Ի՞նչ էր դպրոցի անունը։ Վիլհելմ Ավգուստ Լայ (Lay). Գործողության սկզբունքը հոգեբանական տեսանկյունից

Ռուսական կյանք թիվ 32, օգոստոս 2008 թ. օգոստոս * ԷՀՐԱԺԵՇՏԱԿԱՆ * Դրամայի պատերազմ Ռուսական 58-րդ բանակի կողմից ավերված Ցխինվալի ազատագրման մասին լուրը ինձ գտավ Չելյաբինսկի օդանավակայանի մեկնման սրահում։ Առաստաղից կասեցված հեռուստացույցի առջև:

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն

Դաշնային պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

«Նովգորոդի պետական ​​համալսարան

Յարոսլավ Իմաստունի անունով»

Շարունակական մանկավարժական կրթության ինստիտուտ

մանկավարժության բաժին

Արտասահմանյան ռեֆորմիստական ​​մանկավարժության ներկայացուցիչ Վիլհելմ Ավգուստ Լայ

Կատարվել է՝

Մախաևա Ելենա Պավլովնա

Վելիկի Նովգորոդ - 2013 թ

Ներածություն

1. Հիմնական մասը

1.1 Կենսագրություն

1.2 Մանկավարժական գաղափարներ

1.3 «Գործողության դպրոց»

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Ներածություն

Բարեփոխումների մանկավարժությունը Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում սկսեց զարգանալ 19-րդ դարի վերջին քառորդից։ Այն ներկայացված է տասնյակ ականավոր գործիչների անուններով։ Նրանց գործունեության շնորհիվ զարգանում են մանկավարժության նոր գիտություններ և նոր ուղղություններ՝ մանկավարժություն, կրթության փիլիսոփայություն, սոցիալական մանկավարժություն, զարգացման և դաստիարակության հոգեբանություն, մանկավարժության հատուկ ոլորտներ, փորձարարական մանկավարժություն և հոգեբանություն, ազատության տեսություններ, աշխատանքի, գեղագիտական ​​և այլն: կրթություն.

Գերմանիայում հոգեբանական և մանկավարժական մտքի նշանավոր ներկայացուցիչներն էին Ֆրից Հանսբերգը (1871-1950), Ուգո Գաուդիգը (1860-1923), Լյուդվիգ Գուրլիտը (1855-1931), Գուստավ Վիենիկենը (1875-1964), Վիլհելմ Վունդտը (183): 1920), Գեորգ Կերշենշտայներ (1854-1932), Վիլհելմ Ավգուստ Լայ (1867-1926): Փորձարարական մանկավարժության հիմնադիրներից։ Հիմնավորապես նոր մանկավարժական ուսմունքի ստեղծողը՝ գործողության մանկավարժությունը

Վիլհելմ Ավգուստ Լայ գերմանացի մանկավարժ. Ուսուցիչներից մեկը, ում մասին նախկինում քիչ է գրվել։ XIX-ի վերջի - XX դարի սկզբի մանկավարժության պատմության մի շարք արտասահմանյան ուսումնական գրքերում նրա անունը գրեթե կամ ընդհանրապես չի նշվում։

Լայը ավարտել է Պոլիտեխնիկական ինստիտուտը և Ֆրայբուրգի համալսարանը, աշխատել սկզբում որպես ուսուցիչ, իսկ հետո ուսուցչական ճեմարանում՝ ջանասիրաբար զբաղվել գիտությամբ և գրական գործունեությամբ։ Հիմք ընդունելով կենսաբանության և փորձարարական մանկավարժության տվյալները՝ նա փորձել է ստեղծել «Գործողության մանկավարժություն»։

Խորհրդային մանկավարժության մեջ Լայը, ուսումնական գործընթացը կենսաբանության հետ փոխկապակցելու ցանկության համար, դասվել է մանկավարժական գիտության գռեհիկների շարքին։ Հիմա, սակայն, նրա գաղափարներին շատ ավելի հաճախ են անդրադառնում, թերևս այն պատճառով, որ մոտենում է դրանց ժամանակը։

Ընդհանուր առմամբ, ռեֆորմիստական ​​մանկավարժության շրջանակներում զարգացել են մի շարք հոգեբանամանկավարժական գիտություններ՝ մանկավարժություն, փիլիսոփայություն և կրթության սոցիոլոգիա, փորձարարական մանկավարժություն և հոգեբանություն, զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն և այլն; հիմնավորվեցին դաստիարակության և կրթության մի շարք նոր հասկացություններ՝ ազատ դաստիարակություն, ստեղծագործական դպրոց, գործողության մանկավարժություն և այլն; տեսականորեն հիմնավորված և փորձնականորեն մշակված կրթության և դաստիարակության նոր հայեցակարգեր. ներկայացրեց ուսումնասիրության նոր առարկաներ; իսկ բարեփոխումների մանկավարժության, թերեւս, գլխավոր արժանիքը շատ ավելի արդյունավետ տեխնոլոգիաների և հատկապես դասավանդման մեթոդների մշակումն է։

1. Հիմնական մասը

1.1 Կենսագրություն

Lay, Wilhelm August (գերմաներեն Wilhelm August Lay) - գերմաներենի ուսուցիչ:

Ծնվել է 1862 թվականի հուլիսի 30-ին Բրեյսգաու քաղաքի Բոտշգեն քաղաքում, այժմ՝ Գերմանիայի Դաշնային Հանրապետություն։ Եղել է գյուղական ուսուցիչ, ապա սովորել է Կարլսրուեի տեխնիկական ավագ դպրոցում և Ֆրայբուրգի համալսարանում։ 1892-ից Կարլսրուեի ուսուցչական ճեմարանի ուսուցիչ, փիլիսոփայության դոկտոր (1903)։ Է.Մեյմանի հետևորդ. Մահացել է 1926 թվականի մայիսի 9-ին Կարլսրուեում։

1.2 Մանկավարժական գաղափարներ

«Գործողության դպրոցի» կրթական հայեցակարգի հեղինակ։ Ես ներկայացրել եմ մանկավարժական գործընթացը հետևյալ կերպ. Ազդեցությունը երեխայի վրա ընկալման միջոցով. դիտողական և նյութական ուսուցում - բնական կյանք, քիմիա, ֆիզիկա, աշխարհագրություն, բնական պատմություն; մարդկային կյանք, ժողովրդական տնտեսության ուսմունք, քաղ., մանկավարժություն, պատմություն, փիլիսոփայություն, բարոյականություն։ Ազդեցությունը երեխայի վրա արտահայտման միջոցով. վիզուալ-ֆորմալ ուսուցում - բանավոր ներկայացում (լեզու), գեղարվեստական ​​ներկայացում, փորձեր, ֆիզիկական ներկայացում, մաթեմատիկական ներկայացում, կենդանիների խնամք, ստեղծագործականություն բարոյական դաշտում, վարք դասարանում: Լայի համակարգում աշխատանքը ակադեմիական առարկա չէ, այլ դասավանդման սկզբունք։ Լայը կենսաբանական մանկավարժություն. Մանկավարժական պրակտիկայում որոշիչ նշանակություն էր տրվում գործողությունների կազմակերպմանը որպես հայեցակարգ, որը ներառում էր ուսանողների ցանկացած գործնական և ստեղծագործական գործունեություն և նրանց վարքագիծը:

Վ.Լայը պնդում էր, որ երեխաների հետաքրքրությունները զարգանում են հիմնականում ինքնաբուխ ռեֆլեքսների հիման վրա: Համապատասխանաբար, նա ուսումնական գործընթացի կենտրոնը տեղափոխեց հենց երեխայի գործունեության ոլորտ, որին Լայը համարում էր ակտիվ ուժ սոցիալական և բնական միջավայրում, քանի որ նրա գործունեությունը արձագանք է իրեն շրջապատող աշխարհին: Այս գործունեությունը պետք է կազմակերպվի՝ հաշվի առնելով երեխաների ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության առանձնահատկությունները, ռեֆլեքսները, կարիքները: Մանկական ռեֆլեքսների մեջ առանձնահատուկ նշանակություն է տրվել «մարտական ​​բնազդին», որի առկայությունը, ինչպես գրել է Ա.Լայը, օգնել է մարդուն դառնալ աշխարհի տերը։ Նման բնազդը, կարծում էր Լայը, ունի դրական և բացասական հետևանքներ։ Ասենք՝ նրա թելադրած՝ ուժեղ ու ճարպիկ լինելու ձգտումները ծառայում են երեխային բնության հետ ներդաշնակ վիճակի բերելու մանկավարժական գործին։ Նման բնազդի վատը, մասնավորապես դաժանությունը, պետք է ճնշել կրթության գործընթացում։ Ա.Լայի հայեցակարգը կարևոր քայլ է երեխայի և մանկավարժական տեսության իմացության հարցում: Ա.Լայը արդարացիորեն կրթության արդյունքները կախված էր հոգեբանական և կենսաբանական գործոններից: Սակայն մանկավարժական գիտության առարկան նկատելիորեն սահմանափակեց երեխայի կենսաբանությամբ, ինչը խեղճացրեց դաստիարակության օրենքներն ուսումնասիրելու հնարավորությունները։

Տեսություն Վ.Ա. Լայան, որը նա անվանեց «կյանքի դպրոց», ամենամոտն էր Դ. Դյուիի հայեցակարգին: Դպրոցների բարեփոխման ուղիների տարբեր որոնումների տվյալների հիման վրա Վ.Ա. Լայը փորձեց ստեղծել նոր մանկավարժություն՝ գործողության մանկավարժություն։ Նրա համար գործողության մանկավարժության իրականացման ելակետն ու մեթոդը ուսուցչի գրքերն ու բացատրությունները չէին, ոչ միայն հետաքրքրությունը, կամքը, աշխատանքը կամ նման որևէ այլ բան, այլ, ինչպես ինքն է գրել, միայն երեխայի լիարժեք կյանքը։ իր ներդաշնակ ռեակցիաների բազմազանությամբ։ Ուսուցումը պետք է հիմնված լինի գործողությունների հաջորդականության վրա, ինչպիսիք են ընկալումը, ընկալվածի մտավոր մշակումը, հաստատված գաղափարների արտաքին արտահայտումը նկարագրության, նկարչության, փորձերի, դրամատիզացիայի և այլ միջոցների միջոցով: Այդ իսկ պատճառով ձեռքի աշխատանքը ձեռնտու էր Վ.Ա. Լայան որպես ուսուցման սկզբունք, որը խթանում է ուսումն ու կրթությունը:

Աշխատանքը փոխկապակցված ռեակցիաների բնական գործընթացի անհրաժեշտ վերջնական օղակն է: Հատուկ դերը Վ.Ա. Լաեմին հանձնարարվել է իր եռյակի երրորդ բաղադրիչը՝ էքսպրեսիան, որն իրականում գործողություն էր՝ ուղղված երեխային շրջակա միջավայրին, այդ թվում՝ սոցիալական պայմաններին հարմարեցնելուն։ Երեխայի այս հարմարեցումը գործողության դպրոցի հիմնական խնդիրն էր: «Գործողության դպրոց. դպրոցի բարեփոխում բնության և մշակույթի պահանջներին համապատասխան» գրքում Վ.Ա. Լայը գրել է, որ իր գործողությունների դպրոցը նպատակ ունի երեխայի համար ստեղծել տարածք, որտեղ նա կարող է ապրել և լիովին արձագանքել շրջակա միջավայրին. այն պետք է լինի երեխայի համար համայնք՝ մոդելավորելով բնական և սոցիալական միջավայրը, ստիպելով աշակերտին համաձայնեցնել իր գործողությունները բնության օրենքների և իրեն շրջապատող մարդկանց համայնքի կամքի հետ: Այս աշխատանքից Վ.Ա. Հստակ տեսանելի է Լայի մտերմությունը սոցիալական մանկավարժության գաղափարներին, որոնք նա լրացրել է դրանց կոնկրետ իրականացման համար իր սեփական նկատառումներով։

Կարևոր դեր է խաղացել Վ.Ա. Կյանքի դպրոցը պետք է ունենար ուսումնական ծրագիր և ուսուցման մեթոդներ՝ հիմնված յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները հաշվի առնելու վրա։ Վ. Լայը, հետևելով Դ. Դյուիին, առաջնային նշանակություն ունեցավ համակարգված գիտական ​​կրթության առնչությամբ:

1910 թվականին Ստրասբուրգում ուսուցիչների ժողովում Վ.Ա. Լայը զեկուցեց նոր մանկավարժական միտումների մասին, որտեղ նա ուշադրություն հրավիրեց մանկավարժական հասկացությունների հասկացությունների և տերմինների զգալի շփոթության վրա և առաջարկեց տարբերակել «աշխատանքի դպրոց» և «գործողության դպրոց» հասկացությունները՝ ցույց տալով, որ այդ հասկացությունները. թեև նրանք ունեն ընդհանուր հատկանիշներ, սակայն չեն համընկնում: «Աշխատանքի դպրոցը» նշանակում էր արտադրողական աշխատանք, իսկ «գործողության դպրոցը»՝ տարբեր գործողություններ, որոնք ներառում էին արտադրողական աշխատանքը որպես անբաժանելի մաս։ Վ.Ա. Լայը նաև մատնանշեց, որ մանկավարժական աշխարհում «աշխատանքային դպրոց» հասկացությունը հաճախ ընկալվում էր ոչ որպես նույն բանը»։

1.3 «Գործողության դպրոց»

Լայը կարծում էր, որ «գործողության դպրոցը» կարող է փոխել Գերմանիայի սոցիալական իրականությունը, իսկ փորձարարական մանկավարժությունը՝ սինթեզել քսաներորդ դարասկզբի բոլոր մանկավարժական որոնումները։ Իրական կյանքում «Գործողության դպրոցը» մնացել է միայն տեսական մոդել։

«Փորձարարական մանկավարժության» բնագավառում Լայը փորձեց կառուցել փորձարարական դիդակտիկա, որում, սակայն, նա ոչ այնքան ուսումնասիրում է փորձարարական փաստացի ուսուցման գործընթացը, որքան այն հարմարեցնում է իր մեխանիկական հեռահար եռյակին համապատասխանելու համար: Լ.-ն կարծում է, որ ցանկացած օրգանիզմի յուրաքանչյուր կենսական գործողություն տեղի է ունենում եռամիասնական սխեմայի համաձայն՝ ընկալում - մշակում - պատկեր (կամ արտահայտություն, գործողություն): Լ, քննադատում է հին դպրոցը այն բանի համար, որ այս դպրոցը շատ քիչ տեղ է հատկացրել վերջին, ամենակարևոր տարրին՝ գործողությանը (կամ արտահայտմանը) ուսուցման գործընթացում։ Այսպիսով, «գործողության դպրոցի» (Tatschule) պահանջի է գալիս Լ. «Գործունեությունը», որը որպես հիմնական մանկավարժական սկզբունք առաջ է քաշում Լ. Լաևի «գործողության դպրոցի» տեսությունն անընդունելի է խորհրդային դպրոցի համար, քանի որ Լայը կենսաբանական է դաստիարակում, չափազանց գերագնահատում է շարժիչային ռեակցիաները՝ նրանց վրա նվազեցնելով մարդկային գրեթե ողջ գործունեությունը (ըստ Լ.-ի, նույնիսկ հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայությունը և այլն նվազում են։ շարժիչային ռեակցիաներին): Լային կրթելու ողջ գործընթացը, ունիվերսալացնելով նրա հեռահար սխեման, մեխանիկորեն այն վերածում է շարժիչային ռեակցիաների։ Նրա պատկերազարդ դպրոցը, շատ ժամանակ հատկացնելով տարբեր տեսակի տեսողական գործունեությանը, թուլացնում է ուշադրությունը ուսանողների վերացական մտածողության զարգացման վրա և նեղացնում ընդհանուր կրթական գիտելիքների շրջանակը (ժամանակի մեծ մասը ծախսվում է ուսանողների տեսողական գործունեության վրա):

Լայի նախապատերազմյան աշխատություններում արժեքավոր պետք է համարել նրա պահանջն է, որ ուսուցիչներն իրենք փորձնականորեն ուսումնասիրեն ուսուցման գործընթացը (և այս ուսումնասիրությունը չթողնեն միայն հոգեբաններին), որպեսզի դիդակտիկ փորձը հնարավորինս մոտ լինի սովորական ուսուցմանը։ պրակտիկա. Լայը փորձարարական եղանակով մշակեց թվաբանություն և ուղղագրության հմտություններ ուսուցանելու մեթոդ և փորձարարական կերպով ցույց տվեց խաբեության կարևորությունը ուղղագրության ուսուցման մեջ։

Ուսուցումը պետք է հիմնված լինի գործողությունների հաջորդականության վրա, ինչպիսիք են ընկալումը, ընկալվածի մտավոր մշակումը, առկա գաղափարների արտաքին արտահայտումը նկարագրության, նկարչության, փորձերի և այլ միջոցների միջոցով: Այս եռյակում հիմնական տեղն ընկալումն է, մշակումը, արտահայտումը։ Լայը հատուկ դեր է հատկացրել արտահայտությանը, որն իրականում ռեակցիա է, գործողություն՝ ուղղված երեխային շրջակա միջավայրի, այդ թվում՝ սոցիալական պայմաններին հարմարեցնելուն։ Խաղերը, սպորտը... հանգեցնում են գիտական ​​կրթության համակարգված բնույթի խախտման։ Որպեսզի երեխան սովորի ճիշտ արձագանքել շրջակա միջավայրին, Լայը անհրաժեշտ համարեց դպրոցի պատերի ներսում կազմակերպել սոցիալական միկրոմիջավայր, որը կստիպի ուսանողներին համաձայնեցնել իրենց գործողությունները բնության օրենքների և մարդկանց տվյալ համայնքի կամքի հետ: . Դպրոցը, նրա կարծիքով, պետք է պատրաստի բուրժուական պետության հավատարիմ քաղաքացիների, Լայը կարևոր տեղ հատկացրեց կրոնին այս քաղաքացիական կրթության մեջ։

«Գործողության դպրոց». Գործողությունների դպրոցը ցանկանում է երեխայի համար ստեղծել մի տարածք, որտեղ նա կարող է ապրել և լիովին արձագանքել իր շրջապատին: Նա ցանկանում է դպրոցը վերածել համայնքի՝ երեխայի համար ստեղծելով բնական ու սոցիալական միջավայր։ Մեզ շարժիչ կրթություն է պետք, գործողության մանկավարժություն։ Պասիվ ընկալունակ ուսուցումը պետք է փոխարինվի դիտողական-տեսողական, բանավոր դպրոցով` գործողության դպրոցով:

Աշակերտը իրեն շրջապատող կենսամիջավայրի անդամ է, որի ազդեցությունը նա ապրում է և որին նա իր հերթին արձագանքում է:

Բնածին ռեֆլեքսները, ռեակցիաները, բնազդները, որոնք դրսևորվում են խաղերում... պետք է դառնան բոլոր կրթության հիմքն ու սկզբնական ուղին։ Սա կրթության կենսաբանական կողմն է։

Կրթությունը պետք է ազդի բնածին և ձեռքբերովի ռեակցիաների վրա՝ նորմերին համապատասխան։ Սա կրթության սոցիոլոգիական կողմն է։

Ուսուցչի խնդիրն է, առաջին հերթին, ուսումնասիրել ընտանի կենդանու բնածին և ձեռքբերովի ռեակցիաները, քանի որ. դրանցից է կախված գաղափարների ու գաղափարների շրջանակը:

Փորձարարական մանկավարժությունը, որը ի հայտ է եկել բոլորովին վերջերս, հիմնվելով իր եզրակացությունների վրա մանկական հոգեբանության ուսումնասիրության վրա, օգտագործելով փորձը կամ փորձը լայն մասշտաբով՝ հասկանալու երեխաների մտավոր երևույթները՝ կապված դպրոցական գործերի կարիքների հետ, ավելի ու ավելի շատ կողմնակիցներ է ձեռք բերում և համագործակցողներ կրթական աշխարհից։

Որպես գիտություն՝ նոր փորձարարական մանկավարժությունը չի կարող պարծենալ իր հայտնաբերած կրթական օրենքների զգալի քանակով։ Բայց այն հարցը դնում է նոր դրության մեջ, քննում այն ​​նոր տեսանկյուններից և հնարավորություն է տալիս առավել համակողմանի հիմնավորել ուսումնական առարկաների դիդակտիկայի կանոններն ու մեթոդները։ Դիտարկումն ու փորձը ներկայումս ճանաչվում են որպես ճշմարտության պարզաբանման հիմնական միջոց բոլոր դրական գիտություններում, և, հետևաբար, անհամատեղելի է հերքել դրանց կարևորությունը կրթական ուսուցման գիտության մեջ:

Այս հիմքի վրա Աստծո օրենքի ուսուցչի համար անհրաժեշտ է խորանալ այն դրույթների մեջ, որոնք մշակվում են գիտելիքի նոր ճյուղով, և որոնք կարող են օգտակար լինել Աստծո օրենքի ուսուցման ավելի լավ կազմակերպման համար:

Այսպես կոչված մեծ հանրության մեջ կա նախապաշարմունք հավատքի և գիտության հակասության և կրոնի ուսուցման անիմաստության և դրա վրա հիմնված բարոյականության մասին՝ զուտ գիտական ​​տեսանկյունից։ Մտավորականության այս նախապաշարմունքը հիմնված է հասարակ մարդկանց մեծամասնության իրական գիտությանը մակերեսային ծանոթության վրա։ Գիտելիքի տարբեր ճյուղերի վերաբերյալ հատուկ հետազոտությունները անհայտ են հանրությանը, և դրանք բավարարված են գիտելիքի հանրահռչակողների բրոշյուրներով, ովքեր ձգտում են սենսացիայի և քիչ են մտածում ճշմարտության մասին: Նույնիսկ հատուկ մանկավարժական ամսագրերը խուսափում են իրենց էջերում հոդվածներ ներառել Աստծո օրենքը ուսուցանելու լավագույն միջոցի մասին՝ վախենալով իրենց հետամնաց անվանել: Հետևաբար, մանկավարժության նոր ուղղության ճանաչված գործիչների աշխատությունների դիտարկումը կարող է առավելապես ցույց տալ Աստծո օրենքի իմաստը դպրոցում և կյանքում՝ փորձի և երեխաների բնության հոգեֆիզիկական ուսումնասիրության հիման վրա: Նախատեսված թեմայի մասին կփորձենք խոսել մանկավարժական աշխատությունների հեղինակների սեփական խոսքերով՝ առանձին նշելով մեր նկատառումներն ու բացատրությունները նոր ուղղության գործիչների մեջբերված մտքերի վերաբերյալ։

Չի կարելի ափսոսանք չհայտնել, որ մանկավարժական գրականության մեջ բացարձակապես չկան հատուկ տրակտատներ կրոնի և բարոյականության դասավանդման կազմակերպման վերաբերյալ՝ հիմնված փորձի և մանկական հոգեբանության ուսումնասիրության վրա, և որ առայժմ պետք է բավարարվենք այդ պատահական մեկնաբանություններով. այս համարը, որոնք հանդիպում են փորձարարական մանկավարժության վերաբերյալ որոշ աշխատությունների էջերում։ Վ. Ա. Լայը, 1905-ին հրապարակելով իր դիդակտիկան, իր էջերում խոստացավ սկսել Աստծո օրենքի մեթոդաբանություն կազմելը, բայց դեռ չի կատարել իր խոստումը: Նույն կերպ Ա. Նեչաևը «Հոգեբանության էսսեների» առաջին մասում խոստացել է ավելին ասել այս ակնարկների երկրորդ մասում կրոնական զգացումների զարգացման մասին, բայց շատ քիչ է ասել այս հարցի վերաբերյալ: Եթե ​​նրանք ցանկանում էին իրականացնել իրենց մտադրությունը, երկու հետազոտողներն էլ հավանաբար տեսան, որ իրենց ծրագրած առաջադրանքը դժվար է կատարել, քիչ թե շատ համապարփակ, խնդրի պատշաճ զարգացման բացակայության պատճառով, և հետևաբար ակամայից հետաձգել են դրա իրականացման ժամանակը: «Պետք է խոստովանենք, որ կրոնական զգացմունքների ուսումնասիրությունն առանձնապես չի բարդացրել հոգեբաններին: Ոմանք ամբողջությամբ բաց են թողնում այն, մյուսները սահմանափակվում են անցողիկ հիշատակմամբ», - իրավացիորեն նշում է Թ. Ռիբոթը: [Հոգեբան. զգացմունքներ, էջ 265]: Այնուամենայնիվ, փորձարարական հոգեբանության և մանկավարժության վերաբերյալ տարբեր հեղինակների աշխատությունների առանձին հատվածների և մեկնաբանությունների համեմատության հիման վրա հնարավոր է կազմել Աստծո օրենքը ուսուցանելու որոշ, թեև ոչ ամբողջական սխեման:

Փորձարարական ուղղության ուսուցիչների և հոգեբանների մեծամասնությունը ճանաչում է մարդկանց մեջ կրոնական և բարոյական զգացմունքների բնածինությունը և, հետևաբար, դրանց զարգացման վերաբերյալ մտահոգությունների բնականությունը:

Կրոնական զգացումը երեխայի ամենաբնական զգացմունքներից մեկն է, ասում է պրոֆեսոր Սիկորսկին, և այդ զգացողության զարգացումն անտեսելը հավասարազոր է մարդու հոգու զարգացման բնական օրենքների անտեսմանը կամ չճանաչմանը»: մոտավորապես նույն տերմիններն է արտահայտում մեկ այլ ուսուցիչ Ա. Լայը իր դիդակտիկայի մեջ. կարող է արթնանալ, զորանալ, մաքրվել և պետք է կրթվել»։

Կրոնի գիտական ​​ըմբռնումը ներկայումս հիմնված է հոգեբանական տվյալների վրա, ուստի Լայի որդեգրած տեսակետը լիովին բավարարում է հարցի ուսումնասիրության ժամանակակից ձևակերպումը։ Փորձարարական մանկավարժության վկայությունը երեխայի մեջ ոչ միայն կրոնական զգացմունքների, այլև կրոնի բնածին լինելու մասին շատ կարևոր և կարևոր է դպրոցում Աստծո օրենքը ուսուցանելու օգուտներն ու անհրաժեշտությունը ճանաչելու համար, քանի որ այդ ուսուցման իրավունքը մերժված է: մինչ օրս դպրոցական գործերի անլուրջ պատճառաբանողների կողմից:

Կրոնական և բարոյական զգացմունքները մարդու արտոնությունն են. դրանք նպաստում են մարդկության բարգավաճմանը, ինչպես ամբողջության, այնպես էլ նրա առանձին անդամների՝ անհատի շահերը տեսակի շահերի հետ միավորելով: Որոշ անհատների մոտ կրոնական զգացումների և կրոնական գիտակցության բացակայությունը կամ բթացումը շատ անբարենպաստ և նշանակալի բաց է կազմում առանձին մարդկանց հոգեկանում և նրանց առանձնացնում է մարդկության միջավայրից ամենաանբարենպաստ ձևով: «Նա այն անձնավորությունը չէ, ում ներքին կրթությունը չունի կրոն, այս վերջնական ավարտը, որը ներքին ամենախորը, հետևաբար և ամենադժվար հասկանալի տարրն է: Յուրաքանչյուրը պետք է իմանա և զգա կրոնական հարցը, զգա իր ողջ ծանրությամբ: Հստակ դիրքորոշում ընդունեք դրա առնչությամբ հենց որպես հարց, դա լիովին թողնված է յուրաքանչյուրին ինքնուրույն, բայց ոչ ոք չպետք է ազատվի պարտավորությունից՝ սովորել հասկանալ և ոչ միայն մանրակրկիտ մտածել, այլև զգալ այն: Յուրաքանչյուրի համար մեզանից, անկախ նրանից, թե մենք ինքներս ինչ արդյունքի կհասնենք, այս արտացոլումը, անկասկած, կդառնա հավերժական դրական ժառանգություն և մեր դաստիարակության կարևոր պահը: Եվ կարծում եմ, որ նման քայլը չի ​​կարող բախվել որևէ կողմից լուրջ դիմադրության, նույնիսկ նրանց, ում համար հենց Հարցն արդեն մեղք է, և ում համար առանց անսխալ պատասխան տալու կուլ տալը պարզապես խղճի խնդիր է. (Natorp. Cult. people and cult. personal., էջ 150, 151): Կրոնական հարցի այս վիճակը յուրաքանչյուր մարդու համար ենթադրյալ նորմ չէ, թե ինչ պետք է լինի, այլ իրականության ներկա փաստ, որը բխում է փորձից և դիտարկումներից: «Հասարակության մեջ ապրող ոչ մի նորմալ մարդ չի կարող խորթ լինել կրոնական գաղափարներին, անտեսել դրանց գոյությունը, առարկան, իմաստը»: [Տ. Ռիբոթ. Հոգեբան. զգացմունքներ, 281]։ Մարդու կողմից կրոնական գաղափարների և կրոնական զգացմունքների նկատմամբ այս ուշադրությունը ոչ միայն շրջակա միջավայրի դիտարկման դրսևորում է, այլ մարդուն այնպիսի անկախ օգուտ է բերում, որ գոյության այլ կողմերը նրան չեն տալիս: «Ճշմարիտ կրոնը, որը կապված է Աստվածայինի հանդեպ խորը վստահության հետ, անկասկած, կյանքին տալիս է հարուստ և մնայուն բովանդակություն»: [Գ. Կերշենշտայներ. Մեջբերում cit., 85]: Հետևաբար, ըստ Լայի եզրակացության, մանկավարժությունը երբեք չպետք է թույլ տա, որ կրոնական ուսուցումը հանվի դպրոցներից, քանի որ կրոնը սոցիալական մեծ գործառույթ է, իսկ կրոնական աշխարհայացքը միավորում է մարդու շահերը, հանգստացնում հոգուն և առաջացնում կենսուրախություն, բարոյական քաջություն և բարոյականություն։ ակտիվ ուժ. [Դիդակտ. 439]։

Ֆրանսիացի մտածող Գայոն՝ կրոնական հավատքի սկզբունքային հակառակորդը, ով միանշանակ արտահայտել է իր տեսակետը կրոնի մասին որպես ժամանակավոր երևույթի մասին իր «Ապագայի անհավատությունը» գրքում, չի ժխտում կրոնի դասավանդման առավելությունները ներկա ժամանակներում։ «Մենք պատճառ չենք տեսնում», - ասում է նա, կրոնը ժամանակակից կրթությունից հեռացնելու համար, քանի որ այն, մարդկային մտքի ներկա վիճակում, ունի իր սեփական բարոյական նշանակությունը: Կրոնի հակառակորդի կողմից մարդկության բարոյական տրամադրություն ստեղծելու կրոնի ուժի մասին նման հայտարարությունը շատ հատկանշական է: Մենք չենք կարող դատել մարդու մտքի վիճակը հեռավոր ապագայում և, հետևաբար, իրավունք չունենք խոսել ապագայում կրոնի անօգուտ լինելու մասին: Բայց անցյալն ու ներկան մեզ համար կարող են պարզ լինել։ Կրոնի նշանակությունը մարդկության հազարամյա պատմության ընթացքում անվիճելի է, իսկ նշանակությունը՝ դրական, և ներկան արդեն հասցրել է ցույց տալ տարբեր երկրներում ոչ կրոնական կրթության պտուղները։ Բարոյականության անկումը, էգոիզմի զարգացումը ժամանակակից մարդկության մեջ դարձել է սովորական երևույթ, և անբարոյականությունը սկսում է ուժի ձև ստանալ, որը ուրիշներին չարություն անողները ոչ միայն չեն վարանում անել, այլև գնահատվում է որպես դրսևորում։ խելացիության և քաջության. Եվ միայն բանականության սկզբունքներով դաստիարակված ժամանակակից կառավարող հասարակությունն է մեղավոր մարդկության ողջ մշակութային հաջողության այս վերագնահատման համար։

Ֆրանսիական դատարանը լսում էր տասնհինգամյա դեռահասի գործը, որը մեղադրվում էր տարեց կնոջ սպանության մեջ։ Դատարանի նախագահը մեղադրյալին հարցրեց. «Կսպանեի՞ք պառավին, եթե իմանայիք, որ նա ընդամենը մեկ ֆրանկ քառասուն սանտիմետր փող ունի»։ Մեղադրյալն ինքնավստահ պատասխանեց. «Ինչու ոչ, ես աշխատում եմ ցանկացած վարձատրությամբ»: Երբ պաշտպանին խոսքը տրվեց, նա ասաց. «Պարոնայք դատավոր, ես այս սպանության համար մեղադրում եմ ձեզ և ոչ մեկին, դուք դպրոցից հանեցիք Աստծո, կրոնի, հոգու մասին ուսմունքը և մարդկանցից բարիք եք պահանջում։ Մեղադրյալը պետք է սպաներ որևէ մեկին, որովհետև նա քո մեղքով դարձավ մարդասպան, իսկ իրական մեղավորը ես համարում եմ քեզ, ոչ թե նրան»: Առանձին դեպքերը հստակ ոչինչ չեն ասում, և դրանց վրա անհնար է որևէ եզրակացություն անել, բայց ընդհանուր վայրենությունը այն վայրերում, որտեղ սասանվում է կրոնը, ընդհանուր երևույթ է։ Իսկ ինքը՝ Գայոն, մեջբերված գրքում, նշում է, որ «19-րդ դարի սկզբին Ֆրանսիայում կար անգրագետ հանցագործների 61%-ը, իսկ նույն դարի վերջին՝ 70%-ը գրագետ»։ Ներկայումս իրավիճակը էլ ավելի է վատթարացել, և հանրակրթության ղեկավարներն իրենք են ուշադրություն հրավիրել բնակչության շրջանում այլասերվածության զարգացման վրա, որն առաջընթաց է ապրում կրոնի ուսուցումը դպրոցներից հեռացնելուց հետո։ Ուսանողների վրա բարոյական ազդեցությունը մեծացնելու համար քաղաքացիական բարոյականության դասագրքեր կազմողները և էթիկայի գիտական ​​ձևակերպման ուսումնասիրությունների հեղինակները ինտենսիվորեն պատճառներ են փնտրում ուսանողներին բարոյական գործողությունների խրախուսելու, հիմնականում սոցիալական համերաշխության օգտապաշտ նկատառումներով: Բայց այս փորձերն առանձնապես հաջողությամբ չեն պսակվում, քանի որ ոչ ոք չի կարող բարոյականության հիմք դնել, բացի դրվածից, որը Հիսուս Քրիստոսն է: Քաղաքացիական բարոյականությունն իրենց էությամբ ներդնելու փորձերը չեն կարող աջակցել իսկական բարոյականությանը, և Գայոտի սեփական եզրակացության համաձայն՝ մտավոր զարգացումը չի բարելավում բարոյականությունը։ Լայը հաստատում է այս դիրքորոշումը՝ դիտարկելով իրականությունը և վկայում է, որ «ինտելեկտուալիզմը դպրոցում և կյանքում ծնում է միայն ուսյալ կենդանիներ՝ իրենց կոպիտ, աննուրբ մրցակցությամբ, անհարգալից վերաբերմունքով, շահագործմամբ, բարոյական սկզբունքների ծաղրով, ինչն այնքան հաճախ և սուր հանդիպում է ժամանակակից հասարակության մեջ։ կյանքը»։ [Դիդակտ. էջ 399]։ Նույն վայրենությունը բազմիցս հայտարարել է փորձարարական մանկավարժության բնագավառի ռուս հոգեբան և գործիչ՝ պրոֆ. Սիկորսկին. Ուստի, ըստ Նատորպի, բարոյական դաստիարակությունը պետք է ներթափանցի դպրոցական կրթության բոլոր ասպեկտները: «Տգեղ կլիներ ոչ միայն անտեսել բարոյական կրթությունը մտավոր և տեխնիկական կրթության համեմատ, այլ նաև, եթե նրանք քայլեին կողք կողքի առանց միմյանց դիպչելու»: Եվ դպրոցի այս բարոյական ազդեցությունը միայն մեկ կոնկրետ ժամանակի կամ խնդիր չէ: հասարակության մտավոր զարգացման որոշակի վիճակ, բայց խնդիր և հեռավոր ապագա: Է. Քեյը, անվճար կրթության և անհատականացման ամենակրքոտ հետևորդը, պատշաճ տեղ է հատկացնում կրոնական ազդեցությանը, թեև բավականին յուրօրինակ, ապագայի իդեալական ուտոպիստական ​​դպրոցում [Երեխայի դարաշրջանը, էջ 214]: Է.Քեյի համար քաղաքացիական բարոյականությունը, արդարության համար, արժեք չունի, քանի որ ոչ կրոնական բարոյականությունը ոչ այլ ինչ է, քան հանրային բարիքի մասին չոր տեսական քննարկում։

Մոտ անցյալում և մասամբ ներկայում մանկավարժների շրջանում կար համոզմունք, որ մարդիկ չար են և անբարոյական՝ մտավոր զարգացման և կրթության պակասի պատճառով: Ուստի դպրոցը ձգտել է հնարավորինս ընդլայնել ծրագրերը և երեխաներին համակողմանիորեն ծանոթացնել գիտության ձեռքբերումներին։ Դպրոցի կրթական կողմը և հատկապես աշակերտների վրա կրոնական ազդեցությունը գրեթե ամբողջությամբ լքված էր։ Գիտելիքը գիտելիքի դիմաց դարձել է միջնակարգ և նույնիսկ ցածր կրթության կարգախոսը։ Բայց կյանքը ցույց տվեց միայն միտքը զարգացնելու կրքի ծայրահեղ տգեղ հակառակ կողմը, և, հետևաբար, ժամանակակից դպրոցը սկսում է նախանշել այլ կրթական առաջադրանքներ՝ հիմնված բիզնեսի և կրոնական կրթության վրա: Կյանքը ինտելեկտուալ դպրոցի շատ նախկին աշակերտների մոտ ցույց է տվել, որ միայն մեկ մտավոր ունակությունների զարգացումը հակադարձում է մարդկության մշակութային առաջադրանքին՝ փոխադարձ միավորման և համերաշխությանն ու հանգեցնում է առանձին անհատների ատավիստական ​​մասնատմանը, որը կապված է միայն արտաքին ստիպողական ուժով։ օրենք. Կրթական տարրից զուրկ դպրոցական ուսուցման սկիզբը վնաս բերեց ոչ միայն Ֆրանսիայում։ «Հենց այն ամենը, ինչ մենք ամենաբարձրն ենք գնահատում ժամանակակից պետությունում՝ գիտական ​​հետազոտությունների ազատություն, խոսքի և մամուլի ազատություն, հավաքների և միավորումների իրավունք, համընդհանուր ընտրական իրավունք, արդյունաբերության և հաղորդակցության ազատություն, այս բոլոր ազատությունները և դրանցից բխող հետևանքները: Երկրի արդյունաբերական և տնտեսական կյանքը, այս ամենն առաջին հերթին սանձում է անհատապաշտությունը, հակասում է զանգվածների համերաշխությանը, պետությունում զարգանում է ոչ թե կենտրոնաձիգ, այլ կենտրոնաձիգ ուժեր։ ամուր կապեր, ինչպիսիք են ընդհանուր լեզուն և դրա վրա հաստատված մշակույթը, ընդհանուր կրոնական դավանանքը, ընդհանուր տնտեսական շահը կամ ընդհանուր վտանգը» [Kershensteiner. Մեջբերում op. 33], ասում է Kerschenteiner. Առհասարակ մարդկության զարգացման համար ահավոր է անհատականության ծայրահեղ զարգացումը ոչ միայն հասարակական-պետական ​​հարաբերություններում, այլև մարդկության ողջ կյանքում։ Մարդկության միասնության գիտակցության մեջ բարոյական զգացողության զարգացման համար աջակցություն կարելի է փնտրել միայն կրոնում, քանի որ «մարդկության լայն բարոյական նորացման միակ աղբյուրը, ըստ կրոնականից հեռու գրող Բերսի, ծառայել է և շարունակում է ծառայել մարդուն միայն կրոնին՝ հասկացված իդեալական դաշտի իմաստով, որն արտացոլում է հենց անձի լավագույն բարոյական դրդապատճառները»: [Ա.Ա. Բերս. Դարվինիզմը էթիկայի մեջ և կրոնի դերը էթիկայի էվոլյուցիայում, էջ. 3]։ Դպրոցը, եկեղեցու հետ դաշինքով, ծառայեց որպես ճշմարիտ կրթության լավագույն օրինակ, որի վառ և ակնառու օրինակը բերեց Ռուսաստանում բուսաբան պրոֆեսոր Ս.Ա. Ռաչինսկին, որին 1878-ին գրել է գր. Լ. Տոլստոյը Տոլստոյի և Ռաչինսկու դպրոցում սովորելու հաջողության մասին. այնքան պարզունակ»։

Մարդու հոգեկան կյանքի ամբողջ վարքագիծը և ամբողջ կառուցվածքը ձևավորվում են երկու գործոնների ազդեցության տակ՝ ժառանգականություն և դաստիարակություն, որոնք հասկացվում են մարդու վրա արտաքին ազդեցությունների և նրա ներքին փորձառությունների ազդեցության լայն իմաստով:

Մարդկային բնական բնազդները «չի կարող լինել լավ կամ վատ» (Լայ), քանի որ գործողության որակը որոշվում է այն կատարելու մարդու ազատությամբ: Բայց այս բնազդները կարող են օգտակար կամ վնասակար լինել բարոյականության համար: Դաստիարակը չի կարող կանգ առնել բնազդների ուժի առաջ, քանի որ այս դեպքում դրա նշանակությունը իսպառ կկործանվի։ Ժամանակակից մանկավարժությունը նույնիսկ չի դնում մեկ անձի՝ մյուսին կրթելու իրավունքի հարցը, քանի որ այդ իրավունքը ճանաչվում է որպես անվիճելի։

Երեխայի բնական հատկությունների զարգացման պարզ դիտորդի դիրքորոշումը, ինչպես մասամբ առաջարկվել է Ջ.Զ. Ռուսոյին եւ համառորեն իրականացնում էր գր. Լ.Տոլստոյը, կարող է ապագա սերունդներին տանել այնպիսի անսանձության, որ այդ սերունդն ինքը ակամայից սարսափի։ Ընդհանրապես պարտադիր նորմերի բացակայությունն այժմ իր կործանարար գործն է արել, և այժմ հարցը վերաբերում է ոչ թե այն ձևին, թե ինչպես է մեկ մարդուն դաստիարակում մյուսը, այլ ավագ սերնդի այս պատասխանատվությունը կրտսերի նկատմամբ կիրառելու լավագույն ձևերի մասին։ պրակտիկա. Թե կոնկրետ ինչի վրա պետք է ազդի մանկավարժը երեխայի հոգու վրա, նրա կյանքի որ կողմի վրա, այս մասին գնալով ավելի կայուն կարծիք է՝ հակված դեպի կամքի դաստիարակությունը: Չնայած, հարկ է նշել, որ որոշ հոգեբաններ չեն ճանաչում այս ունակության անկախ նշանակությունը՝ բացատրելով դրա գործառույթները՝ գաղափարները զգացմունքների հետ կապելով։ Բայց այս տեսությունը հակադրվում է կամքի ցավալի բացակայության փաստին երեւույթներում այսպես կոչված. աբուլիա, նորմալ ճանաչողությամբ և զգացողությամբ:

Կամքի լավագույն դաստիարակը միշտ էլ եղել է եկեղեցին, որը պահանջում է մարդկային կամքի ստորադասում աստվածաստեղծ հասարակության մեջ պահպանված ճշմարտության բարձրագույն անսխալական իշխանությանը։ Ժամանակակից պետությունում եկեղեցին ինքնուրույն նշանակություն չունի, ուստի մանկավարժությունը անհրաժեշտ է համարում մասնակցել քաղաքացիական հասարակության կրոնական և բարոյական դաստիարակությանը։ Խոսելով դաստիարակության ընթացքում երեխայի վրա արտաքին ազդեցության անհրաժեշտության մասին՝ Կերշենշտայները գալիս է այն եզրակացության, որ «պետությունը շահագրգռված է կրոնական և բարոյական դաստիարակությամբ... Կրոնը մասնավոր, այլ հանրային խնդիր է, իսկ Աստծո օրենքի ուսուցումը. թեև առօրյա չէ, այն ոչ միայն օգտակար է, այլև անհրաժեշտ կրթական միջոց: Կրոնի կարևորությունը կրթության հարցում առաջանում է մարդու բնական ցանկության հետևանքով դեպի Բարձրագույնը, և կրոնն ինքն է բարձրացնում մարդուն վերևում կանգնած տարածքում: կենցաղային առաքինություններ «Քաղաքացիական տարրական առաքինությունը որոշակիորեն ներարկվում է ցանկացած աշխատանքով, նույնիսկ մեխանիկական, եթե այն իրականացվում է նպատակահարմար և հոգատար։ Բարոյապես և մտավոր թույլ երեխաներին նրան օգնության է հասնում ոչ թե մարդկային հեղինակությունը, որի անկատարությունը վաղ թե ուշ ճանաչվում է անկարողներն իրենք, այլ կրոնական իշխանությունը, որը արմատավորված է մեր հոգևոր զարգացման բուն էության մեջ... այդ հեղինակությունը, որն առաջանում է: յուրաքանչյուր մարդուն բնորոշ կրոնական կարիքից, թույլ կամքերն ամրապնդելով և երկրային վշտից վհատվածներին քաջալերելով» [Cit. cit., 192]:

Անհնար է, իհարկե, համաձայնել, որ միայն թույլ օժտվածներին է պետք կրոնի ոգևորիչ հեղինակությունը, քանի որ ամենահոգեբանական շնորհալի երեխաները երբեմն առանձնանում են բնավորության թուլություններով՝ կախված արտաքին հանգամանքներից:

Հայտնի անգլիացի պատմաբան Կարլայլն իր մասին ասում է, որ մանկության տարիներին ստացած կրոնական կրթությունն իրեն սովորեցրել է հարգել բարոյական իդեալների մեծությունը և, հետևաբար, նրա մանկության ամենաարժեքավոր ձեռքբերումներից է [Սիկորսկի. Երեխայի հոգին, 100]: Ոչ ոք, իհարկե, չէր դասի Կարլայլին որպես թույլ տաղանդավոր անձնավորություն, և այնուամենայնիվ, նա ինքն իր մեջ բարոյականության հանդեպ ակնածանքը վերագրում է ոչ թե իր մտավոր զարգացմանը, ոչ թե նրա բնածին բարոյական զգացողության լրիվությանը, այլ իր կրոնական դաստիարակությանը:

Ժամանակակից դպրոցը չի տալիս այն պտուղները, որոնք կարող էին տալ, եթե կրոնական ուսուցումը ճիշտ կազմակերպվեր: Աստծո օրենքը ուսուցանելու ժամանակակից գործնական մեթոդները առաջնորդվում են հնացած տեխնիկայով, որը հիմնված է երեխաների մտավոր կյանքում նկատվող երևույթների բացատրության վրա՝ համեմատելով մեծահասակների զգացմունքների և մտքերի հետ:

Ըստ փորձարարական մանկավարժության՝ նման տեխնիկան հակագիտական ​​է։ «Երեխան ամենևին էլ չափահաս չէ մանրանկարչությամբ, պետք է հրաժարվել այս ընդհանուր ընդունված գաղափարից: Երեխայի մտավոր կյանքը ոչ միայն քանակապես, այլ նաև որակապես տարբերվում է մեզանից: Այն ոչ միայն ավելի սահմանափակ է, այլ պարզապես. բոլորովին այլ: Պետք չէ հոգին հանել մանկության հիշողություններից, քանի որ դրանք անորոշ են և շփոթեցնող» [Claparède. Հոգեբան. երեխա, էջ 34]: Պետք է դպրոցական պրակտիկայում ներմուծել մեծահասակի հոգեկանը երեխային ուսումնասիրելու հակառակ մեթոդը: «Քանի դեռ կրոնների ուսուցման մեթոդը ուշադրություն չի դարձնում մանկական հոգեբանության փաստերին և չի շարունակում ուսումնասիրել երեխաների կրոնական գաղափարներն ու զգացմունքները՝ կապված դրանց ծագման և հատկությունների հետ, այն կշարունակի գործել մեթոդական սխալներ և վնասել կրոնին։ հետաքրքրություն [Lai, էջ 425] Երեխաների էության անտեղյակության, երեխաների անընդհատ շարժվելու հակվածության, մեր դպրոցների մանկավարժների գործողություններում իրենց մտքերն անմիջապես իրականացնելու ցանկության պատճառով գերիշխող ցանկությունը երեխաներին պասիվ դարձնելն է։ ընկալելով էակներին այն ամենը, ինչ ուսուցիչը նրանց ասում է պատրաստի ձևով: Երեխաների համար կրթության հիմնական կանոնների անտեղյակության պատճառով, ինքնագործունեության և գիտելիքների ձեռքբերման հարցում անկախության պատճառով, դաստիարակները ուղղորդում են իրենց ուսանողներին, տալիս նրանց պատրաստի բանաձևեր, և կրոնական և բարոյական դաստիարակության ուսուցման այս համակարգը բացարձակապես անարդյունավետ է ստացվում [Kersh, p. 40] «Աստվածաշնչյան ասույթներն ու տեքստերը կաթեխիզմից անգիր անելը կրոնականություն չի առաջացնում»:

Բոլոր կրթական համակարգերը, որոնք հակադրում են մարդու գործողությունները չոր «դու պետք է», ուսուցողական բարոյական քարոզի կամ չմտածված հրամանի հետ, պարզվում են, որ անհիմն են այն դեպքերում, երբ նրանք չունեն հնազանդություն ստիպելու ունակություն [Քերշ. էջ 42]։

Մարդու համար կրոնի իմաստի էության միակողմանի ըմբռնմամբ միայն որպես բարոյականության մասին ուսմունք, նոր մանկավարժության ներկայացուցիչների մեծ մասը հերքում է դպրոցում կրոնական ուսմունքի ուսուցման կարևորությունը՝ համարելով այդ ուսուցումն ավելորդ և, հետևաբար, վնասակար: «Դիդակտիկ տեսանկյունից չափազանց կարևոր է հասկանալ, որ կրոնը և դոգման էապես տարբեր բաներ են: Միայն իրական կամ բացակայող օրինակը կարող է ծառայել որպես կրոնի արտահայտիչ: Սխալ է որոնել արտահայտիչ: Կրոնը դոգմատիկ ուսուցման մեջ... Կրոնի դոգմատիկ ուսուցումը հանգեցնում է մեխանիզմի, խոսքի և դիդակտիկ մատերիալիզմի: Այն երեխաներից պահանջում է ավելին, քան նրանց ուժը բավարար է, հանգեցնում է պատժի, առաջացնում է զզվանք, բթացնում է կրոնական զգացումը և հեռացնում նրանց կրոնից»: [Դիդակտ. էջ 434]։

Դժվար չէ նկատել, որ Լայը մատնանշում է ուսուցման արտաքին կողմի թերությունները և դրանց հիման վրա եզրակացություն է անում կրոնական դոգմաների ուսուցման վտանգների մասին, այսինքն՝ ձևի բացակայությունը տեղափոխում է բովանդակություն։ Միևնույն առարկայի մասին կարելի է խոսել բոլորովին տարբեր ձևերով. կարելի է անհասկանալի խոսել պարզ առարկաների, իսկ պարզապես վերացական առարկաների մասին։ Հետևաբար, ոչ թե քրիստոնեության դոգմաների ուսումնասիրությունն է, որ բթացնում է կրոնական զգացումը, այլ այս ուսումնասիրության ոչ ճիշտ ձևավորումը՝ ուսուցչի չափից դուրս պահանջները, դոգմաների ներկայացումը, որը կարելի է յուրացնել դպրոցի երրորդ բաժնում: առաջին տարին, վերացական ուսուցման լեզուն, տեքստերի անտեղյակության համար վատ գնահատականների նշանակումը և այլն։

«Աստծո օրենքի դասերը (որոնք երբեք ֆավորիտների թվում չեն) դեռ ավելի քիչ են ատում տարեց աշակերտները, քան ավելի երիտասարդները: Սա խոսում է այն մասին, որ ցածր դասարաններում առարկայի ներկայացման ձևը հարմար չէ մտավոր զարգացման մակարդակին: այս տարիքի աշակերտները», - ասում է Կլապարեդը գերմանական դպրոցներում Աստծո օրենքի ուսուցման կազմակերպման մասին:» [Psych. տարբեր աստիճանի, որտեղ ուսուցիչների դժվարությունը ներկայացնելու իրենց առարկան բարդանում է սլավոնական բառերի հակումով, որոնք կապված չեն ոչ միայն ուսանողների, այլև շատ հաճախ հենց ուսուցիչների մտքում որևէ գաղափարի հետ: Շատ հաճախ նման սլավոնական խոսքը Դպրոցների ղեկավարների կողմից պահանջված դպրոցականներից: Սա ոչ միայն նվազեցնում է հետաքրքրությունը Աստծո օրենքի նկատմամբ, այլ ուղղակիորեն անտարբերություն, երբեմն էլ զզվանք է սերմանում դրա մեջ: Դա սարսափելի է ասել, բայց դա պետք է լինի, քանի որ երեխաներին անընդհատ հետևելը անհերքելի վստահությամբ հաստատում է հայտարարված դիրքորոշումը։ Ծույլ և անփույթ ղեկավարները չեն ցանկանում սովորել երեխաների լեզուն և խոսում են այնպես, որ ավելի հեշտ է թվում հենց ղեկավարներին: Իրենց ծուլությունը հասցնելով կյանքի օրենքի՝ վարձկանները տեսություններ են ստեղծում կրոնի թեմաների մասին անորոշ, վերացական, անհասկանալի և անիմաստ խոսելու անհրաժեշտության մասին՝ դրանով իսկ երիտասարդ հոգիներում սերմանելով անտարբեր վերաբերմունք Աստծո և Նրա խոսքի նկատմամբ: Հետևաբար, դոգմաների ուսումնասիրությունը չէ, որ երեխաների սրտերը հեռացնում է Աստծո օրենքից, այլ առաջնորդների հպարտությունն ու հաստատակամությունը:

Առանց դոգմաների իմացության, ոչ ոք չի կարող բարոյականության պատշաճ հիմնավորում ստանալ: Այսպիսով, օրինակ, մեկի համար, ով ոչինչ չգիտի Կույս Մարիամից Քրիստոսի ծննդյան, մեռելներից Նրա հարության, գերեզմանից այն կողմ մարդու ապագա վարձատրության մասին, քրիստոնեության բոլոր բարոյական ճշմարտությունները պարտադիր չեն ունենա։ իմաստը. Երեխայի կամ մեծահասակի կամքի համար Աստվածային բարձրագույն իշխանության բացակայությունը հավասարազոր կլինի բարոյականության իջեցմանը պարզ տեսական հիմնավորման ճանապարհին, որն առաջարկվում է միայն երեխաներին, բայց չի իրականացվում որևէ մեկի կողմից: Քրիստոնեությունն ուժեղ է, քանի որ նրա բարոյական ուսմունքները բոլորն իրականացվել են քրիստոնեության հիմնադիրի կողմից: Քրիստոսը օրինակ է ծառայում Իր պատվիրանները կատարելու համար, և հետևաբար անհրաժեշտ է երեխաներին առաջին հերթին տալ հիմնական գիտելիքներ Աստծո և Քրիստոսի մասին: Եվ այս գիտելիքը կրոնի ուսուցման դոգմատիկ կողմն է, որին դեմ է ժամանակակից աշխարհիկ հասարակությունը: Պետրոս առաքյալն իր առաջին այրվող քարոզներում Պենտեկոստեի օրը և Տաճարի Կարմիր դարպասի մոտ կաղ մարդուն բժշկելուց հետո ամենահամոզիչ կերպով բացահայտեց իր ունկնդիրներին Աստվածության և Հիսուս Քրիստոսի մեռելներից հարության դոգմաները։ . Եվ այս քարոզները չօտարեցին ունկնդիրներին, այլ երկու օրվա ընթացքում մոտ ութ հազար մարդ գրավեցին դեպի Քրիստոս։ Դոգմատիկ ուսուցման միակողմանի կիրքը, անկասկած, Աստծո օրենքը իջեցնում է սովորական ակադեմիական առարկայի մակարդակի, սակայն նրանց համար անհրաժեշտ է ուսանողների հակիրճ ծանոթությունը հավատքի ճշմարտություններին:

1903 թվականին լույս տեսավ Վիլհելմ Ավգուստ Լայի «Փորձարարական դիդակտիկա» աշխատությունը, որտեղ նա ուրվագծեց իր պահանջները աշխատանքային դպրոցի համար։ Նա աշխատանքը դիտում էր ոչ թե որպես ակադեմիական առարկա, այլ որպես ակադեմիական բոլոր առարկաների դասավանդման սկզբունք։ Ձեռքի աշխատանքը, կարծում էր Ա. Լայը, պետք է հանրակրթական դպրոցներ մտցվի հիմնականում որպես ուսանողների մտավոր, ֆիզիկական և հոգևոր զարգացման միջոց: Ա.Լայը ներկայացրեց դպրոցի իր տեսլականը այսպես կոչված գործողության մանկավարժության մեջ:

Նրա համար գործողության մանկավարժության իրականացման ելակետն ու մեթոդը ուսուցչի գրքերն ու բացատրությունները չէին, ոչ միայն հետաքրքրությունը, կամքը, աշխատանքը կամ նման այլ բաներ, այլ, ինչպես ինքն է գրել, միայն երեխայի լիարժեք կյանքը։ իր ներդաշնակ ռեակցիաների բազմազանությամբ։ Ուսուցումը պետք է հիմնված լինի գործողությունների հաջորդականության վրա, ինչպիսիք են ընկալումը, ընկալվածի մտավոր մշակումը և առկա գաղափարների արտաքին արտահայտումը նկարագրության, նկարչության, փորձերի, դրամատիզացիայի և այլ միջոցների միջոցով: Ձեռքի աշխատանքն էր, որ Ա.Լայը գործեց որպես ուսուցման սկզբունք, որը նպաստեց ուսմանը և կրթությանը: Աշխատանքը փոխկապակցված ռեակցիաների բնական գործընթացի անհրաժեշտ վերջնական օղակն է: Առանձնահատուկ դեր է տրվել նրա եռյակի երրորդ բաղադրիչին՝ արտահայտչությանը, որն իրականում գործողություն էր՝ ուղղված երեխային շրջակա միջավայրին, այդ թվում՝ սոցիալական պայմաններին հարմարեցնելուն։ Երեխայի այս հարմարեցումը «գործողության դպրոցի» գլխավոր խնդիրն էր։

«Գործողության դպրոց. դպրոցի բարեփոխում բնության և մշակույթի պահանջներին համապատասխան» գրքում Ա. Լայը գրել է, որ իր դպրոցը նպատակ ունի երեխայի համար ստեղծել տարածք, որտեղ նա կարող է ապրել և լիովին արձագանքել շրջակա միջավայրին. համայնք երեխայի համար, մոդելավորելով բնական և սոցիալական միջավայրը, ստիպելով նրան համաձայնեցնել իր գործողությունները բնության օրենքների և շրջապատի մարդկանց համայնքի կամքի հետ: 1910 թվականին Ստրասբուրգում ուսուցիչների հանդիպման ժամանակ Ա.Լայը հանդես եկավ մանկավարժական նոր միտումների մասին զեկույցով, որտեղ նա ուշադրություն հրավիրեց մանկավարժական հասկացություններում հասկացությունների և տերմինների զգալի շփոթության վրա և առաջարկեց տարբերակել «աշխատանքի դպրոց» հասկացությունները։ » և «գործողության դպրոց», ցույց տալով, որ այս հասկացությունները, թեև ունեն ընդհանուր հատկանիշներ, չեն համընկնում։ «Աշխատանքի դպրոցը» նշանակում էր արտադրողական աշխատանք, իսկ «գործողության դպրոցը»՝ տարբեր գործողություններ, որոնք ներառում էին արտադրողական աշխատանքը որպես անբաժանելի մաս։ Ա.Լայը նշեց, որ մանկավարժական աշխարհում «աշխատանքային դպրոց» հասկացությունը հաճախ ընկալվում էր որպես նույնը: Այսպիսով, աշխատանքային դպրոցի բարեփոխման շարժման մեջ առանձնացան երկու հիմնական խմբեր՝ դպրոցում աշխատանքը որպես ցանկացած ակտիվ գործունեության (մկանային, ինտելեկտուալ, ստեղծագործական և հնարամիտ) ընկալման կողմնակիցներ և, այսպես կոչված, մանուալիստներ. աշխատանքի ընկալումը որպես նյութական արժեքների ստեղծմանն ուղղված գործունեություն.

Փորձարարական մանկավարժության մեջ Վիլհելմ Ավգուստ Լայը կարծում էր, որ երեխաների գործողությունները հիմնված են բնածին կամ ձեռքբերովի ռեֆլեքսների վրա, որոնք պետք է ուսումնասիրվեն ինչպես լաբորատորիաներում, այնպես էլ բնական պայմաններում: Կրթության հիմնական նպատակը երեխաների ֆիզիոլոգիայի և զգայական հմտությունների ուսումնասիրությունն էր: Նա երեխայի գործունեությունը դրեց որպես դաստիարակության հիմք՝ համարելով, որ այդ գործունեությունը պետք է կազմակերպվի՝ հաշվի առնելով նրա առանձնահատկությունները, ռեֆլեքսները, ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության կարիքները։ Կրթությունը, ըստ Ա. Լայի սահմանման, պետք է հետևի երեխայի զարգացման կենսաբանական փուլերին՝ գործելով որպես մշակութային նորմերին համապատասխան աշակերտի ռեֆլեքսները, ազդակները և կամքը վերահսկելու մեխանիզմ։ Ա.Լայի հայեցակարգը կարևոր քայլ է երեխայի և մանկավարժական տեսության իմացության հարցում: Գիտնականն իրավացիորեն կրթության արդյունքները կախման մեջ դրեց հոգեբանական և կենսաբանական գործոնից։ Այնուամենայնիվ, նա նկատելիորեն սահմանափակեց մանկավարժության առարկան երեխայի կենսաբանությամբ, ինչը խեղճացրեց օրինաչափությունների ուսումնասիրության հնարավորությունները։

1.4 Վ.Լայի ստեղծագործությունների ընկալման առանձնահատկությունները «սովետական» ժամանակաշրջանում.

Վ.Լայը այն ուսուցիչներից էր, ով ճանաչեց աշակերտների բնական կարողությունների առկայությունը (ներառյալ ուսումնառությունը և աշխատանքը), նրանց նկատելի բազմազանությունը և փորձեց ինչ-որ կերպ հաշվի առնել այդ հանգամանքը ուսումնական գործընթացում: Քանի որ նրան մոտ գտնվող մանկավարժներն այս առումով, ինչպես բոլոր մանկաբանությունները, ԽՍՀՄ-ում օրենքից դուրս էին ճանաչվել Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության 1936 թվականի հուլիսի 4-ի հրամանագրով, դա չէր կարող չազդել Վ.-ի ստեղծագործությունների և անձի ընկալման վրա: Ինքը՝ Լայը «սովետական» ժամանակ 1936 թվականից հետո

Լայը, բուրժուական այսպես կոչված ներկայացուցիչներից։ փորձարարական մանկավարժություն, որի հիմնական սկզբունքներն ու մեթոդները շատ դեպքերում քիչ են տարբերվում մանկավարժության կեղծ գիտության սկզբունքներից և մեթոդներից, որոնք բացահայտվել են 1936 թվականի հուլիսի 4-ի Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի որոշմամբ: Այնուամենայնիվ, Լայի մանկավարժության վնասակար կողմը ոչ միայն մանկավարժական գործընթացի այս կենսաբանականացման մեջ է, այլ նաև Լայի խորապես ռեակցիոն քաղաքական վերաբերմունքի մեջ, որպես հակագիտական ​​բուրժուական մանկավարժության այդ ռեակցիոն «օրենքի» քարոզչի, որը փորձում է ապացուցել. «շահագործող դասակարգերի և «բարձր» ռասաների գոյության հատուկ տաղանդն ու հատուկ իրավունքները», իսկ մյուս կողմից՝ բանվոր դասակարգերի և «ստորին ցեղերի» ֆիզիկական և հոգևոր կործանումը [Ժողովրդական համակարգում մանկավարժական այլասերումների մասին. Կրթության կոմիսարիատ, Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի 1936 թվականի հուլիսի 4-ի որոշումը, տե՛ս 1936 թվականի հուլիսի 5-ի «Պրավդա» թերթը, թիվ 183] Լայը այդ դիրքերը գրավել է դեռևս մինչև համատարած տարածումը Ստոր ֆաշիստական ​​ռասիստական ​​«տեսությունների» Գերմանիան և, հետևաբար, իրավամբ կարելի է անվանել ֆաշիստական ​​մանկավարժության և մանկավարժության նախորդներից մեկը: Որպես հակահեղափոխական բուրժուազիայի տիպիկ ներկայացուցիչ, Լայը իր մանկավարժությունը ներծծում է կղերականությամբ: Այսպիսով, Լայուսի հիմնավորումը «ռեֆլեքսների» մասին: «Ռեֆլեքսիվ ակտի» մասին՝ որպես մանկավարժության հիմք, միայն ծածկոց է բացահայտ իդեալիստական ​​ռեակցիոն-քահանայական մանկավարժության և մանկավարժության համար։ Նրա ռեակցիոն հայացքները հատկապես հստակ արտահայտվել են առաջին իմպերիալիստական ​​պատերազմի ժամանակաշրջանից (1914-18) և դրանից հետո թվագրվող ստեղծագործություններում։

Եզրակացություն

Գործնականում Լայի մանկավարժական գործողության գաղափարը նշանակում էր հետևյալը. Քանի որ կրթության մեջ առաջատար դերը, ըստ Լայի, խաղում է ռեակցիան, այսինքն. արագ հարմարվելով արտաքին միջավայրին, ապա անհրաժեշտ է, որ ազդեցությունը բխի ճիշտ կազմակերպված միջավայրից։ Սկսենք դպրոցում սոցիալական միկրոմիջավայրից: Այնուհետև ճիշտ ռեակցիայի զարգացումը կգնա բոլոր կենդանի օրգանիզմներին բնորոշ ճանապարհով՝ ընկալում – մշակում – արտահայտում կամ պատկեր։ Սա նշանակում է, որ ամեն ինչի հիմքը շարժիչ ռեակցիան է, և դրա վրա պետք է կառուցել ուսումը։ Հիմնական ուշադրությունը պետք է դարձնել կրթական առարկաներին, որոնք մյուսներից ավելի ակտիվ արձագանք են առաջացնում՝ նկարչություն, նկարչություն, երաժշտություն, մոդելավորում, երգեցողություն և այլն։ Եվ ուղիներ փնտրեք այլ ակադեմիական առարկաները, կրթական ողջ գործընթացը, ներառյալ սոցիալական կրթությունը, հագեցնելու նմանատիպ արձագանքներով: Դպրոցը, ըստ Լայուի, պետք է պատկառելի, օրինապաշտ քաղաքացիներ պատրաստի։

Լայի մանկավարժության վնասակար կողմը ոչ միայն մանկավարժական գործընթացի այս կենսաբանականացման մեջ է, այլ նաև Լայի՝ որպես հակագիտական ​​բուրժուական մանկավարժության այդ ռեակցիոն «օրենքի» քարոզչի խորապես ռեակցիոն քաղաքական վերաբերմունքի մեջ, որը ձգտում է ապացուցել « շահագործող դասակարգերի և «վերադաս ռասաների» գոյության հատուկ տաղանդ և հատուկ իրավունքներ, իսկ մյուս կողմից՝ բանվոր դասակարգերի և «ստորին ցեղերի» ֆիզիկական և հոգևոր կործանումը։

Նախապատերազմյան ժամանակաշրջանի Լիեի աշխատություններում արժեքավոր պետք է ճանաչվի նրա պահանջը, որ ուսուցիչներն իրենք փորձնականորեն ուսումնասիրեն ուսուցման գործընթացը (և այս ուսումնասիրությունը չթողնեն միայն հոգեբաններին), որպեսզի դիդակտիկ փորձը հնարավորինս մոտ լինի սովորականին: դասավանդման պրակտիկա. Լայը փորձարարական եղանակով մշակեց թվաբանություն և ուղղագրության հմտություններ ուսուցանելու մեթոդ և փորձարարական կերպով ցույց տվեց խաբեության կարևորությունը ուղղագրության ուսուցման մեջ։

Մանկավարժության սոցիալական մասում Լայի ձևակերպումների բարդության հետևում երևում է մի առողջ գաղափար՝ հիմնվել կրթական գործընթացի և վերապատրաստման վրա երեխայի մշտական ​​և բազմակողմանի գործունեության բնական ցանկության վրա: Նշենք, որ նրան դիմել են նաև այլ ուսուցիչներ (Պեստալոցցի, Ֆրոբել, Ուշինսկի, Դյուի, Շացկի): Բայց Լայը ցույց տվեց, որ գործողության մանկավարժությունը պարտադրում է ուսուցչին, ուսուցչին, գիտակից լինել կենդանի բնության, մարդու և հասարակության մասին շատ գիտությունների: Նման բազմազան գիտելիքների նկատմամբ հենց կողմնորոշումը առաջադեմ է: Այն փաստը, որ Վ. Լայայի սխեմայի համաձայն, դպրոցում լուրջ կրթական աշխատանքը հետին պլան է մղվել, ամենայն հավանականությամբ, բացատրվում է հիմնական ակադեմիական առարկաներում անհրաժեշտ գործողությունները բացահայտելու և ներդնելու դժվարություններով: Այս որոնումը շարունակվում է։ Հետևաբար, գործողության մանկավարժությունը չի վերացել, այն որդեգրել են այլ ուսուցիչներ, այլ տարբերակներով՝ միշտ ուղղված աշակերտի գործունեությանը՝ հեռու բանավոր ուսուցումից։ Վ.Լեյի գաղափարները նպաստեցին փորձարարական մանկավարժության զարգացմանը։

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

հաչալու գործունեություն դպրոցի մանկավարժ

1. Վ.Ա. Հաչում. Փորձարարական դիդակտիկա. Պեր. խմբագրել է Նեչաևա. 1906 թ

2. Նրա փորձարարական մանկավարժությունը. Պեր. Վոսկրեսենսկայա. Էդ. երկրորդ.

3. Պրոֆ. Էռնստ Մեյման. Դասախոսություններ փորձարարական մանկավարժության վերաբերյալ. Հատոր 1, 2 և 3. Ed. Տ–վա Միր.

4. Նեչաև Ա. Էսսե հոգեբանության վերաբերյալ ուսուցիչների և մանկավարժների համար: Մաս 1, խմբ. 1903 թ

5. Իր սեփականը. Էսսե հոգեբանության վերաբերյալ ուսուցիչների և մանկավարժների համար. Մաս 2. Խմբ. 1908 թ

6. Պրոֆ. Ի.Ա. Սիկորսկին. Երեխայի հոգին. Էդ. 1909 թ

7. Իր սեփականը. Հուշագիրք Կիևի Ֆրեբելի մանկավարժական ինստիտուտի ուսանողների համար. Էդ. 1908 թ

8. Գեորգ Կերշենշտայներ. Դպրոցի կազմակերպման հիմնախնդիրները. Էդ. Սիտին, 1911 թ

9. Նատորպ. Ժողովրդի մշակույթ և անհատի մշակույթ: Պեր. Ռուբինգատին. Էդ. 1912 թ

10. Էլեն Քեյ. Երեխայի տարիքը. Պեր. Զալոգա և Շախնո. Էդ. 1906 թ

11. Վ.Բ. Դրամոնդ. Երեխան, նրա բնույթն ու դաստիարակությունը. Էդ. Դար 1902 Մ.Վ.

12. Օ Շի. Գործունեության դերը երեխայի կյանքում. Պեր. խմբագրել է Վինոգրադովան.

13. Էդ. Ծափահարված. Մանկական հոգեբանություն և փորձարարական մանկավարժություն, 1911 Գրոմբախ.

14. Տ. Կիրա. Բնավորություն և բարոյական դաստիարակություն. Էդ. Պավլենկովա, 1897 թ

15. Պ.Լեսգաֆտ. Երեխայի ընտանեկան կրթություն. Էդ. երկրորդ, 1893 թ

16. M. Prevost. Նամակներ Ֆրանսուազին. Պեր. Սոկոլովա. Էդ. 1903 թ

17. T. Ribot. Զգացմունքների հոգեբանություն. Էդ. Յոգանսոն.

18. Ջեյմս Սելլի. Հասարակական հոգեբանության հիմունքները և դրա կիրառումը կրթության մեջ. Պեր. խմբագրել է Լ.Է. Օբոլենսկոգո. Էդ. 1902 թ

19. Մ.Գայոտ. Դաստիարակություն և ժառանգականություն. Պեր. Նահամկիսա. Էդ. 1900 թ

20. Պ.Սոկոլով. Մանկավարժական համակարգերի պատմություն. Էդ. 1913 թ

21. Մանկավարժական բառարան http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23. http://didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ս.Ֆրենեի մանկավարժական հայացքների ձևավորման և զարգացման հիմնական փուլերը. Ս.Ֆրենեի մանկավարժական գաղափարների էությունն ու բովանդակության վերլուծությունը. Ս. Ֆրենեի գաղափարների դերն ու նշանակությունը ժամանակակից դպրոցի և մանկավարժության համար. Ս.Ֆրենեի գաղափարների իրականացումը դպրոցական կրթության մեջ Ռուսաստանում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 29.07.2010թ


Ուսումնասիրելով մանկավարժական հայացքները Ա.Ս. Մակարենկո. Գիտնականի տեսության հիման վրա թիմի ձևավորման առանձնահատկությունների բացահայտում: Ժամանակակից մանկավարժության համար տեսության արդիականության որոշում. ուսումնասիրելով դրա օգտագործումը փողոցային երեխաների և որբերի հետ աշխատելու համար:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 11/06/2014 թ


Մանկավարժական աղբյուրների դասակարգումն ու տեսակները, մասնագիտական ​​գործունեության մեջ դրանց գործնական կիրառման պայմաններն ու հնարավորությունները. Գրավոր աղբյուրների, ինչպես նաև տարբեր գիտական ​​գրականության բովանդակությունն ու առանձնահատկությունները։ Ժողովրդական մանկավարժության սկզբունքները.

շնորհանդես, ավելացվել է 11/10/2014


Ռուս խորհրդային ուսուցչի մանկավարժական գաղափարների վերլուծություն Ս.Տ. Շացկին աշխատանքային դպրոցի, սոցիալական և բնական միջավայրի մասին՝ որպես կրթության գործոններ. Ուսուցչի կրթական համակարգի բնութագրերը. Ուսուցչի գործունեությունը նախահեղափոխական և խորհրդային տարիներին.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 16.05.2014թ


Ամոնաշվիլիի մարդասիրական մանկավարժությունը՝ որպես դպրոցի կառավարման ոճի ցուցիչ. Ուսումնական գործընթացի կառավարման ոճի մանկավարժական աշխատանքների վերլուծություն. Ուսանողի բնավորության ձևավորման մեջ ոչ մակնշման համակարգ: Հումանիստ ուսուցիչ Շ.Ա.-ի գաղափարների արտացոլման փորձը. Ամոնաշվիլի.

թեզ, ավելացվել է 14.05.2015թ


Շատսկու մանկավարժական ուղին. աշխատանքային գաղութ և «զվարթ կյանք»: Մանկավարժական սկզբունքներն ու նորարարությունները, շրջակա միջավայրի ազդեցության ուսումնասիրությունը երեխաների վրա նրա ստեղծագործություններում։ Շատսկու ստեղծագործության նշանակությունը խորհրդային մանկավարժության, նրա հասարակական և մանկավարժական գործունեության համար.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 15.01.2010թ


Լ.Ն.-ի մանկավարժական հայացքների արդիականության բացահայտում Տոլստոյը հանրային կրթության համար. Ռուսաստանում հանրային կրթության առանձնահատկությունները. Տարրական դպրոցում ժողովրդական մանկավարժության կիրառման փորձարարական աշխատանքի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 25.01.2014թ


Ժողովրդական մանկավարժության և գիտական ​​մանկավարժության տարբեր խնդիրներ և սոցիալական դերեր. Ծնողի կարևորությունը որպես կրթական գործընթացի մասնակից. Առօրյա (ժողովրդական) և գիտամանկավարժական գիտելիքների ստացման և փոխանցման, դրանց բնույթի և կառուցվածքի համադրման եղանակները.

շարադրություն, ավելացվել է 24.03.2014թ


Համագործակցության մանկավարժության էության և հիմնարար սկզբունքների, դրա իրականացման հնարավոր պայմանների ուսումնասիրություն. Խմբերում աշխատելու կանոնների ուսումնասիրություն. Ուսուցչի գործունեության մեջ այս տեխնոլոգիայի վերաբերյալ գործնական նյութի օգտագործման առանձնահատկությունների բնութագրերը:

թեստ, ավելացվել է 03/23/2013


Չեխ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենիուսի կենսագրության և ստեղծագործական ուղու ուսումնասիրություն: Իր մանկավարժական տեսության մեջ կարողությունների և շնորհալիության զարգացման խնդիրների վերլուծություն: Հիմնական մանկավարժական գաղափարների և վերապատրաստման պահանջների ուսումնասիրություն, դիդակտիկ սկզբունքներ.