Վաղ տարիքում երեխայի առարկայական և խաղային գործունեությունը. Վաղ տարիքում խաղալ գործողություններ

Օբյեկտների հետ խաղն ու խաղը կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների երեխաների հիմնական գործունեությունն է: Երեխայի այս գործունեությունը դասերից տարբերվում է նրանով, որ այն առաջանում է հենց երեխայի նախաձեռնությամբ: Խաղը մեծ տեղ է գրավում երեխայի կյանքում. երեխան անընդհատ խաղում է, առանց քնելու, կերակրելու կամ զբաղված լինելու:

Բեռնել:

Նախադիտում:

Փոքր երեխաների խաղային գործունեությունը, դրա առանձնահատկությունները.

«Խաղը կարևոր է երեխայի կյանքում, կարևոր է նաև, թե ինչ ունի մեծահասակի աշխատանքը, ծառայությունը, ինչպիսին է երեխան խաղում, ուստի շատ առումներով նա կլինի աշխատանքի մեջ, ուստի ապագա գործչի դաստիարակությունը տեղի է ունենում նախ. բոլորից, խաղի մեջ ... »:

Ա.Ս. Մակարենկո.

Երեխայի մտավոր զարգացումը ձևավորվում է նրա գործունեության ընթացքում: Օբյեկտների հետ խաղն ու խաղը կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների երեխաների հիմնական գործունեությունն է: Երեխայի այս գործունեությունը դասերից տարբերվում է նրանով, որ այն առաջանում է հենց երեխայի նախաձեռնությամբ: Խաղը մեծ տեղ է գրավում երեխայի կյանքում. երեխան անընդհատ խաղում է, առանց քնելու, կերակրելու կամ զբաղված լինելու: Սա նրա բնական վիճակն է։ Խաղը նրան մեծ ուրախություն է հաղորդում, ուղեկցվում է դրական հույզերով՝ նա զարմանում է, ուրախանում նոր տեղեկություններ ստանալու, ցանկալի արդյունքի հասնելու, մեծերի ու հասակակիցների հետ շփվելու համար։ Խաղը երեխաների համար շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու միջոց է:

Երեխան խաղի մեջ ծանոթանում է առարկաների հատկություններին, մինչդեռ շատ «փորձեր» է անում, ցուցաբերում նախաձեռնություն, ստեղծագործականություն: Խաղի ընթացքում ձևավորվում է ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն, զարգանում են այնպիսի կարևոր որակներ, ինչպիսիք են ակտիվությունը, անկախությունը խաղային խնդիրների լուծման գործում։ Հենց խաղի մեջ են ձևավորվում հասակակիցների հետ առաջին դրական հարաբերությունները՝ հետաքրքրություն այլ երեխաների խաղերի նկատմամբ, նրանց խաղին միանալու ցանկություն, առաջին համատեղ խաղեր և ապագայում հասակակիցների շահերի հետ հաշվի նստելու ունակություն:

Անկախ գործունեության ընթացքում երեխաները զարգացնում են դրական հարաբերություններ և հուզական-գործարար կապեր մեծերի հետ: Նրանք ձգվում են դեպի նրանք, ովքեր զբաղվում են նրանցով, խաղում; արագ ընդունում են մեծահասակների վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ (ուշադրություն, ջերմություն, համակրանք) և իրենք սկսում են փոխադարձ զգացմունքներ ցուցաբերել: Արդեն կյանքի երկրորդ տարում երեխաները շատ նրբանկատորեն լսում են ուսուցչի գնահատականը իրենց գործունեության վերաբերյալ և առաջնորդվում դրանով:

Ուսուցչի համար երեխաների ինքնուրույն խաղային գործունեության կազմակերպումը աշխատանքի ամենադժվար բաժիններից մեկն է, քանի որ, մի կողմից, նա պետք է, առանց երեխայի նախաձեռնությունը ճնշելու, հմտորեն առաջնորդի իր խաղը, մյուս կողմից՝ սովորեցնի. երեխան ինքնուրույն խաղալ. Մանկավարժը կկարողանա ճիշտ կազմակերպել ինքնուրույն խաղային գործունեությունը միայն այն դեպքում, եթե նա լավ գիտի ոչ միայն այն տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները, որոնց հետ աշխատում է, այլև ամբողջ խմբի երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները:

Երեխաները մշտապես զբաղված են խաղերով և այլ տեսակի ինքնուրույն գործունեությամբ՝ զերծ պարապմունքներից և այլ պարտադիր զբաղմունքներից։

Կյանքի երկրորդ տարում երեխաների ինքնուրույն գործունեությունը ներառում է տարբեր տեսակի խաղեր (սյուժե, շարժական, դիդակտիկ, շինանյութերով, զվարճալի խաղեր); անկախ քայլել, վազել, բարձրանալ; գրքերի, նկարների ուսումնասիրություն; ուրիշներին դիտելը; հաղորդակցություն մեծահասակների, երեխաների հետ; տարրական գործնական (աշխատանքային) գործողություններ; տեսողական գործունեության առաջին փորձերը.

Մանկավարժը պետք է ապահովի, որ արթնության ժամանակ յուրաքանչյուր երեխա զբաղվի տարբեր գործունեությամբ, ժամանակին անցնի դրանք մի տեսակից մյուսը, խուսափելով ավելորդ աշխատանքից, մանկավարժորեն ճիշտ ղեկավարի ինչպես ամբողջ խումբը, այնպես էլ յուրաքանչյուր երեխայի գործունեությունը:

Երեխաների ինքնուրույն գործունեությունը ճիշտ կազմակերպելու համար անհրաժեշտ է մտածել և ստեղծել պայմաններ խմբում դրա բոլոր տեսակների համար: Խմբային սենյակում և կայքում պետք է հատկացվեն խաղային տարածքներ: Այս գոտիներում խաղային նյութը համակարգված թարմացվում և բարդանում է: Յուրաքանչյուր տեսակի խաղալիք և օժանդակ միջոցներ պետք է պահվեն որոշակի վայրում: Սա երեխաներին սովորեցնում է լինել կազմակերպված, կարգուկանոն և ինքնավստահ:

Արթուն ժամանակ քայլելուն և այլ տեսակի շարժումներին տիրապետելու համար երեխաներին պետք է խրախուսել բացօթյա խաղեր անցկացնել գնդակներով, սայլերով, սայլակներով և այլն:

Խմբում հանգիստ տեղ պետք է հատկացվի դիդակտիկ խաղալիքներով խաղալու համար: Դիդակտիկ խաղալիքները, գրքերը պետք է պահել բաց պահարանում, սեղանների կողքին, որտեղ երեխաները խաղում են։ Ավելի բարդ դիդակտիկ խաղերն ու խաղալիքները, ինչպես նաև զվարճալի խաղալիքները պետք է տեսանելի լինեն երեխաներին, բայց ավելի լավ է, որ նրանք պառկեն դարակի վրա երեխայի հասակից մի փոքր ավելի բարձր, որպեսզի մեծահասակը օգնի վերցնել խաղալիքը և միևնույն ժամանակ. ժամանակը հետևում է խաղին:

Դիդակտիկ խաղալիքներով և օժանդակ միջոցներով երեխաները դասարանում համապատասխան պարապմունքներից հետո կարող են խաղալ ուսուցչի հսկողության ներքո (բուրգեր, ներդիրներ, բալբրոսներ, առարկաները ըստ ձևի, չափի, գույնի տարբերելու և խմբավորելու միջոցներ և այլն): Երեխաները համախմբում են դասարանում ստացած գիտելիքները, սովորում ինքնուրույն օգտագործել դիդակտիկ խաղալիքներ:

Պահարաններում անհրաժեշտ է տեղ հատկացնել տարբեր ձևերի մեծ և սեղանի շինանյութեր պահելու համար՝ համապատասխան ձևի խաղալիքներով, իսկ մոտակայքում տրամադրել տարածք հատակին և սեղաններին խաղալու համար:

Նկարազարդումներ, նկարներ դիտելու համար ձեզ հարկավոր է փոքր, բայց հանգիստ և լավ լուսավորված տարածք: Նկարներ, առաջին գրքերը լավ է պահել ցածր դարակում, իսկ կողքին դնել սեղան, որի վրա երեխաները կարող են ծանոթանալ գրքերի ծանոթ նկարազարդումներին:

Համեմատաբար մեծ տարածք է հատկացված խոշոր տիկնիկային կահույքով խաղերի և հողամասի տեսքով և տրանսպորտային խաղալիքների համար։

Ավելի լավ է տեսողական գործունեության համար նախատեսված նյութերը (մատիտներ, թուղթ, մատիտներ և այլն) պահել փակ պահարանում, քանի որ երեխաները ինքնուրույն դեռ չգիտեն, թե ինչպես օգտագործել այդ առարկաները իրենց նպատակային նպատակի համար (նկարելու համար), բայց ներածություն. նկարչությունը անսովոր օգտակար է այս տարիքի երեխաների նկատմամբ տեսողական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը բարձրացնելու համար: Պետք է խրախուսել երեխաներին դիտարկել ուսուցչի նկարչությունը, մոդելավորումը: Կարող եք երեխաներին հրավիրել «նկարել» գունավոր մատիտներով գրատախտակին, ասֆալտին; փայտով - ավազի վրա, ձյան մեջ, կաղապարների օգնությամբ գետնին «տպել» առարկաների, կենդանիների, թռչունների պատկերներ։

Տաք սեզոնին, կազմակերպելով խաղեր ջրով, ավազով, իսկ ձմռանը՝ ձյունով, կաղապարներով, ուսուցիչը երեխաներին խրախուսում է ինքնուրույն օգտագործել կաղապարներ, կենդանիների, թռչունների տրաֆարետներ, ինչպես նաև պարզ գործիքներ (շերեփ, փոցխ, թիակ և այլն): ):

Կյանքի երկրորդ տարում երեխաները մեծահասակների օգնությամբ սկսում են յուրացնել հիմնական խաղային մեթոդները, մասնավորապես՝ տարբեր աստիճանի բարդության խաղային գործողություններ, առաջին խոսքային արտահայտությունները, որոնք լրացնում և երբեմն փոխարինում են խաղային գործողությունները: Որպես խաղի միջոց՝ նրանք սովորում են օգտագործել տարբեր խաղալիքներ, փոխարինող առարկաներ, ինչպես նաև բացակայողներին նշանակող առաջին բառերը։ այս պահին, երեւակայական խաղալիք-առարկաներ. Երեխաներն իրենք են սկսում պայմաններ պատրաստել խաղի համար։ Նրանք սկսում են տիրապետել և էմոցիոնալ արտահայտիչ միջոցներին։

Նույն կյանքի իրավիճակը, որը որոշում է խաղի սյուժեի բովանդակությունը, երեխաները կարող են հաճույքով ցուցադրել ամբողջ տարվա ընթացքում, եթե միևնույն ժամանակ փոխվեն և բարդանան խաղի մեթոդներն ու միջոցները։ Օրինակ, տիկնիկին կերակրելիս երեխաները սկզբում օգտագործում են միայն երկու խաղալիք (առաջարկվում է ուսուցչի կողմից) (տիկնիկ և գդալ), հետո պատրաստակամորեն դիմում են գդալը փայտով կամ ծղոտով փոխարինելուն: Հետագայում նրանք կարող են անվանել երևակայական սնունդ, պատրաստել որոշ պայմաններ տիկնիկների, խաղալիք կենդանիների բուժման համար (դրանք դնում են սեղանի շուրջ, բաժանում են գդալներ, ափսեներ, լցնել ապուր և այլն):

Ուսուցիչը պետք է հնարավորինս լայնորեն ներգրավի երեխաներին ոչ միայն ուրիշներին դիտարկելուն, այլև երեխային հասանելի գործնական խնդիրների լուծմանը նրանց իրագործելի մասնակցության մեջ (առօրյա կյանքում, զբոսանքի ժամանակ տեղում, դասարանում): Միայն այդ դեպքում երեխաներն իրենք կկարողանան իսկապես հասկանալ առարկաների նպատակը, նրանց հետ գործողությունների իմաստը:

Այնուամենայնիվ, կյանքի երկրորդ տարվա երեխաներն իրենք չեն կարող կյանքի մասին իրենց գիտելիքները վերածել սովորական խաղի պլանի: Այդ հարցում նրանց պետք է օգնի մեծահասակը՝ կազմակերպելով ուսուցողական խաղեր (ցուցադրումներ, ներկայացումներ, դիդակտիկ խաղեր և այլն): Եթե ​​միջավայրի հետ ծանոթությունը և կրթական խաղերը հիմք են ստեղծում խաղի համար, ապա ինքնուրույն խաղը, դրա բովանդակությունը, երեխաների խաղի խնդիրները լուծելու ձևը որոշվում է խաղալիքների համապատասխան ընտրությամբ և ուղղորդված խնդրահարույց (խաղային խնդիրների ինքնուրույն լուծմանը խրախուսող) հաղորդակցությամբ: խաղի ընթացքում մեծահասակի և երեխայի միջև.

Կյանքի պարզ և հասկանալի իրավիճակների էմոցիոնալ արտահայտիչ դրսևորումները (տիկնիկներին կերակրելը, արջերը, ձի վարելը, գրամեքենա և այլն) առաջացնում են երեխաների հետաքրքրությունը, տեսածը վերարտադրելու ցանկություն: Միևնույն ժամանակ, դրամատիզացիայի մեջ դաստիարակը մեկուսացնում է ամենակարևորը այն իրադարձություններում, որոնցում երեխան դիտորդ և մասնակից է եղել, համախմբում է առօրյա կյանքում կամ դասարանում ձեռք բերված փորձը, հասկանալով առարկաների նպատակը, գործողությունների իմաստը: նրանց հետ. Կրթական խաղերում երեխաները չպետք է լինեն մեծահասակների գործողությունների կողմնակի դիտորդներ: Ուսումնական խաղերն իրականում ուսուցչի և երեխաների համատեղ խաղեր են, որոնցում մեծահասակն է գլխավոր դերը խաղում։

Քանի որ բեմադրություններում երեխայի փորձը հարստանում է, խորհուրդ է տրվում օգտագործել 3-4 փոխկապակցված առարկաներ (տիկնիկ, սեղան, ափսե, գդալ): Գործողությունների թիվը նույնպես մեծանում է, դրանք փոխկապակցված են՝ ուղղված խաղային խնդրի լուծմանը նախապատրաստվելուն՝ տիկնիկին կերակրելուց առաջ նստեցնում են սեղանի մոտ, գդալով տիկնիկի ափսեից կերակուր հանում և այլն։

Մեկուկես տարի անց երեխաների համար շոուները ներառում են 2-3 դրվագ, պարունակում են դիդակտիկ խաղերի տարրեր, որոնք ուղղված են որոշ առարկաների անվանումը, նպատակը, դրանց հատկությունները և այլն: Կարևոր է երեխաներին ներգրավել ծրագրի համատեղ իրականացմանը: խաղային առաջադրանք. Սա կարող է լինել հարց («Տիկնիկը լացում է. ի՞նչ անել»), անակնկալ պահ («Տիկնիկը թաքնվեց. որտե՞ղ է նա»), հերոսի խոսքը երեխաներին և այլն: Մեծահասակի խոսքը պետք է էմոցիոնալ արտահայտիչ լինի։ , անշտապ, պարզ. Յուրաքանչյուր բառ պետք է փոխանցի տեղեկատվություն, որը երեխաները կարող են հասկանալ՝ խաղալիքների անվանումը, դրանց հատկությունները, գործողությունները: Անհրաժեշտ է վերահսկել երեխաների արձագանքը, խրախուսել հայտարարությունները, հուզական դրսևորումները և գործողությունները:

Ուսումնական խաղերի համար օգտագործվում են միջին չափի (15-20 սմ) խաղալիքներ, դրանք պետք է լինեն չափի համաչափ, գեղեցիկ։ Դուք չեք կարող օգտագործել փոխարինող առարկաներ կամ երևակայական առարկաներ, եթե երեխան բավարար փորձ չունի իրական առարկաների հետ: Այնուամենայնիվ, երեխաներին, ովքեր լավ են խաղում խաղալիքներով, շոուներում պետք է առաջարկվեն որոշ փոխարինող առարկաներ, իսկ ավելի ուշ՝ երևակայական առարկաներ՝ ծանոթ խաղալիքների փոխարեն, կամ բառը նշանակում է տիկնիկների, խաղալիք կենդանիների երևակայական վիճակները (խնձորի փոխարեն՝ տալ. գնդակ, գդալի փոխարեն փայտիկ, ասեք, որ տիկնիկը ծիծաղում է կամ ուզում է քնել, թե ինչ կա մի բաժակ թեյի մեջ, ապուրի կաթսայի մեջ և այլն): Նմանատիպ խաղալիքներ երեխաներին տրվում են ինքնուրույն խաղի համար։

Այս խաղերում ամենակարևորը ոչ թե կոնկրետ գործողություններ սովորեցնելն է ըստ մոդելի, այլ այն, որ երեխաները հասկանան խաղային իրավիճակի իմաստը, որը ցույց էր տալիս մեծահասակը, հետաքրքրություն ցուցաբերեն դրա նկատմամբ, այն իրենց խաղում վերարտադրելու ցանկությունը:

Կրթական խաղերը կրկնվում են այնքան ժամանակ, մինչև երեխաների մոտ բուռն հետաքրքրություն առաջացնեն, ժամանակին ավելի բարդանան և փոխարինվեն անձնական փորձից երեխային մոտ գտնվող նոր սյուժեով, կամ խաղային խնդրի նոր բովանդակությամբ, դրա լուծման նոր եղանակներով։ .

Դիդակտիկ խաղերը համեմատաբար մեծ տեղ են զբաղեցնում փոքր երեխաների համար նախատեսված այլ տեսակի անկախ խաղերի շարքում։

Նրանք պահանջում են մեծահասակների սերտ առաջնորդություն: Այս ուղեցույցի հիմնական բաղադրիչներից է դիդակտիկ խաղալիքների և նյութերի ճիշտ ընտրությունը, խմբասենյակում դրանց տեղադրումը և երեխաներին հասանելիության կարգը:

Խաղի նյութի ընտրությունը պետք է կատարվի՝ հաշվի առնելով դիդակտիկ խաղալիքների և ձեռնարկների յուրաքանչյուր տեսակի գործառական նպատակի ըմբռնումը, երեխաների անկախ դիդակտիկ խաղերի բովանդակության հարաբերակցությունը ծրագրային նյութի հետ, որը նրանք սովորում են դասարանում:

Ուսուցիչը պետք է առաջնորդի երեխաների ինքնուրույն դիդակտիկ խաղը, դժվարությունների դեպքում օգնության հասնի, հաշվի առնի դասարանում սովորած նրանց հմտությունները, ուղղի սխալ գործողությունները, սիրով պահպանի խաղի անկախությունը, խրախուսի երեխաներին խաղալ կողք կողքի և. հնարավորության դեպքում միասին՝ պաշտպանելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​նախաձեռնությունը։

Երեխաները միշտ պետք է իրենց տրամադրության տակ ունենան աշխատասեղանի շինանյութ և ավելի մեծ, որը կարելի է խաղալ հատակին: Շինարարական փաթեթները պետք է ներառեն համապատասխան չափի պատմվածքի խաղալիքներ: Փայտե շինանյութերի հետ պետք է ունենալ նաև պլաստմասսե՝ տարբեր չափերի մասերով։

Շինանյութերի հավաքածուները բաղկացած են և՛ այն տարրերից, որոնց երեխաներին ծանոթացրել են դասարանում, և՛ նորերից՝ տարբեր չափերի կոններից, գլաններից և կիսագնդերից: Այս մասերը երեխաները օգտագործում են ծանոթ խորանարդիկների, աղյուսների, տախտակների և պրիզմաների հետ միասին:

Անկախ խաղեր վարելիս դաստիարակը պետք է օգնի յուրաքանչյուր երեխայի իր կառուցումը վերցնել մյուս երեխաների կողքին, բայց չխանգարի նրանց: Ուսուցիչը պետք է երեխաների ուշադրությունը հրավիրի շինանյութերի վրա, կառուցի դրանցով, առաջարկելով շինարարության թեման, օգնի երեխային ճանաչել այս կամ այն ​​պատկերը սեփական շենքում։ Համատեղ խաղի ընթացքում անհրաժեշտ է ներկայացնել սյուժետային խաղալիքներ, մարդկանց և կենդանիների կերպարներ, խրախուսել երեխաների կողմից սյուժետային խաղալիքների ինքնուրույն օգտագործումը:

Կյանքի երկրորդ տարվա վերջում երեխաների շինարարական խաղում կարող են ներառվել փոխարինող իրեր, որոնք կարող են ներկայացնել մեքենայի մեջ գտնվող ուղևորներին, սեղանին դրված տիկնիկների հյուրասիրությունները և այլն: Խաղի տարածքը կազմակերպելու համար օգտագործվում են մեծ ձևեր, և լրացուցիչ մանրամասներ (դրոշակներ, ձիերի գլուխներ փայտի վրա), ամրացված դրանց վրա, ստեղծում են պայծառ տոնական մթնոլորտ, խրախուսում երեխաներին համատեղ գործողությունների:

Ամռանը կազմակերպվում են խոնավ ավազով խաղեր, որոնց ընթացքում ուսուցիչը երեխաներին պետք է սովորեցնի ավազը լցնել դույլի և կաղապարի մեջ, հում ավազից «կարկանդակ» պատրաստել, ինչպես նաև փայտե մուրճով ցցիկներ ավազի մեջ խրել։ դրա մեջ ամրացրեք կենդանիների և թռչունների փայտե տրաֆարետներ: Պետք է երեխաների ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ դուք չեք կարող տուփից ավազ լցնել, ներկել նրանց հագուստը։

Դուք պետք է ունենաք շարժական փչովի լողավազաններ, մեծ ավազաններ և այլն, որոնք ամռանը օգտագործվում են տեղում ջրի հետ տարբեր խաղերի համար։ Ամենապարզ առարկա-գործիքների (ցանց և շերեփ) օգնությամբ երեխաները բռնում են լողացող ցելյուլոիդ ձկներ, բադիկներ, գնդիկներ։

Երկրորդ տարվա ավարտին երեխաները պետք է կարողանան դույլերով ջուր վերցնել և տանել: Դուք կարող եք նրանց տալ ջրցան տարաներ ջրով, որպեսզի խոնավացնեն ավազը, ջրելը:

Աշնանը, տերևների անկման ժամանակ, անհրաժեշտ է զբոսնելիս երեխաներին ցույց տալ, թե ինչպես կարելի է պլաստիկ փոցխի միջոցով ընկած տերևները արահետներից կույտերի մեջ հանել: Այս աշխատանքային գործողությունը զվարճալի ձևով հասանելի է երեխաներին, ձևավորում է ոչ միայն օգտակար հմտություններ, այլև հաճելի գոհունակություն է առաջացնում նրանց գործողությունների արդյունքներից:

Զվարճալի խաղերը զգալի ազդեցություն ունեն փոքր երեխայի հուզական ոլորտի ձևավորման, նրա շարժիչ գործունեության և մեծահասակի, իսկ հետագայում հասակակիցների հետ շփվելու ունակության վրա: Դրանք իրականացվում են արթնության տարբեր ժամանակահատվածներում երեխաների ենթախմբի հետ, իսկ անհրաժեշտության դեպքում՝ անհատապես (օրինակ՝ երեխաների ընդունելության ժամանակ կամ այնպիսի իրավիճակում, երբ երեխան դժվարությամբ է բաժանվում մորից):

Ժամանց - պարեր, ծանոթ բացօթյա խաղեր, շարժումներ, որոնք ուղեկցվում են զվարճալի մանկական ոտանավոր կարդալով և այլն, հատուկ ուսուցում չեն պահանջում, արագ և էմոցիոնալ ընկալվում են երեխաների կողմից, դրդում են ֆիզիկական ակտիվություն և բարձրացնում նրանց տրամադրությունը:

Փոքր երեխաների հետ կազմակերպվում են զվարճանքներ մանրամասն պատմվածքով, ուղեկցվում են ուսուցչի երգեցողությամբ կամ CD zamis-ով: Խաղալիքների միջոցով երգերը դրամատիզացնելով՝ ուսուցիչը երեխաներին ներգրավում է ակտիվ գործողությունների: Նրանք ողջունում են ներկայացման հերոսներին, ծափ տալիս, երբ նրանք պարում են։ Երեխաներին զվարճացնում են հնչյունավոր ժամացույցի խաղալիքներով, փոխաբերական և երաժշտական ​​տոպ տիպով։

Մատենագիտություն

1. Փոքր երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. / Խմբ. Լ.Ն. Պավլովա. - Մ.: Կրթություն, 1986:

2. Պեչորա Կ.Լ. Փոքր երեխաները նախադպրոցական հաստատություններում: - Մ.: Կրթություն, 2006 թ.

3. Մանկական խաղերի ուղղորդում նախադպրոցական հաստատություններում / Ed. By M.A. Վասիլևա. Մ .: Կրթություն, 1986:

4. Առաջին քայլերը / Կոմպ. Կ.Բելովա. - M .: Linka - Press, 2009 թ.

5. Դիդակտիկ խաղեր և գործողություններ փոքր երեխաների հետ / Էդ. S. L. Նովոսելովա. Մ, 2008 թ.

Ներածություն

Խաղը որպես մարդկային գործունեության ձև վաղուց գրավել է ուսուցիչների, հոգեբանների, փիլիսոփաների, կենսաբանների և սոցիոլոգների ուշադրությունը։ Խաղը մարդու գործունեության հատուկ տեսակ է: Գիտնականներն ուսումնասիրում են երեխաների և մեծահասակների խաղերը՝ փնտրելով դրանց առանձնահատուկ և տարբերվող գծերը։

Ուսումնասիրություններում Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտևա, Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնինի խաղը սահմանվում է որպես մանկական գործունեության առաջատար տեսակ, որը չի առաջանում ինքնաբուխ հասունացման արդյունքում, այլ ձևավորվում է կյանքի և դաստիարակության սոցիալական պայմանների ազդեցությամբ։ Խաղը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում մտավոր հարթությունում գործողություններ կատարելու, իրական առարկաների հոգեբանական փոխարինումներ իրականացնելու ունակության ձևավորման համար։ Ուսումնասիրություններում Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնինա, Է.Վ. Զվորիգինան խոսում է խաղալիքների, փոխարինող առարկաների հետ խաղային գործողությունների օգտագործման մասին։ Անհնար է ուսումնասիրել երեխայի գործունեության հոգեբանական ասպեկտները՝ առանց այն վերլուծելու որպես անձի գործունեություն (Դ.Բ. Բոգովլյանսկայա, Տ.Ն. Օվչիննիկովա): Առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում ինտելեկտուալ գործունեության հիմնախնդիրներն ուսումնասիրող աշխատանքները, որոնց կառուցվածքը ներառում է ինչպես որակական կարողություններ, այնպես էլ մոտիվացիոն գործոններ։ Ինտելեկտուալ նախաձեռնությունը հանգեցնում է նոր օրինաչափությունների հաստատմանը։ Արդեն վաղ մանկության տարիներին մենք երեխաների մեջ հայտնաբերում ենք ստեղծագործական գործընթացներ, որոնք լավագույնս արտահայտվում են խաղերում (Լ.Ս.Վիգոտսկի): Ուսուցչի համար խաղի կառավարումը նրանց աշխատանքի ամենադժվար կողմերից մեկն է: Նա պետք է կարողանա խաղն ուղղորդել՝ ելնելով երեխայի հնարավորություններից՝ չճնշելով նրա նախաձեռնությունն ու հետաքրքրությունները։ Խաղը ուղղորդելու ամենաարդյունավետ մեթոդներից մեկը մեծահասակների համար խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելն է, որն ավելի է դժվարացնում խաղը: Հետազոտություն Ն.Ա. Մենչինսկայա, Ա.Մ. Մատյուշկինը ցույց տվեց պրոբլեմային ուսուցման մեթոդի առավելությունը.

Փոքր երեխաների խաղի կառավարման հիմնական պահանջները բացահայտված են նաև Ն.Մ. Ասկարինա, Ֆ.Ա. Ֆրադկինա, Ս.Լ. Նովոսելովա, Է.Վ. Զվորիգինա և այլն, որոնցում բացի խաղի համապարփակ կառավարումից դիտարկվում է նաև խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման մեթոդը։ Այնուամենայնիվ, այս ուսումնասիրությունները չեն արտացոլում ավելի ու ավելի բարդ խնդրահարույց իրավիճակների կիրառման հաջորդականությունը: Գործնականում մանկավարժները և ծնողները հաճախ օգտագործում են ուղղակի հրահանգների մեթոդը, մինչդեռ երեխաները կարող են ավելի բարդ և հետաքրքիր խնդիրներ լուծել խաղում:

Վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման համար մանկավարժական պայմանների կազմակերպման խնդիրը արդիական է, քանի որ, մեր կարծիքով, այն ավելի քիչ է ուսումնասիրվել։ Դրա ուսումնասիրությունը կօգնի լուծել վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման խնդիրները, հնարավորություն կտա կիրառել երեխաների դաստիարակության և ուսուցման նոր մեթոդներ և տեխնիկա խաղային գործունեության գործընթացում։

Հետազոտության առարկան վաղ տարիքում երեխաների խաղային ակտիվության գործընթացն է։

Հետազոտության առարկան երեխաների վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման մանկավարժական պայմաններն են։

Հետազոտության նպատակն է ուսումնասիրել մանկավարժական պայմանները երեխաների մոտ վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման համար։

Հետազոտության վարկած - կարելի է ենթադրել, որ փոքր երեխաների մոտ խաղային գործունեության զարգացումն ավելի արդյունավետ կլինի, եթե ստեղծվեն հետևյալ մանկավարժական պայմանները.

Երեխային ներգրավել խաղային գործունեության մեջ, ներգրավել նրան ակտիվ հաղորդակցության և ակտիվ խաղային գործողությունների.

Խնդրահարույց իրավիճակների և բանավոր հրահանգների օգտագործումը երեխաների հետ սովորելու և նրանց ինքնուրույն գործունեության գործընթացում.

Հարստացնել երեխայի խաղային փորձը ինքնուրույն գործունեության մեջ, դասարանում, տանը ծնողների հետ;

Ծնողների ներգրավումը մանկավարժական գործընթացում՝ նախադպրոցական և ընտանեկան միջավայրում փոքր երեխաների հետ խաղային գործունեության կազմակերպման, նրանց մանկավարժական կրթությունը.

Հետազոտության վարկածին համապատասխան որոշվել են հետազոտության առաջադրանքները և մեթոդները:

Հետազոտության նպատակները.

1. Տարբեր մանկավարժական պայմանների ստեղծման միջոցով ուսումնասիրել և բնութագրել վաղ տարիքում երեխաների խաղային գործունեության զարգացման խնդրի ներկա վիճակը:

2. Բացահայտել երեխաների վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները:

3. Մշակել և փորձնականորեն որոշել փոքր երեխաների խաղային գործունեության ձևավորման մակարդակը, ստուգել մանկավարժական պայմանների ստեղծման արդյունավետությունը վաղ տարիքում երեխաների խաղային գործունեությունը խթանելու և զարգացնելու համար:

4. Մշակել նյութեր ծնողների հետ աշխատելու համար՝ նրանց կրթելու և տանը զվարճալի զարգացման միջավայր կազմակերպելու համար։

Ուսումնասիրության մեթոդական հիմքը հոգեբանական և մանկավարժական գիտության առաջատար դրույթներն են խաղային գործունեության զարգացման ժամանակակից հնարավորությունների, խաղի դերի և փոքր երեխաների տարիքային զարգացման առանձնահատկությունների, մանկավարժական գործընթացի մարդկայնացման վերաբերյալ: նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում.

Հետազոտության և առաջադրված խնդիրների լուծման գործընթացում կիրառվել են մի շարք մեթոդներ՝ հոգեբանամանկավարժական և գիտամեթոդական գրականության վերլուծություն, մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն փոքր երեխաների հետ խաղային գործունեության կազմակերպման գործում, երեխաների խաղային գործունեության դիտարկում: և ուսուցչի աշխատանքը՝ զրույց, հարցադրում։ Մեր հետազոտության առաջատար մեթոդը փոքր երեխաների հետ փորձարարական աշխատանքն էր:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը կայանում է մանկավարժական պայմանների որոշման և զարգացման մեջ՝ երեխաների վաղ տարիքում ընտանիքում և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում խաղային գործունեության զարգացման համար:

Հաստատումն իրականացվել է Ուստ-Լաբինսկի թիվ 16 նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում, ուսումնասիրության ընթացքը և արդյունքները քննարկվել են նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մեթոդական խորհրդի նիստերում։

Այս վերջնական որակավորման աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, մատենագրությունից և հավելվածից:

Խաղային գործունեության զարգացման տեսական հիմունքները

փոքր երեխաներ

Խաղային գործունեության կրթական և կրթական հնարավորություններ

վաղ և նախադպրոցական տարիքում

Խաղը երեխաների գործունեության տեսակներից մեկն է, որն օգտագործվում է մեծերի կողմից նախադպրոցական տարիքի երեխաներին կրթելու, առարկաների, մեթոդների և հաղորդակցման միջոցների հետ տարբեր գործողություններ սովորեցնելու համար: Խաղում երեխան զարգանում է որպես մարդ, նա ձևավորում է հոգեկանի այն կողմերը, որոնցից հետո կախված կլինի նրա կրթական և աշխատանքային գործունեության հաջողությունը, մարդկանց հետ հարաբերությունները:

Օրինակ՝ խաղում երեխայի անհատականության նման որակը ձևավորվում է որպես գործողությունների ինքնակարգավորում՝ հաշվի առնելով կոլեկտիվ գործունեության խնդիրները։ Ամենակարևոր ձեռքբերումը կոլեկտիվիզմի զգացողության ձեռքբերումն է։ Այն ոչ միայն բնութագրում է երեխայի բարոյական բնավորությունը, այլև էականորեն վերակառուցում է նրա ինտելեկտուալ ոլորտը, քանի որ կոլեկտիվ խաղում կա տարբեր գաղափարների փոխազդեցություն, իրադարձությունների բովանդակության զարգացում և ընդհանուր խաղային նպատակի ձեռքբերում: Ապացուցված է, որ խաղում երեխաները ստանում են կոլեկտիվ մտածողության առաջին փորձը: Այս հանգամանքը հիմնարար նշանակություն ունի, քանի որ երեխայի ապագան սերտորեն կապված է սոցիալապես օգտակար աշխատանքի հետ, որը պահանջում է դրա մասնակիցներից համատեղ լուծել սոցիալապես օգտակար ապրանքի ձեռքբերմանն ուղղված խնդիրները։

Նախադպրոցական հաստատությունում խաղ կազմակերպելիս ժամանակակից ուսուցիչը հաշվի է առնում դրա ձևավորման առանձնահատկությունները և երեխաների զարգացման ընդհանուր օրենքները: Տնային հոգեբանները (L.S.Vygotsky, A.N. Leont'ev, D.B. Elkonin) պնդում են, որ երեխայի զարգացումը տեղի է ունենում միայն այն դեպքում, եթե նա ինքն ակտիվորեն ներգրավված է տարբեր տեսակի գործունեության մեջ (առարկա, խաղ, կրթական, աշխատանքային) ... Յուրաքանչյուր տարիքային շրջան համապատասխանում է դաստիարակության և հոգեբանական զարգացման առավել մատչելի և կարևոր գործունեության տեսակին։ Միայն երեխան, ով գիտի ինչպես հաղորդակցվել և ակտիվորեն սովորում է առարկաների ամենակարևոր հատկանիշները, կարող է անցնել խաղի: Նախադպրոցական տարիքում մեծ հնարավորություններ կան, որ խաղը դառնա երեխայի առաջատար գործունեությունը։

Խաղը վաղուց օգտագործվել է վերապատրաստման և կրթության համար: Կենցաղային մանկավարժությունը այն հմտորեն կիրառեց տարբեր տարիքի երեխաների դաստիարակության գործում։ Որոշ խաղերում առաջին պլան են մղվել մտավոր դաստիարակության խնդիրները, մյուսներում՝ ֆիզիկական, երրորդում՝ գեղարվեստական։

Ժամանակակից նախադպրոցական մանկավարժության մեջ առանձնանում են խաղերի տարբեր տեսակներ՝ երեխաներին փոխանցելով որոշակի գիտելիքներ և հմտություններ՝ դիդակտիկ, ակտիվ, դրամատիզացիոն խաղեր, երաժշտական ​​խաղեր՝ զվարճանք։ Դրանցում խաղային գործողություններ նախապես նախատեսված են խաղի կանոններով, խաղալիքներով։

Այս խաղերից շատերում (խաղեր՝ դրամատիզացիա, սյուժետային-երաժշտական, սյուժետային-դիդակտիկ և սյուժետային շարժում), ուսուցման բովանդակությունը, կարծես, հյուսված է խաղային սյուժեի մեջ, որը հետաքրքիր և մոտ է երեխաներին իրենց կյանքի փորձով:

Առաջարկվող խաղային սյուժեն (խաղի թեման, իրադարձությունների հաջորդականությունը) նախատեսում է երեխաների այնպիսի վարքագիծ, որն ապահովում է նոր գիտելիքների, հմտությունների, բարոյական կանոնների յուրացում։ Երեխաները, գործելով երևակայական իրավիճակում, խաղային խնդիրներ լուծելով տվյալ խաղային սյուժեի շրջանակներում, աննկատ կերպով յուրացնում են իրենց բնորոշ ուսումնական նյութը: Այսպիսով, «Ճնճղուկներ և մեքենաներ» շարժական խաղում նրանք սովորում են վազել առանց միմյանց բախվելու, ազդանշանի համաձայն: «Սովորեցնենք տիկնիկին մերկանալ» պատմողական-դիդակտիկ խաղը օգնում է նրանց հիշել մերկանալու հաջորդականությունը, սովորեցնում է խնամքով կախել և ծալել հագուստը, խրախուսում է խոսքում օգտագործել հագուստի իրերի և գործողությունների անունները: Երեխաները, սովորելով նման խաղեր իրենց մեծերից, կարող են ինքնուրույն խաղալ դրանք՝ կրկնելով կամ ստեղծագործաբար փոխելով դրանց բովանդակությունը, բայց պահպանելով իրենց ուսուցման հիմքերը և խաղի կանոնները։ Այսպիսով, սյուժետային բնույթի կրթական խաղերում երեխաները գործում են կանոններին համապատասխան՝ կանխորոշված ​​խաղային սյուժեի շրջանակներում՝ յուրացնելով մտավոր, բարոյական, գեղագիտական ​​և ֆիզիկական դաստիարակության վերաբերյալ հատուկ նյութեր:

Այն խաղը, որը երեխաներն իրենք են ստեղծում՝ դրանում վերարտադրելով իրենց հարազատն ու հետաքրքիրը, առանձնահատուկ բնույթ ունի։ Այս խաղերի թեման հիմնված է երեխաների փորձի վրա: Նման խաղերը կոչվում են ստեղծագործական, դերային: Դրանք հիմք են դնում կոլեկտիվ գործունեության, խաղային համագործակցության, հաղորդակցության և խաղային խնդիրների համատեղ լուծման, խաղի մեջ մարդկային հարաբերությունների ցուցադրմանը: Խաղում ցուցադրելով կյանքի տպավորությունները՝ երեխան համախմբում, կատարելագործում և ընդլայնում է շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքները: Նման խաղի արժեքը երեխայի հետագա մտավոր զարգացման և ներդաշնակ դաստիարակության համար կայանում է նրանում, որ

Երեխայի մտքում բարելավվում է երևակայական իրավիճակը՝ «օբյեկտիվ» խաղից աստիճանական անցում կատարելով ներքին, մտավոր պլանի խաղերին.

Երեխան իր զարգացման ընթացքում անհատական ​​խաղերից սահուն անցնում է կոլեկտիվ խաղերի.

Շրջապատող իրականության ըմբռնման նոր մակարդակը ընդլայնում է երեխայի ստեղծագործական հնարավորությունները:

Կարևոր է ուսումնական գործընթացում հմտորեն օգտագործել բոլոր տեսակի խաղերը։ Անկախ պատմություն խաղը սերտորեն կապված է ուսումնական խաղերի հետ: Խաղերի որոշ տեսակներ փոխադարձաբար հարստացնում են մյուսների համար:

Արդեն փոքր երեխաների խաղում բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում վերացական մտածողության և խոսքի զարգացման համար, զարգանում է երևակայությունը, մտածողությունը, ստեղծագործական կարողությունը, խոսքը: Լավ խաղը լավ տրամադրության և լավ առողջության գրավական է։

Զարգացման առաջին փուլերում սյուժետային խաղը զարգացնում է անհատի բարոյական և կամային որակները՝ իրենց գործողությունները կամայականորեն վերահսկելու, կարեկցելու և օգնելու կարողությունը: Առաջին համատեղ խաղը երեխաների մոտ ընկերական զգացում է առաջացնում:

Մոտակա խաղերում, առաջին գործնական շփումներում, հետաքրքրություն է առաջանում ոչ միայն գործողությունների, այլև մեկ այլ երեխայի անձի նկատմամբ: Անհատական ​​և առաջին համատեղ խաղերում երեխաները փոխանցում, համախմբում և խորացնում են իրենց սոցիալական փորձը, որն արտացոլում է տարբեր մարդկանց, հեքիաթային կերպարների փոխհարաբերություններն ու շփումը։ Երեխաները խաղերում ցույց են տալիս իրենց վերաբերմունքը իրականությանը, տալիս են բարոյական և զգացմունքային գնահատականներ (աղվեսը խորամանկ է, գայլը՝ չար)։

Խաղը կամավոր վարքագծի դպրոց է (Դ.Բ. Էլկոնին): Փորձենք երեխային անշարժացնել՝ նա նույնիսկ երկու վայրկյան չի կանգնի։ Բայց եթե այս գործողությունը ներառվի խաղի համատեքստում, նպատակը հաջողությամբ կկատարվի: Հիշենք՝ «Ծովը խռոված է՝ մեկ, ծովը խռոված՝ երկու, ծովը խռոված՝ երեք։ Սառեցրե՛ք»: Ի վերջո, նույնիսկ ամենաանհանգիստ տղաներն ու աղջիկները սառչում են և կանգնում, նույնիսկ մեկ ոտքի վրա:

Խաղը գործողության մեջ բարոյականության դպրոց է (Ա.Ն. Լեոնտև): Դուք կարող եք երեխային բացատրել այնքան, որքան ցանկանում եք տանը՝ «ինչն է լավը, ինչը վատը», բայց միայն հեքիաթն ու խաղն են ի վիճակի սովորեցնել հուզական կարեկցանքի, իրեն ուրիշի տեղը դնելու միջոցով. սովորեցնել գործել և գործել բարոյական պահանջներին համապատասխան: Հոգեբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ եթե «թշնամիները» ներառվեն խաղային փոխազդեցության մեջ, որտեղ նրանք ստիպված են աշխատել միասին, հոգ տանել միմյանց մասին, փոխադարձ թշնամանքը շուտով կվերանա, և հակառակը՝ ընկերների համար, ովքեր պարզվում են, որ խաղի մրցակիցներ են, ոգևորությունն ու հաղթելու ցանկությունը հաճախ ավելի ուժեղ են, քան ընկերությունը:

Խաղը առաջատար գործունեություն է նախադպրոցական տարիքում, գործունեություն, որը որոշում է երեխայի մտավոր, ֆիզիկական և բարոյական ուժերի զարգացումը:

Ըստ ռուս պատմաբան և փիլիսոփա Վասիլի Զենկովսկու՝ «խաղը ազատ ստեղծագործություն է, մարդու գեղագիտական ​​սկզբունքի ամենակարևոր դրսևորումը», իմաստների ոլորտ ներթափանցելու, աշխարհի և նրա Արարչի միասնությունը ըմբռնելու միջոց։

Կ.Դ. Ուշինսկին նշել է, թե որքան կարևոր է դիտարկել երեխաների խաղը՝ երեխաների ընդհանուր և ինտելեկտուալ առողջությունը որոշելու համար։ Եթե ​​երեխան հետաքրքրություն չի ցուցաբերում խաղերի նկատմամբ. պասիվ կամ իր տարիքի համար խաղում է կարծրատիպային և պարզունակ. սա լուրջ ազդանշան է մեծահասակի համար. այդպիսի երեխան հատուկ ուշադրություն է պահանջում, սա «հատուկ» երեխա է՝ կարող է հանճար լինել, կամ դիսֆունկցիոնալ:

Խաղի օգնությամբ երեխայի կրթությունն ավելի արդյունավետ է լինում, իսկ դաստիարակությունը՝ հաճելի։ Խաղը երեխայի հոգեկան վիճակի, նրա անհատական ​​զարգացման ախտորոշման միջոց է, բայց նաև հիանալի մեթոդ է որոշակի արատների, թերությունների, զարգացման հետաձգումների շտկման համար։ Ամենաերիտասարդ հոգեբանական մեթոդներից մեկը խաղային հոգեթերապիան է:

Այսպիսով, խաղը, եթե ճիշտ ձևավորվի, լուծում է յուրաքանչյուր երեխայի մտավոր, բարոյական, գեղագիտական, ֆիզիկական զարգացման կարևոր խնդիրներ՝ սկսած փոքր տարիքից։ Խաղում նրա զարգացման առաջին փուլերից ձևավորվում է երեխայի անհատականությունը, ձևավորվում են այն որակները, որոնք նրան պետք կգան կրթական գործունեության, աշխատանքի, մարդկանց հետ շփման մեջ։ Խաղի ճիշտ ուղղորդումը և վաղ և նախադպրոցական տարիքում երեխաների խաղային գործունեության արժեքի գիտակցումը բացահայտում է հսկայական կրթական և կրթական հնարավորություններ յուրաքանչյուր երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման համար:

Վաղ և նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության զարգացման առանձնահատկությունները

Խաղի տեսական հիմքերը՝ որպես երեխաների համակողմանի դաստիարակության կարևորագույն միջոց, դրվել են այնպիսի գիտնականների հետազոտություններով, ինչպիսիք են Է.Պ. Ֆլերինա, Է.Ա. Արկին; հետագայում Ռ.Յա. Լեխտման-Աբրամովիչ, Ն.Մ. Ակսարինա, Ա.Պ. Ուսովա, Վ.Պ. Զալոգինա, Տ.Ա. Մարկովան, Պ.Ֆ.Կապտերևը և ուրիշներ:

Մանկական խաղի մանկավարժական տեսության հիմնական դրույթներից մեկն այն է, որ խաղը կրում է ոչ թե կենսաբանական, այլ պատմական բնույթ։ Խաղի բնույթի և դրա զարգացման օրինաչափությունների այս ըմբռնումն արտացոլվել է հոգեբաններ Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտև, Դ.Բ. Էլկոնինը և նրանց հետևորդները: Գիտնականները կարծում են, որ մանկական խաղերը ինքնաբուխ, բայց բնականաբար առաջացել են որպես մեծահասակների աշխատանքի և սոցիալական գործունեության արտացոլում:

Մեծ սխալ կլինի հավատալ, որ լիարժեք խաղը կարող է զարգանալ առանց շրջակա միջավայրի ազդեցության և մեծահասակների որոշ ուղղորդումների: Սա հասնում է նպատակին միայն այն դեպքում, երբ հաշվի են առնվում բուն խաղային գործունեությունը ձևավորող գործոնները, ինչպես նաև այս գործունեության զարգացման ներքին օրենքները: Չիմանալով ներքին օրենքները, որոնք կարգավորում են խաղի զարգացումը որպես գործունեության, այն վերահսկելու փորձերը կարող են ոչնչացնել դրա բնական մեխանիզմները:

Խաղում ներդաշնակ դաստիարակության խնդիրները հաջողությամբ իրականացվում են միայն այն դեպքում, եթե խաղային գործունեության հոգեբանական հիմքը ձևավորվում է նախադպրոցական մանկության յուրաքանչյուր տարիքային շրջանում: Դա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ երեխայի հոգեկանի և նրա ինտելեկտուալ ոլորտում զգալի վերափոխումները կապված են խաղի զարգացման հետ, որը հիմք է հանդիսանում երեխայի անհատականության բոլոր այլ ասպեկտների զարգացման համար:

Ա.Վ. Զապորոժեցը մատնանշեց մանկական խաղն ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը՝ սկսած վաղ մանկությունից, բացահայտելու դրա զարգացման շարժիչ պատճառներն ու օրինաչափությունները, դրա բովանդակության և կառուցվածքի ինքնատիպությունը տարիքային տարբեր մակարդակներում:

Ըստ Ս.Լ.Նովոսելովայի, նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեությունը անցնում է մի շարք փուլերով.

Խաղային գործունեության զարգացման առաջին փուլը ներածական խաղն է։ Մեծահասակի կողմից երեխային առարկայի՝ խաղալիքի օգնությամբ տրված շարժառիթով, դա առարկայական խաղային գործունեություն է։ Դրա բովանդակությունը բաղկացած է մանիպուլյացիոն գործողություններից, որոնք իրականացվում են օբյեկտի հետազոտման գործընթացում: Երեխայի այս գործունեությունը շուտով (մինչև հինգ կամ վեց ամսական) փոխում է իր բովանդակությունը. հետազոտությունն ուղղված է խաղալիքի առարկայի առանձնահատկությունների բացահայտմանը և, հետևաբար, վերածվում է կողմնորոշիչ գործողություններ-գործողության:

Խաղի գործունեության հաջորդ փուլը կոչվում է ռեֆլեկտիվ խաղ, որտեղ առանձին առարկայական գործողությունները տեղափոխվում են գործողությունների շարք, որոնք ուղղված են տվյալ օբյեկտի օգնությամբ որոշակի էֆեկտի հասնելու համար: Սա վաղ մանկության մեջ խաղի հոգեբանական բովանդակության զարգացման գագաթնակետն է: Հենց նա է անհրաժեշտ հող ստեղծում երեխայի սեփական օբյեկտիվ գործունեության ձեւավորման համար։

Մեծահասակի հետ բովանդակալից հաղորդակցության համատեքստում երեխան գործնականում սովորում է առարկայի անվանումն ու նպատակը, և նա այդ նոր գիտելիքները փոխանցում է իր խաղի մեջ: Երեխայի կյանքի առաջին և երկրորդ տարիների վերջում խաղի և օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը միաձուլվում և շեղվում է միաժամանակ: Մինչև այդ խաղը գործնականում իր արդյունավետ բովանդակությամբ համընկնում էր օբյեկտիվ գործունեության հետ՝ դրանից շեղվելով միայն շարժառիթով և գործողությունների ենթադրյալ արդյունքով։ Այժմ տարբերությունները սկսում են ի հայտ գալ գործողության ռեժիմներում. սկսվում է խաղի զարգացման հաջորդ փուլը՝ այն դառնում է սյուժետային արտացոլող: Երեխայի գործողությունների նրա հոգեբանական բովանդակությունը նույնպես փոխվում է, մինչդեռ մնալով առարկայական հետևողական, ընդօրինակեք, պայմանական ձևով, օբյեկտի օգտագործումը իր նպատակային նպատակների համար:

Երեխայի (2-3 տարեկան) սյուժետային-ռեֆլեկտիվ խաղում, կարծես անտեսանելիորեն կա նա, ով օգտագործում է առարկան իր նպատակային նպատակի համար: Ահա թե ինչպես են աստիճանաբար առաջանում սյուժեի վրա հիմնված դերախաղի նախադրյալները։

Խաղում դերային վարքագծի ունակությունը ձևավորվում է ոչ միայն իմիտացիայի կամ սովորելու հիման վրա, այլև, ինչը հատկապես կարևոր է երեխայի կողմից առարկայի նպատակի ըմբռնման շնորհիվ, այսինքն. նրա հետ հնարավոր գործողությունների գործնական յուրացման շնորհիվ։ Դերը ընդունելուց հեռու չէ, և երեխան ուրախ է դա անել:

Խաղի զարգացման այս փուլում խոսքը և գործը միավորվում են, և դերային վարքագիծը դառնում է երեխաների միջև փոխհարաբերությունների մոդել: Սկսվում է բուն դերային խաղի փուլը, որում խաղացողը մոդելավորում է իրեն ծանոթ մարդկանց աշխատանքային և սոցիալական հարաբերությունները:

Երեխաների խաղային գործունեության բովանդակությունը դերախաղի զարգացման փուլում հակասական է. Տեսականորեն յուրաքանչյուր երեխա կարող է ցանկացած դեր ստանձնել, ասենք՝ մայր, դուստր, վարորդ, խոհարար, բժիշկ... Այնուամենայնիվ, ստանձնելով այդ դերը՝ նա պետք է դա գիտակցի ուրիշների հետ շփման միջոցով։ Դերային խաղի հոգեբանական հիմքում հակասություն է առաջանում որոշակի դերային գործողություններ իրականացնելու ցանկության և երեխաների գիտելիքների և փորձի միջև: Ընկերների հետ շփվելու համար, որպեսզի գործընկերները ճիշտ հասկանան խաղացող երեխային, հաշվի նստեն նրա հետ և բոլորին հետաքրքրի, երեխան պետք է իմանա, թե ինչպես, ինչու և ինչի հետ կապված այն դերում, որը նա ընտրել է, որ իրեն այդպես պահի։ և ոչ այլ կերպ: Եթե ​​խաղի գործընկերները չունեն անհրաժեշտ քանակությամբ գիտելիքներ, ապա խաղը փչանում է: Կարելի է ենթադրել, որ այդ հակասությունը ծնում է գիտելիք ձեռք բերելու անհրաժեշտություն, որի աղբյուրը մեծահասակներն ու տարբեր լրատվամիջոցներն են։

Խաղային գործունեության քայլ առ քայլ զարգացման գիտական ​​ըմբռնումը հնարավորություն է տալիս մշակել ավելի հստակ համակարգված առաջարկություններ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների խաղային գործունեությունը ուղղորդելու համար:

Եթե ​​երեխաների կյանքի փորձը աստիճանաբար ընդլայնվում է հետաքրքիր, նոր երևույթների, առարկաների հատուկ նշանակության, մարդկային հարաբերությունների էության խորը ընկալման շնորհիվ, ապա դա նպաստում է մանկական խաղերի բովանդակության հարստացմանը:

Ուսումնական խաղերում ուսուցիչը մեկուսացնում է հիմնականը իրադարձություններում, որոնց մասնակիցներն ու դիտորդները եղել են աշակերտները։ Երեխաները սովորում են իրենց կյանքի փորձը վերածել պայմանական խաղի պլանի, լուծել և դնել անհրաժեշտ խաղային առաջադրանքները տարբեր ձևերով։ Տարիքով և խաղի զարգացման մակարդակով տարբեր երեխաների հետ շփվելիս խաղային փորձը փոխանցվում է ինքնաբուխ։

Խաղային փորձի փոխանցումը կարող է կազմակերպվել երկու ձևով.

1) հատուկ կրթական խաղեր.

2) մանկավարժների խաղ երեխաների հետ, երբ ուսուցչի մասնակցությունը կարող է լինել երկարատև կամ հատվածական:

Խաղային փորձի փոխանցումը համատեղում է և՛ երևակայական իրավիճակը, և՛ հետաքրքիր իրադարձության կողմը: Կախված խաղի փուլից՝ առաջ են գալիս իրականության վերարտադրման մեթոդները, որոնք առավել նշանակալից են խաղի հետագա զարգացման համար։

Մեծ նշանակություն ունեն խաղային խնդրահարույց իրավիճակները, որոնք երեխաներին կանգնեցնում են նախկինում ստացած տպավորություններն օգտագործելու անհրաժեշտության առաջ և խրախուսում են երեխաներին նոր գիտելիքներ փնտրել։ Խաղի միջավայրի ժամանակին փոփոխությունը երեխային խրախուսում է ինքնուրույն խաղալ:

Բոլոր բաղադրիչների փոխկապակցվածության շնորհիվ խաղն իր առաջին փուլերից կազմակերպվում է որպես երեխաների ինքնուրույն գործունեություն։ Աստիճանաբար այն դառնում է ավելի ու ավելի ստեղծագործական, և խաղի ձևավորման ինտեգրված մոտեցման հիմնական բաղադրիչները պահպանվում են դրա զարգացման բոլոր փուլերում: Փոխվում է միայն յուրաքանչյուր բաղադրիչի դերը մանկավարժական ազդեցությունների ընդհանուր համակարգում։

Օրինակ,

Ներածական օբյեկտ-խաղային գործունեության ձևավորման փուլում խաղի կառավարման հիմնական բաղադրիչը որոշակի հատկություններով խաղալիքների ընտրությունն է և մեծահասակի և երեխայի միջև հաղորդակցությունը.

ցուցադրական խաղի փուլում առաջին պլան են մղվում ուսումնական խաղերը, մասնավորապես՝ խաղային գործողության ցուցադրումը.

սյուժետային-ռեֆլեկտիվ խաղի ձևավորման փուլում՝ խաղի ընթացքում մեծահասակի և երեխայի միջև գործնական փորձի կազմակերպում և խնդրահարույց հաղորդակցություն:

Երբ երեխաները անցնում են դերային վարքագծի, ուսուցչի հետ համատեղ խաղերի արժեքը կրկին մեծանում է` ցուցադրելով խաղացողների միջև դերային հարաբերություններ:

Զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները

փոքր երեխաներ

Կյանքի առաջին տարիներից երեխաների զարգացման օրինաչափություններից է առաջատար հմտությունների ձևավորման արագ տեմպերը, որոնք կարևոր են ինչպես տվյալ տարիքային շրջանում, այնպես էլ պրոքսիմալ զարգացման գոտում։ Սա վերաբերում է երեխայի և՛ ֆիզիկական, և՛ նյարդահոգեբանական զարգացմանը։

Երեխան ծնվում է անօգնական, բայց կյանքի ամեն ամիս նրան ինչ-որ նոր բան է տալիս։ Մեկ տարեկանում նա արդեն ինքնուրույն քայլում է, հասկանում է չափահասի պարզ արտահայտությունները, կարող է ինքն իրեն «խոսել» (չնայած նրա բառապաշարը ներառում է ընդամենը 8-12 բառ), ակտիվորեն ծանոթանում է խաղալիքների և կենցաղային իրերի հետ, սկսում է դրանք օգտագործել իրենց համար։ նախատեսված նպատակը.

Երեխայի կյանքի երկրորդ տարում զարգացման և հմտությունների ձևավորման տեմպերը որոշակիորեն դանդաղում են, ինչը հնարավորություն է տալիս նրա հիմնական ձեռքբերումները նշել եռամսյակներով և կիսամյակներով։ Միևնույն ժամանակ, զարգացման ինտենսիվությունը թույլ է տալիս երեխային ցույց տալ իր զգալի հաջողությունը:

Երկրորդ տարում երեխան կատարելագործում է արդեն իսկ յուրացված շարժումները և տիրապետում է նորերին՝ ներառյալ շարժումների հիմնական տեսակների տարրերը։

Նա բավականին լավ է հասկանում մեծահասակի խոսքը, իսկ ակտիվ բառապաշարն արդեն 200-300 բառ է. երեխան տարբեր առիթներով կարող է դիմել մեծերին, դառնալ, Ն.Մ. Շչելովանովի խոսքերով, «հաճելի ուղեկից»։

Կյանքի ամբողջ երկրորդ տարվա ընթացքում, հատկապես նրա երկրորդ կեսին, դիտարկման և իմիտացիայի զարգացող կարողությունների շնորհիվ երեխան վերարտադրում է մի քանի փոխկապակցված գործողություններ ռեֆլեկտիվ խաղում, տիրապետում է շինարարության տարրերին և երկար ժամանակ զբաղվում դիդակտիկ խաղալիքներով: Բարձրանում է նրա անկախության մակարդակը տարբեր տեսակի ինքնասպասարկումներում։ Երեխան տիրապետում է հասակակիցներին վարքի և դիմելու տարրական ձևերին: Նրա մոտ աճում է մեծահասակի հետ ցանկացած պատճառով շփվելու կարիքը:

Փոքր երեխաներին հեշտ է սովորել: Երեխային սովորեցնելիս գլխավորն այն է, որ երեք տարեկանում նա տիրապետում է իրեն շրջապատող աշխարհի առաջնային պատկերին, որի մոտավոր բովանդակությունը ներկայացված է մանկապարտեզում կրթության և վերապատրաստման ծրագրերում։

Վաղ տարիքում երեխաների հուզական վիճակն անկայուն է՝ նրանք հեշտությամբ հուզվում են, զգայուն են այլ երեխաների տրամադրության նկատմամբ։

Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան և նրա գործընկերները պարզել են, որ մեծահասակների կողմից ուշադրության և բարության կարիքը, որն առաջանում է մանուկ հասակում, չի անհետանում տարիքի հետ։ Երրորդ տարեկան երեխան, ինչպես փոքր երեխաները, պետք է իմանա և զգա, որ մեծահասակը միշտ պատրաստ է աջակցել և պաշտպանել իրեն, օգնել, որ նա գնահատում և սիրում է իրեն:

Հոգեբաններ Ա.Գ.Ռուզսկայան և Տ.Վ. Էրմոլովան նշում է, որ կյանքի երրորդ տարվա սկզբի երեխաները հակված են անել նույն բանը, ինչ անում է իրենց մոտ գտնվող մեծահասակն այս պահին՝ լվանում է ամանները, մաքրում հատակը, թիակ թափում ձյունը կամ տերևները։

Ի տարբերություն մեծ երեխաների, նրանք չեն խաղում սպասք լվանալու, հատակն ավլելու և այլնի հետ, այլ ձգտում են դա անել իրական՝ օգտագործելով իրական գործիքներ։ Այնուամենայնիվ, նրանք ավելի շատ փորձում են ձեզ նման առարկաների հետ վարվել, քան ստանալ այն արդյունքը, որն անհրաժեշտ է չափահասին։

Ավելին, իրենց հոգու խորքում երեխաները հավատում են, որ դա ամենակարևոր բանն է՝ ավելն օրորել, մուրճով թակել, բաժակը ջրով լվանալ։ Եվ քանի որ նրանք չեն ձգտում արդյունքի, ուրեմն առանց մեծահասակի այդ գործողությունները շուտով ավարտվում են։

Գալով մանկապարտեզ՝ երեխան անմիջապես հայտնվում է մեծ մանկական հասարակության մեջ՝ առնվազն 14 հասակակից:

Լ.Ն. Գալիգուզովան, ով երկար ժամանակ ուսումնասիրել է փոքր երեխաների հաղորդակցությունը, պարզել է, որ երրորդ տարում երեխան դեռևս պահպանում է իր հասակակիցների նկատմամբ հետաքրքրասիրությունը՝ որպես շատ հետաքրքիր առարկա։

Հետազոտությունները նաև ապացուցել են, որ խաղալիքը, և առավել ևս մեծահասակը, շատ ավելի գրավիչ է երեխայի համար, քան հասակակիցը:

Երեխաների համար դեռ դժվար է զբաղվել ընդհանուր բիզնեսով։ Բայց նրանք հետաքրքրությամբ հետևում են միմյանց և միշտ պատրաստ են նմանակել հասակակցին, հատկապես, եթե նա անսովոր կեցվածք է ընդունում կամ անսովոր շարժումներ է անում։ Երեխաները պատրաստակամորեն պարում են, ձեռքերը բռնած կամ թռչկոտում, նայում են միմյանց և վարակվում ընկերոջ զվարճանքով:

Երկու տարեկան երեխաները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում շրջապատող առարկաների նկատմամբ եւ խանդավառությամբ «հետազոտում» դրանք՝ ենթարկելով տարբեր մանիպուլյացիաների։ Միևնույն ժամանակ, երեխաները ոչ միայն իրենք են «ուսումնասիրում» առարկաները, այլև ձգտում են տիրապետել այն գործողություններին, որոնք մեծերը կատարում են նրանց հետ՝ ոգևորությամբ նմանակելով իրենց մեծերին։

Առարկաների հետ սեփական մանիպուլյացիաները և մեծահասակների նմանակումը հանգեցնում են նրան, որ երեխան ունի մտավոր պատկերացումներ ինչպես առարկաների, այնպես էլ նրանց հետ գործողությունների վերաբերյալ: Ի հայտ է գալիս ներկա պահին բացակա, բայց անցյալի փորձից ծանոթ պատկերացնելու ունակությունը, իրերն ու իրադարձությունները։

Նման մտավոր ներկայացումների շնորհիվ առաջանում է գործողություններ մի առարկայից մյուսը փոխանցելու ունակությունը, ինչը խթանում է տվյալ տարիքային շրջանի սկզբում առարկայական-մանիպուլյատիվ խաղի ինտենսիվ զարգացումը։ Բայց, այնուամենայնիվ, ամբողջ տարվա ընթացքում կա այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է երեխաների ծայրահեղ կապվածությունը կոնկրետ իրավիճակին, որում նրանք գտնվում են և գործում:

2 տարեկանների համար չափազանց կարևոր է շրջապատող աշխարհի զգայական ընկալումը: Նրանք աշխարհն ընկալում են իրենց բոլոր զգայարաններով, բայց ընկալում են անբաժանելի իրերը, և ոչ թե հեռավոր զգայական հատկությունները, այսինքն, օրինակ, մեծ գեղեցիկ գնդակը, և ոչ թե հեռավոր չափը, առանձին գույնը, առանձին ձևը: Շատ կարևոր, թեև արտաքուստ նուրբ հատկանիշը տարբեր զգայարանների աշխատանքում փոխազդեցության ի հայտ գալն է: Տեսողությունը և հպումը սկսում են փոխազդել ձևի, չափի և տարածական հարաբերությունների ընկալման հետ:

Լսողական և խոսքային-շարժիչ համակարգերը սկսում են փոխազդել խոսքի ընկալման և խտրականության հետ: Ինտենսիվ զարգանում է հնչյունաբանական լսողությունը։ Բայց այս դրական երևույթը (առանց հնչյունաբանական լսողության, խոսքի զարգացումն անհնար է) տալիս է բացասական կողմնակի ազդեցություն՝ բարձրաձայն լսողության զարգացումը որոշ չափով արգելակվում է։ Տեսողական սրությունը աստիճանաբար մեծանում է, իսկ գույները տարբերելու կարողությունը մեծանում է։

Փոքր երեխաների ուշադրությունը շատ տարբեր է այն ամենից, ինչ մենք տեսնում ենք մեծահասակների մոտ: Երեխան պարզապես չի հասկանում, թե ինչ է նշանակում ստիպել իրեն ուշադիր լինել, այսինքն. կամայականորեն ուղղորդել և պահել ձեր ուշադրությունը ինչ-որ առարկայի վրա: Երեխաները ուշադիր են ոչ թե այն պատճառով, որ դա ուզում են, այլ այն պատճառով, որ առարկան գրավում է նրանց ուշադրությունը։ Այլ կերպ ասած, երեխայի ուշադրության կայունությունը կախված է օբյեկտի նկատմամբ նրա հետաքրքրությունից: Նույնիսկ նման փոքր երեխաները կարող են 27 րոպե կենտրոնանալ իրենց հետաքրքրող հարցի վրա։ Բայց նա չի հանդուրժում նրանց ուշադրությունից բռնություն։ Երեխայի ուշադրությունը ինչ-որ բանի վրա ուղղել բանավոր ցուցումներով՝ «նայիր» կամ «լսիր», շատ դժվար է բանավոր ցուցումների օգնությամբ ուշադրությունը մեկ այլ առարկայի վրա փոխելը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե այն բազմիցս կրկնվի: Ահա թե ինչու այս տարիքի երեխաների համար այդքան դժվար է անմիջապես կատարել խնդրանքները՝ ինչ-որ բան բերելու, խաղալիքներ հանելու և այլն: Երեխայի ուշադրության շրջանակը շատ փոքր է: Եթե ​​մեծահասակը կարող է միաժամանակ պահել մինչև վեց տարբեր առարկաներ իր ուշադրության դաշտում, ապա երեխան միայն մեկն է՝ միակը:

Հիշողությունն այս տարիքում դրսևորվում է հիմնականում նախկինում ընկալված իրերի և իրադարձությունների ճանաչման մեջ: Ոչինչ միտումնավոր, հատկապես այս տարիքի երեխաները չեն կարող հիշել: Ցանկանալը, առավել եւս՝ փորձելը, որպեսզի նրանք ինչ-որ բան հիշեն, նրանց մտավոր ուժի վատնում է։ Եվ միևնույն ժամանակ, երեխաները հիանալի հիշում են, թե ինչ են իրենց դուր եկել, ինչ են լսել հետաքրքրությամբ կամ ինչ են դիտել: Երեխան հիշում է այն, ինչ հիշել է ինքն իրեն:

Երկու-երեք տարեկան երեխայի մոտ շատ փոփոխություններ կան: Նրա հոգեկանում այնպիսի գծեր են ի հայտ գալիս, որոնք նախկինում կամ իսպառ բացակայում էին, կամ, ասես, սաղմնային վիճակում էին, իսկ հիմա ծաղկում են փարթամ գույնի մեջ։

Հիմնական փոփոխությունները, որոնք պետք է տեղի ունենան երկու-երեք տարիների ընթացքում, ներառում են հետևյալը.

ü խոսքի ինտենսիվ զարգացում;

ü նպատակասլացության առաջացում;

ü ինքնագիտակցության սկիզբը.

Տարբեր երկրներում կատարված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխայի բառապաշարը զգալիորեն ավելանում է երկու-երեք տարվա ընթացքում։ Եթե ​​երկու տարեկանում միջինը կազմում է 270 բառ, ապա երկուսուկեսում՝ արդեն 450, իսկ երեքում՝ 800, իսկ լավ զարգացած երեխաների համար՝ ավելի քան 1000: Սակայն դրա համար պետք է ստեղծել համապատասխան պայմաններ. անհրաժեշտ է. որպեսզի երեխան լսի տարբեր խոսակցություններ մեծահասակների համար և պատրաստակամորեն և ինքս շատ խոսեցի նրանց հետ: Հակառակ դեպքում, միանգամայն նորմալ երեխաները սկսում են հետ մնալ խոսքի զարգացումից, և նրանց բառապաշարը կարող է լինել 50 բառ երկու տարեկանում, իսկ երեք տարեկանում՝ 300-ից ոչ ավելի:

Նպատակասլացության ձևավորումը կյանքի երրորդ տարում ընդհանրապես տեղի չի ունենում այն ​​հաջորդականությամբ, որով նպատակային գործողություն է իրականացվում չափահասի կողմից։ Ինչպես գիտեք, մենք սկսում ենք նպատակ դնելով, իսկ արդյունքը հայտնվում է վերջում։

Նպատակասլացությունը երեխաների մոտ առաջանում է հենց երեխայի համար երբեմն նշանակալից և որոշակի արդյունքի ի հայտ գալուց հետո: Այստեղ նա խորանարդներ է կուտակում՝ մտադրություն չունենալով որևէ բան ստեղծել։ Բայց չափահասի հարցը՝ «Ի՞նչ ես կառուցել»։ - նրա մեջ անորոշ գաղափար է ծնվում, որ այդ անհասկանալի կառույցը կարող է լինել ինչ-որ բան, օրինակ, մի մեքենա, որն իրեն այդքան դուր է եկել կյանքում: Եվ եթե չափահասը դեռ չի գովել շենքը, և երեխան ղեկը դնում է, գուցե ինքն էլ կհավատա, որ մեքենան սարքել է: Հաջորդ անգամ նա արդեն որոշակիորեն կհայտարարի, որ ինքն է կառուցել մեքենան։ Եվ որոշ ժամանակ անց, վերցնելով խորանարդները, կասի, որ պատրաստվում է մեքենա կառուցել։

Նշում. Հենց դուք եք որոշել երեխայի համար նպատակը՝ ցույց տալով, որ նրա գործողությունները հանգեցրել են բովանդակալից արդյունքի և հաստատել և՛ արդյունքը, և՛ գործողությունը, և՛ ինքն իրեն: Ուստի երեխաների հետ շփվելիս այնքան կարևոր է անընդհատ աննկատ հետաքրքրվել նրանց արածով, առաջարկել արդյունքը և, իհարկե, հավանություն տալ դրան։

Այսպիսով, երեք տարեկանում երեխան արդեն կարող է իր մտքում պատկերացնել, թե ինչ արդյունք է ուզում ստանալ, սկսել է ցանկացած գործ։ Սա հսկայական թռիչք է նրա մտավոր և հոգեբանական զարգացման մեջ, որը նշանավորում է անցումը կիսապատահական մանիպուլյացիաներից դեպի նպատակային գործողությունների։

Մեծահասակը պետք է հեշտացնի այս անցումը` անընդհատ մտածելով, թե ինչ է արել երեխան, ինչ է անում և ինչ է պատրաստվում անել, օգնելով երեխաներին հասցնել իրենց ծրագրերը մինչև վերջ, հաստատելով արդյունքը:

Վաղ տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման համար ամենաբարենպաստը դաստիարակության իրավիճակն է այն ընտանիքում, որտեղ նա շրջապատված է իր մասին խնամող սիրելիներով։ Մանկապարտեզում իրավիճակը բարդանում է մեծ թվով շատ տարբեր երեխաների առկայությամբ, ինչի պատճառով մեծահասակը չի կարող յուրաքանչյուր երեխային այնքան ուշադրություն հատկացնել, որքան անհրաժեշտ է։ Հետեւաբար, խումբը չպետք է ունենա 15-ից ավելի երեխա:

Կարևոր է, որ ուսուցիչը մտածված բաշխի իր ուժերը և ճիշտ նախանշի իր աշխատանքի համար առաջադրանքներ, որոնց լուծումը կապահովի խմբում այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնք կնպաստեն յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք մտավոր զարգացմանը:

Խաղային գործունեության կազմակերպման մեթոդական հիմունքները

երիտասարդ տարիներին

Ժամանակակից պայմաններում աշխատանքի պրակտիկան ցույց է տալիս, որ մանկապարտեզում խաղի կազմակերպչական դիրքորոշումը, ցավոք, բավականաչափ պարզ չէ։ Խաղերի համար հատկացված ժամանակը հաճախ երկար նախաճաշ է, կեսօրվա թեյ; երեխաները շեղվում են բժշկական պրոցեդուրաներով. մանկավարժը, ով զբաղված է սնունդ կազմակերպելով, դասեր պատրաստելով, երեխաներին քնելուց հետո հագցնելով և այլն, ժամանակ չունի խաղացողներին ուղղորդելու։ Միանգամայն հասկանալի է, թե դա որքանով է հակասում նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության պահանջներին և նպատակներին։

Որպեսզի մանկապարտեզում մանկավարժական գործընթացը համապատասխանի նախադպրոցական տարիքի երեխաների պահանջներին և ապահովի լավագույն պայմանները դաստիարակության համար, անհրաժեշտ է խաղը դարձնել երեխաների կյանքի կազմակերպման առաջատար օղակը:

Այս կարևոր խնդիրն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է լուծել մի շարք կազմակերպչական հարցեր, այն է՝ խաղի վայրի որոշումը՝ որպես մանկապարտեզում երեխաների կյանքի կազմակերպման ձև, ի թիվս կրթության և վերապատրաստման այլ ձևերի. մանկապարտեզի ռեժիմում խաղերի ժամանակի սահմանում և երեխաների խաղային գործունեության բովանդակության որոշումը. Ի վերջո, կարևոր է դառնում խաղերի հագեցվածության հարցը՝ ըստ օրվա և տարվա ընթացքում դրանց փոփոխության, երեխաների հետաքրքրությունների և նրանց տարիքի:

Մ.Յա.Վասիլևայի խմբագրած «Մանկապարտեզում դաստիարակության ծրագիրը» այս հարցերը լուծում է հետևյալ կերպ.

Հաշվի առնելով խաղի կարևորությունը ոչ միայն որպես դաստիարակության և դաստիարակչական աշխատանքի միջոց, այլ նաև որպես մանկապարտեզում երեխաների կյանքը կազմակերպելու ձև, ծրագիրը համախմբում է խաղի դերն ու տեղը երեխաների գործունեության այլ ձևերի շարքում:

Խաղերի կազմակերպման ժամանակ՝ առավոտյան նախաճաշից առաջ և դրանից հետո; Դասերի միջև ընդմիջումներում դրանք լայնորեն տարածվում են օդում և, վերջապես, առաջատար տեղ են զբաղեցնում քնելուց հետո: Ընդհանուր առմամբ խաղերը տրվում են մինչև երեք ժամ։

Այս ամենը խաղը դարձնում է երեխաների կազմակերպման ամենանշանակալի ձևերից մեկը և գործնականում ապահովում է այնպիսի իրավիճակ, երբ նրանք մանկապարտեզում զգալի ժամանակ կանցկացնեն խաղերում։ Խաղի կազմակերպչական հզորացումն առաջ է քաշում դրա ներդաշնակ համադրման պահանջը այլ ձևերի հետ՝ մարմնամարզություն, վարժություններ, սննդային գործընթացներ, հիգիենիկ և բժշկական պրոցեդուրաներ։

«Կրոխա» մանկապարտեզների դաստիարակության ծրագիրը, այսպես է համարվում խաղը.

Խաղը երեխայի համար դատարկ զվարճանք չէ, այլ շատ կարևոր զբաղմունք։ Երեխայի զարգացումը մեծապես կախված է նրանից, թե նա ինչ և ինչպես է խաղում: Որպեսզի սյուժետային-ռեֆլեկտիվ խաղը զարգանա ճիշտ ուղղությամբ, անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել երեխայի կողմից շրջապատող աշխարհի տեսողական ճանաչման համար՝ մեծահասակների գործողությունների, բնական երևույթների, կենդանիների սովորությունների դիտարկման միջոցով: Կարևոր է, որ երեխան իր տեսադաշտում ունենա սյուժեի նման խաղալիքներ։ Երեխայի համար օգտակար է որոշ խաղալիքներով խաղային գործողությունները փոխանցել մյուսներին, իսկ հետո խաղալիքներով ծանոթ գործողությունները տեղափոխել տարբեր խաղային իրավիճակներ: Խաղի զարգացման արդյունքը մինչև կյանքի երրորդ տարվա վերջը պետք է լինի երեխայի կարողությունը ինքնուրույն արտացոլելու մեծահասակի գործողությունները, որոնք հետաքրքրում են նրան, դրանք համատեղելով պարզ սյուժեի մեջ և ստանձնելով համապատասխան դերը:

Այսպիսով, համեմատելով վերը նկարագրված ծրագրերը, կարող ենք ասել հետևյալը՝ մանկապարտեզի կրթական համակարգը ամրապնդվում է այնպիսի կարևոր օղակի շնորհիվ, ինչպիսին է խաղի համակարգված օգտագործումը։

Բայց երեխան դաստիարակվում է կրթական ազդեցությունների ողջ համակարգով։ Այս կամ այն ​​օղակի ամրապնդումը (կամ թուլացումը) հանգեցնում է կրթական համակարգի ամբողջության ամրապնդմանը (կամ թուլացմանը): Խաղի ուժեղացումը թույլ է տալիս ավելի մեծ կապեր ստեղծել խաղի և աշխատանքային կրթության միջև: Խաղերի ընթացքում պետք է մշակվեն աշխատանքային տարբեր գործընթացներ։ Երեխաները խաղալիս ավելի կվարժվեն այս կամ այն ​​առաջադրանքը կատարելուն, ձեռք կբերեն աշխատելու սովորություն, կտիրապետեն առկա հմտություններին։ Խաղի ձևով աշխատանքը, ինչպես ցույց է տալիս փորձը, մեծ դաստիարակչական ուժ ունի փոքր երեխաների համար։

Նախադպրոցական տարիքում երեխաների կազմակերպման այնպիսի ձևերը, ինչպիսիք են խաղերը և գործունեությունը, սերտորեն կապված են միմյանց հետ: Այն մանկապարտեզներում, որտեղ խաղերը լավ են կազմակերպվում, դասերի կազմակերպումը նույնպես մեծապես հեշտացվում է. որտեղ դասերի կազմակերպումը բարձր մակարդակի վրա է, խաղերը նույնպես նկատելիորեն բարելավվում են։ Դասարանները, որոնց նշանակությունն ու տեղը որոշվում է մանկապարտեզում, խաղում են իրենց դերը, լուծում իրենց խնդիրները։ Խաղերի ուժեղացմամբ մենք կարող ենք հասնել էլ ավելի մեծ ազդեցության երեխաների հետաքրքրությունների ձևավորման, համակողմանի զարգացման վրա։

Խաղի վայրի և խաղերի համար հատկացված ժամանակի որոշումը մեծ նշանակություն ունի, բայց դա չի կարող սահմանափակվել միայն այսքանով։ Եթե ​​մանկապարտեզներում երեխաները պարզապես ավելի շատ ազատ ժամանակ են ստանում խաղալու համար, ապա դա կարող է նույնիսկ բացասական նշանակություն ունենալ: Ուստի կարևոր է որոշել, թե ինչպես կարելի է ապահովել, որ խաղերը լինեն բովանդակալից, հետաքրքիր, լցնեն երեխաների կյանքը ուրախությամբ և ակտիվությամբ, զարգացնեն դրանք համակողմանիորեն և ապահովեն մանկական խմբերի ձևավորումը:

Այս ամենը պայմանավորում է այսօրվա գույն ունեցող երեխաների հետաքրքրությունները։

Խաղերը սկսվում են առավոտյան, երեխաների մանկապարտեզ ժամանելուն պես, ընդհատվում են նախաճաշով և շարունակվում դասերի մեկնարկից 10-15 րոպե առաջ: Խաղի այս շրջանը պետք է ամենից շատ հոգ տանել վաղ տարիքային խմբերում, քանի որ այս երեխաների խաղային հետաքրքրությունները գերակայում են պարտականություններին:

Լավ կազմակերպված խաղը պատշաճ դաստիարակության նախապայման է: Պահանջվում է «պայմանների որոշակի վերակազմավորում, որոնց դեպքում դաստիարակը կարող է առավել նպատակահարմար կերպով կազմակերպել մանկական խաղը, ակտիվորեն ազդել խաղերի ընթացքի և երեխաների հարաբերությունների վրա»։

Մանկավարժական գործընթացի վերակառուցումը և խաղի ներդրումը որպես երեխաների կյանքի կազմակերպման ձև պահանջում են կրտսեր դաստիարակի փոփոխություններ և պարտականություններ: Այս պարտականությունները կարող են ներառել հետևյալը.

սննդի կազմակերպման մեջ - հնարավոր է երեխաների կողմից սննդի օգտագործումը խմբում փոխարինել (հաշվի առնելով առօրյայի տարբեր իրավիճակները): Կրտսեր դաստիարակը կարող է դիտարկել առանձին երեխաների սնունդը և օգնել նրանց, մինչդեռ ուսուցիչը հեռանում է սեղանից երեխաներին խաղալու համար.

դասերի կազմակերպման մեջ՝ դասավորել սեղաններ և աթոռներ, դասավորել ուսուցչի պատրաստած նյութը (կավ, մատիտներ, թուղթ և այլն), դասից հետո հեռացնել նյութը տեղում։ Այս պայմաններում դաստիարակը հնարավորություն է ստանում ոչ միայն հետևել, թե ինչպես են երեխաները խաղում, այլև ակտիվ լինել երեխաների կողմից խաղալիքների ընտրության հարցում, ազդել երեխաների միավորման վրա, ուղղորդել անհատական ​​խաղերը.

ռեժիմի պահերի կատարման մեջ՝ մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների փոփոխական կատարում, երեխաներին զբոսանքի, պարապմունքների հագցնելը և այլն։

Մանկավարժական ճիշտ աշխատանքով խաղերը ակնառու տեղ են գրավում առավոտյան երեխաների կյանքի կազմակերպման գործում։

Իհարկե, կարևոր է խաղերի զարգացման այնպիսի կարգը, որը լավագույնս կազմակերպում է երեխաների կյանքը այս ժամանակահատվածում՝ հաշվի առնելով առաջին հերթին հենց իրենց երեխաների հետաքրքրությունը և երկրորդ՝ առաջիկա դասերը։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել խաղերին, որոնցում երեխաները կարող են առավելագույնս լիարժեք արտահայտել իրենց կարիքները, որտեղ բարդ հարաբերություններ դեռ չեն առաջանում:

Շատ խաղեր կարող են հարմարեցվել: Սրանք խաղեր են ավազի և ջրի հետ տարվա ցանկացած ժամանակ, սենյակում և օդում, և նախնական շինարարական խաղերը, որոնցում անհրաժեշտ է ոչ միայն անհատական, այլև համատեղ գործողություններ, հայեցակարգի համակարգում. խաղալ խաղալիքներով, որոնք խրախուսում են երեխաներին շարժվել, օգտակար յուրաքանչյուր տարիքի համար:

Աստիճանաբար խաղերը ձեռք են բերում բավականին ֆորմալ բնույթ և սկսում են որոշակի տեղ զբաղեցնել երեխաների կյանքի կազմակերպման մեջ. խաղացողների զգալիորեն ավելի շատ խմբեր են հայտնվում, խմբերն ուժեղանում են, հետաքրքրություններն ավելի որոշակի են:

Բացօթյա խաղերը նույնպես կարևոր են երեխաների կյանքի համար։ Շարժողական խաղերն ակտիվացնելու համար անհրաժեշտ է խաղալիքներով ներգրավել և ուղղորդել գործողություններ։ Ձեզ անհրաժեշտ են սայլեր, մանկասայլակներ, մեծ ու փոքր հարթակներ՝ հանգիստ զբոսանքով, սենյակում խաղալու սարք։ Երեխաներին մի քանի գնդակ տվեք: Երեխաները հաճույքով են խաղում, սակայն անհրաժեշտ է զգույշ առաջնորդություն և նույնիսկ ցուցադրել այդ խաղերը: Այս խաղերում անհրաժեշտ է ներմուծել սյուժեի այնպիսի տարր՝ հայեցակարգ, որը խրախուսում է շարժումների զարգացումը։

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել նախաճաշից հետո խաղերի բնույթին: Նախ պետք է պայմաններ ապահովել, որպեսզի երեխաները դասերի մեկնարկից 8-10 րոպե դեռ կարողանան խաղալ, իսկ նրանք, ում մանկապարտեզում օրը շուտ է սկսվում, շարունակեն իրենց խաղերը։

Նախաճաշից հետո խաղերի ուղղությունը մեծապես պետք է նախատեսի առաջիկա գործունեության բնույթն ու բովանդակությունը: Խաղերի մի ուղղությունը կլինի այն դեպքում, երբ գալիս են մայրենիի դասեր, հաշվում, նկարում և այն ամենը, ինչը պահանջում է համեմատաբար նստակյաց կեցվածք։ Մեկ այլ ուղղություն պետք է տրվի խաղերին, եթե գործողությունները պահանջում են երեխաներին շարժվել (շարժումներ դեպի երաժշտություն, ֆիզիկական դաստիարակություն և այլն): Ուստի խաղերի կառավարումը չի կարող բաժանվել օրվա գործերից, չի կարող հետևել կաղապարի։

Փորձը նաև համոզում է մեզ, որ նախքան երեխաների ուշադրությունը պահանջող գործողությունները, չպետք է խաղալ ամբողջ խմբի հետ: Այս ժամանակահատվածում խրախուսվում են խաղալիքներով խաղը, հեքիաթային խաղերը: Բայց նկատվեց, որ երեխաներն այս խաղերը խաղում են առանց շարժվելու, իրենց շարժումները դիվերսիֆիկացնելու։ Եթե ​​սա վնասակար չէ մեծ շարժում պարունակող գործողություններից առաջ, ապա «նստակյաց» գործունեության դեպքում նման խաղերը նպաստում են երեխաների հոգնածությանը։

Բացօթյա խաղեր (դասից հետո). Առօրյայի համաձայն՝ դասերից հետո մանկապարտեզում զբոսանք է անցկացվում։ Կազմակերպում են էքսկուրսիաներ, աշխատում երեխաների հետ, բայց հիմնական դերը խաղերին է պատկանում։ Խաղի տեւողությունը 1 ժամից 1 ժամ 20 րոպե է։ Այն, որ խաղերին այդքան ժամանակ է հատկացվում, մեզ պարտավորեցնում է առանձնահատուկ պատասխանատվությամբ վերաբերվել նրանց մանկավարժական գործընթացի կազմակերպմանը։

Սեզոնայնությունը կայքում խաղերի կազմակերպման առաջատար սկզբունքներից է: Բացօթյա խաղեր ընտրելիս և դրանք զբոսնելու համար ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի, թե ինչպես են հագնված երեխաները։ Բացի այդ, խաղային լինելու պահանջը պետք է անհատականացնել՝ հաշվի առնելով երեխաների առողջական վիճակը։

Դաստիարակները բացօթյա խաղերն ընտրում են պայմաններին, եղանակային վիճակին համապատասխան։ Սառը եղանակին խաղերը պետք է բավարար ծանրաբեռնվածություն տան, չպահանջեն բոլոր երեխաների համար սովորական տեմպերի համապատասխանություն, երկար նախապատրաստություն, մեծ ուշադրություն. նրանք պետք է արագ տաքացնեն երեխաներին, հանգիստ տան։

Շինարարական խաղերը նույնպես մեծ կապ ունեն սեզոնի հետ: Ամռանը, օրինակ, կարելի է օգտագործել մի շարք բնական նյութեր. ջուրն ու ավազը պետք է առատորեն տրամադրվեն երեխաներին.

Կայքում կազմակերպվում են նաև դիդակտիկ խաղեր։ Դրանցից մի քանիսը կապված են շարժման հետ, օրինակ՝ հանելուկներ խաղալը, երբ երեխաները շարժվում են՝ ներկայացնելու իրենց մտքում եղածը. խաղեր դրոշներով, «ինքնաթիռներում», որտեղ յուրաքանչյուր ինքնաթիռ պետք է գտնի իր տունը։

Մանկավարժները պետք է հոգ տանեն այնպիսի խաղերի ընտրության մասին, որոնք լավագույնս կկազմակերպեն երեխաների կյանքը։ Անվճար խաղերի և կանոններով խաղերի փոփոխությունն ապահովում է երեխաների ճիշտ զարգացումը։ Այս դեպքում անհրաժեշտ է մշտական ​​կապ դաստիարակի և խաղացող երեխաների միջև։ Խաղերի ուղղությունը աշխույժ է. կա և՛ խոսակցություն, որով առաջնորդվում է երեխաների ջանքերը խաղերում, և՛ մեծահասակի մասնակցությունը խաղին։

Բացօթյա խաղերի ճիշտ կազմակերպումը կարևոր փուլ է երեխաների խաղի զարգացման գործում: Երեխաները հնարավորություն են ստանում երկու ժամ անցկացնել բաց երկնքի տակ. խաղերի փոփոխությունը, դրանց բազմազանությունը ապահովում են երեխայի ճիշտ դաստիարակությունը.

Խաղեր երեկոյան. Ցերեկային քունը երեխաներին ապահովում է լիարժեք հանգիստ, ուստի երեկոյան խաղալու պայմանները չափազանց բարենպաստ են։

Իրավացի է այստեղ դնել լայն կրթական բնույթի խնդիր՝ խորացնել երեխաների հետաքրքրությունները խաղերի որոշ տեսակների հետ կապված, ընդլայնել բարոյական գաղափարներն ու վերաբերմունքը, հարստացնել գեղագիտական ​​տպավորություններն ու փորձառությունները և սովորեցնել նրանց աշխատել: Ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի վարել բազմաթիվ խաղեր, ուղղորդել երեխաների սիրողական կատարումները որոշ տեսակի խաղերում, ինքը մասնակցել այլ խաղերի, երեխաներին ծանոթացնել նոր խաղի: Եթե ​​մի քանի տեսակի խաղեր են ծավալվում, կրթական առաջադրանքները դառնում են բազմազան և անհատական։

Խաղի այս շրջանը ձմռանը և աշնանը սովորաբար տեղի է ունենում ներսում, բայց որոշ դեպքերում ավարտվում է դրսում: Եթե ​​ցերեկային հանգիստը տեղի է ունենում առանձին սենյակում, ապա սենյակը, որտեղ երեխաները խաղում են, պետք է ամբողջությամբ նրանց տրամադրության տակ լինի. կահույքի, խաղալիքների դասավորությունը պետք է ստորադասվի խաղերի մշակման առաջադրանքին։

Հարկավոր է առաջին հերթին ասել սյուժե-ցուցադրական խաղերի մասին, որոնք այնքան շատ են սիրում երեխաները. Ուսուցիչը կարող է կազմակերպել այս խաղերը և՛ առավոտյան, և՛ ցերեկը։ Հնարավոր է, որ երեկոյան երեխաները ցանկանան շարունակել ավելի վաղ սկսած խաղերը։ Ուսուցիչը պետք է միայն աջակցի երեխաների նախաձեռնությանը։ Նման խաղերը կարող են բազմազան լինել՝ երեխաները շատ տպավորություններ են կուտակում, իսկ երեկոյան բավական ժամանակ կա դրանք զարգացնելու համար։

Երեխաների խաղերի մեր դիտարկումները ցույց են տալիս, որ սյուժետային-ռեֆլեկտիվ խաղը տևում է մինչև 10-15 րոպե՝ մանկավարժի անմիջական մասնակցությամբ։ Երեխաների թիմում սովորաբար լինում են երեխաներ, ովքեր հատկապես սիրում են նման խաղեր։ Այս խաղերը հարուստ են երեխաների զգացմունքներն ու վերաբերմունքը ձևավորելու տարբեր ձևերով:

Դիդակտիկ խաղերը կարող են օգտագործվել նաև երեկոյան: Նրանք բացահայտում են երեխայի հայացքը, նրա մտավոր հետաքրքրությունները։ Դրանց հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ է երեխաներին ծանոթացնել խաղի կանոններին, սյուժեին: Դիդակտիկ խաղերը կարող են անցկացվել անհատապես կամ երեխաների փոքր ենթախմբի հետ՝ 2-3 հոգուց։

Ցավոք սրտի, ամենաքիչ ուշադրություն է դարձվում երաժշտական ​​խաղերին. երաժշտական ​​զբաղմունքներից դուրս դրանք գրեթե չկան: Մինչդեռ դրանք մեծ արժեք են պարունակում երեխաների զարգացման համար։ Ուսուցիչը պետք է մասնակցի այս խաղերին:

Ակտիվ պետք է լինի նաև դաստիարակի դերը դրամատիզացիոն խաղերում։ Դրանք կարող են իրականացվել փոքր թվով երեխաների հետ՝ երբեմն ներգրավելով երեխաների ողջ խումբը։ Ուսուցիչը խաղեր է կազմակերպում երգով, շուրջպարով, օգնում երեխաներին դիդակտիկ խաղերում։

Աշխատանքային առաջադրանքների կատարման, դասարանում սովորելու ընթացքում երեխաները սովորում են օգտակար հմտություններ և կարողություններ։ Խաղ-աշխատանքի մեջ կուտակված ամեն ինչ իրական արժեք է ստանում երեխաների աչքում։ Միևնույն ժամանակ, խաղ-աշխատանքը և դրա կարիքները խթանում են երեխաների աշխատանքային ջանքերը երեխաների համար առավել մոտ և ամենահետաքրքիր ձևերով և մեծացնում հետաքրքրությունը դասերի բովանդակության նկատմամբ: Երեկոյան ուսուցիչը կարող է անցկացնել բազմաթիվ տարբեր խաղեր՝ հաշվի առնելով դրանց բազմազան բովանդակությունը և դաստիարակչական մեծ արժեքը։

Այսպիսով, խաղը կարևոր տեղ է գրավում երեխաների կյանքի կազմակերպման գործում, առաջին հերթին առավոտյան՝ նախաճաշից 10-15 րոպե առաջ և նախաճաշից 10-15 րոպե հետո, մեծ խմբերում ավելանում է խաղալու ժամանակը։ Բացօթյա խաղերը (1 ժամ-1 ժամ 20 րոպե) բնութագրվում են երեխաների կյանքի կազմակերպման ավելի բարդ ձևերով։ Բացօթյա խաղերի ուշադրությունը սերտորեն կապված է ֆիզիկական դաստիարակության խնդիրների հետ: Քնելուց հետո խաղերին տրվում է զգալի ժամանակ՝ մոտավորապես 1 ժամից մինչև 1 ժամ 20 րոպե:

Մենք կարծում ենք, որ մանկավարժի ստեղծագործական վերաբերմունքը մանկական խաղերի կազմակերպմանը ցերեկային ժամերին՝ հաշվի առնելով տարիքային խմբում տիրող պայմանները, խաղային խմբի վիճակը, յուրաքանչյուր երեխայի կարիքներն ու հետաքրքրությունները մանկավարժական գործընթացի կարևոր նախադրյալներ են։ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում. Գործունեության առաջատար տեսակը և փոքր երեխայի անհատականության ձևավորման հիմքը սյուժե-ռեֆլեկտիվ խաղն է: Այս տարիքի երեխաների հետ ամենից հաճախ անցկացվում են խաղեր-դասեր՝ օգտագործելով խաղային տեխնիկա և զարմանալի պահեր, որոնցում նյութի յուրացումն ընթանում է երեխաների կողմից աննկատ գործնական գործունեության մեջ:

Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր առանձնահատկությունները, և տարբեր ընտանիքներում ապրելու պայմանները տարբեր են, ուստի որևէ երեխայի ծնողների համար համընդհանուր խորհուրդներ և առաջարկություններ չեն կարող լինել: Այնուամենայնիվ, ծնողների կողմից երեխաների զարգացման հիմնական օրենքների ըմբռնումը, կրթական ազդեցությունների ժամանակին իրականացումը հնարավորություն են տալիս լուծել երեխայի առողջության ձևավորման հետ կապված բազմաթիվ խնդիրներ, կանխել նրա զարգացման վաղ շեղումները:

Երեխաների խաղային գործունեության ձևավորման ուսումնասիրություն

վաղ տարիք

Փոքր երեխաների մոտ խաղային գործունեության ձևավորումն ուսումնասիրելու համար մենք ընտրեցինք ախտորոշիչ տեխնիկա, որը, մեր կարծիքով, առավել հարմար է հետազոտության մեջ օգտագործելու համար:

Հետազոտությունների անցկացում. Փոքր երեխաների ինքնուրույն սյուժետային-ռեֆլեկտիվ խաղի դիտարկումն իրականացվում է բնական պայմաններում։

Տվյալների մշակում. Արձանագրությունների վերլուծությունն իրականացվում է սխեմայի համաձայն.

գ) հողամասը կայուն է (այսինքն, երեխան հետևում է մեկ սյուժեի):

2. Ստանձնած դերի կատարում.

ա) նշանակում է բառի կողմից ստանձնած դերը (խաղից առաջ կամ խաղի ընթացքում):

բ) օգտագործում է դերերի վրա հիմնված երկխոսություն՝ ուղղված խաղալիքին, իրական կամ երևակայական զուգընկերոջը:

գ) փոխանցում է բնավորության բնորոշ գծերը.

3. Խաղի գործողությունների և խաղային իրերի իրականացում.

ա) խաղի գործողությունները բազմազան են, նրանց գործողությունները համաձայնեցված են խաղի գործընկերոջ գործողությունների հետ, բառն ունի նշանակություն խաղային գործողությունների իրականացման մեջ:

բ) խաղի մեջ օգտագործում է փոխաբերական խաղալիքներ, փոխարինող առարկաներ.

գ) հանդիսանում է խաղալիքների ընտրության նախաձեռնողը.

4. Երեխաների փոխազդեցությունը խաղի մեջ.

ա) խաղի գործընկերոջ հետ շփվելու համար օգտագործում է այնպիսի միջոցներ, ինչպիսիք են խոսքը, առարկաների գործողությունները, դեմքի արտահայտությունները:

բ) երեխան նախընտրում է միայնակ խաղալ.

գ) երեխան նախընտրում է խաղալ խաղային ասոցիացիաներում.

Կյանքի երրորդ տարվա երեխաների մոտ խաղային գործունեության զարգացումը խթանող մանկավարժական պայմաններ

Նպատակն է զարգացնել և ստեղծել մանկավարժական պայմաններ այս խմբի երեխաների խաղային հմտությունների և խաղային գործունեության զարգացման համար:

Ելնելով գիտնականներ Ա.Ա.Լյուբլինսկայայի, Ա.Վ.Զապորոժեցից, Վ.Վ.Դավիդովի տեսական դիրքորոշումներից, պրակտիկ ուսուցիչների հետազոտությունից և մեր սեփական փորձից՝ մենք կարծում ենք, որ հետևյալ դիրքերը կարող են ծառայել որպես խաղային գործունեության զարգացման համար.

Տարատեսակ դիդակտիկ խաղալիքների ընտրություն՝ զգայական փորձը հարստացնելու և երեխաների պատկերացումները պարզելու տարբեր առարկաների և խաղալիքների հետ գործելու եղանակների մասին.

Երեխայի հետ զգայական դաստիարակության և անհատական ​​խաղերի կազմակերպում, այդ դասերը ցույց տալով ծնողներին.

Երեխաների հետ աշխատելիս ժողովրդական և հեքիաթային խաղալիքների օգտագործումը.

Օգտագործելով խնդրահարույց իրավիճակներ, բանավոր (պարզ և բարդ) հրահանգներ, կոնֆլիկտային իրավիճակներ, փոխարինող առարկաներ երեխաների հետ աշխատելիս:

Դրա հիման վրա մենք առանձնացրել ենք տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային տարածքի և խաղային գործունեության ձևավորման փուլերը.

Փուլ 1 - առարկայի զարգացման միջավայրի հարստացում՝ երեխաների համար ամենօրյա ռեժիմում խաղերի և գործունեության համար պայմաններ ստեղծելու միջոցով.

Փուլ 2 - երեխաների հետ աշխատել հետևյալ ոլորտներում.

բ) ստանձնած դերի կատարումը.

գ) խաղային գործողությունների իրականացումը.

դ) երեխաների հարաբերությունները խաղի մեջ.

3-րդ փուլ - ծնողների հետ աշխատանք կազմակերպել և անցկացնել երեխաների հետ մանկապարտեզում և տանը:

Մենք կարծում ենք, որ առարկայական խաղը առաջատարն է փոքր երեխայի համար և առանձնահատուկ ազդեցություն ունի նրա զարգացման վրա: Երեխաների զգայական փորձը ճանաչողական զարգացման հիմքն է: Դիդակտիկ խաղալիքները, որոնք ընտրվել են մեր խմբի երեխաների համար, զարգացնում են տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը, հարստացնում երեխայի զգայական փորձը, սովորեցնում մտածել և տրամաբանել։ Խաղալիքներ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար, ստիպում են նրանց փորձարկել, կատարել տարբեր կառուցողական գործողություններ: Օբյեկտների հետ խաղն օգնում է երեխային հիշել և վերարտադրել գործողության մեթոդները, որոնք մենք ցույց ենք տվել երեխաներին դասարանում և անկախ գործունեության ընթացքում:

Ուսուցչի աշխատանքում հիմնական խնդիրն է ակտիվացնել երեխայի ուշադրությունը առարկաների տարբեր հատկությունների վրա, սովորեցնել նրան կատարել առաջադրանքներ առարկաների և փոքր խաղալիքների ընտրության համար՝ հիմնված նմանությունների և տարբերությունների վրա: Երեխաների համար ընտրվել են խաղալիքներ, որոնք տարբերվում են գույնով, ձևով, չափսով, որակով և քանակով։

Կրտսեր խմբում ընտրվել են խաղալիքների լայն տեսականի զգայական զարգացման համար խաղեր-դասեր կազմակերպելու համար.

• տարբեր ձևերի առարկաները միջանցքով լարելու համար
  անցք մի շարք բուրգեր, կոններ և այլն;
• տարբեր ձևերի առարկաներ համապատասխան մեջ հրելու և տեղադրելու համար
  անցքեր;
• ուղիների երկայնքով առարկաներ գլորելու համար, անվասայլակով խաղալիքներ և այլն;
• ժանյակավոր գործիչներ, ամրացնող և կպչող տարրերով (կոճակներ, ժանյակներ, կոճակներ, Velcro, կայծակաճարմանդ);

տարբեր չափերի, ձևերի, գույների խաղալիքներ և ֆիգուրներ՝ իրենց ձևով կտրուկ տարբերվող առարկաները համեմատելու և դասավորելու համար (խորանարդ) և այլն:

Երեխաների միացման, անջատման, առարկաների լարման գործնական գործողություններում զարգանում են վերլուծության, սինթեզի և ընդհանրացման մտավոր գործողություններ:

Խումբն ունի փայտից, կավից, ապակուց պատրաստված ժողովրդական խաղալիքների (բնադրող տիկնիկներ, ձու, ձիեր, ճոճաթոռներ և այլն) հավաքածու, ժողովրդական արհեստների վառ նկարազարդումներ։ Ծնողների հետ զրույցի ընթացքում մենք խոսում ենք բնական նյութերից պատրաստված խաղալիքների դերի մասին և զգուշացնում նրանց չգնել տարբեր ռոբոտներ, ռազմական խաղալիքներ, երեխաների համար «սարսափելի պատմություններ» (ներկայումս շուկայում գերակշռող) և այլն։

Խմբում սյուժետային ռեֆլեկտիվ խաղի զարգացման համար կան տարբեր սյուժետային խաղալիքներ (տիկնիկներ, մեքենաներ, կենդանիներ, կենցաղային իրեր և այլն), կահույք, կոնստրուկտորներ, մոդուլներ։

Առողջ և ֆիզիկապես զարգացած երեխա դաստիարակելու առումով մենք անցկացնում ենք տարբեր բացօթյա խաղեր՝ կանխելու հարթաթաթությունը, կեցվածքի խանգարումները, շարժումների համակարգումը և շարժողական գործունեության տարբեր տեսակների զարգացումը։

Խոսքի զարգացման խաղերը առանձնահատուկ նշանակություն ունեն փոքր երեխաների զարգացման համար, քանի որ այս տարիքում տեղի է ունենում դրա ձևավորումը: Եթե ​​մեծահասակը քիչ է խոսում երեխայի հետ, ապա այս փոքրիկը կարող է չստանալ խոսքի ընկալման բավարար փորձ, որպեսզի սովորի խոսել: Մեր աշխատանքում մենք հաշվի ենք առնում երեխայի խոսքի կարողությունները, ընտրում և անցկացնում ենք տարբեր խաղեր փոքր երեխաների խոսքի զարգացման համար:

Այսպիսով, մեր խմբում մանկահասակ երեխայի կյանքն անցնում է խաղի պարտադիր ընդգրկմամբ։ Օրվա ընթացքում խաղում ենք խաղեր՝ ռեժիմի պահեր կատարելու գործընթացում, զբոսանքի ժամանակ, դասի ժամանակ, անկախ գործունեության մեջ, խաղեր՝ կեսօրվա դասեր, խաղեր ծնողների հետ (ծնողների ժողովներում) և խաղեր տանը։ Տանը երեխաների խաղային գործունեության ճիշտ կազմակերպման համար մենք առաջարկություններ ենք մշակել ծնողների համար «Ինչպես խաղալ և շփվել փոքր երեխայի հետ»:

Հետազոտության մեջ Ն.Ն. Պոդդյակովան նշում է, որ երեխան յուրացնում է գիտելիքը, որը միշտ չէ, որ պարզ է և լիովին ճիշտ։ Գիտնականը նշում է, որ հենց իրենք՝ երեխաների չձևավորված գիտելիքներն են երեխաների ակտիվ գործունեության հիմքում։ Մեծահասակի ակնարկը խնդրահարույց իրավիճակի տեսքով երեխաներին հնարավորություն է տալիս ակտիվորեն լուծումներ փնտրել խաղային խնդիրների համար:

Փոքր երեխաների խաղային գործունեության համար մանկավարժական պայմանների զարգացման վերաբերյալ մեր աշխատանքում մենք օգտագործում ենք խնդրահարույց իրավիճակների մեթոդը և երեխաների խաղային գործողությունների գործընթացում աստիճանաբար ավելի բարդ բանավոր հրահանգներ դառնալու համակարգը:

Առաջին փուլում երեխաներին ուղղակի հրահանգներ են տրվում. Օրինակ՝ «Թող տիկնիկը խմի բաժակից»։ Այս բանավոր հրահանգը խրախուսում է երեխային ակտիվ լինել խաղի մեջ: Ավելին, խաղային իրավիճակներն իրենք կարող են տարբեր լինել բարդության մեջ: Ամենապարզը կարելի է համարել այն, որում առարկաները երեխայի կողքին են։ Օրինակ՝ նա ձեռքերում տիկնիկ է բռնել, կողքին՝ սեղանին դրված է մի բաժակ։ Ավելի բարդ իրավիճակ է, երբ նախ պետք է գտնել խաղալիքները: Նույն փուլում տրվում է ուղիղ ցուցում, որն ավելի է բարդանում գործողության մեթոդը չբացահայտելու պատճառով (օրինակ՝ «Թող տիկնիկը խմի»)։

Երեխաները մինչև 2 տարեկանում կարող են խաղային գործողություններ կատարել խնդրահարույց իրավիճակով` ելնելով սեփական փորձից։ Մեծահասակի ուղղակի հրահանգը կամ հրահանգը կարելի է փոխարինել անուղղակիով՝ «Տիկնիկը ծարավ է»։ Երեխան լսում է միայն գործողության և առարկայի անունները և ինքը պետք է որոշի, թե ինչ անել հետո և ինչ պետք է անել:

Մենք աստիճանաբար բարդացնում ենք խնդրահարույց իրավիճակները և բանավոր հրահանգները: Խաղի մեջ ներմուծվում են փոխարինիչներ կամ երևակայական առարկաներ: Օրինակ՝ փայտիկը ջերմաչափ է, մատիտ, գդալ, մեկ այլ խորանարդային առարկա՝ օճառ, հեռախոս։ Այս իրավիճակները մենք համարում ենք պարզ խնդրահարույց իրավիճակներ։

Ամենադժվարը կոնֆլիկտային իրավիճակներն են, երբ խաղի հերոսը չի ցանկանում ինչ-որ բան անել, «լաց է լինում»։ Հաճախ, չիմանալով, թե ինչպես լուծել նման խնդիրը, երեխաները խուսափում են լուծել այն:

Օրինակ, մեծահասակի կոչին. «Տիկնիկը չի ուզում կաթ խմել, տաք է», - Անյա Դ.-ն (2 տարի 6 ամիս) պատասխանեց. «Նա տաք է ուզում»: Վ այս դեպքումաղջիկը լուծել է խնդիրը՝ օգտագործելով իր գործնական փորձը։

Կատյան (2 տարի 9 ամիս), խաղալով տիկնիկի հետ, գցեց այն: Ուսուցչի խոսքից հետո՝ «Նա լացում է», նա բարձրացրեց տիկնիկը և սրբեց արցունքները։ Եվ հետո նա բռնեց առաջին օգնության հավաքածուից ճնշումը չափելու համար, խոսափողի պես դրեց շուրթերին և սկսեց երգ երգել տիկնիկին։

Սաշա Կ.-ն (3 տարեկան) ձեռքերում ճմռթում էր խաղալիք արջին. Մեծահասակի խոսքերին ի պատասխան՝ «ցավ ունի, չի ուզում, որ իրեն այդպես ջախջախեն», նա հարվածել է արջին ու մատը թափահարել նրա վրա։ Երևում է, այդպիսին է երեխայի կյանքի փորձը.

Մեր խմբում 1,5-ից 3 տարեկան երեխաներին առաջարկվող բազմաթիվ խաղային իրավիճակների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ խնդրահարույց խաղային իրավիճակների օգտագործումը արդյունավետ մանկավարժական պայման է, որը խթանում է այս տարիքում երեխաների խաղային գործունեության զարգացումը:

Տարիքի հետ մանկական խաղերի կազմակերպման հնարավորություններն ու խաղն ուղղորդելու ձևերը կարող են ավելի բազմազան լինել։ Խնդրահարույց իրավիճակներն աստիճանաբար ավելի են բարդանում, դրանք արդեն պահանջում են փոխարինող իրերի ավելի ակտիվ օգտագործում։ 2-3 տարեկան երեխաները սկսում են իրենց խնդիրներ դնել և լուծել դրանք կամ ինքնուրույն, կամ մեծահասակների օգնությամբ։ Օրինակ՝ Օլյան (2 տարի 11 ամիս) խաղում է տիկնիկի հետ՝ մեջքին դնում է թղթի թերթիկ։ Ուսուցիչը նրան հարցնում է. «Դու հիվա՞նդ ես»։ Օլյան գլխով է անում։ Մատիտ է վերցնում, ջերմաչափի պես նայում, ասում. «Բարձր, թող քնի։ Ես ավտոբուսով կգնամ»։ Հարցնում է ուսուցչին. «Որտե՞ղ են տոմսերը»: Նա ինքն է վերցնում թղթի թերթիկները, նստում խաղալիք մեքենան։ Դիմում է դաստիարակին. «Դժբախտ պատահար. պետք է նկարել»: Նա մեքենայով շրջում է մատիտով, ինչպես վրձինով. «Վե՛րջ, ուղղեցի»։

Մարինան (2 տարի 10 ամիս) ապուր է պատրաստում տիկնիկի համար։ Մատիտով տանում է գնդիկները (կարտոֆիլը մաքրում է), հայտնում. «Սրանք վատն են»։ Գնդիկներով կաթսա դնում է վառարանի վրա։ Տիկնիկը դնում է մանկասայլակի մեջ. «Ես գնում եմ զբոսնելու»: Տանում է մանկասայլակ: Դիմում է ուսուցչին. «Ապուրը փախավ»: Ուսուցիչը խորհուրդ է տալիս. «Մենք պետք է մարենք կրակը»: Անյան փորձում է ապուրը մատիտով։ Մանկավարժ. «Աղ քիչ կա՞»: Աղջիկը մատիտով օդից աղ է վերցնում ու լցնում թավայի մեջ։ Դիմում է դաստիարակին. «Դու պետք է կարել»: Ուսուցիչը տալիս է երևակայական ասեղ: Անյան «վերցնում» է ու շարժումներ անում, կարծես կարում է՝ «Ես կարել եմ այս գլխարկը»։

Երեխաների կողմից մինչև 2 տարի ժամկետով փոխարինող իրերի օգտագործումը հազվադեպ է: 3 տարեկան երեխաների խաղում փոխարինող իրերը դառնում են բազմաֆունկցիոնալ.

Մեկ փոխարինող իրը փոխարինում է մի քանի իրերի (փայտ - դանակ, գդալ, ջերմաչափ, գրիչ, ասեղ; թուղթ - սրբիչ, տոմս, բաղադրատոմս, վերմակ);

Երեխաները կարող են ինքնուրույն առաջարկել ցանկացած իր (գլան) և այն փոխարինել այլ իրերով (պաղպաղակ, հաց):

Մեր ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ 2 տարեկանում երեխաները մեծահասակների խնդրանքով փնտրում են փոխարինող իրեր, որոնք օգտագործվում են խաղում: Օրինակ՝ «Վերցրու մի գդալ», առաջարկում է մեծահասակը։ Երեխան գտնում է մի փայտ, որը «ուտում է» ապուրը։ Հետագայում երեխաներն իրենք են անվանում փոխարինող առարկաներ և այն գործառույթները, որոնք նրանք կատարում են խաղում: Նույն տարիքում երեխաները սկսում են օգտագործել երևակայական առարկաներ:

Այսպիսով, վաղ տարիքում խաղի խնդիրների կառավարումը խթանում է երեխաների խաղային ակտիվությունը, նրանց ինտելեկտուալ գործունեությունը, նախաձեռնողականությունը, կյանքի փորձի հիման վրա ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու կարողությունը: Կյանքի 3-րդ տարվա երեխաների խաղային գործունեության զարգացման մանկավարժական պայմանները ներառում են.

Խաղի ինտեգրված կառավարման տարբեր տեխնիկայի և ձևերի օգտագործում;

Բազմազան, բազմաֆունկցիոնալ խաղային միջավայրի ստեղծում;

Երեխաների խաղային փորձի հարստացում դիտարկման, ցուցադրությունների, համատեղ խաղերի միջոցով.

Խնդրահարույց իրավիճակների (պարզ և բարդ) և բանավոր ցուցումների ներառում մանկավարժական գործընթացում.

Ծնողների մանկավարժական կրթություն տանը երեխաների խաղային գործունեության կազմակերպման վերաբերյալ.

Հատկապես կարևոր է հենց երեխայի ակտիվ մասնակցությունը խաղին, մեծահասակը միայն ակտիվ գործողություններ է առաջացնում՝ աստիճանաբար բարդացնելով խաղային առաջադրանքները։

Եզրակացություն

Կյանքի երրորդ տարվա երեխաների հետ խաղային գործունեության կազմակերպման վերաբերյալ փորձարարական աշխատանքը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

1. Խաղը, որպես տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության առաջատար տեսակ, պետք է ավելի լայն կիրառություն գտնի դաստիարակության և դաստիարակության գործում նախադպրոցական ուսումնական հաստատության օրվա ընթացքում և երեխաների կյանքում: Տարբեր տեսակի խաղերը, որոնք բավարար քանակությամբ են մանկապարտեզում, ավելի շատ, քան այլ գործունեությունը և մանկական գործունեության տեսակները, համապատասխանում են փոքր երեխաների դաստիարակության և զարգացման գաղափարներին:

2. Օրվա ընթացքում տարբեր խաղերի կիրառումը դասարանում և ինքնուրույն գործունեության մեջ ուսուցչին թույլ կտա անկաշկանդ կերպով ակտիվացնել մտքի գործընթացները, զարգացնել մտածողությունը, հիշողությունը, խոսքը, երևակայությունը, վեր հանել իր նախաձեռնողականությունը, բարեգործությունը և աշխատասիրությունը։ .

3. Խմբում կատարվող աշխատանքներին զուգահեռ պետք է իրականացվի նաև մանկավարժական աջակցություն և աշխատանք ծնողների հետ: Ծնողների ներգրավումը խաղային գործունեության մեջ, ձեռնարկների և խաղային ատրիբուտների արտադրության մեջ, իրենց երեխայի համար խաղալիքների ճիշտ ընտրությունը տանը խաղի զարգացման կարևորագույն մանկավարժական պայմաններն են: Կարևոր է ցույց տալ և բացատրել ծնողներին տանը և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում խաղային գործունեության ճիշտ կազմակերպման արժեքն ու կարևորությունը:

4. Խաղային գործունեությունը զարգացնելու ամենաարդյունավետ միջոցներից մեկը խնդրահարույց իրավիճակների և բանավոր հրահանգների օգտագործումն է տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս: Ուղիղ և բարդ բանավոր ցուցումներ, խնդրահարույց և կոնֆլիկտային իրավիճակներ հասանելի և հասկանալի են կյանքի երրորդ տարվա երեխաների համար: Դրանց օգտագործումը մանկավարժական, դիդակտիկ և կրթական նպատակներով խթանում է երեխաների խաղային գործունեությունը, նրանց ինտելեկտուալ գործունեությունը, նախաձեռնողականությունը և ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու կարողությունը:

5.Խաղի միջավայրի ժամանակին փոփոխությունները, խաղալիքների և խաղային նյութերի ընտրությունը, որոնք նպաստում են երեխայի հիշողության մեջ համախմբելու վերջին տպավորությունները, որոնք ստացել է ուրիշների հետ հանդիպելիս, ինչպես նաև կրթական խաղերում, երեխային ուղղված են խաղալու ինքնուրույն, ստեղծագործական լուծմանը: խնդիրներ, խրախուսում են խաղի մեջ իրականությունը վերարտադրելու տարբեր եղանակներ: Թեմա-խաղային միջավայրը պետք է փոխվի՝ հաշվի առնելով երեխաների գործնական և խաղային փորձը։ Կարևոր է ոչ միայն ընդլայնել խաղալիքների թեման, այլև ընտրել դրանք պատկերի ընդհանրացման տարբեր աստիճաններով:

Խաղի ձևավորման վրա ճիշտ ազդեցությամբ՝ երեք տարեկանում երեխաները սկսում են խաղալ ոգևորությամբ՝ արտացոլելով իրենց շրջապատող առօրյան։ Նրանք ինքնուրույն դնում են խաղային առաջադրանքներ և իրականացնում դրանք։ Դրա համար երեխաները օգտագործում են իրականության վերարտադրման տարբեր օբյեկտիվ մեթոդներ. նրանք լավ են գործում սյուժեի ձևով խաղալիքներով, նրանք սկսում են ազատորեն օգտագործել փոխարինող առարկաները խաղի մեջ, հարմարվում են երևակայական օբյեկտիվ իրավիճակներին, անցնում են առարկաների և գործողությունների նշանակման և փոխարինման: մի խոսք. Սա վկայում է այն մասին, որ սյուժետային արտացոլող խաղը հասել է կատարելության, և բոլոր հիմքերը կան այն տեղափոխելու զարգացման որակապես նոր փուլ՝ սյուժետային-դերային խաղի փուլ:

Դիմումների ցանկ

«Մանկավարժական պայմաններ խաղային գործունեության զարգացման համար

կյանքի երրորդ տարվա երեխաների մոտ».

1. Դերային խաղի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն

3. Երիտասարդ երեխայի խաղային գործողությունների հիմնական ցուցանիշները 2 տարի 6 ամիս - 3 տարի ժամկետներում:

4. Ծնողական ժողովի ամփոփագրի մշակում

«Խաղ նախադպրոցականի կյանքում». MBDOU No 16, Ust-Labinsk.

5. Հարցաթերթ ծնողների համար «Մանկահասակ երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները». Ծնողների հարցաթերթիկի հարցման վերլուծություն և արդյունքներ:

8. Տվյալների գրանցում «Մանկահասակ երեխաների մոտ խաղային գործունեության ձևավորման ուսումնասիրություն» ախտորոշիչ մեթոդով.

9. Փորձարկումից հետո ախտորոշիչ տեխնիկայի կիրառմամբ տվյալների գրանցում:

Ինչպե՞ս խաղալ և շփվել փոքր երեխայի հետ:

1. 1. Խոսեք ձեր երեխայի հետ այն մասին, թե ինչ եք անում նրա հետ, այն մասին, թե ինչ է նա տեսնում և լսում շուրջը, ձեր այսօրվա պլանների մասին:
2. 2. Երեխայի համար ամենապարզ հրահանգներն ու տարրական առաջադրանքները (գնդակը դրեք տուփի մեջ, բերեք կարմիր գնդակը): Խնդրեք նրան կրկնել պարզ նախադասություններ:
3. 3. Օգնեք ձեր երեխային ընդլայնել բառապաշարը և սովորել խոսքի նոր կառուցվածքներ՝ նրա հետ կարդալով և վերանայելով պատկերազարդ գրքերը, խրախուսելով նրան կրկնել այն, ինչ կարդացել կամ պատմել է:
4. 4. լավ լսող. Ձեր երեխային ժամանակ տվեք ավարտելու այն, ինչ ուզում է ասել: Փորձեք չընդհատել նրան՝ ուղղելով արտասանությունն ու բառերի դասավորությունը, քանի որ նա ինքը՝ ականջով, ի վերջո կընկալի ճիշտ խոսքը։
5. 5. Անպայման նայեք երեխային, երբ նա խոսում է՝ ցույց տալով, որ դուք ուշադիր լսում եք, և որ նրա խոսքերն անտարբեր չեն ձեր հանդեպ։
6. 6. Ցույց տվեք անկեղծ հետաքրքրություն ձեր երեխայի արարքների նկատմամբ:
7. 7.Երեխայի հետ ցանկացած գործողության կամ նրա հետ շփվելու դեպքում ամենակարևորը բարեհաճ վերաբերմունքն է, նրա հետ ուշադիր շփումը։ Մեծահասակից պահանջվում է ոչ միայն երեխային տալ որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, այլ նաև ապահովել նրան հոգեբանական անվտանգության և վստահության զգացում:

8. Ուշադրություն դարձրեք ոչ միայն ձեր փառքին, այլեւ ձեր ձայնի ձայնին, դեմքի արտահայտություններին, ժեստերին, կեցվածքին։ Ձեր դեմքը պետք է լինի ընկերասեր, ժպտա երեխայի հետ շփվելիս։

Երիտասարդ երեխայի խաղային գործողությունների հիմնական ցուցանիշները 2 տարի 6 ամիս, 3 տարի

Խաղի գործողություններ 2 տարի 6 ամիս պատմություն խաղ

Խաղի գործողություն, 3 տարի սկսել դերախաղ

1. ընդօրինակում է իր սեռը՝ աղջիկը՝ մայր, տղա՝ հայր (անկախ խաղում); 2. ցուցադրում է սյուժեն (արտացոլող սյուժետային գործողություններ), կատարում է 2-3 անընդմեջ գործողություն (մայրիկի նման, բժշկի նման, առանց դեր անվանելու)՝ մեծահասակի առաջարկով, առանց ցույց տալու. անկախ խաղում; 3. սկսում է խաղալ հասակակիցի հետ. 4. ընդօրինակում է մեկ այլ երեխայի խաղային գործողությունները. Օգտագործում է մի քանի փոխարինող իրեր (ցույց է տալիս երևակայությունը): Կառուցում է տարբեր չափերի և ձևերի տուն խորանարդներից, ցանկապատից՝ չափահասի խնդրանքով. անկախ խաղում; ըստ նմուշի; 5. Օգտագործում է շենքերը հեքիաթային խաղալիքներով սեղանի խաղի համար 6. մի խումբ երեխաների հետ մասնակցում է բացօթյա խաղերի (հիշում է խաղի պարզ կանոնները)

1. խաղում է նախաձեռնություն (ստեղծագործականություն): Կարող է «դեր վերցնել» (խաղում իրեն անվանում է «մայրիկ», «բժիշկ» և այլն) Տեղյակ է խաղում իր դերի մասին. 2. երևակայում է խաղի մեջ (հեքիաթային կերպարի ներմուծում); 3. Խաղում է հանգիստ այլ երեխաների հետ՝ օգտագործելով փոխարինող իրեր. 4. ընդօրինակում է այլ երեխաների (ցանկացած խաղերում); 5. բացօթյա խաղերում հետևում է կանոններին. 6. Աղյուսներով կառուցում է տուն, պարիսպ, մեքենա, կամուրջ և այլն (ըստ մոդելի, ըստ գծագրի, ըստ խոսքի հրահանգի, ըստ հայեցակարգի); 7. Օգտագործում է տարատեսակ ծավալային երկրաչափական պատկերներ կառուցելու խաղերը և դիզայնը, խաղում շենքերի հետ խաղալիքներով:

1-ից 2 տարեկան. Այս տարիքում երեխաները շատ են շարժվում: Սեղանները պետք է հեռացնել դեպի պատը, սեղանը սեղանից 50-70 սմ հեռավորության վրա, երեխաները սովորում են քայլել առարկայից առարկա (1-ից 1,5 տարի), հետագայում սեղանները հանվում են ավելի հեռու։

Շարժիչային հմտությունների զարգացման, երեխաների մոտորիկան ​​ակտիվության համար անհրաժեշտ է սլայդ։ Այն պետք է լինի պատուհանի մոտ, բայց այնպես, որ կարողանաք շրջել դրա շուրջը։ Այնտեղ պետք է լինեն գնդակներ, որպեսզի երեխաները կարողանան ինքնուրույն վերցնել դրանք (4-5 հատ, 2 փոքր և 3 մեծ): Փոքրերը հագնում են, իսկ մեծերը գլորվում են միմյանց և մեծահասակների մոտ: Գնդակների տեղը որոշակի է, պետք է երեխաներին սովորեցնել դրանք տեղում դնել։

Անվասայլակներ, մանկասայլակներ, որոնք կարող են գլորվել ձեր առջև։

2-ից 3 տարեկան. Պետք է լինի ավտոտնակ, տարբեր մեքենաներ։

Դիդակտիկ խաղեր - քանակը սահմանափակ է (1 տարուց մինչև 1,5 տարի): Մատրյոշկա տիկնիկները 2 հակապատկեր չափսի, բուրգերը՝ միագույն, մի չափի, հետո տարբեր գույների, մատանիներ 3-4 հատ։ , տակառներ, անակնկալ տուփեր.

Բաժանել լոտոն՝ 1-1,6 տարի՝ երկու մասի, 1,6-2 տարեկանից՝ չորս մասի թեմատիկ նկարների, իսկ 3-րդ տարում՝ չորս մասի առարկայական նկարների:

Շինարար. Տարեվերջին մենք աղյուս ենք տալիս, ցույց տալիս, թե ինչպես խաղալ դրա հետ: 1 տարուց մինչև 1,5 տարի - փոքր տուփի մեջ դնել 2 աղյուս և 2 խորանարդ: Երեխաները պետք է ինքնուրույն վերցնեն տուփը, և ուսուցիչը չէ, որ շրջում է «շինարարի» ամբողջ սարը, ինչի հետևանքով երեխաներն իրենք են թիավարում և գցում դրանք։ 1,5-ից 2 տարեկան - 2 խորանարդ, 2 աղյուս և 1 պրիզմա, նաև տուփի մեջ (խմբում 4-5 հատ): 2-ից 3 տարեկան - նաև տուփ, բայց պարունակում է 8-10 խորանարդ, 2 ձող, պրիզմա և հնարավոր է լրացուցիչ նյութ՝ տոնածառեր, փոքրիկ խաղալիքներ։

Փչովի խաղալիքներ՝ (գերաններ) 1 լույս, իսկ երկրորդը կշռում է 0,5 կգ ավազով։

Գրքի հետ աշխատանք՝ 1 տարուց մինչև 1,5 տարի՝ կենդանիների ստվարաթղթի վրա օբյեկտների պատկերներ, խաղալիքներ: 1.4-ից 1.6 - նկարներ հաստ ստվարաթղթի վրա:

Խաղի անկյունը երեխայի անձնական տարածքն է, որտեղ նա ազատ գործելու հնարավորություն ունի։

Նախ, խաղային անկյունի համար ձեզ հարկավոր է մանկական սեղան՝ հարթ փայտե կամ պլաստմասսե մակերեսով, բավականաչափ մեծ (օպտիմալ չափսը՝ 50-70 սմ) սեղանի խաղի, նկարչական թուղթի, դիզայների և այլնի անվճար տեղադրման համար։ անհրաժեշտ է երկու մանկական աթոռ (մեկը երեխայի համար, մյուսը մեծահասակի համար, որը անհրաժեշտության դեպքում հեշտությամբ կարող է միանալ երեխային):

Խաղի անկյունի պարտադիր տարրերն են բաց ցածր դարակ կամ այլ բան (2-3 դարակներից, երեխայի ձեռքին հասանելի բարձրությամբ), մի քանի մեծ պլաստիկ կամ ստվարաթղթե տարաներ խաղային նյութի համար: Հարկավոր է նաև հատակին ազատ տարածություն տրամադրել, որտեղ երեխան կարող է դասավորել խաղալիք կահույքը, խորանարդիկներից շենք կառուցել և այդ ամենը թողնել որոշ ժամանակ։ Խաղի անկյունի այս «հատակային» մասը խորհուրդ է տրվում գորգով նշանակել։

Խաղահրապարակի «լցոնումը» կապված է այնպիսի գործողությունների հետ, որոնք կարող են տրվել 2-ից 6-7 տարեկան երեխային միայնակ կամ մտերիմ մեծահասակի կամ նույն տարիքի ընկերոջ հետ:

Երեխան 2 տարեկան է, և խաղային անկյունը պետք է ճիշտ լրացնել։ Սկսենք հիմնական նյութերից՝ պահանջվող նվազագույնից, որը կկազմի դրա հիմքը:

Պատմության խաղի համար դրանք միջին չափի տիկնիկ են (տղայի կամ աղջկա հագուստով, կախված երեխայի սեռից) և փափուկ կենդանին (դասական տարբերակում): Նման խաղալիք-հերոսները սովորաբար դառնում են երեխայի յուրօրինակ ուղեկիցները, նրա հուզական սիրո առարկաները։ Պարտադիր խաղալիք պարագաներ, տիկնիկի չափի մահճակալ, վառարան, ծալովի մանկասայլակ աղջիկների համար և բեռնատար տղաների համար։

Շինարարության համար ձեզ հարկավոր կլինի փայտից պատրաստված մեծ շինարարական հավաքածու։ Նկարչության և քանդակագործության համար՝ պլաստիլին, թղթի կույտ, մատիտներ և մատիտներ, գուաշի ներկերի տուփ, հաստ և բարակ վրձիններ (այդ նյութերը պետք է անընդհատ լրացվեն օգտագործման ժամանակ):

Անկյունը կլրացնենք հետազոտական ​​գործունեությունը խթանող մի քանի սեղանի խաղերով՝ խճանկարներ, նկարներով լոտո, ծալովի խորանարդիկներ։

Դարակի վրա տեղ կհատկացնենք մանկական գրքերի համար (գրքեր լսելը և նկարազարդումները դիտելը հզոր խթան է տալիս երեխայի զարգացմանը):

Այս ձողը, ասես, 2 տարեկանում հավաքված խաղային անկյունի «ողնաշարը» ծառայելու է երեխային ողջ նախադպրոցական տարիքում։

1. Տեսական մասը՝ վաղ տարիքում խաղային գործունեություն։

2. Գործնական մաս՝ խմբում խաղային գործունեության կազմակերպման անձնական փորձ։

Եզրակացություն.

Մատենագիտություն.

Ներածություն

«Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար խաղեր

բացառիկ նշանակություն ունեն՝ խաղը

նրանց համար սովորելը, նրանց համար խաղալը աշխատանք է,

նրանց համար խաղը լուրջ է

կրթություն»

Ն.Կ. Կրուպսկայա

Խաղը վաղուց օգտագործվել է կրթության և վերապատրաստման համար: Ժողովրդական մանկավարժությունը այն հմտորեն կիրառել է տարբեր տարիքի համար։ Որոշ խաղերում առաջին պլան են մղվել մտավոր դաստիարակության խնդիրները, մյուսներում՝ ֆիզիկական, երրորդում՝ գեղարվեստական։

Խաղերից շատերում ուսուցման բովանդակությունը, այսպես ասած, վերածվում է խաղային սյուժեի, հետաքրքիր և մոտ իրենց կյանքի փորձով: Առաջարկվող խաղային սյուժեն նախատեսում է երեխաների այնպիսի վարքագիծ, որն ապահովում է նոր գիտելիքների, հմտությունների, բարոյական կանոնների յուրացում։ Երեխաները, գործելով երևակայական իրավիճակում, խաղային խնդիրներ լուծելով տվյալ խաղային սյուժեի շրջանակներում, իրենց համար նկատելի չեն, նրանք սովորում են իրենց բնորոշ ուսումնական նյութը։ Այսպիսով, «Ճնճղուկները և մեքենան» բջջային խաղում սովորում են վազել, գործել ազդանշանով։ «Սովորեցնենք տիկնիկին մերկանալ» պատմողական-դիդակտիկ խաղը օգնում է նրանց հիշել մերկանալու հաջորդականությունը, սովորեցնում է խնամքով կախել ու ծալել հագուստը, խրախուսում է խոսքում օգտագործել հագուստի անունները։

Խաղը երեխայի համար կենսական անհրաժեշտություն է և համակողմանի զարգացման միջոց: Խաղում երեխաները ակտիվանում են, ուրախանում, ծիծաղում։ Երեխաների հետ շփվելով՝ երեխան սովորում է միասին խաղալ, զիջել, օգնել ընկերոջը և կիսվել խաղալիքներով: Խաղի արդյունքում դաստիարակվում է տոկունություն։ Խաղը երեխայի կյանքի ամենակարեւոր մասն է եւ վերաբերում է խաղին, պետք է շատ զգույշ լինել։ Խաղի միջոցով երեխան սովորում է իրեն շրջապատող աշխարհը:

Նախադպրոցական տարիքում խաղը երեխաների համար առաջատար գործունեություն է: Երեխան շատ ժամանակ է ծախսում խաղի մեջ։ Երեխայի համար խաղալը շատ լուրջ զբաղմունք է։ Առանց ակտիվ, հետաքրքիր կյանքի չի կարող լինել առողջ զարգացում։ Երեխան նման ակտիվ, հետաքրքիր կյանք է վարում իր իսկ ստեղծած ազատ խաղի կամ կանոններով խաղերի մեջ։ Խաղը երեխայի գործունեության միակ ձևն է, որը բոլոր դեպքերում համապատասխանում է նրա կազմակերպվածությանը։ Խաղը, լինելով երեխաների անկախության ձև, ունի զարգացման իր օրենքները։ Խաղում ձևավորվում են հիշողությունը, զգայական գործընթացները, շարժիչ հմտությունները, բազմաթիվ ունակություններ, անհատականության գծեր, և այն ձևավորվում է, երբեմն ավելի հեշտ, քան աշխատանքի և ուսման մեջ։ Խաղի մեջ երեխայի հոգեկանի բոլոր կողմերը պարտադրված են, նա խաղում է, քանի որ զարգանում է, և զարգանում է, քանի որ խաղում է: Խաղը զարգացման պրակտիկա է:

1. Տեսական մասը՝ վաղ տարիքում խաղային գործունեություն

Երեխան սովորում է խաղը մեծահասակների ղեկավարությամբ և անմիջական մասնակցությամբ (մանկապարտեզում՝ դաստիարակներ, տանը՝ ծնողներ, տատիկներ…): Իհարկե, երեխան կարող է սովորել ինքնուրույն խաղալ՝ նայելով խաղահրապարակում խաղացող հասակակիցներին, դիտելով ավագ եղբայրների և քույրերի խաղերը, իր տրամադրության տակ ունենալով խաղալիքներ, որոնք ծնողները մեծահոգաբար մատակարարում են իրեն։ Բայց փորձը ցույց է տալիս, որ խաղի ինքնաբուխ տիրապետումը շատ դանդաղ և թերի է ընթանում, հատկապես այն դեպքերում, երբ երեխան միակն է ընտանիքում, և մեծահասակներն ավելի շատ մտահոգված են նրա ֆիզիկական բարեկեցությամբ և հիգիենայով, քան մտավոր և հոգեկան։ զգացմունքային բարեկեցություն. Փոքր երեխայի (1,5-ից 3 տարեկան) ներմուծումը սյուժետային խաղին մեծ ջանքեր չի պահանջում, սակայն այն ապահովում է լիարժեք զարգացում, աստիճանաբար մեծացնելով երեխայի ինքնազբաղվածության «կղզիները» (այսինքն՝ հեշտացնելով նրա « անջատում» մեծահասակներից, ովքեր չեն կարող դա անել անընդհատ):

Ինչպե՞ս սկսել ձևավորվել երեխայի մեջ: Հեքիաթային խաղի հիմքը, որը պետք է դնել վաղ մանկության տարիներին, գործողությունների խաղն է: Մեր հետագա առաջարկներն ավելի պարզ դարձնելու համար եկեք օրինակով ցույց տանք, թե ինչ կարող է լինել խաղային գործողությունը, համեմատենք այն իրական, իրականի հետ:

Երեխան շիլա է ուտում գդալով, սա նրա իրական գործողությունն է, որն ունի շոշափելի արդյունք։ Բայց, նա խաղալիք ափսեից «շիլա» քամում է (դատարկ) ու գդալը բերում տիկնիկի բերանին, արջուկներ՝ սա արդեն խաղային ակցիա է, կեղծ, «ձևացնել»։ Նման գործողությունն իրական արդյունք չունի։ Այնուամենայնիվ, խաղային գործողությունը կարող է շատ նման լինել ներկային (և առարկան, և շարժումը ինքնին), կամ կարող է լինել շատ ընդհանրացված, պայմանական (առարկան ընդհանրապես բացակայում է կամ փոխարինվում է մի բանով, որը միայն անորոշ կերպով է նմանվում իրականին, և շարժումների բառից մնում է միայն բնորոշ ժեստ կամ նշանակում): Օրինակ, դուք կարող եք կերակրել տիկնիկին ոչ թե իրականը կրկնօրինակող խաղալիք գդալով, այլ փայտով; «Ղեկավարել» ոչ թե խաղալիք ղեկով, այլ ոչնչով, ձեռքերով պտտելով երևակայական ղեկը և բզզոցով ուղեկցելով այս բնորոշ ժեստը։ Սկզբում փոքր երեխայի համար ավելի հեշտ է սովորել խաղային գործողություն, որը մանրամասնորեն պատճենում է ներկան և կատարվում է իրական առարկայի նմանվող խաղալիքով (պարզ է, որ այդ գործողությունը պետք է լավ իմանա երեխային իր սեփականից. փորձ): Սակայն ծնողների հիմնական խնդիրն է երեխային աստիճանաբար տեղափոխել ընդհանրացված, պայմանական խաղային գործողությունների։ Ինչպե՞ս կարող են նման գործողություններ դրդվել երեխայի մոտ: Ինչպե՞ս դրանք անհրաժեշտ ու բովանդակալից դարձնել նրա համար (ի վերջո, տիկնիկի բերանին գավազան բերելը բավականին անիմաստ արարք է): Պայմանական խաղի գործողության իմաստը (այսինքն՝ գործողություն առարկայի հետ՝ փոխարինող կամ երևակայական առարկա) տրամադրվում է մեծահասակի կողմից, ով այս գործողությունն ընդգրկում է ինտեգրալ իմաստային համատեքստ-սյուժեում (այլ կերպ ասած՝ ուղեկցում է այս գործողությունը բացատրական պատմությամբ։ ): Նա կարող է դա անել երկու եղանակով. նախ՝ ինքը խաղալով խաղալիքներով և երեխային ներգրավելով իր խաղի մեջ. երկրորդ՝ պատմվածքով բացատրելը (երեխայի մոտ առաջացած անհատական ​​խաղային գործողություններ մեկնաբանելը և մեկնաբանելը): Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք երկու մեթոդները: Առաջին մեթոդով խաղալիք-հերոսը (տիկնիկ, արջ, նապաստակ և այլն) պետք է լինի մեծահասակների խաղի կենտրոնում։ Չափահասը նրա հետ հասարակ գործողություններ է կատարում (կերակրում, քնեցնում, հագնվում և այլն), նա դա անում է բնական, էմոցիոնալ, նա անպայման խոսում է տիկնիկի հետ; խաղում, բացատրում է իր գործողությունների իմաստը. Եկեք սա բացատրենք օրինակով։ Ալյոշան (1 տարի 7 ամիս) արթնացավ քնելուց հետո, մայրը վերցրեց նրան և հագցրեց, և նրա ուշադրությունը հրավիրեց արջին, որը պառկած է խաղալիքի մահճակալի մեջ և ծածկված վերմակով, որը կարող է օգտագործվել որպես ցանկացած կափույր: , թաշկինակ և այլն։

Մայրիկ- Տղաս արդեն վեր է կացել, իսկ արջը դեռ քնած է: Ահա մի քնկոտ. Մենք պետք է բարձրացնենք այն: Վեր կաց, Արջ! (Ալյոշային) Եկեք լվանանք նրան։

Նման խաղի ընթացքում մեծահասակը ոչ միայն գրավում է երեխային իր հետևից անհատական ​​խաղային գործողություններ կատարելու, այլև նրա ուշադրությունը հրավիրում է խաղային գործողություններ կատարելու անհրաժեշտության վրա, խաղային (իրատեսական) առարկաներ, որոնց համար չկան:

- Պետք է լվանալ Միշկայի թաթերը: Գեդ մենք օճառ ունե՞նք: Եկեք օճառենք Արջի թաթերը։ Տվեք ինձ սա (խորանարդ): Սա մեր օճառն է։ Եկեք օճառենք Արջի թաթերը։

Հաջորդ անգամ երեխան կարող է ուղղակի հարցնել. «Ինձ մի քիչ օճառ տվեք, մենք կլվանանք Միշկայի թաթերը»: Երեխան կարող է բերել մեծահասակի կողմից օգտագործվող նույն փոխարինող առարկան կամ առաջարկել մեկ ուրիշը, սա արդեն պայմանավորված խաղի գործողության յուրացման ցուցանիշ է: Եթե ​​երեխան ուշադրություն է դարձնում մեծահասակների առաջարկած փոխարինիչներին, ապա իմաստ ունի խաղալուց առաջ հեռացնել այդ առարկաները և աստիճանաբար ընդլայնել դրանց շրջանակը՝ ամեն անգամ առաջարկելով նորերը: Փոխարինող առարկաների ներմուծումը կարող է փոխարինվել երևակայական առարկայի ներմուծմամբ. «Ահա քեզ համար խնձոր (մեծահասակը երևակայական խնձոր է դնում երեխայի ափի մեջ), կերակրիր Միշկային»: Միևնույն ժամանակ, պետք է հիշել, որ երեխայի համար կա խաղային իրավիճակը սահմանող առարկաների միաժամանակյա փոխարինում, այն պետք է իրատեսական լինի (եթե Արջը լվանում են օճառի խորանարդով, ապա ավազանը կամ լոգանքը պետք է նման լինեն. իրականները, եթե տիկնիկը սնվում է փայտով, ապա պետք է լինի ափսե կամ բաժակ և այլն) միայն աստիճանաբար անցեք մի քանի փոխարինողների միաժամանակյա օգտագործմանը:

Երեխայի հետ համատեղ խաղը կարող է տևել մինչև 15-20 րոպե: Դրանից հետո մեծահասակը պետք է նրբանկատորեն դուրս գա խաղից (ոչ մի դեպքում կտրուկ չընդհատի այն)՝ երեխային հնարավորություն տալով շարունակել ինքնուրույն։ Դա կարելի է անել՝ երեխայի ուշադրությունը դարձնելով այլ խաղալիք կերպարների վրա՝ մատնացույց անելով չլվացած կամ չկերակրած տիկնիկներին:

-Տե՛ս, մենք կերակրեցինք Միշկային, և մենք ունենք սոված նապաստակ: Ախ, ինչպես է նա ուզում ուտել: Դուք ինքներդ կկերակրե՞ք նրան:

Շաբաթը մեկ անգամ մեծահասակը պետք է խաղի մեջ մտցնի նոր սյուժե (երեխայի հետ նոր իրադարձություն բեմադրի), որպեսզի խաղը չվերածվի նույն գործողությունների կարծրատիպային կրկնության։ Ինքնուսուցման համար խորհուրդ է տրվում երեխային տալ խաղալիքներ, որոնք օգտագործվում էին մեծերի կողմից և նախորդ համատեղ խաղերում։ Սա ինքնուրույն խաղի մեջ կխթանի անցումը մի սյուժեից մյուսին, նրանց կապը երեխայի կողմից, դրանցում նոր գործողությունների ընդգրկումը, այսինքն. երեխայի տարրական ստեղծագործական գործունեությունը.

Իմաստային համատեքստի ներմուծման երկրորդ եղանակը խաղային գործողությունների մեկնաբանությունն ու իմաստային մեկնաբանությունն է, որոնք առաջանում են երեխայի ինքնուրույն գործունեության մեջ (մի տեսակ պարզ օբյեկտիվ գործողության իմաստ վերագրելը), որն իրականացվում է մեծահասակի կողմից դիտողության, պատմվածքի միջոցով:

Այս մեթոդը լրացնում է վերը նկարագրված երեխայի հետ համատեղ խաղը: Իրոք, մայրը (կամ այլ մերձավոր ազգականները) չեն կարող անընդհատ խաղալ երեխայի հետ։ Նա պետք է այլ գործեր անի, բայց միևնույն ժամանակ, տնային գործերի շարքում, անհրաժեշտ է ընտրել երեխայի խաղի մեջ խոսքի մակարդակում մասնակի ընդգրկվելու պահեր՝ ժամանակին պատասխանել, մեկնաբանել գործողությունը, հարց տալ, այսինքն. հետաքրքրություն ցուցաբերել երեխայի գործունեության նկատմամբ.

Օրինակ՝ մայրը արդուկում է հագուստը, և երկու տարեկան փոքրիկն անմիջապես քշում է իր մեքենան, քաշում դրա անիվները և այլն։ առանց իր աշխատանքը ընդհատելու՝ մայրը կարող է իմաստալից լցնել երեխայի գործողությունները։

- Մեքենան գնաց աղյուսների համար: Կուբիկ բերե՞նք, որ տուն կառուցենք։ Որտեղ է ձեր աղյուսը:

Սա, որը ժամանակ առ ժամանակ իրականացվում է մեծահասակի համար, աջակցում և երկարացնում է երեխայի ինքնուրույն խաղը։ Մեծահասակի կողմից ներկայացված խաղային սյուժեները պետք է հիմնված լինեն իրադարձությունների, սեփական փորձից երեխային ծանոթ գործողությունների վրա. սկզբում դա իրադարձության վրա կառուցված հողամաս է (կերակրում, լոգանք և այլն), հետո հողակտորները դառնում են երկփուլ, այն արդեն ներառում է երկու հարակից իրադարձություն, օրինակ՝ լողանալը և քնելը։ Աստիճանաբար դուք կարող եք անցում կատարել իրադարձությունների հետ կապված սյուժեներից, որտեղ երեխան անմիջական մասնակից է, դեպի այն իրադարձությունները, որոնք նա միայն դիտարկում է: Այս դեպքում հողամասը կարող է կառուցվել հենց երեխայի շուրջ: Նման դեպքերում մեծահասակը, բացատրելով իր խաղային գործողությունները, երեխային դրդում է նման գործողությունների։

- Մենք քշեցինք անտառ (մեքենան կարող էր շրջված մանկական աթոռ լինել): Tu-tu! Դադարեցրեք. Մենք հեռանում ենք. Ես և Ալյոշան ծաղիկներ կհավաքենք անտառում։

1,5-3 տարեկան երեխայի անկախ աշխատանքը մեծապես կախված է նրանից, թե ինչպես են մեծահասակները կազմակերպում առարկայական խաղային միջավայրը (այսինքն՝ խաղալիքների ընտրությունից և դրանց գտնվելու վայրից):

Շատ ծնողների շրջանում կարծիքներ կան, որ ինչքան շատ խաղալիք ունենա երեխան, այնքան նա լավ կխաղա, և մեծահասակներն իրենք ավելի ազատ կլինեն։ Իրականում սա հեռու է դեպքից։ Խաղալիքների առատությունը, նրանց տարիքին անհամապատասխանությունը (ժամացույցի մեխանիզմ կամ նույնիսկ կառավարվող մեքենաներ, շարժվող տիկնիկներ և այլն) հանգեցնում են միայն դրանցով մեխանիկական մանիպուլյացիայի, ցրում են երեխայի ուշադրությունը։ Շատ անգամ մենք ստիպված ենք եղել դիտարկել երեխաներին, որոնց սենյակները բառացիորեն լեփ-լեցուն են խաղալիքներով, աննպատակ շահարկելով այս կամ այն ​​խաղալիքը և ի վերջո տեղափոխվելով խոհանոց, որտեղ կարելի է խաղալ կաթսայի կափարիչներով և գրավել մոր ուշադրությունը: Փոքր երեխայի համար խաղալիքների հավաքածուի վերաբերյալ խիստ բաղադրատոմսեր տալն անիմաստ է, բայց կարող եք մոտավորապես ուրվագծել անհրաժեշտ պարագաների շրջանակը և դրանց համադրության սկզբունքները: Սրանք, առաջին հերթին, խաղալիք-հերոսներ են, որոնք խաղի մեջ ընդօրինակում են երեխային և փոխարինում կենդանի զուգընկերներին (տիկնիկ, արջ, նապաստակ և այլ խաղալիքներ, որոնք ունեն մարդակերպ տեսք), ճաշատեսակների հավաքածու, խաղալիքների ավազան, փոքրիկ բեռնատար: , տարբեր չափերի պլաստմասսե կամ փայտե խորանարդների հավաքածու (կամ շինարարական հավաքածու), օրորոց տիկնիկի համար։ Բացի խորանարդներից, որպես փոխարինող իրեր, կարող եք բուրգերից վերցնել ձողիկներ, մատանիներ կամ կենցաղային որոշ իրեր, որոնք ծնողների հայեցողությամբ կարող են դրվել երեխայի տրամադրության տակ։ Մանկական աթոռը (գլխիվայր հիանալի մեքենա է), դատարկ տուփ (ավտոտնակ կամ տուն, կամ մեծ տիկնիկի օրորոց), բարձ կամ մեկ այլ բան կարող է օգտագործվել խաղային տարածքը ցույց տալու համար: Այստեղ շատ բան կախված է մեծահասակների հնարամտությունից, և նրանցից խաղի մեջ ցանկացած առարկա օգտագործելու ունակությունը աստիճանաբար կանցնի երեխային: Նույնիսկ խաղալիքների և փոխարինող իրերի փոքր հավաքածուի դեպքում դուք կարող եք կառուցել բազմաթիվ խաղային սյուժեներ:

Մեծահասակների հետ խաղից խաղային գործողությունների տեղափոխումը երեխայի ինքնուրույն գործունեությանը պահանջում է, որ չափահասի կողմից ստեղծված առարկայական խաղի իրավիճակը որոշ ժամանակ պահպանվի: Ուստի կարևոր է հոգ տանել երեխայի մշտական ​​խաղային տարածքի մասին, որտեղ տիկնիկի կահույքն ու խաղալիքները կարող են պատշաճ կերպով տեղադրվել: Խաղային իրավիճակ ստեղծելու համար կարելի է օգտագործել նաև մանկական սեղան, եթե մայրը հանում է խաղալիքները, կամ երեխան մշտական ​​խաղալու տեղ չունի, նրա ինքնուրույն գործունեությունն ավելի դժվար է կազմակերպվում։ Մեծ քանակությամբ խաղալիքներով (և սա շատ տարածված երևույթ է, քանի որ յուրաքանչյուր հյուր, ով գալիս է մի ընտանիք, որտեղ ցանցը փոքր երեխա է, որպես կանոն, իր պարտքն է համարում տունը լցնել նոր խաղալիքով), Ցանկալի է դրանք բաժանել մի քանի հավասար խմբերի և պարբերաբար (1-2 ամիսը մեկ անգամ) փոխել՝ երեխայի տեսադաշտից հեռացնելով ավելորդ խաղալիքները։

Նույնիսկ եթե երեխան դեռ 3 տարեկան չէ և չի գնում մանկապարտեզ, ծնողները պետք է մտածեն, որ շուտով նա ստիպված կլինի միանալ մանկապարտեզում, խաղահրապարակում այլ երեխաների հետ համատեղ խաղի, հետևաբար, պետք է զգույշ լինել. ապահովել, որ երեխան յուրացրել է խաղի ըմբռնման, փոխազդեցության տարրական ուղիները.

Դա անելու համար ծնողները պետք է ստեղծեն իրավիճակներ, երբ երեխան կզգա, որ մեծահասակը ոչ միայն օրինակելի օրինակ է (թեև խաղի մեջ), այլ նաև հավասար գործընկեր: Այս անգնահատելի ծառայությունում կարող են մատուցվել խաղալիքներ, որոնք թույլ են տալիս խաղի գործընկերների կողմից նույնական գործողությունների փոխանակում կատարել՝ գնդակներ, սիմետրիկ անվասայլակներ, վագոններ և այլն:

- Արի, գլորենք գնդակը,- առաջարկում է մեծը,- վեր կաց, ես այստեղ եմ: Գնդակը գլորվեց դեպի քեզ: Եվ հիմա - ինձ ... գլորեք այն ինձ մոտ:

Նման խաղային փոխազդեցություն կազմակերպելիս գնդակը կամ սայլը գլորեք սահնակով, նստարանով, ուղու երկայնքով, որտեղ հեշտ է խաղացողների համար տեղեր և գործողությունների ուղղություն սահմանելը:

Նման, սկզբում շատ պարզ իրավիճակներում, որոնք պահանջում են միայն մեծահասակների գործողությունների հայելային պատկեր, երեխան առաջին անգամ ստանում է փոխադարձ փոխադարձ գործողությունների փորձ, որոնք հիմք են կազմում ավելի բարդ խաղային փոխազդեցության: Առանց այս հիմքի, նրա համար դժվար կլինի խաղային կապեր հաստատել հասակակիցների հետ։

Ըստ անալոգիայի, չափահասը կարող է կազմակերպել այլ խաղեր՝ խորանարդներից աշտարակ կառուցելու փոխազդեցություն (ես կդնեմ առաջին խորանարդը: Իսկ հիմա դու կդնես դրա վրա հաջորդը: Եվ հիմա նորից ես ... Բահ! Աշտարակ ընկավ, նորից կառուցենք), բուրգեր և այլն։

Զբոսանքի ժամանակ նման փոխազդեցության խաղեր կարելի է կազմակերպել երկու երեխաների հետ՝ ձեր փոքրիկը և մեկ այլ երեխա, որը քայլում է իր մոր հետ: Հետագայում օբյեկտի հետ կապված այս տարրական փոխազդեցությունը կարող է բարդանալ և դիվերսիֆիկացվել՝ ներառելով դրա մեջ ոչ միայն նույն, այլև տարբեր գործողությունների փոխանակում՝ այն ուղեկցելով պատմվածքով (այսինքն՝ այստեղ ևս ներկայացնելով սյուժետային իմաստային համատեքստ), օբյեկտների գործողությունները պայմանական պլանի վերածելը.

- Կընկղմեմ աղյուսները և կուղարկեմ Վասյային (մեծահասակը աղյուսները բարձում է բեռնատարի մեջ և հետ գլորում երեխայի մոտ): Վասյա, բեռնաթափեք աղյուսները: Հիմա մեքենան ինձ հետ ուղարկիր։ Մեքենան ինձ մոտ եկավ արդեն դատարկ։ Ես ձեզ ավելի շատ աղյուսներ կուղարկեմ: Հետո մենք նրանցից կկառուցենք։

Երեխայի մեջ պայմանավորված խաղային գործողությունների և տարրական խաղային փոխազդեցության ձևավորումը թույլ կտա նրան կյանքի երրորդ տարվա ավարտին հասցնել սյուժետային խաղի ավելի բարդ ձևերի, որոնց կենտրոնում խաղային դերն է և դերային փոխազդեցությունը հասակակիցների հետ: .

Պայմանական խաղային ակցիա ձևավորելով և ինքնուրույն սյուժետային խաղի համար պայմաններ կազմակերպելով՝ չպետք է մոռանալ փոքրիկ երեխայի համար անկախ դասեր տվող խաղի մեկ այլ տեսակի մասին՝ դիդակտիկ խաղ։ Դիդակտիկ խաղն ուղղված է երեխայի ընդհանուր զգայական և մտավոր կարողությունների զարգացմանը: Փոքր երեխաների համար կա խաղալիքների մի ամբողջ դաս, որոնք ունեն ավտոդիդակտիզմի հատկություն՝ խաղային նյութն ինքնին պարունակում է իր հետ գործողությունների կանոնը։ Սրանք տարբեր տեսակի բուրգեր են, բնադրող տիկնիկներ, ներդիրների տուփեր, տարբեր ձևերի ներդիրներով տախտակներ, կտրված նկարներ և այլն։ Նրանց հետ սովորելով՝ երեխան տիրապետում է առարկաների գույնին, չափին, ձևին, շարժումների վարժություններին։

Սակայն նման խաղալիքների սկզբնական մշակման ժամանակ դեռևս նպատակահարմար է մեծահասակի մասնակցությունը։ Օրինակ, եթե երեխային առաջին անգամ բուրգ նվիրեք, նա կհավաքի այն՝ ուշադրություն չդարձնելով մատանիների չափերին։ Նրա համար սկզբում կարևոր է օղակները ձողի վրա լարելու բուն գործընթացը։ Այն բանից հետո, երբ երեխան երկու-երեք օր դա կիրառեց և յուրացրեց օղակները հանելու և լարելու գործողությունները, մեծահասակը պետք է իր ուշադրությունը հրավիրի այն փաստի վրա, որ բուրգը պետք է ծալվի հատուկ (ձևով) այնպես, որ ստացվի. լինել հարթ և կոկիկ:

- Գրիչն անցկացրեք բուրգի երկայնքով: Պարզվեց անհավասար. Հանեք օղակները, ես ձեզ կսովորեցնեմ գեղեցիկ բուրգ հավաքել։ Տեսեք, կան մեծ և փոքր օղակներ: Նախ, մենք կդնենք ամենամեծը: Ո՞րն է ամենամեծը: (Անհրաժեշտ է օգնել երեխային ընտրել ճիշտը իր առջեւ դրված օղակներից): Եկեք այն դնենք: Հիմա եկեք նորից գտնենք ամենամեծը: Ի՞նչ մատանի կրենք։

Լավ է, որ մայրը, խաղալիք գնելով, երեխայի հետ երկու-երեք անգամ մարզվի։ Նույն սկզբունքով անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել խաղալ մատրյոշկա տիկնիկների հետ, տեղադրել տուփեր, պառակտել նկարներ և այլն։

Այսպիսով, որպեսզի 1,5-2 տարեկան երեխաները լիարժեք զարգանան, մեծահասակները պետք է համակարգված խաղան նրանց հետ; ինչպես նաև խթանել երեխաների ինքնուրույն գործողությունները տարբեր առարկաներով և խաղալիքներով: Խաղի տարրական հմտություններին տիրապետելը, որոնց մասին գրել ենք հոդվածում, անհրաժեշտ նախադրյալներ է ստեղծում խաղի ավելի բարդ ձևերի անցնելու համար։

2. Գործնական մաս՝ խմբում խաղային գործունեության կազմակերպման անձնական փորձ

30 տարի է, ինչ աշխատում եմ մանկապարտեզում։ Ամեն տարի ես հավաքագրում եմ երեխաների նոր խումբ։ Երեխաները անկազմակերպ հեռանում են տնից. Տնից կտրվելով՝ թիմ են ընկնում մայրերը, հայրերը, երեխաները։ Եվ նրանց ադապտացիայի շրջանը կախված է նրանից, թե ինչպես եմ ես նրանց այստեղ հանդիպում։ Հարմարվողական շրջանի հիմնական խնդիրներից է շրջապատի նկատմամբ վստահության զգացողության ձեւավորումը։ Դրա համար, կարծում եմ, անհրաժեշտ է երեխաներին ծանոթացնել այն միջավայրին, որը հիմնականում կազմակերպվում է ուսուցողական խաղերի տեսքով, որտեղ մեծահասակից պահանջվում են գիտելիքներ և որոշակի պայմանների կատարում։ Առաջին բանը, որ անում եմ, խմբում բարենպաստ միկրոկլիմա ստեղծելն է։

Դա անելու համար իմ սեփական ձեռքերով և ծնողների օգնությամբ ստեղծում եմ զարգացող միջավայր՝ մանկական խաղեր, ուսումնական ուղեցույցներ, զարդարում խաղային տարածքները (Դ/ և «Ի՞նչ ձև», «Ընտրիր ըստ գույնի», «Գտի՛ր. ըստ գույնի» և շատ ուրիշներ): Այս խաղերը երեխաներին պատկերացում են տալիս անմիջական միջավայրի առարկաների մասին, սովորեցնում անվանել առարկաների մասեր, դրանց մանրամասները, հաստատել կյանքի որոշ երևույթների միջև կապը: Խաղում միմյանց հետ ընկերական հարաբերություններ զարգացնելու համար խմբում կազմակերպեցի ընտանեկան անկյուն, որտեղ տեղադրեցի՝ վարսավիրանոց, խոհանոց, ննջարան, լվացքատուն, բնության մի անկյուն, որտեղ սովորեցնում եմ ձևավորել. Խաղացեք գործողություններ, դրանք միացրեք պարզ սյուժեի հետ («Տիկնիկին քնեցրեք», «Արջին թեյ տվեք», «Տիկնիկին կխոզանակենք Մաշան», «Շոյենք տիկնիկի զգեստը» և այլն): Ընդունարանի հոգեվիճակի ինքնակարգավորման համար յուրաքանչյուր պահարանում կատարել է «Մայրիկի ափեր» ինքնասոսնձվող թղթից, որը նպաստում է երեխաների հուզական սթրեսին։ Նմանապես, խմբասենյակում ես գունավոր ինքնասոսնձվող թղթից մանկական ձեռքերի հավելվածներ էի պատրաստել՝ «Բարև, ես եկա»։

Ուսումնական տարվա սկզբին երեխաները հիմնականում գալիս են ֆիզիկական զարգացման խանգարումներով։ Երեխաները վստահ զգան, ես հաճախ եմ նրանց հետ խաղում բացօթյա խաղեր («Կատուներ և մկներ», «Շագի շուն», «Բռնիր ինձ» և այլն): Սկզբում ոչ բոլոր երեխաներն են միանում խաղին, ոմանք խաղում են, մյուսները դիտում: Բայց հետո սկսում են ակտիվ մասնակցել, ցանկություն են հայտնում ինձ հետ խաղալ այս կամ այն ​​խաղը։ Կարծում եմ, որ այս բոլոր խաղերը թույլ են տալիս երեխաներին իրենց հասակակիցների մեջ զգալ վստահ և հավասար:

Խմբում կազմակերպել եմ առարկայական մշակման միջավայր.

1. թատերական գործունեության անկյուն՝ հագնվելու անկյուն

Գեղեցիկ էկրան՝ «BI-BA-BO» սերիալի խաղալիքներ (կատու, շուն, նապաստակ, աղվես, գայլ, արջ), սեղանի ինքնաթիռի թատրոն «Շաղգամ», «Կոլոբոկ», «Ռյաբա հավ» հեքիաթների համար։ «. Տարբեր թատերական տարազներ, գլխարկներ, թագեր, շարֆեր, գլխարկներ, ծաղկեպսակներ, կենդանիների դիմակներ, գոգնոցներ, ուլունքներ և այլ զարդեր։

2. զգայական զարգացման անկյուն

Նյութ առարկաների մակերևույթի ձևի, գույնի, չափի, բնության մասին երեխաների պատկերացումների զարգացման համար (բուրգեր, բնադրող տիկնիկներ, տարբեր գույների տուփեր, ներդիր խաղալիքներ, «փոքր և մեծ» հավաքածու, խճանկար, լաբիրինթոսներով աբակ ): Տարբեր դիդակտիկ խաղեր՝ որոշակի առարկաների հետ գործողությունների յուրացման, հաղորդակցության մշակույթի ուսուցման համար

3. շինարարական անկյուն

Տարբեր շինանյութեր՝ փափուկ մոդուլներ, փայտե խորանարդներ, «աղյուսներ», ափսեներ, շինանյութերի հավաքածուներ։

4. սպորտային բաժին

Տարբեր չափերի վառ գույնզգույն գնդակներ, քորոցներ, փափուկ լցոնված խորանարդիկներ, գլորվող խաղալիքներ, ցատկապարաններ (երեխաները անցնում են կամ ցատկում դրանց վրայով): Չոր լողավազան բազմաթիվ գունավոր փափուկ մերսման գնդիկներով: Սպորտային փչովի համալիր.

5. արվեստի անկյուն

Այստեղ երեխան կարող է ինքնուրույն քանդակել և նկարել։ Անկյունը պարունակում է տարբեր կենդանիների մեծ տրաֆարետներ, բանջարեղեն, սպասք, հագուստ, մրգեր և մատիտներ, գունազարդման գրքեր, պլաստիլին, մատիտներ, ֆլոմաստեր և «կախարդական էկրան»

6. երաժշտական ​​անկյուն

Չախչախներ, մարականեր (նաև պատրաստված «բարի անակնկալներից»), փայտե գդալներ, շեփոր, դափ, թմբուկ, կիթառ, ակորդեոն, դաշնամուր։ Տղաները սիրում են ղեկը:

7. գեղարվեստական ​​խոսքի անկյուն

Վառ նկարներ, գրքեր։

8. էկոլոգիական անկյուն

Տնային բույսեր. Չոր ակվարիում. Մի տուփ ավազ, փոքրիկ խաղալիքներ, խճաքարեր:

Կարծում եմ, որ խաղը երեխայի աշխարհի մասին մտածելու յուրօրինակ ձև է: Այս արտացոլման խորությունն ու բազմակողմանիությունը կարելի է դատել խաղի բովանդակությունից: Ամբողջ ուսումնական տարվա ընթացքում ծնողների հետ վարում եմ զրույցներ, խորհրդակցություններ, համատեղ խաղեր։ Ես բացատրում եմ ծնողներին, որ փոքր երեխաները միշտ չեն կարող բառերով արտահայտել այն, ինչ իրենց հոգում է:

2-ից 6 տարեկանում ձևավորվում են փոքրիկ տղամարդու բնավորության ամենահիմնական գծերը, հետևաբար շատ կարևոր է, որ ծնողները ժամանակին նկատեն ձեր երեխայի բնավորության ցանկացած յուրահատկություն կամ հնարավոր շեղումներ: Իսկ դրա համար պարզապես պետք է ուշադիր նայել, թե ինչ խաղեր է նա խաղում։ Ինչի՞ մասին են խոսում ձեր մանկական խաղերը:

Խաղի տեսակը.Երեխան մտահոգություն է հայտնում տիկնիկի կամ արջուկի համար, որը «ցավ է ապրում», շոյում է գլուխը և զղջում։

Հնարավոր արժեք.Հավանաբար ձեր տղան կամ դուստրը խաղում է մի դրվագ, որը նա վերջերս դիտել է ինչ-որ տեղ:

Կամ գուցե նա «մամա» է խաղում՝ քո պահվածքը պատճենելով։ Սա հուշում է, որ երեխան սիրում է ձեզ և կախված է ձեզանից:

Բայց, միգուցե, այս կամ այն ​​պատճառով, ձեր երեխան ավելի շատ սիրո, խնամքի և քնքշության կարիք ունի, և խղճալով ու հանգստացնելով տիկնիկին, փորձում է փոխհատուցել այն, ինչ պակասում է։

Խաղի տեսակը.Ժամանակ առ ժամանակ բախվում են խաղալիք մեքենաները, երեխան անընդհատ թակում կամ հարվածում է կաթսայի կափարիչին:

Հնարավոր արժեք.Միգուցե նա պարզապես սիրում է աղմուկն ու անսովոր ձայները։

Բայց նման խաղը նաև նշանակում է, որ կան կոնֆլիկտներ, որոնք նա կարող է ունենալ ձեր՝ հոր, եղբոր, քրոջ կամ խաղընկերոջ հետ հարաբերություններում: Զայրույթն արտահայտելով՝ նա այդպիսով «լիցքաթափվում» և հանգստացնում է իրեն, և դա ստիպում է իրեն ավելի լավ զգալ իր հոգում։

Խաղի տեսակը.Երեխան ձևացնում է, թե կոնֆետ է ուտում կամ ինչ-որ արգելված բան է անում։

Հնարավոր արժեք.Սա կարող է լինել ըմբոստության դրսեւորում, ներքին բողոք արգելքների դեմ։

Բայց թերևս սա պարզապես առողջ միջոց է հաղթահարելու այն վրդովմունքը, որ չկարողանա անել այն, ինչ նա ուզում է անել: Քմահաճ լինելու կամ զայրույթը շպրտելու փոխարեն՝ նա հանգստացնում է իրեն՝ «հավանել» անելով այն, ինչ իրեն իրականում թույլ չեն տալիս:

Խաղի տեսակը.Երեխան նախատում և (կամ) պատժում է տիկնիկին կամ այլ խաղալիքին ինչ-որ բանում մեղավոր լինելու համար:

Հնարավոր արժեք.Մեծացնելով խաղալիքը՝ երեխան ճանաչում և որոշ չափով ընդունում է այն արգելքներն ու սահմանափակումները, որոնք նա ստանում է ձեզանից։

Խաղի տեսակը.Երեխան խաղում է որպես հերոս կամ այլ գերհերոս:

Հնարավոր արժեք.Նա իրեն հզոր և վստահ է զգում, կարող է օգնել թույլերին և պաշտպանել անարդարներին: Այսպիսով, երեխան ցուցադրում է արտաքին աշխարհի վրա ազդելու իր պատրաստակամությունը: սուպեր հերոս խաղալը ձևավորում և ամրացնում է նրա ինքնավստահությունը:

Ցավոք սրտի, փոքր երեխաների խաղի մասին իմ անձնական դիտարկման ժամանակ ես շատ հաճախ նկատում եմ, որ երեխաների մեծ մասը խաղալ չգիտի:

Այս երեւույթի մի քանի պատճառ կա. Առաջին հերթին հենց իրենք՝ ծնողների դիրքորոշումը, ովքեր չեն խրախուսում երեխաներին խաղալ՝ դա համարելով ավելորդ ու հիմար գործունեություն։ Հայտնի է, որ ժամանակակից ընտանիքը, որպես կանոն, ունենում է մեկ երեխա, ուստի խաղային փորձը մեծ երեխաներից չի փոխանցվում փոքրերին։ Ծնողները անհրաժեշտ չեն համարում երեխաներին խաղալ սովորեցնելը, նրանք համոզված են, որ խաղը կարող է ինքնուրույն առաջանալ, բայց կյանքը ցույց է տալիս, որ ընդլայնված խաղն առանց մեծ երեխաների խաղային փորձի, առանց հատուկ մարզումների, ինքնին ծնվում է միայն երեխաների փոքրամասնությունը.

Կարծում եմ, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային ակտիվության բացակայությունը մեծապես պայմանավորված է նրանց կյանքի վրա հեռուստատեսության ամբողջական ազդեցությամբ: Միջին հաշվով, վիճակագրությունը ցույց է տալիս, որ նախադպրոցականները հեռուստացույց են դիտում օրական 2 ժամ, ավելին, հաճախում են մանկապարտեզ։ Գրեթե ամբողջ ազատ ժամանակ երեխաները նստում են բաղձալի էկրանի առաջ։ Տանը խաղալու ժամանակ չկա.

Սովորաբար, երբ երեխան ունի զարգացման որոշակի դժվարություններ, և ծնողները զգում են, որ կորցնում են կապը սեփական երեխայի հետ, դիմում են խնամակալին, ուսուցչին կամ հոգեբանին օգնության համար: Այնուամենայնիվ, կարծում եմ, որ շատ դեպքերում երեխան ձգտում է հասկանալ, հետաքրքրություն իր անձի նկատմամբ: Հասկանալով նրան այնպիսին, ինչպիսին նա կա: Իսկ դրանում նրան կարող է օգնել ծնողը, ով իր հետ խաղում է հատուկ մեթոդով։

Շաբաթը մեկ կամ երկու անգամ մայրը (կամ հայրը) մեկ ժամ ամբողջությամբ պատկանում է երեխային, խաղալով նրա հետ նույն էմպաթիկ ձևով, այսինքն. կիսել երեխայի զգացմունքները. Քանի որ ծնողը չի նախաձեռնում կամ ուղղորդում խաղային գործունեությունը, այլ միայն արտացոլում է երեխայի զգացմունքները՝ նրան հնարավորություն տալով ցույց տալ իր ստեղծագործական ներուժը և միաժամանակ զգալ պատասխանատվության զգացում, երեխան ձեռք է բերում ինքնավստահություն, հանգստանում և հանգստանում։ նոր ուրախ հարաբերություններ է հաստատում ծնողների հետ.

Խաղի ընթացքում չպետք է.

• Քննադատել երեխային;
• Գովաբանեք երեխային;
• Առաջատար հարցեր տալը;
• Դասը ընդհատել;
• Երեխային բեռնել տեղեկատվություն և սովորեցնել նրան, կարդալ նշումներ.
• Առաջարկել ցանկացած գործունեություն;
• Եղեք անտարբեր կամ պասիվ։

Անհրաժեշտ:

• Զարդարել ինտերիերը մի շարք խաղալիքներով;
• Թույլ տվեք ձեր երեխային առաջնորդել ձեզ;
• Հետևեք իր երեխային;
• Սահմանել սահմանափակումներ;
• Խրախուսեք երեխայի էներգիան և ջանքերը.
• Խաղին մասնակցել՝ նախաձեռնությունը տալով ռինկին.
• Ցույց տալ խոսքի ակտիվությունը:

Եզրակացություն

Խաղը երեխայի համար իրական աշխարհում ուսումնասիրելու և նավարկելու միջոց է: Ներգրավվելով խաղի գործընթացում՝ երեխաները ըմբռնում են մարդկային կյանքի իմաստն ու արժեքները։ Խաղը տհաճ, դժվար իրավիճակներին արձագանքելու միջոց է։ Երբ երեխաները խաղում են, նրանք արտահայտում են իրենց անհատականությունը և զարգացնում անհատականության ներքին գծերը:

Խաղը հանգստի մշակույթի, ընդհանրապես մարդկանց սոցիալական պրակտիկայի իրական և հավերժական արժեքն է: Նա կանգնած է աշխատանքի, գիտելիքի, հաղորդակցության, ստեղծագործելու հետ, լինելով նրանց թղթակիցը: Խաղերը երեխաներին սովորեցնում են կյանքի դժվարությունները, հակասությունները, ողբերգությունները ըմբռնելու փիլիսոփայությունը, սովորեցնում են՝ չզիջելով դրանց, տեսնել լույսն ու ուրախությունը, վեր կանգնել հոգսերից, ապրել շահավետ ու տոնական «խաղով»:

Երեխայի հոգևոր կյանքը լի է միայն այն դեպքում

երբ նա ապրում է խաղերի, հեքիաթների, երաժշտության աշխարհում,

ֆանտազիա, ստեղծագործականություն: Առանց սրա նա չորացած ծաղիկ է։

Վ.Ա. Սուխոմլինսկին

Մատենագիտություն:

1. Ն.Կ. Կրուպսկայա «Խաղի դերը մանկապարտեզում».
2. Երեխաներին մեծացնելը խաղում, խմբագրել է Մենջերիցկայան:
3. Մակարենկո «Դասախոսություններ երեխաների դաստիարակության մասին».
4. Ա.Պ. Ուսովա «Խաղի դերը երեխաների դաստիարակության գործում».
5. Նախադպրոցական կրթության ամսագրեր.
6. Շուստով, բաժին «Խաղը».
7. Ն.Կորոտկովա - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու։
8. Ա.Միխայլենկո - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու։
9. Սեփական փորձ.

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության առաջատար տեսակն է, որը որոշում է նրա հետագա մտավոր զարգացումը, առաջին հերթին այն պատճառով, որ երևակայական իրավիճակը բնորոշ է խաղին: Նրա շնորհիվ երեխան սովորում է մտածել իրական բաների և իրական արարքների մասին։ Սա նույնպես կապված է խաղի մեջ գաղափարի առաջացման հետ։

Երևակայական իրավիճակում խաղի առանձնահատկությունը երեխաների հուզական ներգրավվածությունն է ցուցադրվող իրադարձություններին. «աղջիկը անհանգստանում է, եթե կոտլետները այրվեն», «տղան հիվանդ տիկնիկին խնամքով տանում է հիվանդանոց»։ Խաղը միշտ կապված է երեխաների զգացմունքների զարգացման և դաստիարակության հետ: Երեխան իսկապես զգում է այն, ինչ ցուցադրում է խաղում, և նա կարող է մտածել այն մասին, ինչ նախկինում հուզականորեն ընկալում էր կյանքում: Խաղը ծագում է իրական կյանքև զարգանում է երեխայի կարիքներին ներդաշնակ:

Մանկական խաղում իրականացվում են մեծահասակների գործողությունները, կյանքի այն իրադարձությունները, որոնք հետաքրքրել են նրան:

Խաղի գործողություններն ունեն իրենց ծագումը: Երևակայական իրավիճակի տարրերով խաղին նախորդում է երեխայի խաղի ժամանակաշրջանը, որը բնութագրվում է երկու փուլով.

1. Ներածական;
2. Լավ:

Առաջին, ներածական փուլում, առարկայական խաղային գործունեությունը, խաղալիքների հետ գործողությունները մանիպուլյատիվ բնույթ են կրում, երեխան նրա հետ վարվում է այնպես, ինչպես թույլ են տալիս իրեն թույլ ձեռքերը: Այնուհետև երեխան ինքը կամ մեծահասակի օգնությամբ հայտնաբերում է խաղալիքի որոշակի հատկություններ (զրնգոցը հնչում է, շարժվում): Այսպես է սկսվում ռեֆլեկտիվ առարկա-խաղային գործունեության փուլը։ Երեխաները սովորում են տարբեր առարկաների հետ գործելու ձևեր, խաղալիքներ՝ կապված նրանց ֆիզիկական հատկությունների հետ՝ թակել, նետել, շարժվել, գլորվել, մի առարկան մյուսի հետ կապել:

Աստիճանաբար երեխաները խաղի մեջ սկսում են ցուցադրել ոչ միայն ֆիզիկական հատկությունները, այլև առանձին առարկաների սոցիալական նպատակը (մեքենա և մանկասայլակ. նրանք գլորում են, կրում բեռ, տիկնիկ): Ներկայացուցչական առարկայական գործողությունները բնորոշ են 5-6 ամսականից մինչև 1-1,6 տարեկան երեխաներին։

Խաղալիքների հետ գործողություններում և իրական առօրյա կյանքում ձեռք բերված փորձի ընդհանրացումով երեխան հնարավորություն է ստանում ավելի հաճախ արտացոլել մարդկանց գործողությունները իրենց նպատակներով, հասարակության մեջ ընդունված առարկաներով: Նա կարող է խաղի մեջ փոխանցել ծանոթ իրավիճակներ՝ կերակրել, բուժել, տուն կառուցել։

Կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների երեխաների խաղի սյուժետային-ռեֆլեկտիվ փուլը հնարավորություն է ստեղծում անցնելու սյուժե-դերային խաղի: Երեխաները խաղի մեջ սկսում են փոխանցել ոչ միայն անհատական ​​գործողություններ, այլև այն մարդկանց վարքագծի տարրեր, ովքեր կյանքում կատարել են այդ գործողությունները: Գործողության մեջ հայտնվում է դեր, օրինակ. «Աղջիկը, սեղան դնելով, հստակ ընդօրինակում է մորը, հարցին. «Ո՞վ ես դու»: պատասխանում է. «Ես Ջուլիան եմ»: Երեխաները սկսում են նշել այն դերը, որը խաղում են խաղում՝ ես եմ վարորդը, դու՝ մայրը:

Սյուժետային ցուցադրման և սյուժետային-դերային խաղում խաղի գործողությունները ենթարկվում են էական փոփոխության: Դրանք ավելի ընդհանրացվում են՝ վերածվելով պայմանական գործողությունների։ Խաղալիքների մի մասը աստիճանաբար փոխարինվում է փոխարինող խաղալիքներով և երևակայական առարկաներով: Այսպիսով, երեք տարեկանում երեխան գիտակցում է խաղի պայմանականությունը, խաղային երևակայական իրավիճակը՝ հայտարարելով. «կարծես», «դա զվարճանքի համար է»: Երեխան կարող է իրեն դրսևորել որպես նապաստակ, արջ, շանթերել, «լողալու», «նման դահուկավազքի» սենյակում և այլն:

Երրորդ տարեկան երեխան ունի խաղի նպատակների երկու աղբյուր:

Առաջին աղբյուրը մեծահասակի արարքներն են, որոնք հետաքրքրության բռնկում են առաջացրել փոքրիկի մոտ, գրավել նրա ուշադրությունը և դրդել նմանատիպ գործողությունների։ Օրինակ, աղջիկը մի քանի օր անընդմեջ ձու է տապակում, ինչպես մայրիկը։

Խաղի նպատակների երկրորդ աղբյուրը կարող է լինել երեխայի համար նախատեսված նպատակները, որոնք հատուկ նրա համար սահմանված են մեծահասակների կողմից: Այս աղբյուրը շատ կարևոր է երեխայի զարգացման համար, քանի որ, ինչպես նշվեց վերևում, երեխաների սեփական խաղային նպատակները դեռևս շատ սահմանափակ են (երեխան անում է միայն այն, ինչ վարում է մեքենան), իսկ ոմանք դրանք ընդհանրապես չունեն:

Ինչպե՞ս խրախուսել երեխային ընդունել մեծահասակի կողմից դրված նոր խաղային նպատակը և սկսել ինքնուրույն իրականացնել այն:

Որպես այս ճանապարհի առաջին քայլ, մեծահասակը կատարում է խաղային գործողություն հենց երեխայի նկատմամբ, այլ ոչ թե խաղալիքի: Մեծահասակը ձևացնում է, թե կերակրում է երեխային, լվանում նրա ձեռքերը և պտտվում նրան մեքենայով: Նման խաղում երեխան համեմատաբար պասիվ է և հաճույք է ստանում ոչ թե ուտելուց, լվանալուց, այլ մեծահասակի հետ շփվելուց:

Այս ճանապարհի երկրորդ քայլը դերի շրջադարձն է: Այժմ մեծահասակը երեխաներին հրավիրում է իր հետ կապված նույն գործողություններն իրականացնել (կերակրել, լվանալ ձեռքերը…): Մեծահասակների մեքենա վարելը և այլն: երեխան ստանում է անհամեմատ ավելի հետաքրքիր և շնորհակալ գործընկեր, քան տիկնիկը կամ արջը: Այս խաղերում հիմնական խնդիրն է ապահովել, որ խաղային գործողությունները, որոնք երեխաները կատարում են մեծահասակների համեմատ, առավելագույն հաճույք պատճառեն և թույլ տան, որ նրանք զգալ հաջողության զգացում: Դրական հույզերը, որոնք երեխան կարող է ապրել՝ մեծահասակների համար նոր խաղային գործողություններ կատարելով, կդրդի երեխային կրկնել դրանք խաղալիքների հետ կապված:

Երեխային ինչ-որ դեր ստանձնելու նախապատրաստելը սկսվում է 2 տարեկան 6 ամսականից և համընկնում է նրա ինքնագիտակցության զարգացման սկզբի հետ: Ի՞նչ է այս պատրաստումը:

Դեր ստանձնել նշանակում է կարողանալ պատկերացնել և նշանակել քեզ որպես մեկ ուրիշը՝ նապաստակ, վարորդ, գնացք և այլն: Երեխայի համար այս իրավիճակը բավականին բարդ է: Մի կողմից ես ինքս եմ, մյուս կողմից՝ ես չեմ, այլ մեկ ուրիշը։ «Ուրիշի վերածվելու» ունակությունը երեխայի մոտ ի հայտ է գալիս երեք տարեկանում, եթե համապատասխան մանկավարժական աշխատանք է տարվում։ Հակառակ դեպքում, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, այն շատ ավելի ուշ է հայտնվում:

Երեխայի «մյուսի վերածվելու» կարողության ձևավորումը դերախաղի ձևավորման առաջին և ամենակարևոր քայլն է:

Եթե ​​երեխաներին ինչ-որ դեր ստանձնելու նախապատրաստելիս մեծահասակը երեխաների առջև կբացի իր համար հասկանալի և հետաքրքիր պատկերների երկրպագու, որոնց մեջ երեխան կարող է վերամարմնավորվել, ապա վաղ տարիքից նա երեխաներին կուղղորդի դեպի հուզիչ արտասովոր: խաղ.

Փոխակերպումների հաջորդականությունը.

1. Երեխաներին հայտնի և նրանց համար գրավիչ կենդանիներ և թռչուններ (կատու, ճնճղուկ);
2. Երեխաներին հետաքրքրող իրեր, հիմնականում շարժվող (շոգեքարշ, ինքնաթիռ);
3. Մեծահասակներ, որոնց մասնագիտությունն ունի բնորոշ արտաքին հատկանիշներ (բժիշկ, խոհարար):

Երեխաների հետ աշխատելու սկզբնական փուլում մեզ ամենահարմարն են թվում կենդանիների և թռչունների պատկերները: Փաստն այն է, որ յուրաքանչյուր կենդանի ունի իր առանձնահատուկ արտաքին հատկանիշները: Աղվեսն ունի շքեղ փափուկ պոչ, ոզնին՝ ասեղներ, իսկ նապաստակը երկար ականջներ ունի։ Փոքրիկը հեշտությամբ է հիշում նման պատկերները, դրանք գրավիչ են նրա համար։ Կենդանիների և թռչունների նկատմամբ երեխաների բնական հետաքրքրությունն ու գրավչությունը նպաստում են այս պատկերների մեջ մտնելու պատրաստակամությանը: Երեխան հաճույքով համաձայնում է իրեն պատկերացնել որպես սկյուռ, թռչուն, ոզնի։ Եվ իրեն որպես ինչ-որ մեկի պատկերացնելով, նա շատ ավելի գիտակցում է իրեն որպես «ուրիշ», կատարում է առաջին քայլերը դերն ընդունելու ուղղությամբ։

Կարևոր է նաև, որ կենդանիների խաղերը հատուկ ատրիբուտներ չեն պահանջում:

Խաղի առաջին մասը սկսվում է նրանով, որ ուսուցիչը երեխաներին ցույց է տալիս, թե ինչպես մտնել ինչ-որ մեկի կերպարի մեջ: Որպեսզի երեխան ցանկանա և կարողանա մտնել «մյուսի» կերպարը, ցույց տալ, թե որքան հեշտ և հետաքրքիր է դա: Նախ, ուսուցիչը շատ հստակ սահմանում է իր դերը, անվանում պատկերը, օրինակ՝ «Եկեք խաղանք. ես աղվես կլինեմ»։ Այնուհետև նա բացահայտում է կերպարը. նկարագրում է կերպարի արտաքինը՝ ընդգծելով միայն նրա արտաքինի ամենաբնորոշ գծերը (ոզնու ասեղներ, թռչնի համար՝ կտուց և թևեր, սկյուռի համար՝ փափկամազ պոչ և այլն):

Այնուհետև, ուսուցիչը պատմում է, թե որտեղ է ապրում կերպարը, ինչպիսի տուն ունի, ինչպես է այն կոչվում (խոռոչ, փոս, որջ ...): Օգտակար է երեխաներին ցույց տալ նկար, որը ցույց է տալիս իր տան կողքին գտնվող կերպարը: Սա կպարզաբանի երեխաների պատկերացումները պատմությունից:

Այժմ դուք կարող եք ասել, թե ինչ է ուտում կենդանին (թռչունը), ինչ է նա հատկապես սիրում (սկյուռ - ընկույզ, նապաստակ - գազար ...)

Հիմնական տեղեկատվությունը կարող է համալրվել պատմությամբ այն մասին, թե ինչ է սիրում անել հերոսը (խաղալ, ցատկել): Ավարտելով սոյում հերոսին պատմելը, ուսուցիչը հակիրճ, երկու-երեք բառակապակցություններով, երեխաներին հայտնում է, որ նա մնացել է առանց ձագերի (աղվեսներ, կատվաձագեր, նապաստակներ ...), որ նա կարոտում է նրանց, շատ է ուզում, որ նրանք իր հետ լինեն։ նորից ինչ կանի նրանց համար ինչ-որ հաճելի բան (նվերներ տալ, խաղալ նրանց հետ, բուժել ...): Այս փոքրիկ պատմության վերջում ուսուցիչը հարց է տալիս. «Ո՞վ է ուզում լինել իմ աղվեսը (սկյուռը): Հիմնական փուլն ավարտված է. Դաստիարակը երեխաներին հորդորեց խաղային դերեր որդեգրել։

Այժմ երեխաներից պետք է պարզել, թե որքանով են իրենք իրենց «տարբեր» պատկերացրել, և միևնույն ժամանակ օգնել նրանց ինքնահաստատվել նոր որակի մեջ։ Դրա համար հարց է տրվում. «Աղվեսի ձագեր, ո՞ւր են ձեր ականջները. Դուք ձիու պոչեր ունե՞ք: Կարո՞ղ եք հոտոտել: Ցույց տուր ինձ, թե ինչպես ես հոտոտում»: Առաջին անգամ հարցերը բավական են. Պետք չէ երեխաներից առաջին խաղերում պահանջել կերպարի կերպարի նույն ամբողջական բնութագրումը։ Երեխան չի կարող անմիջապես պատկերացնել և վերարտադրել այն ամենը, ինչ իրեն ասվել է, հետևաբար, հարցերով ծանրաբեռնվածությունը հակադարձ ռեակցիա է առաջացնում. դա կնվազեցնի երեխաների հետաքրքրությունը խաղային կերպարի նկատմամբ: Սրանով ավարտվում է առաջին մասը։

Խաղի երկրորդ մասում խնդիր է դրվում երկարացնել երեխաների մնալը որդեգրողի կամ դերում։ Այնուհետև երեխաների հետ խաղում են մի շարք պարզ և բավականին հետաքրքիր խաղային գործողություններ. «Աղվեսները գնացին նապաստակներին այցելելու: Անհրաժեշտ է անցնել կամուրջը (նստարան): Կամ մենք բարձրացանք նապաստակների փոսը, նրանց հետ թեյ խմեցինք »: Պետք է կազմակերպել խաղի տրամաբանական ավարտը. «Նապաստակները գիրք նվիրեցին աղվեսներին. Եվ հիմա աղվեսի մայրիկը նրան պատվում է իր աղվեսների մոտ »:

Սա ավարտում է խաղը:

Ահա մի քանի խորհուրդ խաղ խաղալու համար.

1. Պետք չէ ամբողջ խաղը խաղալ: Սկզբնական փուլերում դուք կարող եք սահմանափակվել միայն առաջին մասով, այսինքն. ապահովել մուտքը պատկերի մեջ:
2. Խաղի երկրորդ մասի ընթացքում, ինչպես առաջին մասում, երեխաներին անհրաժեշտ է անվանել աղվեսներ (սկյուռիկներ ...): Այնուամենայնիվ, մի ձգտեք նրանց անընդհատ պարտադրել այդ դերը։ Փոքր երեխայի համար դժվար է իրեն երկար ժամանակ պահել խաղային վիճակում։ Որոշ երեխաներ կարող են ցույց տալ իրենց անհատականությունը և անցնել մեկ այլ կերպարի, որն առավել գրավիչ է նրանց համար: Հետևաբար, «աղվես» խաղալով, երեխան կարող է հանկարծակի ասել. «Իսկ հիմա ես արջի քոթոթ եմ»:
3. Խաղի երկրորդ մասը կազմակերպելիս ժամանակին մի հետաձգեք այն։ Երեխաները պետք է հաճույքով խաղալ, շփվել ուսուցչի հետ:
4. Ամենևին պարտադիր չէ, որ բոլոր երեխաները ներգրավվեն խաղի մեջ։ Ի վերջո, որոշ երեխաներ շատ ավելի ուշ են միանում խաղին:

Չպետք է մոռանալ, որ անհնար է երեխաներին խաղերում սյուժետային դերերի դասավորել՝ առանց նրանց շփվել և խաղալ սովորեցնելու սկզբնական փուլում՝ հարմարվողականության շրջանում, երբ շատ երեխաներ դժվարանում և միայնակ են գտնում իրենց համար նոր, անսովոր միջավայրում: Դա այն խաղն է, որը կարող է պայծառանալ, երբ երեխան առաջին անգամ է մանկապարտեզում:

Հարմարվողականության շրջանում երեխաների հետ խաղալու հիմնական խնդիրը յուրաքանչյուր երեխայի հետ վստահելի հարաբերություններ հաստատելն է, երեխաներին ուրախության րոպեներ տալը, նրանց մոտ մանկապարտեզի նկատմամբ դրական վերաբերմունք առաջացնելը: Այս խնդիրը լուծելու համար դաստիարակը պետք է խաղային ձևով արտահայտի իր բարեհաճ վերաբերմունքը յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ։ Հետևաբար, խաղի հիմնական նպատակը, որը ուսուցիչը դնում է իր համար, պետք է լինի նպատակը՝ հոգատարություն, բարեհաճություն և ուշադրություն ցուցաբերել բոլորին («Ես ձեզ բոլորիդ կթաքցնեմ անձրևից»՝ բացօթյա խաղ «Արև և անձրև»): Երբեմն խաղի ընթացքում հաղորդակցման նպատակները կարող են համակցվել գործնական նպատակների հետ: Այսպիսով, եթե երեխաների համար շիլա են եփում, ապա նրանց հետ վարվելիս ուսուցիչը պետք է անպայման գտնի երեխայի հանդեպ սեր արտահայտող ընկերական բառ («Ես այնքան ջանք գործադրեցի, որ քեզ համեղ շիլա պատրաստեմ: Եվ սա, Կոստյա, դու շիլա ունես»): .

Երեխաների հետ խաղալիս ուսուցիչը երեխաներին հայտնի ոչ միայն պարզ խաղային նպատակներ է դնում: Երեխաները կարող են ուսուցչի հետ միասին ծաղիկներ հավաքել, շոգեկառք նստել... Հնարավորության դեպքում երեխաներին պետք է առաջարկել նույն իրերը։ Հավասարությունը ցույց է տալիս նրանց, որ չափահաս մարդը ոչ մեկին չի տարբերում, և բոլորին հավասարապես լավ է վերաբերվում:

Անհանգստանալու կարիք չկա այն փաստի համար, որ մեծերի հետ խաղալը երեխային սեփական գործունեության համար տեղ չի տալիս։ Շատ երեխաներ դեռ պատրաստ չեն դրա դրսևորմանը մանկապարտեզի առաջին շաբաթներին։ Բայց այս խաղերի շնորհիվ ուսուցիչը ապացուցում է իր բարեսիրտ վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ, դառնում նրանց համար հետաքրքիր գործընկեր, նպաստում երեխաների մոտ խաղային փորձի կուտակմանը։ Հարմարվողականության շրջանում խաղերը չպետք է շատ երկար լինեն։ Երեխաների հետ ավելի լավ է խաղալ օրը մի քանի անգամ, բայց քիչ-քիչ։

Այսպիսով, կյանքի 2-րդ և 3-րդ տարիների երեխաների սյուժետային խաղը զարգացման երկար ճանապարհ է անցնում՝ մեկ խաղալիքով մեկ երեխայի միայնակ գործողություններից մինչև երևակայական իրավիճակում երեխաների ընդլայնված անհատական ​​և համատեղ խաղ, ներառյալ մի շարք դրվագներ: որոնք փոխանցում են մարդկանց տարբեր գործողությունները և նրանց հարաբերությունները: Խաղը դառնում է ավելի անկախ և ստեղծագործ: Երեխան տիրապետում է ինքնուրույն խաղին, իրեն իսկապես երջանիկ է զգում:

Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում գործնական զարգացումները.

1. Սյուժեի պլան-ցանց - ցուցադրական խաղեր 1 կրտսեր խմբում (Հավելված 1)
2. Սյուժեի անցկացման մանրամասն պլան՝ ցուցադրական խաղեր վաղ տարիքում (Հավելված 2)
3. 2-3 տարեկան երեխաների հետ «Կատու և ձագեր» սյուժետային ցուցադրական խաղի համառոտ նկարագիր (Հավելված 3)
4. «Հավ և հավ» 2-3 տարեկան երեխաների հետ սյուժետային ցուցադրական խաղի համառոտ նկարագիր (Հավելված 4)

Օգտագործված գրքեր.

1. Զվորիգինա Է.Վ. Առաջին հեքիաթային խաղերը փոքրիկների համար. - Մ., 1988:
2. Ծիածան. Ծրագիր և ուղեցույց մանկապարտեզի առաջին կրտսեր խմբի ուսուցիչների համար. - Կոմպ. Տ.Ն.Դորոնովա. - Մ., 1993:

Քաղաքային բյուջետային նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն

«Թիվ 36 մանկապարտեզ»

Փորձի ընդհանրացում թեմայի շուրջ.

«Երեխաների մոտ խաղային գործունեության զարգացում

վաղ տարիք»

Ավարտել է դաստիարակը

MBDOU d / s No 36

Գոգոլևա Ս.Պ.

Արզամաս, 2014 թ

Ինքնակրթության աշխատանքային պլան

Թեմա՝ «Փոքր երեխաների մոտ խաղային գործունեության զարգացում» Նպատակը` բացահայտել մեկից երեք տարեկան երեխաների խաղային գործունեության հոգեբանական բնութագրերը։

Առաջադրանքներ.

Այս հարցի վերաբերյալ հատուկ գրականության ուսումնասիրություն;

Պարզեք, թե որքանով է դա արդյունավետ փոքր երեխայի անհատականության ձևավորման համար.

Հետազոտության արդյունքների ընդհանրացում

• Ստեղծեք խաղային իրավիճակներ շինանյութերով (ուղի և մեքենա, փոքր խորանարդի տուն և մեծ խորանարդիկների հավաքածու)

• Դասարանում ձեռք բերված հմտությունները համախմբել գործիքներով և դիդակտիկ խաղալիքներով: Դա անելու համար դասի նյութը թողեք անվճար օգտագործման համար, քանի դեռ երեխաները հետաքրքրված են դրանով:
• Խրախուսեք երեխաներին նայել գրքերի նկարազարդումները, փոխել գրքերը շաբաթը 2 անգամ՝ կրկնելով մեկ շաբաթը:
• Տիկնիկային անկյունում փոխեք կերպարները շաբաթական 2 անգամ՝ օգտագործելով այլ անկյուններից ծանոթ խաղալիքներ

Փորձի ընդհանրացում

Երեխայի համար խաղային գործունեությունը շատ արագ դառնում է կյանքի կարևոր մասը և, համապատասխանաբար, դեր է խաղում երեխայի զարգացման գործում:

Երեխան անմիջապես չի սկսի խաղալիքները առանձնացնել այլ առարկաներից, նա նաև մեծահասակից է սովորում առարկայի հետ գործելու մեթոդը: Մոդելային խաղալիքները (խաղալիքների բաժակներ, աթոռներ, մեքենաներ և այլն) երեխայի համար «իրական առարկաներ» են։

Խաղային գործունեության զարգացման առաջին փուլում երեխան կսկսի գործողություններ տեղափոխել մի խաղալիք առարկայից մյուսը, կարելի է առանձնացնել նման խաղի մի քանի առանձնահատկություններ.

1) գործողությունների միապաղաղություն և մասնատվածություն.

Օրինակ:

Երեխան անվերջ կատարում է նույն գործողությունը, կամ մի քանի գործողություն, բայց առանց տրամաբանական կապի` կերակրել տիկնիկին, պառկեցնել նրան, կերակրել, նորից մազերը սանրել և այլն:

2) մեծահասակի նմանակում.

Օրինակ:

Երեխան պարզապես կրկնօրինակում է մեծահասակների գործողությունները տարբեր խաղալիքներով:

3) երեխան ներգրավված չէ խաղի մեջ.

Օրինակ:

Հաճախ շեղված, խաղում է առանց զգացմունքների

Խաղային գործունեության զարգացման այս փուլը կոչվում է ընթացակարգային խաղ։

Երեք տարեկանում երեխան գտնվում է իրական իրավիճակի ողորմածության տակ և դա դրսևորվում է ամեն ինչում։ Միայն երեք տարեկանից հետո երեխայի վարքի տեսակը կփոխվի՝ նա կսկսի գործել մտածված, երևակայական իրավիճակում։ Երեխան կարող է առարկաներին օժտել ​​ցանկացած հատկություններով և անուններով՝ մատիտը կարող է դառնալ կախարդական փայտիկ, հրթիռ և այլն:

Նման «խաղային փոխարինումները» կոչվում են սիմվոլիկ, և անցումը ընթացակարգայինից խորհրդանշական խաղի է տեղի ունենում շատ արագ։

Ո՞րն է զարգացման այնպիսի դրամատիկ թռիչքի կատալիզատորը, որը թույլ է տալիս երեխային անցնել խաղի խորհրդանշական տեսակին:

Պատասխանը մտածողության և վարքի որակական փոփոխության մեջ է:

Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, որպեսզի երեխան կարողանա առանձնացնել գիտակցությունը իրական իրավիճակից, նա պետք է բարելավի իր խոսքը։ Ազատ գիտակցությունը կազդի մտածողության վրա, արդյունքում՝ երեխայի վարքի վրա։

Բայց ինչպե՞ս է ֆանտազիան հայտնվում երեխայի մտածողության մեջ։ Ի՞նչ սկզբունքով է նա սկսում որոշ առարկաներ փոխարինել մյուսներով։

Վաղ տարիքում երեխաների մոտ բառը շատ ուժեղ է կապված թեմայի հետ, ուստի երեխաները չեն կարողանում ազատ խոսել, արդյունքում՝ ֆանտազիա են անում։

Գիտնականները հոգեբանները փորձեր են անցկացրել 3-4 տարեկան երեխաների հետ և խնդրել նրանց կատակով այլ կերպ անվանել առարկաները։ Հետագայում նրանք երեխաներին առաջարկեցին «քվեստ», որտեղ երեխաները պետք է «կարդային» մեծահասակների հրահանգները՝ առարկաների նոր անվանումների առումով։

Այս տարիքում պարզվեց, որ երեխաները կարող են մի առարկան փոխարինել մյուսով, սակայն անհրաժեշտ է, որ փոխարինող առարկան ունենա «գործողության նման ձև» և մոտակայքում իրական առարկա չլինի։

Օրինակ:

Եթե ​​երեխային խնդրեք մատիտը դանակ անվանել, իսկ խորանարդը՝ հաց, ապա նա կարող է հանգիստ «մատիտով խորանարդ կտրել», բայց եթե մոտակայքում հաց կամ դանակ կա, նա մեծ դժվարությամբ կհետևի հրահանգներին։ չափահաս կամ ընդհանրապես չի կարողանա լրացնել այն:

Իսկ եթե երեխային խնդրեք մատիտին շուն կամ կատու անվանել և խնդրեք շոյել այն, ապա երեխան չի ընդունի նման փոխարինումը։

Մի կարծեք, որ երեխան ինքնուրույն կսովորի խաղալ, ընդհանրապես, երեխայի ողջ զարգացումը մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության արդյունք է:

Խաղի գործունեության զարգացման գործընթացը կարելի է բաժանելհինգ փուլ.

1. Մեծահասակների խաղը դիտելը.

Երեխան դիտում է մեծահասակի խաղը, ով խաղում է «խորհրդանշական խաղ», բայց հետաքրքրություն չի ցուցաբերում խաղի նկատմամբ: Երբ չափահասը խնդրում է փոխարինող ապրանք գտնել, երեխան ասում է, որ այստեղ նման ապրանք չկա։

2. Համատեղ խաղ - երեխան մեծահասակին միանում է խաղին:

Երեխան սկսում է խաղալ «խորհրդանշական խաղ», բայց օգտագործում է փոխարինող առարկաներ, ավտոմատ, մեխանիկորեն, ես հատուկ ուշադրություն չեմ դարձնում սրան։

3. Իմիտացիա.

Երեխան սկսում է ինքնուրույն խաղալ «խորհրդանշական խաղում», բայց խաղում կա մեծահասակի գործողությունների ամբողջական պատճենում, չի օգտագործում ինքնուրույն փոխարինումներ, ավելին, հրաժարվում է մեծահասակից նոր փոխարինումներ ընդունել։

4. Առաջին փոխարինողների տեսքը.

Երեխան սկսում է կատարել փոխարինման առաջին տատանումները, բայց չի հեռանում մեծահասակների խաղի սյուժեից: Երեխան դեռևս պատասխանում է մեծահասակների առաջատար հարցերին իրական առարկաների անուններով:

Օրինակ՝ երեխան կաթսայի մեջ խորանարդներից ու օղակներից ապուր է պատրաստում, մեծահասակի պատասխանին, թե ինչ ապուր եք պատրաստում, նա կպատասխանի՝ «խորանարդիկներից ու օղակներից ապուր», կան նաև կրկնակի բառեր՝ խորանարդ-կարտոֆիլ։ , օղակաձև կաղամբ և այլն...

5. Անկախ խաղային փոխարինումների առաջացումը.

Երեխան ներկայացնում է խաղային փոխարինումներ և իր համար անսպասելիորեն սկսում է նոր փոխարինումներ վերագրել փոխարինող առարկաներին: Այս պահին երեխաները զգում են բացահայտման զգացում. երեխաները բացահայտում են առարկաների հետ գործելու նոր ձև:

Նրանք սկսում են վերակենդանացնել տարբեր իրավիճակներ, ներմուծել նոր ու նոր փոխարինումներ, այս պահին բառը աստիճանաբար սկսում է առանձնանալ առարկայից, և երեխայի ֆանտազիան սկսում է արագ զարգանալ. հենց այս գործընթացն է թույլ տալիս երեխային որակական թռիչք կատարել: խոսքի զարգացում, և արդյունքում՝ գիտակցության և մտածողության...

Փոխարինման գործառույթը, ինչպես ցանկացած այլ մտավոր ֆունկցիա.

«Նախ՝ այն գոյություն ունի միջհոգեբանական վիճակում, իսկ հետո անցնում է ներհոգեբանական վիճակի»։

Եկեք ամփոփենք երեխայի խաղային գործունեության զարգացում.

Վաղ տարիքում կա գործիքային և խաղային գործունեության տարանջատում:

Մեկ տարի անց երեխայի խաղի բնույթն ունի ընթացակարգային կողմնակալություն:

Երկու-երեք տարեկանից երեխան սկսում է տիրապետել «խորհրդանշական խաղին», մեծանում է նրա խաղալու մոտիվացիան։ Այս գործընթացը առանձնացնում է բառը առարկայից՝ դրանով իսկ առաջացնելով երեխայի զարգացման արագ աճ՝ խոսքի, մտածողության, վարքի զարգացման որակական թռիչք, հայտնվում է ֆանտազիզացնելու կարողություն։ Խաղին բնորոշ է երևակայական իրավիճակ։ Նրա շնորհիվ երեխան սովորում է մտածել իրական բաների և իրական արարքների մասին։ Սա նույնպես կապված է խաղի մեջ գաղափարի առաջացման հետ։

Երևակայական իրավիճակում խաղի առանձնահատկությունը երեխաների հուզական ներգրավվածությունն է ցուցադրվող իրադարձություններին. «աղջիկը անհանգստանում է, եթե կոտլետները այրվեն», «տղան հիվանդ տիկնիկին խնամքով տանում է հիվանդանոց»։ Խաղը միշտ կապված է երեխաների զգացմունքների զարգացման և դաստիարակության հետ: Երեխան իսկապես զգում է այն, ինչ ցուցադրում է խաղում, և նա կարող է մտածել այն մասին, ինչ նախկինում հուզականորեն ընկալում էր կյանքում: Խաղն առաջանում է իրական կյանքի հիման վրա և զարգանում է երեխայի կարիքների հետ միասնաբար:

Մանկական խաղում իրականացվում են մեծահասակների գործողությունները, կյանքի այն իրադարձությունները, որոնք հետաքրքրել են նրան:

Խաղի գործողություններն ունեն իրենց ծագումը: Երևակայական իրավիճակի տարրերով խաղին նախորդում է մանկական խաղի շրջանը, որը բնութագրվում էերկու քայլ.

Ներածական;

Լավ:

Առաջին, ներածական փուլում, առարկայական խաղային գործունեությունը, խաղալիքների հետ գործողությունները մանիպուլյատիվ բնույթ են կրում, երեխան նրա հետ վարվում է այնպես, ինչպես թույլ են տալիս իրեն թույլ ձեռքերը: Այնուհետև երեխան ինքը կամ մեծահասակի օգնությամբ հայտնաբերում է խաղալիքի որոշակի հատկություններ (զրնգոցը հնչում է, շարժվում): Այսպես է սկսվում ռեֆլեկտիվ առարկա-խաղային գործունեության փուլը։ Երեխաները սովորում են տարբեր առարկաների հետ գործելու ձևեր, խաղալիքներ՝ կապված նրանց ֆիզիկական հատկությունների հետ՝ թակել, նետել, շարժվել, գլորվել, մի առարկան մյուսի հետ կապել:

Աստիճանաբար երեխաները խաղի մեջ սկսում են ցուցադրել ոչ միայն ֆիզիկական հատկությունները, այլև առանձին առարկաների սոցիալական նպատակը (մեքենա և մանկասայլակ. նրանք գլորում են, կրում բեռ, տիկնիկ): Ներկայացուցչական առարկայական գործողությունները բնորոշ են 5-6 ամսականից մինչև 1-1,6 տարեկան երեխաներին։

Խաղալիքների հետ գործողություններում և իրական առօրյա կյանքում ձեռք բերված փորձի ընդհանրացումով երեխան հնարավորություն է ստանում ավելի հաճախ արտացոլել մարդկանց գործողությունները իրենց նպատակներով, հասարակության մեջ ընդունված առարկաներով: Նա կարող է խաղի մեջ փոխանցել ծանոթ իրավիճակներ՝ կերակրել, բուժել, տուն կառուցել։

Կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների երեխաների խաղի սյուժետային-ռեֆլեկտիվ փուլը հնարավորություն է ստեղծում անցնելու սյուժե-դերային խաղի: Երեխաները խաղի մեջ սկսում են փոխանցել ոչ միայն անհատական ​​գործողություններ, այլև այն մարդկանց վարքագծի տարրեր, ովքեր կյանքում կատարել են այդ գործողությունները: Գործողության մեջ հայտնվում է դեր, օրինակ. «Աղջիկը, սեղան դնելով, հստակ ընդօրինակում է մորը, հարցին. «Ո՞վ ես դու»: պատասխանում է. «Ես Ջուլիան եմ»: Երեխաները սկսում են նշել այն դերը, որը խաղում են խաղում՝ ես եմ վարորդը, դու՝ մայրը:

Սյուժետային ցուցադրման և սյուժետային-դերային խաղում խաղի գործողությունները ենթարկվում են էական փոփոխության: Դրանք ավելի ընդհանրացվում են՝ վերածվելով պայմանական գործողությունների։ Խաղալիքների մի մասը աստիճանաբար փոխարինվում է փոխարինող խաղալիքներով և երևակայական առարկաներով: Այսպիսով, երեք տարեկանում երեխան գիտակցում է խաղի պայմանականությունը, խաղային երևակայական իրավիճակը՝ հայտարարելով. «կարծես», «դա զվարճանքի համար է»: Երեխան կարող է իրեն դրսևորել որպես նապաստակ, արջ, շանթերել, «լողալու», «նման դահուկավազքի» սենյակում և այլն:

Երրորդ տարեկան երեխան ունի խաղի նպատակների երկու աղբյուր:

Առաջին աղբյուրը մեծահասակի արարքներն են, որոնք հետաքրքրության բռնկում են առաջացրել փոքրիկի մոտ, գրավել նրա ուշադրությունը և դրդել նմանատիպ գործողությունների։ Օրինակ, աղջիկը մի քանի օր անընդմեջ ձու է տապակում, ինչպես մայրիկը։

Խաղի նպատակների երկրորդ աղբյուրը կարող է լինել երեխայի համար նախատեսված նպատակները, որոնք հատուկ նրա համար սահմանված են մեծահասակների կողմից: Այս աղբյուրը շատ կարևոր է երեխայի զարգացման համար, քանի որ, ինչպես նշվեց վերևում, երեխաների սեփական խաղային նպատակները դեռևս շատ սահմանափակ են (երեխան անում է միայն այն, ինչ վարում է մեքենան), իսկ ոմանք դրանք ընդհանրապես չունեն:

Ինչպե՞ս խրախուսել երեխային ընդունել մեծահասակի կողմից դրված նոր խաղային նպատակը և սկսել ինքնուրույն իրականացնել այն:

Որպես այս ճանապարհի առաջին քայլ, մեծահասակը կատարում է խաղային գործողություն հենց երեխայի նկատմամբ, այլ ոչ թե խաղալիքի: Մեծահասակը ձևացնում է, թե կերակրում է երեխային, լվանում նրա ձեռքերը և պտտվում նրան մեքենայով: Նման խաղում երեխան համեմատաբար պասիվ է և հաճույք է ստանում ոչ թե ուտելուց, լվանալուց, այլ մեծահասակի հետ շփվելուց:

Այս ճանապարհի երկրորդ քայլը դերի շրջադարձն է: Այժմ մեծահասակը երեխաներին հրավիրում է իր հետ կապված նույն գործողություններն իրականացնել (կերակրել, լվանալ ձեռքերը…): Մեծահասակների մեքենա վարելը և այլն: երեխան ստանում է անհամեմատ ավելի հետաքրքիր և շնորհակալ գործընկեր, քան տիկնիկը կամ արջը: Այս խաղերում հիմնական խնդիրն է ապահովել, որ խաղային գործողությունները, որոնք երեխաները կատարում են մեծահասակների համեմատ, առավելագույն հաճույք պատճառեն և թույլ տան, որ նրանք զգալ հաջողության զգացում: Դրական հույզերը, որոնք երեխան կարող է ապրել՝ մեծահասակների համար նոր խաղային գործողություններ կատարելով, կդրդի երեխային կրկնել դրանք խաղալիքների հետ կապված:

Երեխային ինչ-որ դեր ստանձնելու նախապատրաստելը սկսվում է 2 տարեկան 6 ամսականից և համընկնում է նրա ինքնագիտակցության զարգացման սկզբի հետ: Ի՞նչ է այս պատրաստումը:

Դեր ստանձնել նշանակում է կարողանալ պատկերացնել և նշանակել քեզ որպես մեկ ուրիշը՝ նապաստակ, վարորդ, գնացք և այլն: Երեխայի համար այս իրավիճակը բավականին բարդ է: Մի կողմից ես ինքս եմ, մյուս կողմից՝ ես չեմ, այլ մեկ ուրիշը։ «Ուրիշի վերածվելու» ունակությունը երեխայի մոտ ի հայտ է գալիս երեք տարեկանում, եթե համապատասխան մանկավարժական աշխատանք է տարվում։ Հակառակ դեպքում, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, այն շատ ավելի ուշ է հայտնվում:

Երեխայի «մյուսի վերածվելու» կարողության ձևավորումը դերախաղի ձևավորման առաջին և ամենակարևոր քայլն է:

Եթե ​​երեխաներին ինչ-որ դեր ստանձնելու նախապատրաստելիս մեծահասակը երեխաների առջև կբացի իր համար հասկանալի և հետաքրքիր պատկերների երկրպագու, որոնց մեջ երեխան կարող է վերամարմնավորվել, ապա վաղ տարիքից նա երեխաներին կուղղորդի դեպի հուզիչ արտասովոր: խաղ.

Փոխակերպումների հաջորդականությունը.

Երեխաներին հայտնի և նրանց համար գրավիչ կենդանիներ և թռչուններ (կատու, ճնճղուկ);

Երեխաներին հետաքրքրող իրեր, հիմնականում շարժվող (շոգեքարշ, ինքնաթիռ);

Մեծահասակներ, որոնց մասնագիտությունն ունի բնորոշ արտաքին հատկանիշներ (բժիշկ, խոհարար):

Երեխաների հետ աշխատելու սկզբնական փուլում մեզ ամենահարմարն են թվում կենդանիների և թռչունների պատկերները: Փաստն այն է, որ յուրաքանչյուր կենդանի ունի իր առանձնահատուկ արտաքին հատկանիշները: Աղվեսն ունի շքեղ փափուկ պոչ, ոզնին՝ ասեղներ, իսկ նապաստակը երկար ականջներ ունի։ Փոքրիկը հեշտությամբ է հիշում նման պատկերները, դրանք գրավիչ են նրա համար։ Կենդանիների և թռչունների նկատմամբ երեխաների բնական հետաքրքրությունն ու գրավչությունը նպաստում են այս պատկերների մեջ մտնելու պատրաստակամությանը: Երեխան հաճույքով համաձայնում է իրեն պատկերացնել որպես սկյուռ, թռչուն, ոզնի։ Եվ իրեն որպես ինչ-որ մեկի պատկերացնելով, նա շատ ավելի գիտակցում է իրեն որպես «ուրիշ», կատարում է առաջին քայլերը դերն ընդունելու ուղղությամբ։

Կարևոր է նաև, որ կենդանիների խաղերը հատուկ ատրիբուտներ չեն պահանջում:

Խաղի առաջին մասը սկսվում է նրանով, որ ուսուցիչը երեխաներին ցույց է տալիս, թե ինչպես մտնել ինչ-որ մեկի կերպարի մեջ: Որպեսզի երեխան ցանկանա և կարողանա մտնել «մյուսի» կերպարը, ցույց տալ, թե որքան հեշտ և հետաքրքիր է դա: Նախ, ուսուցիչը շատ հստակ սահմանում է իր դերը, անվանում պատկերը, օրինակ՝ «Եկեք խաղանք. ես աղվես կլինեմ»։ Այնուհետև նա բացահայտում է կերպարը. նկարագրում է կերպարի արտաքինը՝ ընդգծելով միայն նրա արտաքինի ամենաբնորոշ գծերը (ոզնու ասեղներ, թռչնի համար՝ կտուց և թևեր, սկյուռի համար՝ փափկամազ պոչ և այլն):

Այնուհետև, ուսուցիչը պատմում է, թե որտեղ է ապրում կերպարը, ինչպիսի տուն ունի, ինչպես է այն կոչվում (խոռոչ, փոս, որջ ...): Օգտակար է երեխաներին ցույց տալ նկար, որը ցույց է տալիս իր տան կողքին գտնվող կերպարը: Սա կպարզաբանի երեխաների պատկերացումները պատմությունից:

Այժմ դուք կարող եք ասել, թե ինչ է ուտում կենդանին (թռչունը), ինչ է նա հատկապես սիրում (սկյուռ - ընկույզ, նապաստակ - գազար ...)

Հիմնական տեղեկատվությունը կարող է համալրվել պատմությամբ այն մասին, թե ինչ է սիրում անել հերոսը (խաղալ, ցատկել): Ավարտելով սոյում հերոսին պատմելը, ուսուցիչը հակիրճ, երկու-երեք բառակապակցություններով, երեխաներին հայտնում է, որ նա մնացել է առանց ձագերի (աղվեսներ, կատվաձագեր, նապաստակներ ...), որ նա կարոտում է նրանց, շատ է ուզում, որ նրանք իր հետ լինեն։ նորից ինչ կանի նրանց համար ինչ-որ հաճելի բան (նվերներ տալ, խաղալ նրանց հետ, բուժել ...): Այս փոքրիկ պատմության վերջում ուսուցիչը հարց է տալիս. «Ո՞վ է ուզում լինել իմ աղվեսը (սկյուռը): Հիմնական փուլն ավարտված է. Դաստիարակը երեխաներին հորդորեց խաղային դերեր որդեգրել։

Այժմ երեխաներից պետք է պարզել, թե որքանով են իրենք իրենց «տարբեր» պատկերացրել, և միևնույն ժամանակ օգնել նրանց ինքնահաստատվել նոր որակի մեջ։ Դրա համար հարց է տրվում. «Աղվեսի ձագեր, ո՞ւր են ձեր ականջները. Դուք ձիու պոչեր ունե՞ք: Կարո՞ղ եք հոտոտել: Ցույց տուր ինձ, թե ինչպես ես հոտոտում»: Առաջին անգամ հարցերը բավական են. Պետք չէ երեխաներից առաջին խաղերում պահանջել կերպարի կերպարի նույն ամբողջական բնութագրումը։ Երեխան չի կարող անմիջապես պատկերացնել և վերարտադրել այն ամենը, ինչ իրեն ասվել է, հետևաբար, հարցերով ծանրաբեռնվածությունը հակադարձ ռեակցիա է առաջացնում. դա կնվազեցնի երեխաների հետաքրքրությունը խաղային կերպարի նկատմամբ: Սրանով ավարտվում է առաջին մասը։

Խաղի երկրորդ մասում խնդիր է դրվում երկարացնել երեխաների մնալը որդեգրողի կամ դերում։ Այնուհետև երեխաների հետ խաղում են մի շարք պարզ և բավականին հետաքրքիր խաղային գործողություններ. «Աղվեսները գնացին նապաստակներին այցելելու: Անհրաժեշտ է անցնել կամուրջը (նստարան): Կամ մենք բարձրացանք նապաստակների փոսը, նրանց հետ թեյ խմեցինք »: Պետք է կազմակերպել խաղի տրամաբանական ավարտը. «Նապաստակները գիրք նվիրեցին աղվեսներին. Եվ հիմա աղվեսի մայրիկը նրան պատվում է իր աղվեսների մոտ »:

Սա ավարտում է խաղը:

Ահա մի քանի խորհուրդ խաղ խաղալու համար.

Պետք չէ ամբողջ խաղը խաղալ: Սկզբնական փուլերում դուք կարող եք սահմանափակվել միայն առաջին մասով, այսինքն. ապահովել մուտքը պատկերի մեջ:

Խաղի երկրորդ մասի ընթացքում, ինչպես առաջին մասում, երեխաներին անհրաժեշտ է անվանել աղվեսներ (սկյուռիկներ ...): Այնուամենայնիվ, մի ձգտեք նրանց անընդհատ պարտադրել այդ դերը։ Փոքր երեխայի համար դժվար է իրեն երկար ժամանակ պահել խաղային վիճակում։ Որոշ երեխաներ կարող են ցույց տալ իրենց անհատականությունը և անցնել մեկ այլ կերպարի, որն առավել գրավիչ է նրանց համար: Հետևաբար, «աղվես» խաղալով, երեխան կարող է հանկարծակի ասել. «Իսկ հիմա ես արջի քոթոթ եմ»:

Խաղի երկրորդ մասը կազմակերպելիս ժամանակին մի հետաձգեք այն։ Երեխաները պետք է հաճույքով խաղալ, շփվել ուսուցչի հետ:

Ամենևին պարտադիր չէ, որ բոլոր երեխաները ներգրավվեն խաղի մեջ։ Ի վերջո, որոշ երեխաներ շատ ավելի ուշ են միանում խաղին:

Չպետք է մոռանալ, որ անհնար է երեխաներին խաղերում սյուժետային դերերի դասավորել՝ առանց նրանց շփվել և խաղալ սովորեցնելու սկզբնական փուլում՝ հարմարվողականության շրջանում, երբ շատ երեխաներ դժվարանում և միայնակ են գտնում իրենց համար նոր, անսովոր միջավայրում: Դա այն խաղն է, որը կարող է պայծառանալ, երբ երեխան առաջին անգամ է մանկապարտեզում:

Երեխաների հետ խաղալիս ուսուցիչը երեխաներին հայտնի ոչ միայն պարզ խաղային նպատակներ է դնում: Երեխաները կարող են ուսուցչի հետ միասին ծաղիկներ հավաքել, շոգեկառք նստել... Հնարավորության դեպքում երեխաներին պետք է առաջարկել նույն իրերը։ Հավասարությունը ցույց է տալիս նրանց, որ չափահաս մարդը ոչ մեկին չի տարբերում, և բոլորին հավասարապես լավ է վերաբերվում:

Անհանգստանալու կարիք չկա այն փաստի համար, որ մեծերի հետ խաղալը երեխային սեփական գործունեության համար տեղ չի տալիս։ Շատ երեխաներ դեռ պատրաստ չեն դրա դրսևորմանը մանկապարտեզի առաջին շաբաթներին։ Բայց այս խաղերի շնորհիվ ուսուցիչը ապացուցում է իր բարեսիրտ վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ, դառնում նրանց համար հետաքրքիր գործընկեր, նպաստում երեխաների մոտ խաղային փորձի կուտակմանը։ Հարմարվողականության շրջանում խաղերը չպետք է շատ երկար լինեն։ Երեխաների հետ ավելի լավ է խաղալ օրը մի քանի անգամ, բայց քիչ-քիչ։

Այսպիսով, կյանքի 2-րդ և 3-րդ տարիների երեխաների սյուժետային խաղը զարգացման երկար ճանապարհ է անցնում՝ մեկ խաղալիքով մեկ երեխայի միայնակ գործողություններից մինչև երևակայական իրավիճակում երեխաների ընդլայնված անհատական ​​և համատեղ խաղ, ներառյալ մի շարք դրվագներ: որոնք փոխանցում են մարդկանց տարբեր գործողությունները և նրանց հարաբերությունները: Խաղը դառնում է ավելի անկախ և ստեղծագործ: Երեխան տիրապետում է ինքնուրույն խաղին, իրեն իսկապես երջանիկ է զգում: Աստիճանաբար, երեխայի կյանքի երրորդ տարում, նրա մոտ ձևավորվում է մեծահասակների գործունեության իմաստի ըմբռնում, որը հանդիսանում է դերային խաղի հիմքը:

Կյանքի ընթացքում երեխան զարգացնում է գործունեության տարբեր տեսակներ՝ կապված մեծահասակների կողմից հատուկ կազմակերպված ռեժիմի գործընթացների, խաղերի և գործունեության հետ. խաղալ անկախություն. Խաղալ անկախ գործունեությունը պետք է առանձնացնել իր մյուս տեսակներից: Այսպիսով, երեխայի գործունեությունը կապված ռեժիմի գործընթացների կազմակերպման հետ (հագնվել, հիգիենայի ընթացակարգեր, կերակրել, լողանալ, պատրաստվել քնելու և այլն) խլում է երեխայի ժամանակի մեծ մասը և մեծ նշանակություն ունի։ Բավարարվում են փոքրիկի կարևոր կարիքները, ձևավորվում է նրա շրջապատող աշխարհում նավարկելու կարողությունը, ձևավորվում են հմտություններ, ձեռքի շարժումների համակարգում և սկսվում են երեխայի աշխատանքային գործողությունները։

Երեխային սովորեցնելու հետ կապված գործունեությունը մեծահասակների կողմից կազմակերպվող խաղերում և զբաղմունքներով, ելնելով երեխայի առանձնահատկություններից, կարճ ժամանակ է պահանջում, բայց դա մեծ նշանակություն ունի նրա զարգացման մեջ:

Խաղային անկախ գործունեությունը պետք է զբաղեցնի երեխայի կյանքի զգալի մասը, քանի որ եթե նա չի ուտում, չի քնում, չի շփվում մեծահասակի հետ, ապա նա խաղում է, և սա նրա բնական վիճակն է։ Սակայն, ցավոք, շատ նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխան պարզապես ժամանակ չունի խաղալու, իսկ ուսուցիչը դրա համար ժամանակ չունի: Իսկ երբ ծնողները գալիս են երեխաների համար, հաճախ կարելի է լսել, որ երեխաները չեն ուզում հեռանալ. «Ես դեռ չեմ խաղացել»։ Դաստիարակի համար խաղի կազմակերպումը աշխատանքի ամենադժվար ոլորտներից մեկն է։

Որո՞նք են հիմնական տարբերությունները երեխայի անկախ խաղի և ուսուցչի կողմից անցկացվող դասերի միջև:

Հիմնական տարբերությունն այն է, որ մեծահասակի կողմից կազմակերպված դասը նեղ նպատակ ունի, որտեղ առաջատար դերը պատկանում է դաստիարակին՝ երեխաների ակտիվ մասնակցությամբ։ Իսկ եթե խաղն առաջանում է երեխայի նախաձեռնությամբ, ապա, անշուշտ, նրան դա հետաքրքրում է։ Մեծահասակի դերն է ստեղծել խաղային միջավայր, որը խրախուսում է երեխային լինել ակտիվ և առաջնորդել նրան՝ չճնշելով երեխայի նախաձեռնությունը:

1 տարեկանում երեխան պարզապես ոտքի է կանգնում և տիրապետում է քայլելուն, ինչը նրա գործունեության տեսակներից է, որը խթանում են նրան շրջապատող առարկաները։ Ուստի մի կողմից երեխայի շարժողական գործունեության համար անհրաժեշտ է բավարար տարածք, մյուս կողմից՝ այս գործունեությունը խթանող առավելություններ՝ գլորվելու համար նախատեսված սահիկ, գնդակներ, մեքենաներ, սայլեր, որոնց բախտը կբերի նրա առաջ։

Ճանաչողական գործունեությունը կապված է, առաջին հերթին, կողմնորոշիչ գործունեության, շրջակա միջավայրի դիտարկման հետ, հետևաբար, խմբում պետք է լինեն տարբեր առարկաներ դիտելու համար՝ նկարներ, որոշ գործողություններ պատկերող մոդելներ (տիկնիկը գլորվում է սահնակով, տիկնիկը կերակրում է. շուն և այլն), անկյուն.

Գործողություններ առարկաների հետ - ճանաչողական գործունեության առաջատար տեսակը, որը կարող է ներկայացվել առարկաների հետ ուղղակի գործողությունների տեսքով (ավտո-զարգացող դիդակտիկ խաղալիքներ) և գործիքային գործողություններ լրացուցիչ առարկաներով - գործիքներ (գդալ, փայտ, բաժակ և այլն):

Երեխայի կյանքի 2-րդ տարում կառուցողական և պատկերավոր գործունեությունը դրսևորվում է որպես օբյեկտիվ, երբ նա վերարտադրում է շենքերը՝ ընդօրինակելով մեծահասակին, մատիտով հետք թողնում թղթի վրա։ Հետագայում, ձեռքի կոորդինացման զարգացման հետ կապված, ձևավորվում են պատկերացումներ շրջապատող աշխարհի, տեխնիկական մեթոդների յուրացման, գործունեության կոնկրետ տեսակների՝ կառուցողական և տեսողական։ Արդեն կյանքի 2-րդ տարվա սկզբում երեխաները խաղում են սյուժեի խաղալիքներով։

Առաջին փուլը բնորոշ է 11 ամսական երեխաներին։ մինչև 1 տարի 3 ամիս - Սա սովորած գործողությունների վերարտադրումն է, երբ երեխան վերարտադրում է ուղղակի կամ ուշացած գործողություններ՝ մեծահասակի գործողությունների իմիտացիայի հիման վրա։

Երեխայի գործողությունները երկրորդ փուլում (1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 6 ամիս) արտահայտվում են նրանով, որ նա հեշտությամբ ընդօրինակում է մեծահասակի արարքները և ծանոթ գործողությունները տեղափոխում նոր առարկաներ:

Երրորդ փուլում երեխայի վերը նշված գործողությունների հիման վրա հայտնվում է նոր փուլ՝ թռիչք երեխայի խաղի զարգացման մեջ՝ անհատական ​​ռեֆլեկտիվ գործողություններ։ Ի տարբերություն նախորդ գործողությունների, դրանք առաջանում են ոչ թե իմիտացիայի հիման վրա, այլ այն գործողությունների ցուցադրման հիման վրա, որոնք երեխաներն իրենք են տեսել՝ դիտարկելով մեծահասակների գործողությունները (օրինակ՝ երեխան ոտքով սրբում է հատակը կտորով, ինչպես հայրիկն է անում):

Հետագայում 2-րդ կուրսում երեխաների խաղը սկսում է սյուժետային բնույթ ունենալ։ Հայտնվում են մի քանի փոխկապակցված գործողություններ. Այսպիսով, 2-ամյա աղջիկը, տեսնելով, թե ինչպես է մայրն իրեն պառկեցնում, խաղի մեջ արտացոլում է այս գործողությունները՝ նա տիկնիկը դնում է մահճակալի վրա, ծածկում է վերմակով, «թափահարում»՝ ամբողջ թափով թափահարում մահճակալը։ կարող է, այնուհետև կամացուկ հեռանում է և խոսում՝ սեղմելով այն շրթունքների մատին․

Իսկ արդեն յոթերորդ փուլում՝ երեխայի կյանքի 3-րդ տարում, գերակշռում է հեքիաթային խաղը, որը կրում է բազմազան բնույթ։ Այս պահին հայտնվում են առաջին դերային խաղերը, երբ երեխան ոչ միայն արտացոլում է ինչ-որ մեկի գործողությունները, այլև ստանձնում է նրանց դերը, որոնց մասին ինքն է ձևավորել առաջին գաղափարները՝ մայրիկ, հայրիկ, ավտոբուսի վարորդ, մանկական կլինիկայի շրջանային բժիշկ։ .

Մի շարք ուսումնասիրություններ նշում են, որ փոքր երեխաների խաղում հատկապես բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում մտավոր հարթությունում գործողություններ կատարելու ունակության ձևավորման համար, կա կապ մտածողության և երեխայի անհատականության տարբեր ասպեկտների զարգացման միջև (DB. Բոգոյավլենսկայա, Դ.Բ. Գոդովիկովա, Տ.Ն. Օվչիննիկով):

Բոլորովին առանձնահատուկ տեղ է գրավում խաղի մեջ նախաձեռնության դրսևորումը, երբ երեխան ոչ միայն ստեղծում է խաղային իրավիճակ, այլ դրա ընթացքում դրսևորվում է նրա ճանաչողական գործունեությունը, որը հասկացվում է որպես երեխայի ցանկություն՝ ինքնուրույն լուծում գտնելու խաղային խնդիրներին: Է.Վ.-ի ուսումնասիրություններում. Զվորիգինան մշակել է նմանատիպ մեթոդներ, որոնք նախատեսում են այնպիսի պահեր, ինչպիսիք են խաղի նախապատրաստման փուլը, խաղային գործողությունների քանակը, խաղալիքների կամ դրանց փոխարինողների օգտագործումը (Աղյուսակ 5):

Խաղի խնդիրների լուծման մակարդակը կախված է երեխայի իրական և խաղային փորձի ընդհանրացման աստիճանից։ Միևնույն ժամանակ, տեղի է ունենում խաղային գործողությունների առաջադեմ փոխակերպում ավելի վերացականի` խաղալիքներով, ավելի ընդհանրացված գործողությունների փոխարինող առարկաներով և երևակայական առարկաներով, այդ գործողությունները բառային նշաններով, բառով փոխարինելու համար: Երեխաների համար մեծ ուրախություն է իրենց խաղի մեջ ներառելը։ Օրինակ՝ բժիշկ տեսնելու եկած տիկնիկի հետ տեսարան խաղալիս, որի դերը ստանձնել է երեխան։

Այսպիսով, մանկավարժի գործունեությունը երեխաների խաղային անկախ գործունեության կազմակերպման գործում ուղղված է հետևյալ կետերին.

խաղի և այլ գործողությունների կառավարում.

խաղի մեջ վարքագծի որոշակի կանոնների ձևավորում (սովորեցնել, թե որտեղ և ինչ խաղալիքով է հարմար խաղալ, իսկ խաղից հետո հիշեցնել, որ նրանց տեղափոխեն իրենց տեղը);

երեխաների միջև դրական հարաբերություններ;

երեխաների մոտ դրական հուզական վիճակի պահպանում;

երեխաների խոսքի ակտիվության խթանում.

Խաղի զարգացման մակարդակը մեծապես կախված է մեծահասակների կողմից իրականացվող առաջնորդության մեթոդներից։ Դրանք կարող են ունենալ անուղղակի բնույթ՝ ստանալով տարբեր տպավորություններ (դիտարկելով ուրիշների գործողությունները), անցկացնել հատուկ խաղեր, որոնք նպաստում են երեխայի փորձի հարստացմանը։ Կարևոր են նաև խաղային միջավայրի ժամանակին փոփոխությունները։ Հատկապես կարևոր է խաղի ընթացքում մեծահասակի և երեխայի բովանդակալից շփումը, որը ձևավորում է երեխայի գործողությունների նոր առաջադեմ ուղիներ:

Ի՞նչ մեթոդական մեթոդներ են նպաստում դրան:

Կյանքի 2-րդ տարվա սկզբի երեխաներին առարկաների հետ վարվել սովորեցնելիս ամենաարդյունավետն է կինեստետիկ մեթոդը, երբ մեծահասակը երեխայի ձեռքը կարծես ուղղում է որոշակի գործողությունների՝ «Բացեք, փակեք բնադրող տիկնիկը»։ Միևնույն ժամանակ, երեխայի ձեռքի մկաններն ու կապանները հիշում են այս ճանապարհը: Հետագայում ցանկացած գործողություն ուսուցանելու հիմնական մեթոդը կլինի բառով ուղեկցվող ցուցադրությունը։ Բայց շատ վաղ, երեխան սկսում է գործել ըստ չափահասի խոսքի, երբ նա առաջին անգամ հետևում է ուղղակի հրահանգին, օրինակ՝ «թափահարել տիկնիկը», որը նա բռնել է իր ձեռքերում: Ապագայում նա պատրաստ կլինի կատարել ավելի բարդ բանավոր հրահանգներ, որոնց ի պատասխան կպահանջվեն մի քանի գործողություններ, օրինակ՝ «Տիկնիկին քնեցնել օրորոցին»։ Այս դեպքում երեխան պետք է գտնի տիկնիկ, օրորոց և կատարի գործողություն։

Խաղի կառավարման ամենաարդյունավետ մեթոդներից մեկը դրանում խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է, որը խրախուսում է երեխային ինքնուրույն, ակտիվորեն լուծել խաղային խնդիրները, ինչը նպաստում է մտածողության զարգացմանը (EV Zvorygina, HA Menchinskaya, SL Novoselova, NN Poddyakov, K. JI. Pechora): Մեր հետազոտությունը ցույց է տվել, որ կյանքի 2-րդ տարում երեխաներն իրենց կենսափորձից ելնելով լուծում են խնդրահարույց իրավիճակներ. «տիկնիկը կեղտոտ քիթ ունի, ահա թաշկինակ», «շունը ծարավ է», «տիկնիկը կեղտոտ է»: Հետո «ավելի բարդ» խնդիրներ են առաջանում՝ «տիկնիկը հիվանդացել է», «մեքենան փչացել է»։ Այնուհետև լուծվում են կոնֆլիկտային իրավիճակները՝ «լաց», «ինչ-որ բան չի ուզում» և այլն: Մեծահասակի համար կարևոր է երեխային դնել այնպիսի առաջադրանքի առաջ, որը կհետաքրքրի իրեն, որը նա կցանկանա ինքնուրույն լուծել։ Եթե ​​երեխայի առաջ դրված խաղային խնդիրը հենվում է նրա փորձի վրա և գտնվում է «մոտակա զարգացման» գոտում, երեխան լուծում է այս խնդիրը։ Միաժամանակ դրսևորվում է նրա ճանաչողական գործունեությունը, որն արտահայտվում է նրանով, որ նա ինքն է խնդիրներ դնում խաղում և լուծում դրանք՝ դուրս գալով չափահասի առաջադրած խաղային առաջադրանքի սահմաններից։

Կյանքի 3-րդ տարվա երեխաների խաղում փոխարինող առարկաները դառնում են բազմաֆունկցիոնալ, երբ մեկ փոխարինող առարկա փոխարինում է տարբեր առարկաների՝ փայտ՝ դանակ, գդալ, ջերմաչափ, գրիչ, ասեղ; գլան - պաղպաղակ, հաց; թուղթ - սրբիչ, տոմս, բաղադրատոմս, վերմակ:

Հարկ է նշել, որ երկու տարեկանում երեխաները խաղում են փոխարինող առարկաներ, որոնք օգտագործվում են մեծահասակների խոսքով: Օրինակ՝ երբ հարցնում են՝ «տո՛ւր ինձ դանակ», նրանք մի փայտ են գտնում, որով մեծահասակին տալուց առաջ ինչ-որ բան «կտրում» են։ Հետագայում երեխաները այդ փոխարինող առարկաներին տալիս են այն առարկաների անունները, որոնց գործառույթները կատարել են խաղում:

Իր թեզում ուսանող Վ.Վ. Վեշչիկովան որոշեց ուսուցչի կողմից խնդրահարույց իրավիճակների մեթոդի կիրառման կարևորությունը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության պայմաններում: Միաժամանակ բացահայտվել է 1-ից 10 ամսական երեխաների նախաձեռնողականության տարբեր ձևերի դրսևորումը։ մինչև 3 տարի, որոնցով ուսումնասիրությունն իրականացվել է տարվա ընթացքում (Աղյուսակ 6):

Աղյուսակում ներկայացված տվյալները ցույց են տալիս, թե ինչպես է ավելանում խաղում նախաձեռնող երեխաների թիվը։ Նրանց օգտագործումը ինտելեկտուալ գործունեության այնպիսի ձևերի, ինչպիսիք են փոխարինող առարկաները, երևակայական առարկաները, ինչպես նաև մեծահասակի առաջարկով և ինքնուրույն խաղի մեջ խնդիրներ լուծելու ունակությունը, մինչդեռ դուրս գալով տվյալ խաղային առաջադրանքից, այս ամենը ձևավորվում է արդյունքում: ուսուցչի կողմից երեխաների խաղային անկախ գործունեություն կազմակերպելիս խնդրահարույց իրավիճակների մեթոդի օգտագործումը:

Աղյուսակի տվյալները տրամադրվում են Վ.Վ. Վեշչիկովա. Վաղ մանկությունից մեծերը երեխային ծանոթացնում են շրջապատող իրականությանը, հաղորդակցության միջոցով, փոխանցում նրան որոշակի փորձ և գիտելիքներ առարկաների հետ գործողությունների և մարդկանց հետ հարաբերությունների վերաբերյալ:

Խաղում տեղի է ունենում տարրական փորձի համախմբում, առաջին գաղափարների արտացոլումը. խաղալիս երեխան հնարավորություն ունի բազմաթիվ տարբերակներով կրկնել իրեն հասկանալի գործողություններ՝ հասնելով այս կամ այն ​​արդյունքին: Ստացված գիտելիքները գնալով ընդհանրացվում են։ Երեխան կարող է դրանք լայնորեն օգտագործել կոնկրետ պայմաններում: Հարստանում է խաղային ակտիվությունը, որն իր հերթին նպաստում է երեխայի մտավոր համակողմանի զարգացմանը։

Ուսումնասիրությունը օգտագործեց հետևյալ մեթոդները: զրույց; Դիտարկում Բարձրացված խնդրի արդիականությունը պայմանավորված է հոգեբանների, ուսուցիչների, ծնողների անհրաժեշտությամբ՝ բարելավելու հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցության մեթոդները երեխայի զարգացող անհատականության վրա՝ ինտելեկտուալ, հաղորդակցական և ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու և խաղի արդյունավետությունն ապացուցելու համար։ փոքր երեխաների հոգեբանական զարգացման գործողություններ.

Հետազոտության առարկան մեկից երեք տարեկան երեխաներն են։

Հետազոտության առարկան փոքր երեխաների խաղային գործունեությունն է

Գլուխ 2

2.1 Խաղի գործունեությունը որպես փոքր երեխաների մտավոր զարգացման գործնական սահմանում

Որպես նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցիչ, ես ակտիվորեն օգտագործում եմ խաղերը իմ աշխատանքում, քանի որ խաղերը հսկայական ազդեցություն ունեն երեխայի հոգեկանի ձևավորման վրա, օգնում են նրան պատրաստվել «մեծահասակների» կյանքին: Տարբեր խաղերն օգնում են զարգացնել երեխայի հիշողությունը, մտածողությունը, ինտելեկտը, արձագանքման արագությունը և տրամաբանորեն մտածելու կարողությունը։ Բացի այդ, խաղերը սովորեցնում են փոքրիկներին շփվել: Ավելի հեշտ է հարմարվել երեխաների թիմին:

Փոքր երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակը որոշելու համար օգտագործել եմ մանկավարժական դիտարկում և զրույցներ։ Դիտարկվել են առաջին փոքր խմբի երեխաները:

Դիտարկման հիմնական նպատակն այն է, թե որքանով է արդյունավետ խաղերի օգտագործումը մանկահասակ երեխայի մտավոր զարգացման համար։

Առաջին առաջադրանքը, որ ես տվել եմ երեխաներին, «Get the toy» խաղն էր։ Երեխայի մտածողության զարգացման մակարդակը որոշում է նրա գործունեության բնույթը, դրա իրականացման ինտելեկտուալ մակարդակը։ Օրինակ՝ սեղանին դրեցին խաղալիք, երկու տարեկան երեխային խնդրեցին վերցնել այն: Առաջինը ոտքերով բարձրացավ աթոռի վրա և բարձրացավ սեղանի վրայով, հանեց խաղալիքը։ Մեկ ուրիշը սահեց աթոռից ու սեղանի շուրջը շրջելով՝ հանեց խաղալիքը։ Երրորդը, առանց աթոռից վեր կենալու, բուրգից վերցրեց մոտակա ձողը և ձողով խաղալիքը առաջ տարավ։ Յուրաքանչյուր մարդ խնդիրը լուծում էր՝ կախված իր առկա փորձից. 1) ձեռքը ձգելով դեպի խաղալիքը. 2) շրջանցում է խոչընդոտը. 3) օգտագործում է մեկ առարկայի նպատակային ազդեցության փորձը մյուսի վրա, այն է, որ նման գործողությունները պետք է համապատասխանեն կյանքի երկրորդ տարում երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակին:

Խաղ «Ի՞նչ է փոխվել». Նա սեղանին դրեց 5 տարբեր առարկաներ (գիրք, տիկնիկ, խորանարդ և այլն), խնդրեց երեխաներին ուշադիր նայել դրանց, հիշել և թեքվել կամ դուրս գալ սենյակից: Ես հեռացնում կամ ավելացնում եմ մեկ տարր: Վերադառնալուց հետո երեխան պետք է ասի, թե ինչ է փոխվել սեղանի վրա, ավելի ճիշտ՝ ինչ առարկա է հայտնվել։ Այս խաղը երեխային սովորեցնում է ճիշտ կողմնորոշվել, զարգացնում է տեսողական հիշողությունն ու ուշադրությունը։ Խաղ. Գտիր կորցրած խաղալիքը: Այս խաղի նպատակն է զարգացնել ուշադրությունը

Այս տարիքի հետաքրքիր առանձնահատկությունը երեխայի պատկերացումն է առարկայի կայունության մասին. երեխան հիշում է մի խաղալիք, որը թաքցված է այս պահին: Մինչ այդ երեխայի աչքից հանված առարկան նրա համար կարծես դադարել էր գոյություն ունենալ։ Ինչպե՞ս է ձևավորվում այս ունակությունը:

Եթե ​​դուք պարզապես թաքցնում եք խաղալիքը տակդիրի տակ, երեխան չի փորձում այն ​​փնտրել։ Ես փորձեցի այս փորձը: Ես թույլ տվեցի երեխային նայել, թե ինչպես եմ խաղալիքը դնում իր դիմաց ընկած երկու տակդիրներից մեկի տակ։ Երեխան սկսեց ուսումնասիրել դրանք, կարծես փորձում էր պարզել, թե ինչպիսի խաղալիք է:

Նրա դեմքի կենտրոնացված արտահայտությունը ցույց է տալիս, որ նա փորձում է հիշել, թե որտեղ է թաքնված նա։ Վերջապես երեխան պատռում է բարուրը և անչափ ուրախ կլինի, որ չի սխալվել։

Երբ այս փորձը կրկնվում է մի քանի անգամ, խաղալիքը միշտ դնում են նույն բարուրի տակ, իսկ հետո խաղալիքը թաքցնում են մյուսի տակ՝ երեխայի աչքի առաջ։ Եվ, չնայած նա ամեն ինչ հիանալի էր տեսնում, այնուամենայնիվ, որոշ ժամանակ փոքրիկը նույն տեղում խաղալիք կփնտրի։

Դա տեղի է ունենում, քանի որ կոնկրետ այս տարբերակը ամրագրված է նրա հիշողության մեջ: Երեխայի համար մեկուկես տարի որոնման ժամանակը կրճատվում է. այժմ երեխան հիշում է, թե որտեղ եք դրել խաղալիքը, կամ նույնիսկ ուռուցիկ է նկատում և կարող է պարզել, թե ինչ կա տակդիրի տակ:

Երեխան, ով ունի լավ զարգացած հոտառություն, լսողություն, տեսողություն, հպում, համ, ունի զարգացած ինտելեկտ ձեռք բերելու բոլոր հնարավորությունները: Հաջորդիվ, ես ուսումնասիրեցի, թե ինչպես կարող եք ձեր երեխայի հետ զվարճալի խաղեր խաղալով օգնել նրան սովորել աշխարհի մասին:

Զարթուցիչ խաղ

Այս խաղը կարելի է խաղալ մեկ կամ մի քանի երեխաների հետ: Մի երեխա դուրս է գալիս սենյակից: Մինչ նա դռնից դուրս է, դուք պետք է զարթուցիչը կարգավորեք այնպես, որ այն զանգի երկու-երեք րոպեում, այնուհետև թաքցրեք այն (գրասեղանի դարակում, բազմոցի հետևում՝ կախված երեխայի տարիքից): Հետո վարորդը վերադառնում է, զարթուցիչը սկսում է զանգել, և երեխան ձայնի տակ փնտրում է նրան։ Շատ պարզ խաղ, որը մարզում է ձեր լսողությունը, այն կարող եք խաղալ նույնիսկ փոքրիկների հետ:

Լսողական լոտո

Կասետի վրա անհրաժեշտ է ձայնագրել տարբեր ձայներ՝ ինչպես է մեքենան սկսում, դուռը ճռռում, գնացքը հեռանում է, լուցկին հարվածում է և այլն։ Հին ամսագրերից յուրաքանչյուր աղմուկի համար կտրեք համապատասխան նկարը և կպցրեք ստվարաթղթի վրա։ Ով առաջինը գտնում է որոշակի ձայնի համար հարմար պատկերով բացիկ, այն պահում է իր համար։ Հաղթում է նա, ով հավաքում է ամենաշատ քարտերը: Այս խաղի ընթացքում երեխաները սովորում են կապ հաստատել երևույթների միջև և հիշել դրանք։

Ծիածան

Օդը պարզ է թվում։ Երեխաներին կարելի է ցույց տալ, որ տեսածի հետևում վառ, գունագեղ աշխարհ է. օրինակ, եթե նայեք արևոտ վայրում կախված երեսպատված ապակե ուլունքներին: Դուք կարող եք ծիածան պատրաստել պարտեզի գուլպանով: Երկու դեպքում էլ լույսը բաժանվում է տարբեր գույների ճառագայթների: Սա գրգռում է նրանց հետաքրքրասիրությունը:

Խաղեր սովածների համար

Սեղանին դրեք մի քանի ափսե տարբեր ապրանքներով՝ քաղցր, աղի, հաստ, թթու բան: Ձեր ընտրությամբ: Թող երեխաները նախ տեսնեն, թե ինչ է դրված սեղանին: Հետո նրանցից մեկի աչքերը կապում են։ Մյուս երեխաները կընտրեն ափսե և կտան համտեսին։ Վարորդը պետք է կռահի, թե ինչ է ուտում։

Խաղեր զգայական բնույթի համար

Հպումով, առանց նայելու: Վերցրեք պայուսակը, պայուսակը կստացվի, գլխավորն այն է, որ այն անթափանց է, և այնտեղ դրեք տարբեր առարկաներ, որոնք այնուհետև երեխաները պետք է ճանաչեն հպումով: Սա կարող է լինել, օրինակ, տախտակ, խոզանակ, խաղալիք մեքենա, բանան - այն ամենը, ինչ ձեռքի տակ է ընկնում, մանվածքի գնդիկ:

Ճանապարհին ոտաբոբիկ

Ճանապարհ պատրաստեք՝ վրան պոլիպրոպիլենի կտորներ շարելով դրանց վրա սոսնձված տարբեր նյութերով (ֆետաղ, հղկաթուղթ, բրդյա մանվածք, փայլաթիթեղ), դրանց միջև դրեք դույլեր ավազով կամ ջրով։ Պետք է ոտաբոբիկ քայլել արահետով՝ փակ աչքերով և բացահայտել նյութերը:

Խաղ հիշողության և ուշադրության մարզման համար

Խաղալով բազմագույն խորանարդներով, մատանիներով և նրա հետ աշտարակ կամ բուրգ կառուցելով, ես անվանում եմ գույները, խնդրում եմ երեխային ներկայացնել այս կամ այն ​​գույնի խորանարդը:

Սկզբում երեխան հիշում էր հակապատկեր գույներ՝ կարմիր ու կանաչ, դեղին ու սև։ Այնուհետև կարող եք անցնել ավելի շատ նմանատիպ գույների՝ դեղին և նարնջագույն, մանուշակագույն և սև, կանաչ և կապույտ:

Խաղային գործունեության օգնությամբ երեխան սովորում է ծանոթանալ իրեն շրջապատող աշխարհին և փոխանակվել տպավորություններով: Երեխայի համար կարևոր են ոչ միայն բառերը, այլև ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, ինտոնացիան: Իրոք, նույնիսկ նախքան երեխան խոսել սովորելը, ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների օգնությամբ նա կկարողանա հասնել ուրիշների ըմբռնմանը և կապ հաստատել նրանց հետ:

Տեսողական խաղի զարգացման առաջին քայլն այն է, որ երեխան սկսում է իրեն ցույց տրված գործողությունները խաղալիքներով կամ այն ​​գործողությունները, որոնք նա սովորել է իրական իրերով կատարել այլ առարկաների վրա փոխանցել:

Օրինակ.

Դիմա (1գ. 1մ.) Քայլում է միջանցքով՝ գդալը ձեռքին. Ես տեսա պլաստիկ տարա և սկսեցի գլորել այն հատակին: Այնուհետև նա նստեց նրա կողքին հատակին և սկսեց ձևանալ, թե կերակուր է. հերթով գդալը դնել տարայի մեջ և նրա բերանը։

Գործողությունների փոխանցումը նոր առարկաների հանգեցնում է նրան, որ երեխան սկսում է գործել այնպիսի առարկաներով, որոնք ընդհանրապես չեն կարող օգտագործվել իրական արդյունք ստանալու համար. «ձեռքերը լվանում է խորանարդով», «ջերմաստիճանը չափում» փայտով։ Սրանք խաղային փոխարինիչներ են իրական իրերի համար:

Իրական իրերի փոխարեն օգտագործվում են փոխարինող իրեր: Բայց սկզբում երեխան նրանց խաղի անուններ չի տալիս։ Եթե ​​նրան հարցնում են, թե ինչ առարկա է օգտագործում, պատգամավորի անունը տալիս է.

Փոխարինվող առարկաների օգտագործումը վերածվում է պատկերային խաղի, երբ երեխան սկսում է նրանց տալ փոխարինված առարկաների անունները և գործել երևակայական, գոյություն չունեցող առարկաների հետ:

Եզրակացություն

Վերոնշյալի հետ կապված, կարելի է եզրակացնել, որ խաղը պայմանական իրավիճակներում գործունեության ձև է, որն ուղղված է սոցիալական փորձի վերստեղծմանը և յուրացմանը, որը ամրագրված է օբյեկտիվ գործողությունների իրականացման սոցիալապես ֆիքսված եղանակներով, գիտության և մշակույթի առարկաներում: Խաղում, որպես սոցիալական պրակտիկայի պատմականորեն ձևավորվող հատուկ ձև, նրանք վերարտադրում են մարդու կյանքի և գործունեության նորմերը, որոնց ենթակայությունն ապահովում է օբյեկտիվ և սոցիալական իրականության ճանաչում և յուրացում, անհատի մտավոր և բարոյական զարգացում: Խաղը հնարավորություն է տալիս նավարկելու իրական կյանքի իրավիճակները՝ դրանք բազմիցս խաղալով և, կարծես, զվարճանալու համար ձեր գեղարվեստական ​​աշխարհում: Խաղը տալիս է հոգեբանական կայունություն։ Մշակում է ակտիվ վերաբերմունք կյանքի նկատմամբ և նվիրվածություն դրված նպատակին հասնելու համար: Խաղը ուրախություն է տալիս համախոհների հետ շփվելիս: Այսպիսով, խաղը երիտասարդ երեխաների առաջատար գործունեությունն է:

Խաղը մեծ նշանակություն ունի երեխայի սոցիալական և անձնական զարգացման համար։ Ժողովրդական մանկավարժության մեջ խաղը վաղուց օգտագործվել է երեխաներին կրթելու և դաստիարակելու համար։ Մանկական ոտանավորներում, երգերում և ոտանավորներում, որոնք ուղեկցվում են տարբեր շարժումներով և հնչյուններով, երեխաներին գրավում է գործողությունների պարզությունն ու հեշտությունը, ծանոթի և անսպասելիի համադրությունը, մեծահասակների հետ միասին խաղալուց ուրախության մթնոլորտը: Մանկական բանաստեղծների և գրողների ստեղծագործությունները հարուստ հնարավորություններ են տալիս նման խաղերի համար։

Երեխաների հետ մեծահասակների հենց առաջին խաղերը` «Թաքնեք և փնտրեք», «Լադուշկի» և շատ ուրիշներ, ներառում են պայմանական տարրեր, որոնք համատեղում են բառային նշանակումը և կերպարի պարզ գործողությունները, որոնք մեծահասակները բազմիցս դիմում են երեխային: Նա անմիջապես չի ընկալում նման խաղերը որպես պայմանական, սկզբում նրան գրավում է վառ հուզական երանգավորումը, վազելու, ցատկելու ունակությունը, հատուկ շոշափելի և վեստիբուլյար սենսացիաները, որոնք առաջանում են այն պահին, երբ չափահասը անհանգստացնում է, ցնցում, նետում երեխային: . Այս հաճելի փորձառությունների հետ մեկտեղ երեխայի կյանք աստիճանաբար մտնում են տարբեր առարկաների և խաղալիքների հետ կապված երևակայական գործողություններ, առաջանում է ընթացակարգային խաղ, որը ներթափանցում է երեխաների գործունեության տարբեր տեսակներ:

Ժամանակակից մանկավարժության մեջ առանձնանում են զվարճալի խաղեր, դիդակտիկ խաղեր, խաղեր սյուժետային խաղալիքներով, դրամատիզացիոն խաղեր։

Զվարճալի խաղերը ներառում են ժողովրդական. մանկական ոտանավորներ («Լադուշկի», «Կախաղակ», «Արի գնանք», «Ոչխար-խոյ» և այլն), շուրջպար («Բոքոն», «Պղպջակ» և այլն) խաղեր (թաքնվել և փնտրել): , պիտակ, «երրորդ հավելյալը», «կաթիլ» և այլն)։ Դրանք բոլորն ունեն վառ զգացմունքային գույներ, ներառում են ռիթմիկ կրկնվող շարժումներ՝ զուգորդված արտահայտիչ հնչյունների և բառերի հետ։ Դրանցում, որպես կանոն, իրականացվում է խաղի մասնակիցների անմիջական հուզական շփումը։ Զվարճալի խաղերը ներառում են իմիտացիոն խաղեր, որոնցում երեխաները արտահայտիչ շարժումներով և հնչյուններով պատկերում են կենդանիներ, թռչուններ, միջատներ, մեքենա, շոգեքարշ և այլն:

Դիդակտիկ խաղերի առանձնացումը առանձին խմբի պայմանավորված է նրանով, որ դրանցում, որպես կանոն, դրված է մանկավարժական կոնկրետ խնդիր։ Օրինակ, դա կարող է լինել խաղեր, որոնք ուղղված են մտավոր գործողությունների զարգացմանը, ձևի, գույնի ընկալմանը և այլն: Սա ներառում է խաղեր բնադրող տիկնիկներ, բուրգեր, ներդիրներ, սեղանի խաղեր՝ լոտո, դոմինո, խճանկար և այլն:

Սյուժեի խաղալիքներով խաղերում երեխաները նմանակում են տարբեր իրավիճակներ, որոնք արտացոլում են երեխայի սեփական կյանքի փորձը, շրջակա միջավայրի դիտարկումներից ստացված տպավորությունները, մանկական գրքերը և մեծահասակների պատմությունները: Պատմական խաղալիք խաղերը ներառում են ընթացակարգային խաղեր և դրամատիզացիոն խաղեր: Ընթացակարգային (կամ ցուցադրական) խաղերում երեխաները, որպես կանոն, վերարտադրում են տարբեր կենցաղային իրավիճակներ (սնվել, լողանալ, այցելել խանութ, բժիշկ և այլն):

Դրամատիզացիոն խաղերում խաղացվում են հեքիաթների, պատմվածքների, ոտանավորների դրվագներ։

Հաճախ տարբեր տեսակի խաղեր զուգակցվում են միմյանց հետ։ Օրինակ՝ դիդակտիկ խաղը կարող է ներառել կա՛մ սյուժեի տարրեր, կա՛մ զվարճալի խաղեր, կա՛մ ինքն էլ դառնալ դրանց մի մասը: Դրամատիկական խաղերը հաճախ միահյուսվում են իմիտացիոն խաղերի և նմանատիպ խաղերի հետ: Նրանք բոլորը կարող են լինել շարժական և հանգիստ, անհատական ​​և խմբակային:

Հազիվ թե կարելի է գերագնահատել խաղի կարևորությունը երեխայի զարգացման գործում։ Յուրաքանչյուրը որոշակի ներդրում ունի դրա զարգացման գործում և, այս տեսանկյունից, կատարում է դիդակտիկ գործառույթ։ Այսպիսով, խաղեր-զվարճանքներում և բացօթյա խաղերում զարգանում է հուզական ոլորտը, երեխայի շարժիչ գործունեությունը, իրենց գործողությունները գործընկերների գործողությունների հետ համակարգելու ունակությունը: Գրեթե բոլոր խաղերը նպաստում են ուշադրության, ընկալման, մտածողության, երևակայության, խոսքի զարգացմանը։ Պատմական և դրամատիկ խաղերը նպաստում են երեխաների սոցիալական զարգացմանը: Պատկերելով խաղի հերոսների փոխազդեցությունները՝ նրանք սովորում են հասկանալ ուրիշների զգացմունքներն ու վիճակները, կարեկցել նրանց։ Իր սեփական փորձի միջոցով երեխան սովորում է բարոյական նորմեր, ծանոթանում «բարի», «չար», «քաջ», «վախկոտ», «ագահ» և այլն հասկացություններին. կոլեկտիվ և համատեղ խաղերի ընթացքում նա սովորում է շփվել ուրիշների հետ, համաձայնեցնել իր ցանկություններն ու գործողությունները նրանց հետ:

Ասվածից հետևում է, որ.

Խաղի տարրերը պետք է ներառվեն ուսուցչի և երեխաների միջև փոխգործակցության բոլոր տեսակների մեջ.

Խաղը պետք է լինի երեխաների տարբեր տեսակի գործունեության կազմակերպման հիմնական ձևը.

Օրվա ընթացքում պետք է լինեն հատուկ ժամեր տարբեր խաղերի համար:

Խաղի դրվագների և մանկական ոտանավորների ներառումը ամենօրյա ընթացակարգերում (լվացք, հագուստ փոխել, պառկել, կերակրել, երեխաներ գնալ-գալիս) դրանք դարձնում է ավելի գրավիչ երեխաների համար, վերացնում է հնարավոր բացասական փորձառությունները, նպաստում երեխայի և երեխայի միջև բարեկամական հարաբերությունների հաստատմանը: ուսուցիչ, խմբում պահպանելով բարենպաստ հուզական մթնոլորտ ...

Երեխաների ֆիզիկական, սոցիալական և անձնական, ճանաչողական-խոսքային և գեղարվեստական-գեղագիտական ​​զարգացմանն ուղղված աշխատանք կատարելիս ուսուցիչները պետք է օգտագործեն խաղը որպես երեխաների գործունեության կազմակերպման հիմնական ձև (առարկայական, տեսողական, երաժշտական, թատերական, ֆիզիկական դաստիարակություն և այլն): և չփոխարինի իր դասերը դպրոցական դասի մոդելով: Կենցաղային մանկավարժության մեջ մշակվել են բազմաթիվ հատուկ խաղեր, որոնց օգնությամբ հնարավոր է լուծել մանկավարժության առջեւ ծառացած մի շարք կրթական խնդիրներ։ Խաղի տարրերը ներառված են նաև դիտարկման, երեխաների փորձերի, առօրյա գործունեության մեջ (սեղանի տեղադրում, կարգի պահպանում խմբային սենյակներում և կայքում և այլն):

Մանկավարժները պետք է ամեն օր հատուկ ժամանակ հատկացնեն մանկական խաղեր կազմակերպելու համար. ձգտել բոլոր երեխաներին հետաքրքրել դրանցով, սովորեցնել նրանց նորերը. երեխաներին առաջարկեք այս կամ այն ​​կոլեկտիվ խաղի ընտրությունը՝ թաքնված, շուրջպար, ձիեր, փոքրիկ գնացք և վագոններ և այլն: Երեխաները, ովքեր չեն կարողանում խաղալ, կարող են դիտել իրենց հասակակիցների խաղը՝ աստիճանաբար ներգրավվելով դրանում: Եթե ​​ինչ-որ մեկը զբաղվում է ինչ-որ հետաքրքիր գործունեությամբ, մեծահասակը չի ընդհատում իր ուսումը, չի պնդում, որ մասնակցի խաղին։ Միաժամանակ նա կփորձի ժամանակ ու միջոց գտնել երեխային հետագայում խաղի մեջ ներգրավելու համար։ Ուսուցիչը պետք է նաև աջակցի երեխաների նախաձեռնությանը որոշակի խաղի տեղակայման հարցում: Բացի կոլեկտիվ խաղերից, անհրաժեշտ է կազմակերպել անհատական։ Միանալով երեխայի խաղին՝ ուսուցիչը դա անում է աննկատ՝ հավասար գործընկերոջ դիրք գրավելով։ Բոլորի հետ անհատական ​​խաղի համար լավագույնս համապատասխանում են մանկական ոտանավորները, դիդակտիկ խաղերը, սյուժեի խաղալիքներով խաղերը:

Երեխաներում ընթացակարգային խաղի զարգացումը ուսուցիչների հատուկ խնդիրն է: Դա լուծելու համար մանկավարժները պետք է ստեղծեն որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ։

Պատմական խաղերի առարկայական միջավայրի կազմակերպում

Խմբում առարկայական միջավայրը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ խրախուսի երեխաներին խաղալ: Խաղասենյակում հատուկ դրա համար նախատեսված են գոտիներ։ Սեղանի վրա դրված են խաղալիք ուտեստներ; Խոհարարության, լողանալու և խաղալիքները քնելու համար անկյուններ են տեղադրվում։ Որոշակի վայրերում տեղադրվում են մեքենաներ և շինանյութեր, պահվում են «հիվանդանոց», «վարսավիրանոց», «խանութ» խաղալիքների հավաքածուներ և այլն։ Երեխաների համար խաղային տարածքը պետք է հարմար լինի՝ հնարավորություն տալով խաղալ ինչպես միայնակ, այնպես էլ փոքր խմբով։ Բոլոր խաղալիքները պետք է հասանելի լինեն:

Երեխաների համար առավել հարմար է խաղալ խաղահրապարակներում։ Այնուամենայնիվ, դուք չպետք է խստորեն սահմանափակեք խաղային տարածքը: Խաղն անվճար գործունեություն է, և յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի խաղալ այնտեղ, որտեղ ցանկանում է: Ավելի լայն տարածության տիրապետումը հնարավորություն է տալիս փոփոխել խաղի պայմանները, բացում է երեխաների երևակայության հնարավորությունը:

Խմբասենյակը պետք է հագեցած լինի տարբեր տեսակի խաղալիքներով։

Դրանցից մեկը ռեալիստական ​​խաղալիքներն են, որոնք վերարտադրում են մարդկանց, կենդանիների արտաքինը, իրական առարկաների առանձնահատկությունները. օրինակ՝ թարթիչներով տիկնիկներ, փակող աչքեր և մարմնի շարժվող մասեր, սպասք և կահույք, ներառյալ դրանց մանրամասն բաղադրիչները, օրինակ՝ այրիչներով վառարան և բացվող վառարան և այլն։

Խաղալիքների մեկ այլ տեսակ՝ նախատիպային, միայն պայմանականորեն վերարտադրում է առարկայի մանրամասները, օրինակ՝ ներկված դեմքով տիկնիկ կամ վառարան, որի վրա ներկված են այրիչներ և վառարան:

Խաղալիքների երրորդ տեսակը փոխարինող իրերն են, որոնք ոչ մի նմանություն չունեն իրական իրերի հետ, բայց հարմար են սովորական իմաստով օգտագործելու համար: Որպես փոխարինող կարող են օգտագործվել ձողիկներ, խորանարդներ, գնդակներ, օղակներ բուրգից, կոնստրուկտորների մասեր, խճաքարեր, կոճակներ, կճեպներ, ընկույզից պատրաստված կճեպներ, դատարկ պատկերի կծիկներ և այլն։ Շատ ժամանակ է ծախսել դրանց փնտրտուքի վրա և չի շեղվել։ խաղը.

Տիկնիկները հեքիաթային խաղերի անփոխարինելի հատկանիշն են: Դրանք պետք է լինեն բավարար քանակությամբ, տարբեր չափերի և նյութերի (պլաստմասե, ռետինե, լաթեր, տրիկոտաժե և այլն), մարմնի շարժվող մասերով։ Մեծ տիկնիկները հարմար են կերակրելու և սանրելու համար, բայց դժվար է պահել, լողանալ և հանգստացնել: Հարմար է մերկ տիկնիկներին լողացնել ու բարուրել։ Լավ է, եթե տիկնիկները տարբեր դեմքի արտահայտություններ ունենան։ Ցանկալի է նաև, որ խմբում ներառվեն տիկնիկներ, որոնք կրում են ժողովուրդների տարբերվող գծերը (ունեն բնորոշ դեմքի գծեր, մաշկի գույն, հագուստ): Տարբեր սյուժեներ խաղալու համար անհրաժեշտ են մասնագիտությունը ներկայացնող տիկնիկներ՝ բժիշկ, ոստիկան, հրշեջ, խոհարար, ծաղրածու, տիեզերագնաց, մրցարշավորդ, խաղալիք զինվորներ և այլն։

Բացի այդ, երեխաները պետք է ունենան խաղալիք կենդանիներ (կատուներ, շներ, արջեր), թռչուններ (հավ, աքլոր) և այլն՝ պատրաստված տարբեր նյութերից, տարբեր չափսերով և վառ գույներով։

Պետք է հիշել, որ փոքր երեխաները կարող են խաղի մեջ արտացոլել միայն այն, ինչին ծանոթ են: Հետևաբար, խաղի առաջացման համար անհրաժեշտ է ստեղծել նորածինների համար լիարժեք զարգացման միջավայր, հարստացնել նրանց փորձը: Դա անելու համար դուք պետք է.

Կազմակերպել նրանց դիտարկումը մեծահասակների, հասակակիցների, մեծ երեխաների վարքագծի վերաբերյալ, մեկնաբանել նրանց գործողությունները.

Երեխաների հետ քննարկել մեծահասակների տնային գործերը;

Ներգրավել նրանց խմբի կյանքում իրենց հնարավոր մասնակցության մեջ. կատարել ուսուցչի ցուցումները, օգնել մեծահասակներին և հասակակիցներին.

Հարստացրեք երեխաների արտաիրավիճակային փորձը. նրանց համար գրքեր կարդալը, նկարները միասին դիտելը և քննարկելը, մեծահասակների, այլ երեխաների կյանքից պատմություններ պատմելը և այլն:

Անձակենտրոն հաղորդակցություն դաստիարակի և երեխաների միջև

Մեծահասակի և երեխայի միջև խաղի փոխազդեցության որակը և երեխայի խաղի բուն զարգացումը մեծապես կախված են գործընկերների միջև հարաբերությունների բնույթից: Երեխայի նկատմամբ դաստիարակի հեռակա վերաբերմունքը կխոչընդոտի խաղային գործունեության լիարժեք զարգացմանը։ Երեխայի մոտ խաղի նկատմամբ հետաքրքրությունը արթնացնելու համար մեծահասակը պետք է նրա հետ էմոցիոնալ դրական կապ հաստատի, վստահություն ներշնչի և միասին գործելու ցանկություն:

Կարևոր է հիշել, որ խաղը ֆորմալ զբաղմունք չէ, որ այն, առաջին հերթին, պետք է երեխային հաճույք պատճառի։ Ուսուցիչը կարող է նրան հետաքրքրել խաղով միայն այն ժամանակ, երբ նա էմոցիոնալ ներգրավված է դրանում: Խաղում ցուցադրելով երևակայություն՝ ուսուցիչը բարենպաստ մթնոլորտ կստեղծի երեխաների ստեղծագործական խաղի զարգացման համար։

Խաղի ընթացքում նա պետք է ձգտի հավասար գործընկերության նույնիսկ ամենափոքրերի հետ, դիմել նրանց հարցերով, խնդրանքներով, առաջարկություններով, հարմարեցնել իր գործողությունները երեխայի գործողություններին: Մեծահասակը նրան դասախոսություն չի կարդում, դիտողություններ չի անում։

Դիտելով խաղը՝ նա հետաքրքրություն է ցուցաբերում երեխայի արարքների նկատմամբ, քաջալերում է նրանց, հաճույք է ստանում, թե որքան լավ է խաղում։ Մեծահասակի բարեհաճ ուշադրությունն ու քաջալերանքը խթանում է երեխաների խաղային նախաձեռնությունը։

Մանկավարժի հատուկ աշխատանքը, որն ուղղված է երեխաների ընթացակարգային խաղի զարգացմանը, ներառում է մի շարք մեթոդական տեխնիկայի կիրառում:

Սյուժետային խաղալիքներով խաղ կազմակերպելիս նա պետք է հաշվի առնի երեխայի տարիքը, նրա ցանկությունն ու խաղալու ունակությունը։ Որքան փոքր է նա, այնքան մեծ է չափահասի բաժինը նրա խաղում:

Երևակայական իրավիճակում երեխայի ներգրավմանը կարող են նպաստել ոչ միայն հատուկ կազմակերպված խաղերը, այլև ցանկացած առարկայի հետ կապված գործողություններ խաղալը: Օրինակ, եթե նա գլորում է մեքենան, կարող են նրան առաջարկել նապաստակ նստել, եթե նա արջին տեղից տեղ է տեղափոխում կամ աչքերը քաղում, կարող եք կարեկցել արջի քոթոթին, որի աչքերը «ցավում են» և ցույց տալ երեխային. ինչպես կաթիլներ կաթել արջի մեջ: Այսպիսով, առարկաների հետ կապված ցանկացած գործողություն կարող է փոխակերպվել պայմանականի, «մեյք հավատալու» գործողության։

Առաջին խաղային գործողությունները կարող են ուղղված լինել ոչ միայն խաղալիքներին, այլև մեծահասակին, հասակակիցին կամ հենց երեխային: Երեխաները շատ են սիրում, երբ մեծահասակը խնդրում է նրանց «կերակրել» իրեն, անմիջապես փոխանցել այս գործողությունը իրենց, հետո տիկնիկի, մոտակայքում գտնվող մեկ այլ երեխայի և այլն: Դուք կարող եք հերթով նայել հայելու մեջ, սանրել միմյանց մազերը, «սրսկել»: Նման գործողություններ կատարելը զվարճացնում է երեխաներին, դիվերսիֆիկացնում է խաղը:

Խաղն ավելի իմաստալից դարձնելու համար կարևոր է հենց սկզբից երեխային օգնել «կառուցել» այն որպես անբաժանելի իրավիճակ, որտեղ բոլոր գործողությունները փոխկապակցված են և իրականացվում են որոշակի տրամաբանական հաջորդականությամբ: Ուսուցիչը օգնում է նրան կառուցել մի շարք հաջորդական խաղային գործողությունների շղթաներ, բառային նշանակման օգնությամբ նա ֆիքսում է անցումները գործողությունների մի խմբից մյուսը («եկեք նախ եփենք շիլան, իսկ հետո կերակրենք Լյալյային»), ավարտը. խաղի յուրաքանչյուր փուլ («ապուրը եփվեց», «տիկնիկները զբոսնեցին»): Այս մեթոդը օգնում է երեխային ավելի լավ հասկանալ իր գործողությունների իմաստը, սովորել դրանք պլանավորել և զարգացնել խաղի սյուժեն:

Փոխարինող առարկաների ներմուծումը խաղի մեջ զգալիորեն ընդլայնում է նրա հորիզոնները, դարձնում այն ​​ավելի հետաքրքիր, բովանդակալից և ստեղծագործ: Ձեռքի տակ ունենալով փոխարինող իրեր՝ հեշտ է պահածոյի կափարիչը վերածել հայելու, թելը ճիճու կամ օձի, ժապավենը ճանապարհի կամ գետի համար, փայտը՝ կամուրջի կամ նավակի, խճաքարերը՝ քաղցրավենիքի, և այլն: Այս կախարդական ձևափոխված առարկաներից յուրաքանչյուրի հետ դուք կարող եք կազմակերպել փոքր խաղերի դրվագներ:

Երբ երեխան սկսում է ինքնուրույն օգտագործել փոխարինումները, չափահասին անհրաժեշտ է միայն անուղղակի դիմել նրան՝ խաղային գործողությունները խթանելու համար:

Պատրաստվում է ստանձնել դերը

Իրականում սյուժետային խաղալիքների հետ խաղում դերային վարքագիծը հայտնվում է միայն վաղ տարիքի վերջում, բայց դրա հիմքերը պետք է դրվեն արդեն կյանքի երկրորդ տարում:

Երեխաների համար «դերի մեջ մտնելու» ամենաբնական միջոցը զվարճալի խաղերն են։ Դերային վարքագիծը խթանում է նաև փոքրիկների համար գրված հեղինակային բանաստեղծությունները։ Նման խաղերի ընթացքում երեխայի և մեծահասակի շարժումները պատկերում են հերոսների գործողությունները, իսկ ուղեկցող հանգերն արտահայտում են նրանց հուզական վիճակը և բացատրում խաղի իմաստը։

Դերային վարքագիծը խթանելու լավ միջոց է երեխային համեմատել փոքրիկ կենդանիների հետ՝ խրախուսելով նրանց ընդօրինակել նրանց շարժումներն ու ձայները: Դերային վարքագիծը խթանում է նաև խաղերը, որոնցում երեխաները կարող են պատկերել կենդանի և անշունչ բնության առարկաներ, տեխնածին աշխարհի առարկաներ (ձյան փաթիլներ, ծաղիկներ, ինքնաթիռ, շոգենավ և այլն):

Շարժումների և հնչյունների իմիտացիան խթանում է պատկեր-ներկայացումների ստեղծմանը, որոնք հիմք են հանդիսանում դերախաղային վարքագծի ձևավորման համար։ Այս խաղերը լավ են մի քանի երեխաների հետ խաղալու համար:

Դերային վարքագծի խթանումը կարող է իրականացվել նաև երեխայի սովորական արարքների խաղային մեկնաբանության միջոցով՝ տալով նրանց խաղային իմաստ. վերմակով, ասես որջում լինես», «Իսկ դու, Դենիս, դու կատվի ձագի պես կքնե՞ս։ Մուր-մուր, մյաու, քնիր, իմ կատուն, իմ երեխան» և այլն:

Երրորդ տարում երեխաները սկսում են ստանձնել մեծահասակի դերը, ինչպես նաև դերերը բաշխել խաղի հերոսների միջև: Այս տարիքում երեխան կարողանում է իր գործողությունները կապել մեծահասակի գործողությունների հետ՝ իրեն անվանելով իր անունով («Կատյա - մայրիկ», «Սաշա - հայրիկ», «տիկնիկ - դուստր»): Այնուամենայնիվ, կարելի է սկսել պայմաններ ստեղծել երեխայի կողմից դերախաղային վարքագծի ընդունման համար՝ սկզբում միայն սահմանափակվելով երեխայի խաղային գործողությունների մեկնաբանություններով՝ դրանք կապելով դերի հետ։ Օրինակ, ուսուցիչը տիկնիկի հետ խաղացող աղջկան ասում է. «Ինչպե՞ս ես, Հելեն, դու լավ օրորում ես Լյալուն, ինչպես մայրիկ: Դու մայր ես, իսկ տիկնիկը դուստր է »: Մյուս տեխնիկան չափահասի կողմից դերի ընդունումն է՝ երեխայի հետ համատեղ խաղի ընթացքում կերպարի դերի անվանումը: Օրինակ, ուսուցիչն ասում է. «Ես մայր եմ, և սա իմ որդին է» կամ «Ես բժիշկ եմ, և սա հիվանդ է» և վերաբերում է կերպարին՝ «Տղա՛ս, լողալու ժամանակն է» կամ «Հիվանդ, պետք է ներարկում անես»: Երեխան ինքը կարող է դառնալ նման խաղերի կերպար։ Այս դեպքում ուսուցիչն իրեն անվանում է մայր, իսկ երեխային՝ դուստր կամ որդի։ Եթե ​​երեխան արդեն գիտի, թե ինչպես պետք է որոշ դերեր ստանձնել մեծահասակի հետ համատեղ խաղի ընթացքում, նա կարող է առաջարկել նրան փոխել դերերը:

Նման խաղերի ընթացքում երեխան աստիճանաբար տիրապետում է տարբեր դերային հարաբերությունների, սովորում է երկխոսություններ կառուցել, շփվել խաղային զուգընկերոջ հետ։

Խաղային գործունեություն - ամփոփենք

Երեխայի սոցիալական և անձնական զարգացումը ներառում է իր նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում, սոցիալական հմտություններ, խաղային գործունեության զարգացում, հասակակիցների հետ շփում:

Երեխայի դրական վերաբերմունքն իր նկատմամբ ձևավորելու և աջակցելու համար կարևոր է երեխային ստիպել զգալ, որ նա կարևոր է ուրիշների համար. ուշադրություն ցուցաբերել երեխայի ցանկություններին և նախասիրություններին, զգայուն լինել նրա բոլոր փորձառությունների նկատմամբ: Մեծահասակները պետք է նպաստեն երեխայի արտաքին տեսքի, կարողությունների, կարողությունների և գործողությունների մասին պատկերացում կազմելուն և խրախուսեն նրա բոլոր հաջողությունները: Արդեն վաղ տարիքում պետք է ուշադրություն դարձնել նրա գենդերային դերի նույնականացման ձևավորմանը։

Մանկավարժական գործընթացի կարևոր մասը երեխաների մոտ սոցիալական հմտությունների ձևավորումն է: Ռեժիմի ընթացակարգերի ընթացքում նրանք աստիճանաբար տիրապետում են ինքնասպասարկման հմտություններին՝ կարող են ուտել, հագնվել ու մերկանալ, լվանալ, օգտվել զուգարանից։ Ուսուցիչները երեխաներին սովորեցնում են հոգ տանել իրենց արտաքինի, իրերի և խաղալիքների մասին, օգնել ուսուցչին առօրյա կյանքում, պահպանել վարվելակարգի տարրական կանոնները: Սոցիալական հմտություններ զարգացնելիս կարևոր է երեխաների հետ համագործակցության կազմակերպումը` հաշվի առնելով յուրաքանչյուրի անհատական ​​առանձնահատկությունները:

Խաղը մեծ նշանակություն ունի երեխայի սոցիալական և անձնական զարգացման համար։ Դրա տարրերը պետք է ներառվեն ուսուցչի և երեխաների բոլոր տեսակի փոխազդեցության մեջ, իսկ խաղն ինքնին պետք է դառնա երեխաների տարբեր տեսակի գործունեության կազմակերպման հիմնական ձևը: Օրվա ընթացքում մանկավարժները երեխաների հետ կազմակերպում են զվարճալի խաղեր և դիդակտիկ խաղեր; Հատուկ խնդիր է երեխաների մոտ ընթացակարգային խաղի զարգացումը, որի ընթացքում երեխաները նմանակում են տարբեր իրավիճակներ, որոնք արտացոլում են իրենց կյանքի փորձը, շրջակա միջավայրի դիտարկումներից, մանկական գրքերից և մեծահասակների պատմություններից ստացված տպավորությունները: Խաղերը կազմակերպվում են ինչպես երեխաների խմբով, այնպես էլ յուրաքանչյուր երեխայի հետ անհատական։

Մանկավարժները պայմաններ են ստեղծում երեխաների հասակակիցների հետ հաղորդակցության զարգացման համար, օգնում են միմյանց հետ դրական հարաբերություններ հաստատել: Այդ նպատակով նրանք պահպանում են երեխաների հետաքրքրությունը իրենց հասակակիցների նկատմամբ, խթանում են հուզական շփումները, որոնք նրանց մոտեցնում են միմյանց, կազմակերպում են տարբեր տեսակի համատեղ խաղեր և նրբանկատորեն լուծում առաջացող հակամարտությունները: Մեծահասակները երեխաների մեջ դաստիարակում են հարգալից վերաբերմունք երեխաների նկատմամբ՝ անկախ ռասայից և ազգությունից, լեզվից, անձնական և վարքային ինքնատիպությունից։Խաղի ձևավորումը վաղ տարիքի գլխավոր ձեռքբերումներից է։ Խաղը -

շրջակա աշխարհը ճանաչելու կարևոր միջոցներից մեկը և

երեխայի սիրելի գործունեության տեսակը. Ներսում խաղը զարգանում է

տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, երևակայություն, խոսք,

ստեղծագործ լինելու ունակություն. Լավ զարգացած երեխաներ

երևակայությունն ավելի բարձր ինտելեկտ ունի, ավելի լավ

կողմնորոշվել ոչ ստանդարտ իրավիճակներում, ավելի հաջող սովորել:

Փոքր տարիքում երեխան տիրապետում է առարկային

գործունեությունը, որն առավելապես նպաստում է

նրա մտավոր զարգացումը.

Երեխայի օբյեկտների հետ կապված գործունեության ակտիվ յուրացման գործընթացում

հակասություն է առաջանում գործողությունների անհրաժեշտության արագ զարգացման միջև

առարկաները, մի կողմից, և զարգացումը

այս գործողությունները կատարող գործողություններ (այսինքն՝ մեթոդներ

գործողություններ) - մյուս կողմից:

Երեխան ցանկանում է ինքնուրույն վարել մեքենան,

նավը, բայց նա չի կարող իրականացնել այս գործողությունը,

քանի որ նա ինքնուրույն չի տիրապետում այդ գործառնություններին,

որոնք անհրաժեշտ են դրա համար: Ինչպես է սա լուծվում

հակասություն? Այն կարող է լուծվել միայն խաղի մեջ:

Դ.Ն.Լեոնտևը և Դ.Բ.Էլկոնինը դա բացատրում են նրանով, որ խաղը չէ

արտադրողական գործունեությունը, դրա շարժառիթը ոչ թե դրա արդյունքն է, այլ նրա մեջ

Խաղի գործողությունները երեխայի մեջ առաջանում են գործողությունները դիտարկելով

մեծահասակներ և փոխադրումներ: Խաղի զարգացման ընթացքում առաջանում է փոխանցման երկու տեսակ. Վ

Որոշ դեպքերում յուրացված գործողությունը տեղափոխվում է այլ պայմաններ։ Օրինակ,

սովորելով ինքն իրեն սանրել՝ երեխան սկսում է սանրել մազերը

տիկնիկ, խաղալիք ձի, արջ. Մնացած դեպքերում գործողությունը

փոխանցվում է որոշ օբյեկտների՝ իրական օբյեկտների փոխարինողներ:

Օրինակ՝ երեխան ոչ թե սանրով է սանրում տիկնիկի մազերը, այլ փայտե փայտով։

Կամ նախ քնեցնում է միայն տիկնիկին, իսկ հետո արջին՝ շանը,

փայտիկ, խորանարդիկ և դեռ ասում է. «Գնիր, գնիր»: Բնորոշ է փոխարինողների օգտագործման համար

կետերը խաղի, որ unformed

իրեր (ձողիկներ, չիպսեր, խորանարդիկներ) բերվում են

խաղը որպես սյուժեի լրացուցիչ նյութ

խաղալիքներ (տիկնիկներ, կենդանիներ) և հանդես գալ որպես

հետ գործողություն կատարելու միջոց

հիմնական խաղալիքներ.

Հենց սկզբում խաղն է

տարրական գործողություն մեկ կետով. Այս գործողությունը կարող է կրկնվել

բազմաթիվ անգամ. Նույն տարրական մեկ գործողությամբ գործողությունը կարող է իրականացվել

տարբեր խաղալիքներով՝ գործողությունների առարկաները փոխվում են, իսկ գործողությունն ինքնին

կրկնում է առանց փոփոխությունների, փոխվում են խաղալիքները, որոնցով գործում է

երեխա, բայց գործողությունը մնում է նույնը, չի բարդանում, դրա կառուցվածքը չէ

փոխվում է.

Սյուժեի զարգացման հաջորդ փուլը ներկայացված է խաղերով, որոնք բաղկացած են

մի շարք տարբեր տարրական գործողություններ, որոնք դեռ կապված չեն միմյանց հետ, բայց

որոնք ժամանակին արտադրվել են: Օրինակ՝ խաղալ տիկնիկի հետ (կերակրում,

փաթաթված, օրորված): Միայն վաղ մանկության վերջում կարելի է դիտարկել

գործողությունների նման շղթա արտացոլող առանձին խաղեր։

Խաղի գործողությունների տրամաբանությունը սկսում է արտացոլել մարդու կյանքի տրամաբանությունը։ 2-ում -

2,5 տարի առաջանում է առաջին երևակայությունը

իրավիճակներ.

Ուրախ, երևակայական իրավիճակների առաջացման մասին

խոսում և երևակայական վիճակներ անվանելով

տիկնիկներ, առարկաների հատկություններ (տաք ապուր, ժելե

համեղ և այլն):

Այսպիսով, խաղի կառուցվածքի զարգացումը

Գործողությունը վաղ տարիքում գործողությունից անցում է, միանշանակ

որոշվում է առարկայի կողմից՝ առարկայի բազմազան օգտագործման միջոցով

գործողություններ, որոնք արտացոլում են իրական կյանքի հարաբերությունների տրամաբանությունը:

Մեծահասակը ստանձնում է խաղի սյուժեի զարգացումը - նա

հուշում է գործողությունը, առաջարկում է խաղալիք երեխային, երբ նա խաղում է

տարրական, անկապ գործողությունների շարք է

(1,5 տարի): Նման տեխնիկան նույնպես արդյունավետ է ստացվում՝ առաջարկում է մեծահասակը

նոր խաղալիք՝ կապված երեխայի արարքի հետ, բայց հրում

նոր գործողություն՝ առանց որևէ բան ասելու. Այսպիսով, երբ երեխան «լողացնում է» տիկնիկին, մեծահասակը սրբիչ է դնում նրա կողքին, իսկ երեխան սրբում է տիկնիկը։ Հետո

մեծահասակը երեխային տեղափոխում է խաղի, որը բաղկացած է 2-3 գործողություններից, որոնք վերաբերում են

առանց ոչնչացնելու այն, բարդացնում է սյուժեն:

Սկզբում Ն.Միխայլենկոն և Ի.Պանտինան առաջարկում են երեխաներ տալ

պատրաստի սյուժե - պարզ կառուցվածքով և հասանելի ըստ թեմայի; ստեղծելով

խաղի միջավայրը՝ սկզբում ամբողջությամբ, ապա՝ մասամբ։ Օրինակ՝ երեխաները մինչև

1 տարի 6 ամիս առաջարկվում է «Արջը և տիկնիկը ճաշում են» սյուժեն՝ սեղանի շուրջ.

նստած տիկնիկ, արջ, տեղադրված բաժակներ, ափսեներ: Աղջիկը վերցրեց մի գդալ և

սկսեց կերակրել տիկնիկին, իսկ հետո արջին: Մեծահասակը գովում է նրան:

Սյուժեն բացահայտելու արդյունավետ միջոցը օրինակելի խաղն է,

առաջարկվում է մեծահասակներին. Երեխային ներգրավեք խաղի մեջ, կարծես պատահաբար,

անցողիկ՝ «Օգնիր ինձ կապել անձեռոցիկը» կամ «Բռնիր արջին, ես

Ես ուրիշ աթոռ կդնեմ»։

Խաղերի սյուժեն ստեղծելու մեծ հնարավորություններ են ընձեռում մանկական

պատմություններ, հեքիաթներ, բանաստեղծություններ, երգեր, կատակներ:

Այսպիսով, հիմնականը խաղի զարգացման մեջ

փոքր երեխայի զարգացումը

հողամաս, քանի որ երեխան տիրապետում է հատկություններին

առարկաներ և դրանց հետ տարատեսակ գործողություններ:

Պատմության խաղի զարգացման ուղղությունը պետք է

Հարցրեք մեծահասակներին: Ուրախ գործունեությունը երկար ճանապարհ է զարգացնում: Առաջին անգամ նրա տարրերն ի հայտ են գալիս մանուկ հասակում, իսկ նախադպրոցական տարիքում ձևավորվում են ավելի բարձր ձևեր, մասնավորապես՝ դերախաղ։

Կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսին ընդլայնվում է երեխայի փոխգործակցության ոլորտը շրջակա միջավայրի հետ։ Երեխայի մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության կարիքը մեծանում է։

Ուշադիր դիտարկելով մեծահասակների աշխարհը՝ երեխան ընդգծում է նրանց գործողությունները։ Խաղալիքների հետ գործողություններում և առօրյա կյանքում ձեռք բերված փորձը երեխային հնարավորություն է տալիս արտացոլել մարդկանց գործողությունները առարկաներով՝ հասարակության մեջ ընդունված նպատակին համապատասխան (օրինակ՝ կերակրման, բուժման գործընթաց): Այժմ գործողություններն ուղղված են ոչ թե արդյունքի, այլ անցյալի փորձից հասկանալի պայմանական նպատակի իրականացմանը։

Կյանքի երրորդ տարում երեխան սկսում է ձգտել խաղային նպատակի իրականացմանը, հետևաբար այդ գործողությունները որոշակի նշանակություն են ստանում՝ նա կերակրում է տիկնիկին, որպեսզի կերակրի նրան ճաշը: Գործողությունները աստիճանաբար ընդհանրացվում են, դառնում պայմանական՝ երեխան մի քանի անգամ գդալը բերում է տիկնիկի մոտ և, համարելով, որ ընթրիքն ավարտված է, անցնում է մեկ այլ խաղային գործողության։ Երեխան անընդհատ համեմատում է իր գործողությունները մեծահասակների գործողությունների հետ:

Ընդգծենք, որ խաղային նպատակների ի հայտ գալը հնարավոր է, եթե երեխայի մոտ ձևավորվել է մեծահասակի կերպարը և նրա գործողությունները։

Սյուժե և ցուցադրում խաղում երեխաները փոխանցում են ոչ միայն անհատական ​​գործողություններ, այլև իրական կյանքում մեծահասակների վարքագծի տարրեր: Խաղերում հայտնվում է դեր-գործողություն: Երեխան կատարում է մայր-վարսահարդարի ֆունկցիա՝ չանվանելով իրեն այս ֆունկցիային համապատասխան։ Իսկ չափահասի հարցին՝ դու ո՞վ ես։ «Ես Ջուլիան եմ (Լենա, Անդրյուշա)»: Նման խաղերում սյուժեի նման խաղալիքներով գործողությունները սկզբում շատ նման են առարկաների հետ իրական գործնական գործողություններին և աստիճանաբար ընդհանրացվում են՝ վերածվելով պայմանականների։ Այնուհետեւ երեխան սկսում է գործել երեւակայական առարկաներով՝ կերակրում է տիկնիկին գոյություն չունեցող կոնֆետով։

Երեխայի օբյեկտիվ գործողությունների անցումը խաղայինի հեշտացնում է մեծահասակը, երբ նա ցուցադրում է ժիր գործողությունները կամ խրախուսում է երեխային կատարել դրանք. «Արջուկին կերակրիր. Թափահարեք լյալուն»։ Հետագայում երեխաներն իրենք են օբյեկտիվ գործողությունները վերածում խաղայինի։

Նախ, սյուժեները նկարագրում են մեկ կերպարի գործողությունները որոշակի առարկաների հետ մեկ կամ հաջորդաբար փոփոխվող իրավիճակներում: Նրանց հետ կերպարները, առարկաները և գործողությունները կոշտ ամրագրված են և կրկնվում են, ասես, նույն օրինաչափության համաձայն: Օրինակ՝ աղջիկը ճաշ է պատրաստում, արջին կերակրում։ Այնուհետև սյուժեները ներառում են մի քանի կերպարներ՝ որոշակի կապերի հավաքածուով: Հերոսների կապը դրվում է գործողությունների հաջորդական փոխանակման միջոցով դերի ընդհանուր իրավիճակում նրանց ընդգրկմամբ։ Այստեղ հնարավոր է երեք տարբերակ. Առաջինը ենթադրում է երկու ֆիքսված նիշ, որոնցից մեկը մյուսի գործողության առարկան է, օրինակ՝ վարսավիրի և հաճախորդի։ Երկրորդը բաղկացած է ընդհանուր իրավիճակում ներառված անկախ գործողություններից, օրինակ՝ վարորդը և ուղևորները։ Երրորդում կերպարները փոխանակում են գործողություններ՝ գնորդն է ընտրում ապրանքը, իսկ վաճառողը կշռում է այն։ Կյանքի երրորդ տարվա վերջում նկատվում են սյուժեներ, որոնցում գործողությունների մի շարքի հետ սահմանվում են նաև կերպարների միջև որոշ հարաբերություններ։ Օրինակ՝ առաջնորդության և ենթակայության հարաբերությունները «մանկապարտեզ» խաղում, երբ ուսուցիչը վարում է դասը, իսկ երեխաները լսում են։ Կամ առաջնորդության ու ենթակայության համադրություն՝ գործողությունների հավասարաչափ փոխանակմամբ, երբ նույն խաղում ուսուցչին փոխարինելու է գալիս երաժշտական ​​ղեկավարը, ապա ծնողները տանում են երեխաներին։