения, что переживают, вспоминают рассказ.

Конечно, важнейший путь формирования нравственного сознания - это путь обогащения и обобщения школьниками их нравственного опыта через организацию их правильного поведения. Но различные формы воздействия на разум и чувства школьников живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции, диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателями, школьными библиотеками) могут существенно дополнить эту работу.

Все перечисленные методы словесного воздействия приносят большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации и нравоучения.

Установлены определенные принципы, в соответствии с которыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные беседы.

Моральные беседы по содержанию должны быть доступны соответствующему возрасту.

Беседы следует проводить по конкретным поводам, приурочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма, радиопередачи и т.д.

Большое значение имеет хорошая аргументированность, доказательность тех положений, которые доводят до сознания школьников. Если беседа доступна, то школьники способны понять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сделать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным, убедительным и бесспорным.

Необходимо пробуждать у школьников максимальную активность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль, заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навязывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали они сделают сами (но под руководством учителя). Для этого можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль учеников. Например, «Что хотел сказать Суворов словами: «Смелость и осторожность на одном коне ездят?», «Друг спорит, а недруг поддакивает». Правильна ли эта мысль?

Надо стараться вызывать у школьников глубокие и действенные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность заражает школьников.

Словесное воспитательное воздействие на школьника выражается не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в предъявлении ему определенных требований. Эффективность требования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспитанник, как относится к нему. Если ученик понимает справедливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его общественную необходимость, то он выполняет требование, даже если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедливые требования учителя приобретают для ученика совершенно другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявление дурного настроения учителя, желание унизить достоинство ученика и т.д. Тогда справедливые требования учителя, понятые ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противодействия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многое зависит и от формы, в которой предъявляют требование, - оно должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызывает желание противодействовать, сопротивляться. Иными словами, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования были поняты и правильно оценены воспитанником .

Личный пример . Большое значение в формировании личности школьника имеет личный пример воспитателей, учителей, родителей.

Воспитательная сила личного примера основана на склонности детей и школьников к подражанию тому, кого они любят и уважают, кто пользуется у них авторитетом. Учителю всегда надо помнить, что он является образцом, примером для воспитанников, поведение которых иногда просто отражает его собственное достоинство или недостатки. А.С.Макаренко указывал, что поведение воспитателей имеет решающее значение, - то, что делают воспитатели, часто гораздо больше влияет на личность ребенка, чем то, что они ему говорят. И действительно, дети зачастую быстрее и лучше усваивают то, что они видят, чем то, что они слышат. А.С.Макаренко подчеркивал, что все стороны поведения человека, вплоть до того, как он радуется и печалится, как обращается с друзьями и врагами, как говорит с другими людьми и о других людях, как относится к работе, как следует общественным нормам поведения, владеет ли собой и своими чувствами, - все это имеет огромное значение для воспитания личности школьников.

Важную роль на уроках литературного чтения играет эмоциональный настрой учителя. Голосом, интонацией, мимикой педагог должен показать ученикам свое отношение к положительным и отрицательным персонажам, донести до них лирические, комические и драматические ситуации произведения. Эмоциональные реакции учителя передаются детям, способствуют формированию у школьников определенного отношения к прочитанному.

Учитель должен предъявлять к себе и своему поведению самые строгие требования. Справедливо говорится, что учитель - человек, специальностью которого является правильное поведение.

Упражнения в правильном поведении . Главное, основное в воспитании личности, как уже отмечалось, - это организация практического опыта в правильном поведении. Воспитатель должен формировать у школьников формы, способы поведения, в которых реализовались бы складывающиеся под решающим влиянием воспитания убеждения школьника. Читая и беседуя по прочитанному, дети постепенно научаются выделять нравственную сторону поступков и действий людей, оценивать поведение с позиций нравственных норм.

Значительный объем детского чтения посвящен воспитанию в детях любви ко всему живому. При подборе рассказов ставится задача привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребенок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Указанные формы поведения закрепляются, превращаются в устойчивые образования тогда, когда становятся формой выражения, средством «материализации» мотивов, потребностей, отношений школьника. Система воспитательных мероприятий должна ставить школьников в такие условия, чтобы их практическая деятельность соответствовала усваиваемым принципам поведения, чтобы они приучались претворять свои взгляды и убеждения в «гимнастику поведения», упражнения поступки. Именно в этом смысле А.С.Макаренко говорил о необходимости организовать «в правильных поступках» .

Если условия, в которых живет и действует школьник, не требуют от него, например, проявления решительности и смелости, то соответствующие черты личности у него и не вырабатываются, какие бы высокие моральные принципы ни прививались ему словесно. Нельзя воспитать настойчивого человека, если не ставить его в такие условия, когда бы он мог и должен был проявить настойчивость. Тепличное воспитание, устраняющее все трудности на жизненном пути школьника, никогда не может создать сильной, целеустремленной личности.

Литературные герои могут служить в качестве примера. Эмоциональное подключение к полюбившемуся персонажу создает лично значимую ситуацию. Читая литературные произведения, дети учатся разбираться в поведении и поступках людей, в мотивах поступков, чувствовать красоту добра, осуждать безобразное, злое.

Роль одобрения и осуждения . Воспитывая личность школьника, конечно, нельзя ожидать, что он сразу при всех условиях и обстоятельствах будет выбирать правильные формы поведения.

Как же осуществляется коррекция (выправление) поведения?

Действенные средства регулирования и коррекции поведения школьника - одобрение и осуждение, поощрение и наказание. Одобрение, поощрение служат средством подкрепления и благодаря этому средством закрепления и стимулирования правильных мотивов и правильных форм поведения. Осуждение, порицание, наказание являются средством торможения и задержки отрицательных побуждений и неправильных форм поведения.

Положительная оценка действий школьника, разнообразные виды подкрепления, одобрения его поступков вызывают у ребенка положительные эмоции, радостное чувство удовлетворения от совершенного действия, пробуждают желание поступать таким образом и в дальнейшем. Порицание, осуждение, отрицательная оценка действия вызывает у школьника состояние неудовлетворенности от сознания причиненного ущерба людям, коллективу, от сознания, что его за это осуждают взрослые и коллектив. В результате у школьника появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Но, переживая осуждение или наказание, школьник не должен испытывать горького сознания непоправимой ошибки, чувства подавленности, неполноценности.

Тексты для чтения посвящены воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Рассказы подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить и понять, почему люди должны быть внимательны друг к другу, близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к окружающим, почему надо прийти на помощь человеку, когда он в ней нуждается. Важно, чтобы дети поняли, что добрые дела надо делать, не ожидая похвалы.

Таким образом, воспитание должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представлений и убеждений. Для этого существуют различные средства и методы. Мы рассмотрели основные из них: методы словесного воздействия, роль личного примера воспитателя и организация упражнений в нравственном поведении, опыт общественного поведения.

Нравственное воспитания является неотъемлемой частью воспитательного процесса, обеспечивающей гармоничное развитие личности. Результатом нравственного воспитания выступает нравственная воспитанность. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования нравственных качеств. Осуществляя нравственное воспитание в начальной школе необходимо учитывать возрастные особенности младшего школьника, особенности его учебной деятельности и самого педагогического процесса в начальной школе. Одними из условий эффективного протекания процесса нравственного воспитания являются: использование различных форм, методов и приемов нравственного воспитания; поэтапное формирование нравственной культуры от понимания, знания до практического применения; организация условий необходимости применения детьми полученных знаний и умений.

Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Нравственное развитие личности ребенка определяется следующим: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.
Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает следующее:
1. Ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение.
2. У ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта.
3. Ребенок проникается определенным эмоциональным отношениям к этим нормам.
4. Отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить правильность и необходимость определенного нравственного поступка. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.
Притязание на признание – одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении ребенка получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.
Нереализованное притязание на признание может привести к различным нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает придумывать неправду или хвастать.
Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка. Взрослый должен с уважением и вниманием относиться к достижениям ребенка. Ни в коем случае нельзя говорить: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», и т.п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях, у него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности.

Особо значимой для малыша является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Оценка должна фиксировать внимание ребенка не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на том, какие последствия это имеет для других людей. Так постепенно ребенок учится ориентироваться в своем поведении на то, как отразится его поступок на окружающих.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

Объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

Ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

Дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

Систематичной, а не даваться от случая к случаю;

Включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста является соподчинение мотивов. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.

Известно, что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль.

Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Человек, лишенный этого чувства, позволит и себя, и другого унизить, допустить несправедливость. Чувство собственного достоинства помогает ребенку правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения их гуманности: сам остро чувствуя унижение или несправедливость, он может представить, как больно это будет другому.

Большое внимание на развитие у малыша нравственных чувств оказывает чтение сказок, рассказов, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей. Ребенок сопереживает успехам и неудачам героя и его друзей, горячо желает им победы. Так формируется его представление о добре и зле, отношение к нравственному и безнравственному.

Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка-дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые не присутствуют в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда. Создать наиболее действенный для ребенка мотив – значит вызвать у него волевые усилия, направить их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для нравственного развития дошкольника.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

Возрастает действенность нравственных представлений;

Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Особую актуальность проблема духовно-нравственного развития приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

Попытка духовного возрождения не искусственна, она отражает насущную проблему нашего больного и глубоко трагичного времени, исказившего до неузнаваемости не только духовный лик России, но и внесшего великий хаос и разброд в умы всего человечества.

Среди молодежи различных возрастных групп царит беззаконие, преступность, грубость, стяжательство, эгоизм, проституция, наркомания, а также потеря молодыми людьми смысла жизни, превалирование материальных ценностей над духовными, понижение психосоматического здоровья и духовности.

Категория “Духовность” имеет разную трактовку. Понятие “духовность” связано с понятиями “дух”, “душа”, “внутреннее”, “душевность”, “нравственность”, “мораль”, “самосознание” и др. (Н. Бердяев, П. Флоренский, В. Соловьев, В. П. Зинченко, В. Вундт, У. Джемс, Г. И. Челпанов и др.)

По мнению ряда исследователей В. Э. Вайцехович, В. П. Зинченко и др. охарактеризовать дух, духовность как понятия можно лишь ассоциативно, метафорически, поскольку современный понятийный уровень познания слишком груб и примитивен для этой сферы.

Обратимся к современным словарям и справочникам , которые определяют духовность как:

• свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Дух как сознание, мышление, психические способности; начало, определяющее поведение, действия. Внутренняя, моральная сила;
• отрешенность от низменных грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа;
• интеллектуальная природа, сущность человека противополагаемаемая его физической, телесной сущности;
• духовный-прилагательное к дух (в 1 и 2 значении); относящийся к умственной деятельности, к области духа; нематериальный, нетелесный; связанный с внутренним миром человека; связан с религией, церковью, относящийся к ним; духовные интересы; духовные запросы; духовные силы; духовная близость.

Некоторые словари объясняет понятие духовность с позиции материализма – это индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания – мира, себя, смысла и значения своей жизни, и социальной потребности жить и действовать “для других”. Под духовностью преимущественно понимается первая из этих потребностей, а вторая под душевностью, т. е. добрым отношением человека к окружающим его людям, заботой, вниманием, готовностью прийти на помощь, разделить радость и горе.

Духовно-нравственные способности в психологии стали выделять сравнительно недавно, хотя без них, как совершенно справедливо замечает В. Д. Шадриков, “Невозможно проявление всех остальных способностей. . . теоретически невозможно говорить ни о какой способности, если не определено добро и зло, ибо тогда не ясно, о способности к чему идет речь, т. к. не будет определен предмет способности. Нормы и ценности определяют динамику развития способностей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей” .

Проблема духовности в отечественной философии начала ХХ века развивалось в контексте религиозного миросозерцания. Разработка проблемы духовности велась в русле анализа проблемы самореализации “человеческого духа” (В. Соловьев, С. Л. Франк), “личностного духа” (Н. Бердяев, П. Флоренский).

Прикладной аспект исследования духовности находит свое воплощение в акмеологии, где духовное “акме” представляет собой наивысший, идеальный уровень развития духовности личности. Так, рассматривая духовность как компонент профессиональной культуры, О. Ю. Скуднова выделяет ряд ее функций, одной из которых называет интерактивную функцию - реализующую возможность профессионально-духовного взаимодействия с людьми.

В работах, так или иначе затрагивающих проблему духовности, нравственности личности, речь идет об альтруистическом поведении: особом отношении к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в разных, ситуациях. Обычно такое отношение рассматривается в терминах эмпатических переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний.

Многие ученые, отмечая повышение интереса к проблемам духовно-нравственного развития, подчеркивают, что сейчас идет постепенно обозначающийся поворот - если не к душе в ее полном понимании, то, по крайней мере, к душевности, к душевным проявлениям человека, и опорой, адекватным зеркалом становится гуманитарный подход, а нравственность выделяется как форма организации человеческих взаимоотношений, один из критериев духовности человека.

Интерес к этой проблеме духовности снижался и ХХ век как раз и явился той эпохой, когда закончился расцвет великих литератур и искусств, великой музыки и философии, область социально-политического действия вовлекает в себя и чем дальше, тем определеннее не наиболее духовных представителей человеческого рода, а как раз наименее духовных. Образовался гигантский вакуум духовности и гипертрофированная наука бессильна его заполнить.

В последнее время интерес к проблеме развития духовно-нравственной личности снова возрос. Специалистами области образования все отчетливее осознается, что глубинные первопричины социально-экономического кризиса и катастрофического ухудшения духовного здоровья нации находятся не только в сфере экономики, но и в области духовно-нравственного воспитания. Общество не может и дальше существовать без единых моральных устоев. Искажение их, потеря духовности ведет к упадку культуры, деградации общества, вырождению человека.

С одной стороны, возникает потребность формирования человека как духовно-нравственной личности, которая требует целенаправленных действий по организации и практической реализации процесса формирования и развития личности молодого поколения в процессе учебной деятельности.

С другой стороны, в педагогической литературе слабо представлены новые идеи и подходы к проблемам духовно-нравственного развития личности молодого человека, поэтому современная педагогика пока не готова к решению вышеперечисленных проблем.

Хотя накоплен большой опыт развития духовно-нравственных сторон личности (Аболин Л. М. , Андреев В. И. , Асмолов А. Г. , Зинченко В. П. , Кандинский В. В. , и др.); те или иные аспекты проблемы подвергнуты научному анализу в ряде диссертаций, защищенных в последнее время (Лебедев А. Б. , 1985, Сесюнина И. Б. , 1992; Кулагина Г. Н. , 1996; Шабалина Е. Ю. ,1997; Духновский, 2002); однако, предлагаемые нами аспекты проблемы до настоящего времени не были предметом специального исследования.

Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования духовно-нравственное развитие детей юношеского возраста.

Опосредующая роль семиотической деятельности в развитии духовно-нравственных качеств личности.

Совершенствование и трансформация предполагает наличие каких-то средств, поэтому развитие духовности носит опосредованный характер. Психическое и духовное развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы и средства.

Как в культурно-исторической психологии в варианте Л. С. Выготского, так и в психологической теории деятельности в варианте А. Н. Леонтьева, функционирование и развитие психики предполагает наличие тех или иных средств.

В логике культурно-исторической психологии средствами развития В. П. Зинченко называет внешние по отношению к человеку средства: орудие труда, детская игрушка, знак, слово, символ, миф и т. д.

Ж. Пиаже принадлежат термины - “символическая”, “семиотическая”, или знаковая функция, под которой он понимает “приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых”.

С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и является некоторым уровнем развития языка и символической функции.

В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных, работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается по разному.

Анализ концепции Пиаже представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).

Л. С. Выготскому принадлежит термин “сигнификация”. Он писал: “…основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков”.

Значительно чаще в нашей литературе используется термин “замещение” (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Эльконин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин “символизация”, “символическое замещение”.

Работа Н. Г. Салминой “Знак и символ в обучении”, посвященаописанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами. Ей принадлежит термин “знаково-символическая функция”.

Как известно, ни одна форма человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических средств. Вид деятельности, задачи, решаемые в ней, определяют и используемые знаково-символические средства, специфицируя их в соответствии с прагматической функцией.

Учебная деятельность, включая осуществление режима, связанного с ней, способы коммуникации, реализуемые в школе, предполагает употребление и освоение разных систем знаково-символических средств. Не говоря уже о специальном освоении принципов построения и использования естественного языка в разных его формах (устной и письменной), она широко применяет визуальные средства представления информации-схемы, диаграммы, графики, карты, чертежи и др. Усвоение знаний в ряде наук предполагает использование формализованного языка, научной символики. Способы коммуникации, реализуемые в разных формах учебной и внеклассной работы, предполагают ритуализацию поведенческих моментов, что выражается в некоторой формализации отдельных действий (режим жизни в школе, организующая его система средств, своеобразный код общения на уроках, церемонии и т. д.).

Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, их эксплицированное - имплицитности, природе средств (визуальные, слуховые), произвольности - мотивированности, типам функционирования и др. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что представляет известную сложность в силу структурных различий систем, существенных различий по ряду признаков, вызывающих трудности их сопоставления.

Таким образом, при развитии духовно-нравственных качеств личности в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств. Это определяется прагматической функцией знаково-символических средств.

В результате теоретического анализа в качестве основных принципов, определяющих формы, содержание, средства его реализации, а также систему критериев оценки развития, были выделены:

• принцип активно-пристрастного деятеля - способного осуществлять пристрастные преобразования;
• принцип творческого характера развития;
• принцип ведущей роли социокультурного контекста развития;
• принцип совместной деятельности и общения;
• принцип ведущей деятельности, законы ее смены;
• принцип ампфликации (расширения) духовно-нравственного развития;
• принцип опосредствующей роли знаково-символических структур;
• принцип интериоризации и экстериоризации;
• принцип неравномерности (гетерохронности) развития и др.

Все эти психолого-педагогические принципы легли в основу разработанной нами модели развития духовности посредством семиотической деятельности. При этом главная задача исследования состояла не в их перечислении или декларировании, а в их верификации (подтверждения их истинности на практике) и операционализации, то есть в создании соответствующих методик, культурных педагогических психотехник, реализуемых учителями, психологами.

Мы разработали специальный тренинг, включающий лингвистику, логику, психологию и игры, который может быть использован и как одна форм обучения духовной культуре.

Показания: диагностика и стимулирование интеллектуального и духовного развития.

Тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы духовного развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников.

Естественно, что трудно рассчитывать на глубокие изменения личности после одного занятия. Мы разработали программу, включающую 20 занятий. В то же время у юношей происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям.

Цель данного тренинга - развитие духовных качеств личности, помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, именно своими, т. е. характерными для каждого. Но для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя. (Приложение 1.)

Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы развить духовные качества личности, не заставляя, не подавляя, не ломая человека, а помогая ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолев стереотипы, мешающие жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими.

Научить выполнять простые действия схематизации и моделирования:

• Пантомимическое изображение различных действий и предметов (двигательное подражание и уподобление).
• Моделирование каких-либо событий или действий в ролевых играх.
• Построение последовательности схематических изображений или векторных схем-графов, отображающих протекание каких-либо процессов, событий или действий.
• Построение схематических изображений, отображающих пространственные отношения между какими-либо предметами, объектами, процессами.
• Построение схем классификации предметов по определенным признакам - умение фиксировать межпонятийные иерархические отношения.
• Составление и придумывание задач или рассказов по определенным знаково-символическим схемам или изображениям.

С целью формирования и развития у учащихся умений использовать знаково-символические средства в общении и познавательной деятельности мы использовали предлагаемые ниже упражнения.

Принципы и правила работы тренинговой группы (Приложение 2).

Занятие 1.

“Душевные слова”.

Никогда не бросайся грязью: ты можешь промахнуться мимо цели, но твои руки останутся грязными.

Теодор Паркер

Цель занятия - создать благоприятные условия для работы группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы, начать освоение активного стиля общения.

Знакомство. (10 минут)

В начале нашей работы каждый из вас оформит визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя друга или знакомого, реального политического деятеля, литературного героя и т. п. Предоставляется полная свобода выбора. Ваше тренинговое имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Эти визитки крепятся булавкой (или значком) на груди так, чтобы все могли прочесть. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по этим именам.

У вас есть 5 минут для того, чтобы выбрать имя, оформить визитки и подготовиться к взаимному представлению. Основная задача его - подчеркнуть свою индивидуальность. Следует сказать о себе так, чтобы все участники сразу вас запомнили. Для этого мы садимся рядом, образуя большой круг. По очереди, называя себя, вы объясняете, почему взяли именно данное имя на время тренинга. При этом необходимо подчеркнуть свои особенности (привычки, качества, умения, привязанности и т. п.), которые действительно отличают вас от окружающих, являются стержнем вашей индивидуальности.

Вывод: Нужно учиться запоминать полученную информацию, проявляя внимание не только к внешности индивида, но и, к смыслу его слов. Уже с данного упражнения члены группы должны понять, что основной принцип, помогающий понять себя и других, - это внимание к человеку.

Кто “Я”? (10 минут)

Возьмите лист бумаги, на котором дайте ответ на данный вопрос. Подумайте, как можно ответить на поставленный вопрос. Сделайте все, что считаете нужным за 5 минут.

Упражнение-конкурс “Душевные слова”. (20 минут)

Предлагают на скорость написать выражения, начинающиеся со слов “душа, души, душу”. Образцы: душа болит (неспокойно), душа в душу жить (дружно), душа в пятки ушла, душа нараспашку (откровенный), душа не лежит (не хочется), душа не принимает, душа общества (вдохновитель), душа поет, душа радуется (очень приятно), душа рвется, душа-человек (очень хороший), души не чаять (сильно любить), душу вложить, душу отвести (высказать все, что накопилось), душу отдать…

Чтение и обсуждение рассказа. (30 минут)(Приложение 3).

“Поводырь без поводка” Наталья МОРСОВА (журнал СВЕТ Природа и человек №9, 2005 с. 50-51)

“Воздвижение”. (20 минут)

(Гештальт-группы, “сила языка”, Н. Рудестам), назначение - принятие на себя ответственности за свое духовное развитие. Открытие Ч. Осгудом силы, приятности, активности слов открыло новые аспекты тренинга. В предлагаемой модификации показывают таблицу: 1) я должен, но не хочу стать Х (неприятно), 2) я хочу, но не смогу V (слабость), 3) смогу, но нет желания стать 2. (пассивность). Выражения в скобках не пишутся, так как они только для учителя. Дети разбиваются на пары и каждый из приведенного ниже списка человеческих качеств выбирает по три в названные группы Х,У,2 и записывает их на листочке. Список (качества т. н. положительного человека, Г. А. Аминев, 1969): самоотверженный, добрый, бесхитростный, доверчивый, простой, отзывчивый сострадающий, скромный, послушный, терпеливый, справедливый, честный, уверенный, пристойный, милостивый, благосклонный, великодушный, снисходительный, щедрый, чистосердечный, откровенный, душевный, ласковый, дружелюбный, искренний, благородный, миролюбивый, сговорчивый, уступчивый, спокойный, благожелательный, правдивый, честный, мужественный, решительный, непреклонный, бесстрашный, жизнерадостный, оптимистичный.

После этого таблицу переворачивают, появляются новые записи: 1) я должен и мне нравится быть Х (приятно), 2) я хочу и смогу стать У (сила), 3) я могу и стану Х (активность). Партнеры читают друг другу выбранные качества, сначала предваряя их фразами из первой таблицы. Затем те же качества читаются с фразами из заключительной таблицы. Делимся впечатлениями, как изменились переживания. Обращаем внимание, что Н. Рудестам предлагает иные пары фраз: я должен быть Х - мне нравится быть X, мне надо стать Х - я хочу стать X, я боюсь, что у меня не получится стать Х - я хотел бы стать X, я не смогу стать Х - я не хочу стать X. Попробуйте поработать. Можно предложить и “цветопедагогический” вариант: из цветных фломастеров ученик выбирает неприятный и приятный. Первую часть задания пишет неприятным фломастером, вторую приятным.

“Духовная режиссура”. (30 минут)

(психодрама, живая скульптура, К. Рудестам).

Две команды из режиссера и четырех актеров. Проводится жеребьевка, режиссеры вытаскивают по четыре карточки со словами: бездушный (бессердечный), великодушный, добродушный, малодушный (слабовольный), простодушный, равнодушный, тщедушный. Режиссеры должны создать скульптурную композицию. Зрители определяют каждого, кого они изображает. Затем обмен мнениями.

“Играем в слова”. (30 минут)

Инструкция: Дети, мы сейчас все вместе сыграем в удивительную игру – в слова. Вы все знаете, что слова бывают “плохие” и “хорошие”. И когда нам говорят хорошие слова, например, “внимательный, добрый, красивый” - мы радуемся, а когда плохие – огорчаемся.

Возьмите чистый лист бумаги, вдоль длинной стороны, сложите его пополам, и разверните. На левой половинке листа пишем все хорошие слова, какие вы знаете в столбик друг под другом; листочки не подписывайте.

Если не хватит места – согните лист по линии сгиба и продолжите писать на обратной стороне левой половинки листа. А теперь на правой половинке листа пишем все плохие слова, которые вам встречались в жизни. И точно так же, если у вас не хватит места – согните правую часть листа по линии сгиба и продолжайте работу. (В этот момент идет диагностика: если у ребенка столбик из хороших слов больше, а из плохих меньше, значит при общении он больше пользуется хорошими словами.)

Нам ведь не нужны плохие слова, так? Тогда мы их спокойно оторвем от хороших слов, разорвем на мелкие частички и выкинем, не только вот в эту урну, но из своей памяти, из своего разговора. (Дети бросают в урну)

У каждого остались его хорошие слова, давайте хорошим, добрым поделимся друг с другом. Мы по очереди будем читать свои хорошие слова, и кто услышит хорошее слово, которого у него нет в листочке, может записать это слово себе на листочек и запомнить его.

Ребята, а когда нам говорят плохие слова, что с нами происходит? что мы чувствуем? (Радость, поднимается настроение, хочется в ответ сделать что-то хорошее). В ответ на услышанное доброе слово мы говорим “Спасибо”.

А теперь, давайте посмотрим, что произошло с нашим настроением?! Какое оно? От чего?!

Мы благодарим слова за их Тепло и Свет, которые они несут нам… Давайте подарим друг другу Величайшее Сокровище, животворящий родник – Прекрасные Русские Слова! Впустим их в свою великолепную жизнь сегодня, сейчас, будем ухаживать за ними, повторяя их ежедневно, вслух, нараспев, и вскоре они принесут нам замечательные плоды. Сегодняшние Прекрасные слова – это Ключи к нашему будущему и они находятся уже в ваших руках. Откройте ими Себя, своих Любимых, своих Родных, своих друзей. Обогрейте прекрасным словом свою Душу, создайте вокруг себя пространство Любви, Тепла, которое обогреет Вас и Ваших родных, близких, друзей, Матушку Землю, и Вы увидите чудеса, сотворенные своими руками!

Литература

1. Зинченко В. П. , Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М. : Тривола, 1994.
2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1983. -815с.
3. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288с.
4. Психология. Словарь. /под ред. А. В. Петровского, М. Г. рошевского. – 2-е изд. , испр. и доп. , М. : Политиздат, 1990. – 494с.
5. Толковый словарь русского языка. Т. 1. / под ред. Д. Н. Ушакова М. : ООО Астрель. , ООО АСТ, 2000. – 848с.
6. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М. : Наука, 1982. -185с.