Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

1.2 Ծնողական տեսություններ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Աճող մարդու դաստիարակությունը՝ որպես զարգացած անհատականության ձևավորում, ժամանակակից հասարակության հիմնական խնդիրներից է։ Հաղթահարելով մարդու օտարումն իր իսկական էությունից՝ հասարակության պատմական զարգացման գործընթացում հոգեպես զարգացած անհատականության ձևավորումը ինքնաբերաբար չի լինում։ Դա մարդկանց ջանքեր է պահանջում, և այդ ջանքերն ուղղված են թե՛ նյութական հնարավորությունների, թե՛ օբյեկտիվ սոցիալական պայմանների ստեղծմանը, թե՛ յուրաքանչյուր պատմական փուլում բացվող մարդու հոգևոր և բարոյական կատարելագործման նոր հնարավորությունների իրականացմանը։ Երկկողմանի այս գործընթացում մարդու՝ որպես մարդ զարգացման իրական հնարավորություն է ընձեռում հասարակության նյութական և հոգևոր ռեսուրսների ամբողջությունը։

Սակայն օբյեկտիվ պայմանների առկայությունը ինքնին դեռ չի լուծում զարգացած անհատականության ձեւավորման խնդիրը։ Անհրաժեշտ է կազմակերպել կրթության համակարգված գործընթաց՝ հիմնված գիտելիքների վրա և հաշվի առնելով անձի զարգացման օբյեկտիվ օրենքները, որը ծառայում է որպես այս զարգացման անհրաժեշտ և համընդհանուր ձև: Ուսումնական գործընթացի նպատակն է յուրաքանչյուր աճող մարդու դարձնել մարդկության մարտիկ, որը պահանջում է ոչ միայն երեխաների մտավոր զարգացում, ոչ միայն նրանց ստեղծագործական ներուժի զարգացում, ինքնուրույն մտածելու, թարմացնելու և ընդլայնելու իրենց գիտելիքները, այլ նաև. մտածելակերպի զարգացում, հարաբերությունների, հայացքների, զգացմունքների զարգացում, տնտեսական, սոցիալական, մշակութային և քաղաքական կյանքին մասնակցելու պատրաստակամություն, անհատական ​​և սոցիալական ձևավորում, բազմազան կարողությունների զարգացում, որի կենտրոնական տեղն է լինելու կարողությունը. սոցիալական հարաբերությունների առարկան, սոցիալապես անհրաժեշտ գործունեությանը մասնակցելու կարողությունն ու պատրաստակամությունը: Երեխան մշտապես ընդգրկված է սոցիալական պրակտիկայի որոշակի ձևերի մեջ, և եթե չկա դրա հատուկ կազմակերպում, ապա երեխայի վրա դաստիարակչական ազդեցությունը գործում է նրա ավանդական ձևերով, որի արդյունքը կարող է հակասել կրթության նպատակներին: .

Պատմականորեն ձևավորված կրթության համակարգը ապահովում է, որ երեխաները ձեռք բերեն որոշակի հասարակության պահանջներին համապատասխանող կարողությունների, բարոյական նորմերի և հոգևոր ուղեցույցների որոշակի շրջանակ, բայց աստիճանաբար կազմակերպման միջոցներն ու մեթոդները դառնում են անարդյունավետ: Եվ եթե այս հասարակությունը պահանջում է երեխաների մեջ նոր կարողությունների և կարիքների ձևավորում, ապա դա պահանջում է կրթական համակարգի վերափոխում, որը կարող է կազմակերպել վերարտադրողական գործունեության նոր ձևերի արդյունավետ գործունեությունը:

Միևնույն ժամանակ, դաստիարակության համակարգի զարգացող դերը բացահայտորեն դուրս է գալիս՝ դառնալով հատուկ քննարկման, վերլուծության և նպատակային կազմակերպման առարկա։

Անձի՝ որպես անձ ձևավորելը հասարակությունից պահանջում է հանրակրթության համակարգի մշտական ​​և գիտակցաբար կազմակերպված կատարելագործում, լճացած, ավանդական, ինքնաբուխ ձևավորված ձևերի հաղթահարում։

Կրթության հաստատված ձևերը փոխակերպելու նման պրակտիկան անհնար է պատկերացնել առանց օնտոգենեզի գործընթացում երեխայի զարգացման օրինաչափությունների գիտական ​​և տեսական հոգեբանական գիտելիքների վրա հենվելու, քանի որ առանց նման գիտելիքների վրա հենվելու կա կամավոր, մանիպուլյատիվ ազդեցության վտանգը: զարգացման գործընթացը, նրա իրական մարդկային էության խեղաթյուրումը, մարդուն մոտեցման տեխնիկան:

Այս աշխատանքում մենք հետապնդում ենք նպատակը՝ որոշել սոցիալ-հոգեբանական գործոնների ազդեցությունը մարդու անհատականության դաստիարակության վրա։

Այս աշխատանքի ուսումնասիրության առարկան կրթությունն է՝ որպես սոցիալ-հոգեբանական երևույթ։

Այս աշխատանքի թեման կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոններն են:

Աշխատանքի խնդիրներն են.

1. Բացահայտել կրթության կատեգորիայի բնութագրերի բովանդակությունը:

2. Վերլուծել կրթության տեսությունները:

3. Որոշել ընտանիքի և թիմի դերը անհատի կրթության գործում:

Գլուխ 1. Կրթությունը որպես սոցիալ-հոգեբանական երեւույթ

1.1 Կրթություն. սահմանում, նպատակներ, միջոցներ և մեթոդներ

Կրթությունը մարդու վրա համակարգված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց է, նրա հոգևոր և ֆիզիկական զարգացման վրա՝ նրան արդյունաբերական, սոցիալական և մշակութային գործունեությանը նախապատրաստելու համար։ Բայց դաստիարակությունն առանձին գործընթաց չէ, այն անքակտելիորեն կապված է վերապատրաստման և կրթության հետ, քանի որ այդ գործընթացներն ուղղված են մարդուն որպես ամբողջություն։ Կրթությունը մեծ մասամբ նպատակային է, որը ենթադրում է կրթական գործունեության որոշակի ուղղություն, դրա վերջնական նպատակների գիտակցում, ինչպես նաև պարունակում է այդ նպատակներին հասնելու միջոցներ և մեթոդներ:

Կրթությունը երկկողմանի գործընթաց է, որը ներառում է և՛ կազմակերպությունը, և՛ ղեկավարությունը, և՛ անհատի սեփական գործունեությունը: Սակայն այս գործընթացում առաջատար դերը պատկանում է ուսուցչին։ Տեղին կլինի հիշել մեկ ուշագրավ դեպք Պ.Պ. Բլոնսկու կյանքից. Երբ նա հիսուն տարեկան էր, մամուլը նրան դիմեց հարցազրույցի խնդրանքով։ Նրանցից մեկը գիտնականին հարցրել է, թե մանկավարժության մեջ հատկապես ո՞ր խնդիրներն են իրեն հուզում։ Պավել Պետրովիչը մտածեց այդ մասին և ասաց, որ իրեն անընդհատ հետաքրքրում է այն հարցը, թե ինչ է կրթությունը։

Իրոք, «կրթություն» հասկացությունն օգտագործվում է տարբեր իմաստներով՝ աճող սերունդների նախապատրաստում կյանքին, կազմակերպված կրթական գործունեություն և այլն։ Տարբեր դեպքերում «կրթություն» հասկացությունը կունենա այլ իմաստ։ Այս տարբերակումը հատկապես պարզ է դառնում, երբ ասում են՝ սոցիալական միջավայրը, կենցաղային միջավայրը, իսկ դպրոցը կրթում է։ Երբ ասում են, որ «միջավայրը կրթում է» կամ «դաստիարակում է առօրյա միջավայրը», նկատի ունեն ոչ թե հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեությունը, այլ այն ամենօրյա ազդեցությունը, որ ունենում են սոցիալ-տնտեսական և կենսապայմանները անձի զարգացման և ձևավորման վրա։

«Դպրոցը կրթում է» արտահայտությունն այլ իմաստ ունի. Դա հստակ ցույց է տալիս հատուկ կազմակերպված և գիտակցաբար իրականացվող կրթական գործունեություն։ Նույնիսկ Կ. Դ. Ուշինսկին գրել է, որ, ի տարբերություն շրջակա միջավայրի և ամենօրյա ազդեցությունների, որոնք ամենից հաճախ ինքնաբուխ և ոչ միտումնավոր են, մանկավարժության կրթությունը դիտվում է որպես կանխամտածված և հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթաց: Սա չի նշանակում, որ դպրոցական կրթությունը պարսպապատված է շրջակա միջավայրի և առօրյա ազդեցություններից: Ընդհակառակը, պետք է հնարավորինս հաշվի առնի այդ ազդեցությունները՝ հենվելով դրանց դրական պահերի վրա և չեզոքացնելով բացասականները։ Բայց ո՞րն է կրթության էությունը, եթե այն դիտարկենք որպես հատուկ կազմակերպված և գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործունեություն։ Երբ խոսքը վերաբերում է հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեությանը, ապա սովորաբար այդ գործունեությունը կապված է ձևավորվող անձի վրա որոշակի ազդեցության, ազդեցության հետ: Ահա թե ինչու մանկավարժության որոշ դասագրքերում կրթությունը ավանդաբար սահմանվում է որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ազդեցություն զարգացող անհատականության վրա՝ նպատակ ունենալով ձևավորել հասարակության կողմից որոշված ​​սոցիալական հատկություններ և որակներ:

Մանկավարժության համար շատ կարևոր է, որ անձի անձնային զարգացման չափանիշը կախված լինի ոչ միայն գործունեությանը նրա մասնակցության փաստից, այլ հիմնականում այն ​​ակտիվության աստիճանից, որը նա ցուցաբերում է այս գործունեության մեջ, ինչպես նաև դրա բնույթից: իսկ ուղղությունը, որն ընդհանուր առմամբ ընդունված է անվանել կապը գործունեության հետ։

Վերոնշյալ դատողությունները բավականին հստակ բացահայտում են կրթության էությունը և հնարավորություն տալիս մոտենալ դրա սահմանմանը։ Կրթությունը պետք է ընկալվի որպես նպատակաուղղված և գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործընթաց, որը կազմակերպում և խթանում է ձևավորված անձի գործունեության բազմազանությունը սոցիալական փորձի յուրացման համար. գիտելիքներ, գործնական հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության ձևեր, սոցիալական և հոգևոր հարաբերություններ:

Ինչ վերաբերում է բուն կրթության գործընթացին, ապա այն ամենակարևոր դերն է ամբողջ մանկավարժական գործընթացում։ Սա մանկավարժների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված, կառավարվող և վերահսկվող փոխազդեցություն է, որի վերջնական նպատակը անհատականության ձևավորումն է:

Ուսումնական գործընթացն ունի մի շարք առանձնահատկություններ. Առաջին հերթին դա նպատակային գործընթաց է։ Առավելագույն արդյունավետությունն ապահովում է այնպիսի կազմակերպություն, որտեղ դաստիարակի նպատակը վերածվում է աշակերտին մոտ և հասկանալի նպատակի։

Ժամանակակից կրթական գործընթացին բնորոշ է նպատակների միասնությունը և դրանց հասնելու համագործակցությունը:

Ուսումնական գործընթացի յուրահատկությունը դրսևորվում է նրանով, որ դաստիարակի գործունեությունը, այս գործընթացի կառավարումը պայմանավորված է ոչ միայն օբյեկտիվ օրենքներով։

Սա մեծ մասամբ արվեստ է, որն արտահայտում է մանկավարժի անձի ինքնատիպությունը, նրա անհատականությունը, բնավորությունը, նրա վերաբերմունքը աշակերտների նկատմամբ։

Ուսումնական գործընթացը շատ դինամիկ է, շարժուն և փոփոխական։ Ժամանակակից մանկավարժությունը բխում է նրանից, որ կրթության գործընթացի հայեցակարգը արտացոլում է ոչ թե անմիջական ազդեցությունը, այլ ուսուցչի և կրթված անձի սոցիալական փոխազդեցությունը, նրանց զարգացող հարաբերությունները: Ուսումնական գործընթացի հիմնական արդյունքը ներդաշնակ զարգացած, սոցիալապես ակտիվ անհատականության ձևավորումն է։ Կրթության գործընթացը սկսվում է դրա նպատակների սահմանմամբ: Կրթության հիմնական նպատակը երեխայի՝ որպես հասարակության մեջ ապրելու համար անհրաժեշտ օգտակար հատկություններ ունեցող անձի ձևավորումն ու զարգացումն է։ Կրթության նպատակն ու խնդիրները չեն կարող մեկընդմիշտ հաստատվել ոչ մի հասարակության մեջ։

Սոցիալական կառուցվածքի և սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունը հանգեցնում է կրթության նպատակների փոփոխության: Դրանք ամեն անգամ դրվում են հասարակության զարգացման նոր միտումների կողմից մարդու անհատականության վրա դրված պահանջների տեսքով:

Դաստիարակության նպատակները համեմատաբար կայուն են մնում միայն հասարակության զարգացման կայուն ժամանակաշրջաններում։ Սոցիալ-տնտեսական զգալի վերափոխումների ժամանակ դրանք դառնում են անորոշ։

Հասարակական պատմության բոլոր փուլերում կրթության խնդիրները որոշվում են առաջին հերթին այսպես կոչված համամարդկային և բարոյական արժեքներով: Դրանք ներառում են բարու և չարի, պարկեշտության, մարդասիրության և բնության հանդեպ սիրո, հոգևորության, ազատության, անձի պատասխանատվությունը նրա և նրա շուրջ կատարվողի համար, համեստության, բարության և անձնուրացության հասկացությունները: Հոգևորությամբ մենք հասկանում ենք բարոյական իդեալների առաջնահերթությունը ակնթարթային հակումների և կարիքների նկատմամբ, այն արտահայտվում է անհատի ինքնակատարելագործման ցանկությամբ։ Ազատություն ասելով հասկանում ենք անհատի ներքին և արտաքին անկախության ցանկությունը: Այն պարտադիր ուղեկցվում է ցանկացած այլ անձի համար համապատասխան իրավունքների ճանաչմամբ՝ անկախ կրոնական, ազգային, սոցիալական և այլ պատկանելությունից։

Մենք պատասխանատվությունը սահմանում ենք որպես մարդու ներքին պատրաստակամություն՝ կամովին ստանձնելու պարտավորություններ այլ մարդկանց և ամբողջ հասարակության ճակատագրի համար:

Ժամանակակից կրթության ընդհանուր նպատակն է երեխաներին դարձնել բարձր բարոյական, հոգեպես հարուստ, ներքուստ ազատ և պատասխանատու անհատներ: Բացի ընդհանուրից, կան նաև կրթության հատուկ նպատակներ, որոնք գիտնականները նկարագրում են միայն մոտավորապես. Սրանք կրթության նպատակներն են, որոնք կարող են փոխվել, երբ հասարակությունը, ավարտելով իր զարգացման մեկ փուլը, սկսում է առաջ շարժվել։

Կրթության հատուկ նպատակները, համահունչ սոցիալական առաջընթացի ժամանակակից միտումներին, դպրոցականներին մեծացնելն է որպես նախաձեռնող, նախաձեռնող մարդկանց, ովքեր ձգտում են հաջողության հասնել:

Լայն իմաստով կրթության միջոցները հասկացվում են որպես կազմակերպված և անկազմակերպ ազդեցության մեթոդներ, որոնց օգնությամբ որոշ մարդիկ (մանկավարժներ) ազդում են այլ մարդկանց (աշակերտների) վրա՝ նրանց մեջ որոշակի հոգեբանական որակներ և վարքագծի ձևեր զարգացնելու համար։

Անհատականության վրա ազդելու հոգեբանական միջոցների ներքո (բառի նեղ իմաստով) հասկանում ենք դաստիարակի կողմից իրականացվող գործողությունները՝ ուղղված կրթված մարդու անհատականության փոփոխությանը։ Դրանք ներառում են բոլոր տեսակի ուսմունքները (որոնք կապված են մարդկային գործողությունների ձևավորման հետ), համոզում, առաջարկություն, սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն, ճանաչողական ոլորտի վերափոխում, ինչպես նաև հոգեթերապիա, սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում և հոգեբանական ուղղման այլ տեսակներ:

Կրթության միջոցները, օրինակ, կարող են լինել դաստիարակի անձնական օրինակը, նրա շրջապատի մարդկանց կողմից դրսևորված վարքի ձևերը: Կրթության միջոցները, ըստ անձի վրա ազդեցության բնույթի, բաժանվում են ուղղակի և անուղղակի: Կրթության ուղղակի միջոցները ենթադրում են մեկ անձի անմիջական անձնական ազդեցություն մյուսի վրա, որն իրականացվում է միմյանց հետ անմիջական շփման մեջ։

Կրթության անուղղակի միջոցները պարունակում են ազդեցություններ, որոնք իրականացվում են ցանկացած միջոցներով, առանց մանկավարժի և աշակերտի միջև անձնական շփումների (օրինակ՝ գրքեր կարդալը, ֆիլմերի դիտումը, հեռուստատեսային և վիդեո ֆիլմերը, հղում կատարելով հեղինակավոր անձի կարծիքին):

Ըստ դաստիարակի և կրթված անձի գիտակցության ուսուցման գործընթացում ներգրավվածության՝ միջոցները բաժանվում են գիտակից և անգիտակցականի։

Դաստիարակության գիտակից միջոց. դաստիարակը գիտակցաբար որոշակի նպատակ է դնում իր առաջ, իսկ դաստիարակը գիտի այդ մասին և ընդունում է այն։

Կրթության անգիտակցական միջոցներ. դաստիարակն ընդունում է կրթական ազդեցությունն առանց իր կողմից գիտակցված վերահսկողության, ինչպես նաև դաստիարակը միտումնավոր չի ազդում կրթողի վրա: Ըստ բնույթի, թե ինչ կրթական ազդեցություններ են ուղղված կրթության օբյեկտում, դրա միջոցները բաժանվում են հուզական, ճանաչողական և վարքային: Գործնականում դրանք առավել հաճախ բարդ են, այսինքն. ներառում է ուսանողի անհատականության տարբեր ասպեկտներ:

Ուսուցման ուղղակի միջոցների առավելությունները ներառում են այն փաստը, որ դրանք ներառում են ուսուցման այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են վարակը, իմիտացիան և առաջարկությունը, որոնք հիմնված են փոխանորդ ուսուցման մեխանիզմի վրա (օրինակ, մանկավարժը ցուցադրում է վարքի ցանկալի օրինաչափությունը և ապահովում դրա ամբողջականությունը. և ճիշտ ընկալում առարկաների կողմից), ընդլայնել կրթության հնարավորությունները, դրանք միակ հնարավոր միջոցներն են երեխայի զարգացման վաղ փուլերում (երբ երեխան դեռ չի հասկանում խոսքը):

Թերություններն են՝ դրանց օգտագործման անձնական և ժամանակային սահմանափակումները (դաստիարակը կարող է փոխանցել միայն այն, ինչ ինքն ունի): Միշտ չէ, որ դաստիարակը կարող է անձնական կապի մեջ լինել կրթվածի հետ:

Կրթության անուղղակի միջոցների առավելություններն են՝ կրթված մարդու վրա դրանց ազդեցության բազմակողմանիությունն ու տևողությունը (գրքեր, լրատվամիջոցներ, տեղեկատվության կոդավորման և փոխանցման այլ համակարգեր):

Կրթության անուղղակի միջոցների թերությունները. նրանք զրկված են կենդանի հուզական ուժից (այն գոյություն ունի անմիջական կրթական ազդեցությամբ); տարիքային սահմանափակումներ (դրանք վերաբերում են խոսքի տեր երեխաներին, ովքեր կարող են կարդալ և հասկանալ ասվածի կամ կարդացածի բարոյական նշանակությունը):

Գիտակցված կրթության միջոցները կառավարելի են՝ նախապես վերահսկվող և կանխատեսելի արդյունքներով։ Դրանց թերությունները ներառում են տարիքային սահմանափակումները (դրանք կիրառելի չեն փոքր երեխաների և նույնիսկ մասամբ ավելի երիտասարդ ուսանողների համար):

Անգիտակից կրթության միջոցները դժվար է գնահատել գիտակցության կողմից անբավարար կառավարելիության պատճառով: Դրանք տեղի են ունենում ավելի հաճախ, քան կրթության գիտակցված միջոցները: Ժամանակակից պայմաններում ճանաչողական կրթական ազդեցությունները հիմնականն են, քանի որ գիտնականների մեծամասնությունը կարծում է, որ մարդու գիտելիքները ոչ միայն որոշում են նրա անհատականությունը, այլև նրա վարքը:

Զգացմունքային կրթական ազդեցությունները նախատեսված են կրթված անձի մոտ որոշակի աֆեկտիվ վիճակներ առաջացնելու և պահպանելու համար, որոնք նրա համար ավելի հեշտ կամ դժվարացնում են այլ հոգեբանական ազդեցությունների ընդունումը: Դրական հույզերը «բացում են», իսկ բացասականները «փակում» են կրթված մարդուն դաստիարակի դաստիարակչական ազդեցությունից։

Վարքագծային կրթական ազդեցությունները ուղղակիորեն ուղղված են մարդու գործողություններին: Այս դեպքում կրթված անձը նախ կատարում է արարք և հետո միայն գիտակցում դրա օգտակարությունը կամ վնասակարությունը, մինչդեռ նախորդ բոլոր դեպքերում փոփոխությունները սկզբում տեղի են ունենում անձի ներաշխարհում, և միայն դրանից հետո պրոյեկտվում վարքագծի վրա:

Կրթական ազդեցություններն առավել արդյունավետ են, եթե դրանք իրականացվում են համակողմանիորեն և ազդում են անձի բոլոր ոլորտների վրա (այսինքն՝ ներառում են ճանաչողական, հուզական և վարքային կրթական ազդեցությունները):

Այսպիսով, դաստիարակությունը հասկացվում է որպես յուրաքանչյուր աճող մարդու նպատակաուղղված զարգացում որպես յուրահատուկ մարդկային անհատականություն, ապահովելով այս անձի բարոյական և ստեղծագործական ուժերի աճն ու կատարելագործումը այնպիսի սոցիալական պրակտիկայի կառուցման միջոցով, որում այն, ինչ երեխան ունի. նրա մանկությունը կամ առայժմ միայն հնարավորություն է վերածվում իրականության։ «Կրթել նշանակում է ուղղորդել մարդու սուբյեկտիվ աշխարհի զարգացումը», մի կողմից՝ գործել բարոյական մոդելին համապատասխան, իդեալ, որը մարմնավորում է հասարակության պահանջները աճող մարդուն, իսկ մյուս կողմից՝ հետապնդելով. նպատակը՝ առավելագույնի հասցնել յուրաքանչյուր անհատի անհատական ​​հատկանիշների զարգացումը:

1.2 Ծնողական տեսություններ

Կրթության տեսությունները հասկացություններ են, որոնք բացատրում են անձի ծագումը, ձևավորումը և փոփոխությունը, նրա վարքագիծը կրթության ազդեցության տակ: Անհատականության զարգացման հոգեբանական տեսությունները, սոցիալական և զարգացման հոգեբանությունը ծառայում են որպես այդպիսի տեսությունների գիտական ​​հիմք:

Անհատականության դաստիարակության և զարգացման հիմնական հոգեբանական մոտեցումներից սկսած 18-րդ դարից. առանձնանում են երկու հակադիր՝ կենսաբանացում և սոցիոլոգիզացիա։ Ըստ կենսաբանական մոտեցման՝ մարդու անձնական որակները հիմնականում փոխանցվում են ժառանգականության մեխանիզմներով և քիչ են փոխվում կենսապայմանների ազդեցության տակ։ Ժառանգականությունը որոշում է մարդու զարգացման ողջ ընթացքը՝ և՛ նրա տեմպերը՝ արագ, թե՛ դանդաղ, և՛ դրա սահմանը՝ արդյոք մարդ շնորհալի կլինի, շատ բանի կհասնի, թե միջակություն կստացվի: Այն միջավայրը, որում դաստիարակվում է երեխան, դառնում է միայն պայման ի սկզբանե նման կանխորոշված ​​զարգացման համար՝ միայն դրսևորելով այն, ինչ արդեն տրված է երեխային ծնունդից։ Այս մոտեցման կողմնակիցները սաղմնաբանությունից հոգեբանության են փոխանցել 19-րդ դարում ձևակերպված հիմնական բիոգենետիկ օրենքը։ Գերմանացի կենսաբան Է. Հեկել. օնտոգենեզը (անհատական ​​զարգացումը) ֆիլոգենեզի (տեսակի պատմական զարգացում) համառոտ կրկնությունն է: Սկզբում այս օրենքը վերաբերում էր միայն ներարգանդային զարգացման ժամանակաշրջանին, սակայն վերահաշվարկի տեսությունը այն տարածեց երեխայի հետագա կյանքի վրա, որի փուլերը համեմատվում էին մարդկության մշակութային և պատմական զարգացման դարաշրջանների հետ։ Ըստ այս տեսության՝ երեխան իր կյանքի առաջին կեսում գտնվում է կաթնասունի փուլում, տարվա երկրորդ կեսին հասնում է ամենաբարձր կաթնասունի՝ կապիկի, վաղ մանկության մակարդակին՝ ամենահին և հնագույն մարդկանց զարգացումը, նախադպրոցական տարիքում՝ պարզունակ, համայնքային վիճակում։ Դպրոց ընդունվելուց սկսած՝ նա սովորում է մարդկային մշակույթը. տարրական դասարաններում՝ հին և Հին Կտակարանի աշխարհի ոգով, պատանեկության տարիներին՝ միջնադարյան մոլեռանդության ոգով, և միայն պատանեկության տարիներին է բարձրանում Նորի մշակույթի մակարդակին։ Տարիք. Այսպիսով, ըստ դիտարկվող տեսության, երեխայի զարգացման մակարդակը իրականում կախված է միայն բնածին հասունացման ծրագրերի իրականացման արագությունից և ոչ մի կերպ չի զուգակցվում նրա անձի վրա կրթական ազդեցության հետ:

Այս տեսությունը ներկայացնում է անձի դաստիարակության հնարավորությունների հոռետեսական տեսակետը: Այս մոտեցման հիման վրա հետագայում ձևավորվեցին համոզմունքներ որոշ ազգերի, դասերի, ռասաների սկզբնական գերազանցության մասին մյուսների նկատմամբ և, համապատասխանաբար, «բարձր» խավերի երեխաների կրթության և դաստիարակության ավելի առաջադեմ և բարդ մեթոդներ կիրառելու անհրաժեշտության մասին։ քան «ցածրից» երեխաներին, «ստորին» ցեղերի և խավերի ներկայացուցիչների՝ «բարձրերի» ներկայացուցիչների հետ հավասար մրցելու անհնարինության մասին։ Այսօր այս տեսությունը քիչ կողմնակիցներ ունի։

Հակառակ մոտեցումը հոգեկանի դաստիարակության և զարգացման նկատմամբ դրսևորվում է սոցիոլոգիական ուղղությամբ. Դրա ակունքները 17-րդ դարի անգլիացի փիլիսոփայի հայացքներում են։ Ջոն Լոքը, ով հավատում էր, որ երեխան ծնվում է սպիտակ մոմե տախտակի պես մաքուր հոգով՝ tabula rasa: Այս գրատախտակին դաստիարակը կարող է գրել ցանկացած բան, և երեխան, չծանրաբեռնված ժառանգականությամբ, կմեծանա այնպես, ինչպես մոտ մեծահասակներն են ցանկանում տեսնել նրան: Համաձայն այս տեսակետների՝ վերապատրաստման և կրթության միջոցով ցանկացած մտավոր ֆունկցիա կարող է ձևավորվել և զարգանալ ցանկացած մակարդակի՝ անկախ կենսաբանական բնութագրերից։ Սոցիոլոգիական գաղափարները համահունչ էին մեր երկրում մինչև 1980-ականների կեսերը տիրող գաղափարախոսությանը, ուստի դրանք կարելի է գտնել այդ տարիների մանկավարժական և հոգեբանական բազմաթիվ աշխատություններում:

Ակնհայտ է, որ երկու մոտեցումներն էլ՝ թե՛ կենսաբանական, թե՛ սոցիոլոգիական, տառապում են միակողմանիությունից՝ նսեմացնելով կամ ժխտելով զարգացման երկու գործոններից մեկի կարևորությունը։ Ընդհանուր առմամբ, սոցիոլոգիական մոտեցման կողմնակիցները դեռ ավելի մոտ են ճշմարտությանը, սակայն դրա դեմ կարելի է նաեւ մի շարք հակափաստարկներ առաջ քաշել։ Նախ, անհատականության որոշ գծեր, ինչպիսիք են խառնվածքը, չեն կարող դաստիարակվել, քանի որ դրանք ուղղակիորեն կախված են գենոտիպից և որոշվում են դրանով. մասնավորապես, խառնվածքը պայմանավորված է մարդու նյարդային համակարգի բնածին հատկություններով: Երկրորդ, հոգեբուժությունից և ախտահոգեբանությունից հայտնի են փաստեր, որոնք վկայում են մարմնի հիվանդագին վիճակների կապի մասին մարդու հոգեբանության փոփոխությունների, ինչպես նաև ժառանգականության մեխանիզմներով փոխանցման, եթե ոչ հոգեկան հիվանդությունների, ապա գոնե նախատրամադրվածություն նրանց նկատմամբ: Հետեւաբար, մարդու մեջ ամեն ինչ չէ, որ կախված է միայն դաստիարակությունից, շատ բան է պայմանավորված օրգանիզմի վիճակով։

Կոնկրետ անձի ցանկացած հատկանիշի ֆենոտիպային արժեքը, այդ հատկանիշի ծավալը, բնույթը և առանձնահատկությունները գենոտիպի փոխազդեցության արդյունք են շրջակա միջավայրի հետ: Ժառանգված է ոչ թե ֆենոտիպի կոնկրետ արտահայտությունը, այլ անհատական ​​ձևը, տվյալ գենոտիպի ռեակցիայի տեսակը տվյալ միջավայրին, ուստի գենոտիպի իրականացումը էապես կախված է ոչ գենետիկ գործոններից: Մարդկային հոգեկանի բովանդակությունը բխում է անհատի ողջ պատմությունից:

Մյուս տեսությունները այս երկու ծայրահեղությունների միջանկյալ, փոխզիջումային տարբերակներն են: Դրանք բնութագրվում են ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական գործոններից անհատի զարգացման և գործունեության կախվածության միաժամանակյա ճանաչմամբ և նշանակալի դեր են հատկացնում կրթությանը: Այս բոլոր տեսություններում դաստիարակության հարցերը լուծվում են տարբերակված կերպով՝ անձի հոգեբանական որակների առանձին խմբերի բացահայտմամբ և ինքնուրույն դիտարկմամբ և դրանց նպատակային դաստիարակության հնարավորությունների քննարկմամբ։ Գոյություն ունի տեսությունների մի խումբ, որոնց հետազոտության առարկան մարդու բնավորությունն է։ Մեկ այլ տիպի տեսություններում քննարկվում են երեխայի հետաքրքրությունների և կարիքների ձևավորման և զարգացման հարցեր:

Տեսությունների հատուկ դաս են համարվում այն ​​տեսությունները, որոնցում անհատականության գծերը դիտարկման և կրթության առարկա են: Դրանք հիմնականում բխում են անհատականության ընդհանուր հոգեբանական տեսությունից, որը կոչվում է հատկանիշի տեսություն, որը ներկայացնում է անհատականությունը որպես որոշակի գծերի մի շարք, որոնք քիչ թե շատ սերտորեն կապված են միմյանց հետ: Այս հատկանիշներից են հիմնական և երկրորդական: Հիմնական հատկանիշները երեխայի մոտ առաջանում և ձևավորվում են վաղ մանկության տարիներին, և նրա դաստիարակության հնարավորության հարցը դրվում է միայն կյանքի այս շրջանի հետ կապված: Ենթադրվում է, որ ձևավորվելուց հետո այս անհատականության գծերը գործնականում չեն փոխվում ապագայում, և որքան մեծանում է երեխան, այնքան ավելի քիչ հնարավորություններ ունի նա զարգացնելու համապատասխան անհատականության գծերը: Եթե ​​մենք խոսում ենք երկրորդական հատկանիշների մասին, որոնք առաջանում և ձևավորվում են ավելի ուշ, և առավել եւս՝ հոգևոր և գաղափարական բնույթի բարձրագույն հատկանիշների մասին, որոնք գործում են բարոյական և սոցիալական վերաբերմունքի տեսքով, ապա նրանց դաստիարակության հետ կապված են ավելի ամուր հույսեր: Համարվում է, որ նման գծեր կարելի է զարգացնել մարդու մեջ ողջ կյանքի ընթացքում, սակայն դա պահանջում է հատուկ պրակտիկա։ Այն ամենը, ինչ կապված է անձի իրական գծերի հետ՝ մարդու աշխարհայացքը, բարոյական և էթիկական արժեքները, ուղղակիորեն չի որոշվում ժառանգականությամբ: Այս հատկությունները անձի զարգացման միջանկյալ և վերջնական արդյունքն են նրա գոյության ժամանակի և տարածության մեջ: Գենոտիպի փոխազդեցությունները շրջակա միջավայրի հետ, որոնք նշանակալի են հոգեկանի անհատական ​​հատկանիշների ձևավորման համար, հատուկ են ցանկացած մարդու համար, հետևաբար, ոչ մեկը, ոչ մյուսը չի կարելի զեղչել:

Այնուամենայնիվ, երկու հիմնական մոտեցումներից ոչ իր մաքուր ձևով, ոչ էլ դրանք համադրելով և փոխզիջումներ գտնելով կառուցված տեսությունները հաշվի չեն առնում այնպիսի գործոն, ինչպիսին է անհատի գործունեությունը ինքնակրթության մեջ: Ի վերջո, որքան տարիքով և փորձառու է մարդը, այնքան ավելի է նա կարողանում որոշումներ կայացնել իր զարգացման ուղիների վերաբերյալ և հետևել այդ որոշումներին: Ֆունկցիոնալ մոտեցմամբ կրթության հարցի առաջնագծում դրվում է անհատի գործունեության դերը: Այս մոտեցումը հայտարարում է, որ յուրաքանչյուր հոգեկան ֆունկցիայի ձևավորումը որոշվում է նրանով, թե որքան հաճախ և որքան ինտենսիվ է այն օգտագործվում անհատի կյանքում, այսինքն, ըստ դրա, զարգացող մարդու ապրելակերպը հիմնական դերն է խաղում զարգացման գործում: հոգեկան.

Սա հատկապես հստակ երևում է կարողությունների օրինակում. որոշակի գործունեության համար կարողությունները կարող են զարգանալ միայն այն դեպքում, եթե այն կանոնավոր կերպով համակարգված է կիրառվել: Եթե ​​երբեմն նման ուսումնասիրություններ կատարվեն, ապա կարողությունները չեն զարգանա նույնիսկ այն մակարդակի վրա, որով նրանք կարող էին զարգանալ բնական հակումների շնորհիվ։

Նույնը նկատվում է բարոյական որակների ձևավորման մեջ՝ բարություն, առատաձեռնություն, օգնելու պատրաստակամություն, սկզբունքներին հավատարիմ, քաջություն։ Այս գծերը կարող են զարգանալ միայն այն ժամանակ, երբ մարդը պարբերաբար հայտնվում է իրավիճակներում, որոնք պահանջում են դրանց դրսևորումը, միայն այդ դեպքում այդ հատկությունները նրա մոտ սովորություն կդառնան։

Վերոնշյալ նյութերը վերլուծելուց հետո մենք եկանք այն եզրակացության, որ հոգեկանի զարգացման երեք հիմնական գործոն կա, որոնց կրթության տարբեր տեսություններում տրվում են տարբեր իմաստներ.

1) գենոտիպ (ժառանգականություն);

2) արտաքին միջավայր.

3) անհատի սեփական գործունեությունը ինքնազարգացման և ինքնակրթության գործում.

Այս երեք գործոնների փոխազդեցության շնորհիվ մարդը ձևավորվում է որպես անհատականություն, որը ճիշտ կազմակերպված ուսումնական գործընթացի ազդեցությամբ դառնում է ներդաշնակ զարգացած և սոցիալապես ակտիվ։

Գլուխ 2. Կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոնները

2.1 Ընտանիքը որպես կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոն

Ընտանիք՝ առաջնորդող ուժ և դերակատարություն անհամեմատելի դեր է խաղում աճող մարդու՝ որպես անձնավորության կայացման գործում: Ընտանիքն առաջին թիմն է, որը նրան պատկերացում է տալիս կյանքի նպատակների և արժեքների մասին, այն մասին, թե ինչ պետք է իմանաս և ինչպես վարվել: Ընտանիքը հիմնական, երկարաժամկետ դերն է խաղում կրթության մեջ։ Վստահություն և վախ, վստահություն և երկչոտություն, հանգստություն և անհանգստություն, ջերմություն և ջերմություն հաղորդակցության մեջ, ի տարբերություն օտարության և սառնության. այս բոլոր հատկանիշները մարդը ձեռք է բերում ընտանիքում: Դրանք դրսևորվում և ամրագրվում են երեխայի մեջ դպրոց մտնելուց շատ առաջ և տեւական ազդեցություն են ունենում նրա զարգացման վրա (օրինակ, անհանգիստ մայրերը հաճախ անհանգիստ երեխաներ են դաստիարակում): Այնուամենայնիվ, հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ ընտանիքները տարբերվում են իրենց կրթական հնարավորություններով, մանկավարժությունը օգտագործում է «ընտանիքի կրթական ներուժ» հասկացությունը, որի էությունը բացահայտվում է դրա հիմնական բաղադրիչների բովանդակության մեջ:

Սրա ամենակարեւոր բաղադրիչը ներընտանեկան հարաբերություններն են։ Ներընտանեկան հարաբերությունները գործում են անմիջական շփման գործընթացում իրականացվող միջանձնային հարաբերությունների տեսքով։ Միջանձնային հաղորդակցությունը ծառայում է որպես անձի ձևավորման սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմներից մեկը: Դրա կարիքը ունի համընդհանուր բնույթ և հանդիսանում է մարդու հիմնարար բարձրագույն սոցիալական կարիքը: Սովորական կրթական հարաբերությունները զարգանում են ամուսինների փոխադարձ բավարարվածությամբ, միմյանց համապատասխանությամբ ներընտանեկան բոլոր տեսակի հարաբերություններում։

Երեխաների դաստիարակության համար առանձնահատուկ դրական նշանակություն ունեն ընտանիքում փոխհարաբերությունները, ինչպես նաև ամուսնության համար ամուսինների սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը, ներառյալ մարդկային հաղորդակցության տարրական նորմերի և կանոնների յուրացումը, յուրաքանչյուրի նկատմամբ փոխադարձ պարտավորությունների ընդունումը: այլ՝ իրենց ընտանեկան դերերին համապատասխան (ամուսին, հայր, մայր և այլն):

Երեխաների դաստիարակության անոմալիաների պատճառներն են՝ ամուսինների կողմից ներընտանեկան հարաբերությունների էթիկայի կանոնավոր խախտումները, փոխադարձ վստահության, ուշադրության և խնամքի, հարգանքի, հոգեբանական աջակցության և պաշտպանության բացակայությունը։

Մյուս պատճառն ամուսնու, կնոջ, հյուրընկալողի, տնային տնտեսուհու, ընտանիքի ղեկավարի ընտանեկան դերերի ոչ միանշանակ ըմբռնումն է, ամուսինների չափից ավելի պահանջները միմյանց նկատմամբ։

Երեխաների դաստիարակության վրա բացասաբար ազդող ամենակարևոր գործոններն են ամուսինների բարոյական դիրքերի անհամապատասխանությունը, պատվի, բարոյականության, խղճի, պարտականությունների, ընտանիքի նկատմամբ պատասխանատվության չափը, նրանց տեսակետների անհամապատասխանությունը: ընտանիքում առկա գործերի մասին.

Երեխաների դաստիարակության վրա այդ գործոնների բացասական ազդեցությունը գործնականում վերացնելու հիմնական միջոցը փոխըմբռնման հասնելն է և ամուսինների անձնական հարաբերությունների ներդաշնակեցումը։ Ընտանիքում դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար ծնողները դիմում են ներգործության տարբեր միջոցների՝ խրախուսում ու պատժում են երեխային, ձգտում են օրինակ դառնալ նրա համար։ Առավել արդյունավետ է գովասանքը ծնողներից, որոնց հետ երեխան ընկերական հարաբերությունների մեջ է: Պատիժն անհրաժեշտ է միայն այն դեպքում, երբ երեխայի վարքագիծն այլևս հնարավոր չէ փոխել այլ կերպ։ Պատիժը պետք է լինի արդար, բայց ոչ դաժան. Պատիժն ավելի արդյունավետ է, երբ երեխայի արարքը, որի համար նա պատժվել է, նրան ողջամտորեն բացատրվում է:

Հաստատվել է, որ երեխան, ում վրա հաճախ բղավում են, հաճախ պատժում, օտարվում է ծնողներից, դրսևորում է ագրեսիվության աճ։ Հոգեբանորեն տարբեր պայմաններում ընտանիքում առաջին և հաջորդ ծնված երեխաները պետք է փոքր-ինչ այլ կերպ դաստիարակվեն։ Եղբայրներն ու քույրերը տարբեր կերպ են ազդում տղաների և աղջիկների դաստիարակության վրա։ Օրինակ՝ մեծ եղբայրներով տղաները ավելի շատ զուտ տղամարդկային գծեր և հետաքրքրություններ են ցուցաբերում, քան ավագ քույրերով աղջիկները՝ կանացի հետաքրքրություններ և գծեր:

Ներընտանեկան հարաբերությունները մարդուն հասարակության մշակութային կյանքի ակտիվ մասնակից դարձնելու կարևորագույն գործոնն են։ Ներընտանեկան հարաբերությունները գնահատելու համար հոգեբաններն առաջարկում են այնպիսի բնութագիր, ինչպիսին է ընտանիքի հոգեբանական մարդամոտությունը, որը ներառում է ներընտանեկան հարաբերությունների հետևյալ տեսակները՝ ինտելեկտուալ, հուզական և կամային:

Ընտանիքի անդամների ինտելեկտուալ հարաբերությունները որոշվում են այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են՝ միմյանց միջև արագ ընդհանուր լեզու գտնելու, միաձայն ընդհանուր կարծիքի գալու, դատողությունների նմանությունը, գրքերի, երաժշտության, թատրոնի և սոցիալական այլ ոլորտներում հետաքրքրությունների նմանությունը որոշելու ունակությունը: մշակույթը։

Զգացմունքային կապերի և հարաբերությունների հիմնական ցուցիչներն են՝ զգացմունքային փորձառությունների միասնություն, հուզական տրամադրության ընդհանրություն, ընկերական հարաբերություններ, միմյանց նկատմամբ գրավչություն, միասին լինելու սեր և ցանկություն, հարգանք ընտանիքում մեծերի նկատմամբ, մեծերի հոգատարություն դրսևորելը: ընտանիքի կրտսեր անդամները.

Ուժեղ կամային հարաբերությունների նշան է ընտանիքի անդամների՝ կյանքի դժվարություններն ու դժվարությունները հաղթահարելու ուժերը միավորելու ունակությունը: Ընտանեկան հարաբերություններում պետությունը որոշում է ընտանիքի կրթական ներուժի բոլոր բաղադրիչների գործելու հնարավորությունը և արդյունավետությունը:

Մյուս կարևորագույն բաղադրիչներն են ընտանիքի բարոյական կողմնորոշումը և ծնողների մանկավարժական մշակույթը։ Ընտանիքի բարոյական կողմնորոշումը բնութագրվում է ընտանիքում բարոյական նորմերի և վարքագծի սկզբունքների պահպանման և իրականացման մակարդակով: Այս պարամետրը ներառում է ընտանեկան կյանքի օբյեկտիվ բովանդակության և ընտանիքի սահմանած նպատակների որոշումը, նրա անդամներին աշխատելու խրախուսող շարժառիթները, նրանց հետաքրքրությունները և իդեալները, հայացքներն ու համոզմունքները:

Սոցիալապես օգտակար նպատակների առկայությունը ընտանիքը դարձնում է կոլեկտիվ, հասարակության միավոր: Երբ ընտանիքի նպատակները հակասում են հասարակության նպատակներին կամ սոցիալապես չեզոք են և առավել եւս վնասակար, ապա այդպիսի ընտանիքը չի կարելի անվանել կոլեկտիվ։ Պայմանականորեն այն կարելի է անվանել ընտանիք՝ կորպորացիա։ Ընտանիքի անդամների վարքագծի մեջ սոցիալական մոտիվացիայի թույլ ամրագրմամբ՝ այն ժամանակավոր մեկուսացված վիճակից վերածվում է կայուն կոլեկտիվի. ստեղծվում է ընտանիք՝ կորպորացիա, որն առանձնանում է ընտանեկան էգոիզմով, ընտանեկան ինդիվիդուալիզմով այլ ընտանիքների և ավելի լայն համայնքների նկատմամբ։ (և երբեմն հասարակությանը որպես ամբողջություն):

Ընտանիքի բարոյական կողմնորոշման մեջ էական դեր է խաղում նրա ամենահեղինակավոր անդամների, հատկապես ծնողների համապատասխան կողմնորոշումը։ Ընտանեկան թիմի և կրթության կողմնորոշումը որոշվում է ընտանիքի կողմից ընդունված արժեքներով: Դրանք դրսևորվում են ծնողների կողմից դաստիարակության նպատակների և խնդիրների ըմբռնումով, երեխաների դաստիարակության հարցում նրանց պատասխանատվության զգացման, հասարակության հանդեպ քաղաքացիական պարտքի զարգացման մակարդակով։ Այս առումով ցուցիչ է ծնողների ակտիվությունը արդյունաբերական և սոցիալական գործունեության մեջ, անձնական և սոցիալական հարաբերությունները գործողություններում, կարծիքներում և այլն:

Ծնողների մանկավարժական մշակույթի չափանիշներն են երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելու նրանց ունակությունը (նրանց հետ հարաբերություններում ճիշտ երանգ գտնելը կախված տարիքից), բացահայտել և օբյեկտիվորեն գնահատել նրանց դրական և բացասական հատկությունները. մանկավարժական ինքնակրթության ձգտում; կանոնավոր հաճախում դպրոցում դասախոսություններին և զրույցներին; հետաքրքրություն այլ ընտանիքներում երեխաներ մեծացնելու դրական փորձի և այն գործնականում օգտագործելու ցանկության նկատմամբ. երեխաների համար միատեսակ պահանջների ապահովում.

Այսպիսով, ուսումնասիրելով ընտանեկան կրթության այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են բարենպաստ ամուսնական հարաբերությունները, ժամանակին նկատել և ճիշտ վերլուծել խնդրահարույց իրավիճակները, ամբողջ ընտանիքի թիմի հաջողությունը խրախուսելու ունակությունը, ընտանիքի արտաքին և ներքին մոտիվացիան և այլն, պարզվել է, որ նրանք էական ազդեցություն ունեն երեխայի դրական զարգացման վրա... Հարաբերակցություն է հայտնաբերվել ծնողների վարքագծի ոճի և ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների միջև: Ծնողների վարքագծի ոճը հետևողականորեն կապված է մարդու ճանաչողական և անձնական զարգացման հետ:

Ընտանիքում ձևավորվում է ոչ միայն երեխայի, այլև նրա ծնողների անհատականությունը։ Երեխաների դաստիարակությունը հարստացնում է մեծահասակի անհատականությունը, ուժեղացնում նրա սոցիալական փորձը: Ամենից հաճախ դա տեղի է ունենում ծնողների մոտ անգիտակցաբար, սակայն վերջերս երիտասարդ ծնողները սկսել են հանդիպել՝ գիտակցաբար նաև իրենց դաստիարակելով: Ցավոք սրտի, ծնողների այս դիրքորոշումը հայտնի չի դարձել, չնայած այն հանգամանքին, որ այն արժանի է առավելագույն ուշադրության:

2.2 Թիմը որպես կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոն

Թիմը, ըստ սահմանման, ընդհանուր նպատակներով և խնդիրներով միավորված մարդկանց խումբ է, որը համատեղ գործունեության գործընթացում հասել է զարգացման բարձր մակարդակի։

Թիմում ձևավորվում է միջանձնային հարաբերությունների հատուկ տեսակ, որոնք բնութագրվում են.

Բարձր համախմբվածություն;

Կոլեկտիվիստական ​​ինքնորոշում - ի տարբերություն համապատասխանության կամ անհամապատասխանության, որը դրսևորվում է զարգացման ցածր մակարդակի խմբերում.

Կոլեկտիվիստական ​​նույնականացում;

Միջանձնային ընտրությունների սոցիալապես արժեքավոր բնույթը.

Թիմի անդամների բարձր տեղեկանք միմյանց նկատմամբ.

Օբյեկտիվություն համատեղ գործունեության արդյունքների համար պատասխանատվություն նշանակելու և ընդունելու հարցում.

Նման հարաբերությունները պայմաններ են ստեղծում անձի համակողմանի և ներդաշնակ զարգացման համար, նպաստում են կոլեկտիվիզմի առաջացմանը՝ որպես խմբի զարգացման հատուկ որակ։

Թիմում դրսևորվում են մի շարք սոցիալ-հոգեբանական օրինաչափություններ, որոնք որակապես տարբերվում են զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող խմբերի օրինաչափություններից։ Այսպիսով, թիմի աճով չի նվազում նրա անդամների ներդրումը, չի նվազում խմբային էմոցիոնալ արդյունավետ նույնականացման մակարդակը, չի թուլանում համատեղ գործունեության մոտիվացիան, անհատական ​​և խմբային շահերի միջև սուր հակասություններ չկան, դրական կապ կա համատեղ գործունեության արդյունավետության և բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի, ինտեգրման և անհատականացման գործընթացների լավագույն հնարավորությունների միջև: Պատահական համայնքներում տուժողին օգնելու հավանականությունը նվազում է ականատեսների թվի աճով, սակայն այդ էֆեկտը բացակայում է կոլեկտիվում։

Խմբային գործընթացները թիմում ձևավորում են բազմամակարդակ կառույց, որի առանցքը համատեղ գործունեությունն է՝ պայմանավորված սոցիալապես նշանակալի նպատակներով.

1. Թիմի կառուցվածքի առաջին մակարդակը ձևավորվում է նրա անդամների փոխհարաբերությամբ կոլեկտիվ գործունեության բովանդակության և արժեքների հետ՝ ապահովելով դրա համախմբվածությունը:

2. Երկրորդ մակարդակը միջանձնային հարաբերություններն են՝ միջնորդավորված համատեղ գործունեությամբ:

3. Երրորդ մակարդակը միջանձնային հարաբերություններն են՝ միջնորդավորված արժեքային կողմնորոշումներով, որոնք կապված չեն համատեղ գործունեության հետ:

Հավաքական կառուցվածքի այս մակարդակում գործող օրինաչափությունները երկրորդում չեն դրսևորվում և հակառակը. հետևաբար, գնահատականները, որոնք վերաբերում են, օրինակ, երրորդ մակարդակում ձեռք բերված փաստերին, չեն կարող փոխանցվել երկրորդ մակարդակի և ընդհանուր թիմի բնութագրերին:

Այլ կերպ ասած, զարգացած թիմի հոգեբանությունը բնութագրվում է նրանով, որ այն գործունեությունը, որի համար այն ստեղծվել է և որով նա իրականում զբաղվում է, դրական նշանակություն ունի շատերի համար, ոչ միայն այս թիմի անդամների համար: Թիմում միջանձնային հարաբերությունները հիմնված են մարդկանց փոխադարձ վստահության, բացության, ազնվության, պարկեշտության, փոխադարձ հարգանքի և այլնի վրա։

Փոքր խմբին թիմ անվանելու համար այն պետք է բավարարի մի շարք շատ բարձր պահանջներ՝ հաջողությամբ հաղթահարել իրեն տրված առաջադրանքները (արդյունավետ լինել իր հիմնական գործունեության հետ կապված):

Ունենալ բարձր բարոյականություն, լավ մարդկային հարաբերություններ, իր յուրաքանչյուր անդամի համար ստեղծել որպես մարդ զարգանալու, ստեղծագործելու ընդունակ լինելու հնարավորություն։

Այսինքն՝ որպես խումբ մարդկանց տալ ավելին, քան կարող է տալ առանձին աշխատող նույն թվով անհատների գումարը։

Հոգեբանորեն զարգացած որպես թիմ այնպիսի փոքր խումբ է, որը մշակել է տարբեր բիզնես և միջանձնային հարաբերությունների տարբերակված համակարգ՝ կառուցված բարձր բարոյական հիմքի վրա։

Այսպիսով, թիմի պարտադիր հատկանիշներն են.

Մարդկանց միավորումը հանուն կոնկրետ, սոցիալապես հաստատված նպատակի հասնելու (այս առումով սերտ, բայց հակասոցիալական խումբը, օրինակ՝ հանցագործների խումբը, չի կարելի թիմ անվանել):

Ասոցիացիայի կամավոր բնույթի առկայությունը և կամավորությունն այստեղ հասկացվում է ոչ թե որպես թիմի ձևավորման ինքնաբուխություն, այլ խմբի այնպիսի հատկանիշ, երբ այն դրված է ոչ միայն արտաքին հանգամանքներով, այլ դարձել է ներառված անհատների համար: դրանում նրանց կողմից ակտիվորեն կառուցված հարաբերությունների համակարգ՝ ընդհանուր գործունեության հիման վրա։

Ամբողջականություն, որն արտահայտվում է նրանով, որ թիմը միշտ հանդես է գալիս որպես գործունեության որոշակի համակարգ՝ իր բնորոշ կազմակերպվածությամբ, գործառույթների բաշխմամբ, ղեկավարության և կառավարման որոշակի կառուցվածքով:

Թիմի անդամների միջև հարաբերությունների հատուկ ձև, որն ապահովում է անհատական ​​զարգացման սկզբունքը ոչ թե չնայած, այլ թիմի զարգացմանը զուգընթաց:

Կոլեկտիվ կրթության խնդիրները բարձրացվել են ինչպես արտասահմանյան, այնպես էլ հայրենական մանկավարժության մեջ։ Շվեյցարացի մանկավարժ Ի. Իր ստեղծած մանկատներում նա դաստիարակություն է կերտել ընտանեկան մեծ կոլեկտիվի տեսակին համապատասխան, որում տիրում էին բարեգործական հարաբերություններ ու մշտական ​​աշխատանքային մթնոլորտ։ Տեսականորեն նույն խնդիրը առաջ քաշեց Վիլհելմ Ավգուստ Լայը՝ նշելով, որ երեխաներին շատ ավելի հեշտ է սովորել կոլեկտիվ գործունեության գործընթացում հետևել վարքի կանոններին և նորմերին։

Խորհրդային իշխանության տարիներին մեր երկրում զարգացած կրթական համակարգը կոչվում էր կոլեկտիվիստական ​​և մինչ օրս պահպանում է իր հիմնական գծերը, գոնե մանկավարժական տեսության մեջ։ Այն տարիների ընթացքում կառուցվել և մշակվել է այն թեզի հիման վրա, որ կրթությունը և, հետևաբար, անհատի լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն թիմով և թիմով։ Այս թեզը ժամանակին կիսվել է գրեթե բոլոր կրթական գիտնականների և բազմաթիվ մանկավարժ հոգեբանների կողմից, և եթե ոչ գործնականում, ապա գոնե գիտական ​​հրապարակումների էջերում այն ​​ակտիվորեն առաջ է քաշվել, հաստատվել որպես անվերապահորեն ճիշտ և միակ հնարավորը։ Ավանդական մանկավարժական տեսությունն ու պրակտիկան անհատի լիարժեք կրթության այլ ելք չէր տեսնում, բացի իրական թիմում ընդգրկվելուց։ Կոլեկտիվը հասկացվում էր ոչ միայն որպես կրթության հիմնական գործիք, այլև որպես նրա հիմնական, առաջնային նպատակ։ Փաստարկվում էր, որ առաջին հերթին անհրաժեշտ է ստեղծել կրթական թիմ, ապա դրա միջոցով կրթել անհատին։ Համապատասխան միտքը ժամանակին արտահայտել է Ա. Ս. Մակարենկոն. «Թիմը պետք է լինի մեր կրթության առաջին նպատակը»։

Իր գործնական գործերով Ա.Ս. Մակարենկոն իր ժամանակին իսկապես ապացուցեց, որ զարգացած մանկական թիմը կարևոր դեր է խաղում անհատի վերադաստիարակման գործում, և այդ դերը հատկապես մեծ է հանցավոր երեխաների նկատմամբ։ Սակայն հետագայում այն ​​պայմաններն ու կրթության առարկաները, որոնցով զբաղվում էր ականավոր ուսուցիչը, թողեցին ուշադրության ոլորտը։ Մակարենկովի կոլեկտիվիստական ​​կրթության պրակտիկան, որը զարգացել և արդարացրել էր իրեն մանկական գաղութներում, առանց փոփոխությունների տեղափոխվեց սովորական դպրոց և սկսեց կիրառվել սովորական երեխաների համար։ Այն դարձել է կրթության համընդհանուր, միակ ճիշտ ու համընդհանուր տեսությունն ու պրակտիկան։ Անհատի կրթության մեջ թիմի արժեքը սկսեց բարձրացվել գրեթե բացարձակի:

Այնուամենայնիվ, հաճախ բարձր զարգացած, անկախ, ինտելեկտուալ տաղանդավոր մարդը շատ ավելի բարձր է իր իրական թիմից և զարգացման առումով ավելի բարձր է, քան նրա անդամների մեծ մասը: Ժամանակին Վ. Բեխտերևի և Լանգեի փորձերում պարզվել է, որ նման թիմը կարող է ճնշել առանձնահատուկ ստեղծագործական, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով այն և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով:

Հազվադեպ չէ, որ զարգացմամբ թիմակիցներից առաջ անցած երեխաներից որևէ մեկը հայտնվում է թիմում հասակակիցների կողմից անսկզբունքային և նույնիսկ անբարոյական ճնշման իրավիճակում:

Իհարկե, Ա.Ս. Մակարենկոն և նրա հետևորդները նկատի ունեին բարձր զարգացած մանկական և մանկավարժական թիմեր: Ներկայումս սոցիալական և մանկավարժական հոգեբանությանը հասանելի փաստերը ցույց են տալիս, որ անձը կրթող իսկապես գոյություն ունեցող խմբերի մեջ 6-8%-ից ոչ ավելին բարձր զարգացած է։ Սոցիալ-հոգեբանական առումով միջին և թերզարգացած կոլեկտիվները երկակի ազդեցություն են ունենում անհատի հոգեբանության և վարքի վրա՝ և՛ դրական, և՛ բացասական:

Անհատականությունը միշտ անհատականություն է, և անհատականություն դաստիարակել հոգեբանորեն նշանակում է ձևավորել անկախ, անկախ մարդ, որը նման չէ այլ մարդկանց: Կոլեկտիվը, որպես կանոն, իր ազդեցությամբ միավորում է անհատներին, հավասարապես գործում է իրեն կազմող բոլոր անհատների նկատմամբ՝ միատեսակ պահանջներ ներկայացնելով նրանց։ Բոլոր մարդկանց նկատմամբ նույն պահանջները, առանց հաշվի առնելու նրանց անհատականությունը, հանգեցնում են ապաանհատականացման կամ անձնավորվածության:

Մարդը հոգեբանորեն ձևավորվում է, անձնապես զարգանում է ոչ միայն կոլեկտիվի, այլև բազմաթիվ այլ սոցիալական գործոնների և ինստիտուտների ազդեցության ներքո: Գրեթե անհնար է հստակ որոշել, թե մարդու վրա ում կրթական ազդեցությունն է ավելի ուժեղ՝ իրական թիմերը, թե մյուս բոլորը, ներառյալ պատահական գործոնները:

Այս ամենը չի նշանակում անձի՝ որպես անհատի զարգացման համար թիմի արժեքի լիակատար ժխտում։

Բարձր զարգացած կոլեկտիվները օգտակար են անհատականության ձևավորման համար։ Շատ բան, ինչ դրական է մարդու մեջ, իսկապես ձեռք է բերվում տարբեր տեսակի կոլեկտիվներում՝ մարդկանց հետ շփման և շփվելու արդյունքում։ Թիմը մարդկային զարգացման էական և կարևոր գործոն է՝ չնայած վերը նշված բոլոր հակասություններին։

Թիմի նման սոցիալ-հոգեբանական գործոնը վերլուծելուց հետո եկանք այն եզրակացության, որ մարդու անհատականության դաստիարակությունը, նրա զարգացումը և ողջամիտ, մշակութային վարքագծի ձևավորումը տեղի է ունենում ընդհանուր կոլեկտիվ գործունեության միջոցով: Հոգեբանորեն զարգացած մարդկանց հետ շփվելու միջոցով ուսուցման լայն հնարավորությունների շնորհիվ մարդը ձեռք է բերում իր բոլոր բարձրագույն ճանաչողական կարողություններն ու որակները։ Զարգացած անհատականությունների հետ ակտիվ շփման միջոցով նա ինքն է վերածվում անհատականության։

Եզրակացություն

Դասընթացային աշխատանքում մենք մանրամասնորեն ուսումնասիրեցինք կրթության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները: Նրանք պատասխանեցին հարցերին, թե ինչ է կրթությունը, դիտարկեցին կրթության տեսությունը, այս գործընթացի նպատակներն ու խնդիրները և ինչպես են թիմն ու ընտանիքն ազդում երեխայի անհատականության զարգացման վրա:

«Կրթության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտների» խնդրին նվիրված աշխատությունների տեսական վերլուծությունից հետո եկանք հետևյալ եզրակացությունների.

1. Դաստիարակության հիմնական նպատակը երեխայի՝ որպես հասարակության մեջ ապրելու համար անհրաժեշտ օգտակար հատկանիշներ ունեցող անձի ձեւավորումն ու զարգացումն է։ Առաջին հերթին կարևոր է աճող մարդու մոտ ձևավորել անհատականության հումանիստական ​​կողմնորոշում: Սա նշանակում է, որ անհատի մոտիվացիոն պահանջվող ոլորտում սոցիալական դրդապատճառները, սոցիալապես օգտակար գործունեության շարժառիթները պետք է անշեղորեն գերակայեն էգոիստական ​​դրդապատճառներին: Անկախ նրանից, թե ինչ է անում դեռահասը, անկախ նրանից, թե ինչ է մտածում դեռահասը, նրա գործունեության շարժառիթը պետք է ներառի հասարակության, մեկ այլ մարդու մասին պատկերացում: Այս ամենը պետք է հիմնված լինի յուրաքանչյուր երեխայի սուբյեկտիվ հատկանիշների առավելագույն զարգացման վրա: երեխայի դաստիարակության անհատականություն

2. Ծննդյան պահից սերտորեն միահյուսվում են գեների, շրջակա միջավայրի ազդեցությունը, իսկ քիչ հետո՝ անձի գործունեությունը ինքնակրթության մեջ՝ ձևավորելով անհատի անհատականությունը։ Ծնողները իրենց սերունդներին ապահովում են և՛ գեներով, և՛ տնային միջավայրով, որոնք երկուսն էլ կախված են ծնողների սեփական գեներից և այն միջավայրից, որտեղ նրանք մեծացել են: Արդյունքում սերտ կապ կա երեխայի ժառանգական հատկանիշների (գենոտիպի) և այն միջավայրի միջև, որտեղ նա դաստիարակվում է։ Օրինակ, քանի որ ընդհանուր ինտելեկտը մասամբ ժառանգական է, բարձր ինտելեկտով ծնողներն ավելի հավանական է, որ բարձր ինտելեկտով երեխա ունենան: Բայց դրանից դուրս, բարձր ինտելեկտուալ ծնողներն ավելի հավանական է, որ իրենց երեխայի համար ստեղծեն այնպիսի միջավայր, որը կխթանի ինտելեկտի զարգացումը թե՛ երեխայի հետ իրենց փոխազդեցության, թե՛ գրքերի, երաժշտության դասերի, թանգարանային ճամփորդությունների և այլ ինտելեկտուալ փորձառությունների միջոցով: Գենոտիպի և շրջակա միջավայրի միջև նման դրական փոխհարաբերության շնորհիվ երեխան ստանում է ինտելեկտուալ հնարավորությունների կրկնակի չափաբաժին: Նմանապես, ցածր ինտելեկտով ծնողների կողմից մեծացած երեխան կարող է հանդիպել տնային միջավայրի, որն էլ ավելի է ամրապնդում ժառանգական ինտելեկտուալ հետամնացությունը: Երբ երեխան մեծանում է, նա սկսում է դուրս գալ ծնողների կողմից իր համար ստեղծված միջավայրից և ընտրել ու կառուցել իր սեփականը: Սա իր հերթին ձևավորում է նրա անհատականությունը։ Շփվող երեխան կփնտրի ընկերների հետ շփումներ: Մարդասեր էությունը դրդում է նրան ընտրել միջավայրը և ավելի է ամրապնդում նրա մարդամոտությունը։ Իսկ ինչ չի կարելի ընտրել, նա կփորձի կառուցել ինքն իրեն։ Այս փոխազդեցությունն այն գործընթացն է, որով անհատը դառնում է ակտիվ գործակալ սեփական անձի զարգացման գործում: Մարդասեր երեխան, մտնելով նման փոխազդեցության մեջ, ընտրում և կառուցում է իրավիճակներ, որոնք հետագայում նպաստում են նրա մարդամոտությանը, աջակցում են դրան: Երեք գործոններն էլ՝ ժառանգականությունը, սոցիալական միջավայրը և սուբյեկտի ինքնակատարելագործման ցանկությունն ընդհանուր առմամբ կազմում են անհատի անհատականության առանցքը:

3. Անհատի դաստիարակության գործում նշանակալի դեր ունեցող թիմը ընտանիքն է։ Ընտանիքը հիմնական, երկարաժամկետ դերն է խաղում կրթության մեջ։ Մոր, հոր, եղբայրների, քույրերի, պապերի, տատիկների և այլ հարազատների հետ սերտ հարաբերությունների գործընթացում երեխայի մոտ կյանքի առաջին իսկ օրերից սկսում է ձևավորվել անհատականության կառուցվածք։ Ծնողները մեծ և պատասխանատու դեր են խաղում յուրաքանչյուր մարդու կյանքում։ Նրանք երեխային տալիս են վարքի նոր օրինաչափություններ, նրանց օգնությամբ նա սովորում է շրջապատող աշխարհը, ընդօրինակում է նրանց իր բոլոր գործողություններում։ Այս միտումը գնալով ամրապնդվում է երեխայի դրական հուզական կապերով իր ծնողների հետ և նրա ցանկությամբ՝ նմանվելու իր մորն ու հորը: Երբ ծնողները գիտակցում են այս օրինաչափությունը և հասկանում են, որ երեխայի անհատականության ձևավորումը մեծապես կախված է իրենցից, նրանք վարվում են այնպես, որ իրենց բոլոր գործողություններն ու վարքագիծը, ընդհանուր առմամբ, նպաստում են երեխայի մեջ այդ հատկությունների ձևավորմանը և մարդկային արժեքների նման ըմբռնմանը: որ ուզում են նրան փոխանցել։ Կրթության նման գործընթացը կարելի է միանգամայն գիտակցված համարել, քանի որ. Մշտական ​​վերահսկողությունը սեփական վարքի, այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, ընտանեկան կյանքի կազմակերպման նկատմամբ ուշադրությունը թույլ է տալիս երեխաներին դաստիարակել առավել բարենպաստ պայմաններում, ինչը նպաստում է նրանց համակողմանի և ներդաշնակ զարգացմանը:

4. Անհատի և թիմի զարգացման գործընթացները անքակտելիորեն կապված են միմյանց հետ: Անձի զարգացումը կախված է թիմի զարգացումից, նրա զարգացման մակարդակից, բիզնեսի կառուցվածքից և նրանում ձևավորված միջանձնային հարաբերություններից։ Մյուս կողմից, աշակերտների ակտիվությունը, նրանց ֆիզիկական և մտավոր զարգացման մակարդակը, նրանց հնարավորություններն ու կարողությունները որոշում են թիմի կրթական ուժն ու ազդեցությունը: Ի վերջո, հավաքական վերաբերմունքն արտահայտվում է այնքան վառ, որքան ակտիվ են թիմի անդամները, այնքան ավելի լիարժեք են նրանք օգտագործում իրենց անհատական ​​հնարավորությունները թիմի կյանքում:

Մատենագիտություն

1. Անդրեևա, Գ.

2. Մանկավարժության ներածություն. Պրոց. նպաստ / Udm. պետություն un-t, Մարդկային ինստիտուտ. - Իժևսկ: Ուդմ. un-ta, 2004. - 215 p.

3. Գումպլովիչ, Լ. Մանկավարժության հիմունքներ / Պեր. խմբ. V. M. Gessen. - Սանկտ Պետերբուրգ: Օ. Ն. Պոպովի հրատարակություն, 2005. - 360 p.

4. Davidyuk, G. P. Կիրառական հոգեբանություն / - Մինսկ: Բարձրագույն. դպրոց, 2005. - 219 էջ.

5. Ժուկով, Վ. Ի. Ռուսաստան. Պետություն, հեռանկարներ, զարգացման հակասություններ - 2-րդ հրատ., հավելում. / - Մ.: Սոյուզ, 2005 թ. - 335 էջ.

6. Իվանով, Վ. Ն. Ռուսաստան. գտնելով ապագան (սոցիոլոգի մտորումները) - 3-րդ հրատ., հավելում: / - M .: RIC ISPI RAN, 2005. - 313 p.

7. Kareev, N. I. Մանկավարժության ուսումնասիրության ներածություն / - Սանկտ Պետերբուրգ. - 2004. - 418 p.

8. Kareev, N. I. Ռուսական հոգեբանության հիմունքներ / Տեքստի պատրաստում, ներածություն: Արվեստ., մեկնաբանություններ I. A. Golosenko: Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի սոցիոլոգիայի ինստիտուտ. Սանկտ Պետերբուրգ: մասնաճյուղ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Իվան Լիմբախ հրատարակչություն, 2006. - 368 էջ.

9. Kon, I. S. Անհատականության հոգեբանություն / - M .: Politizdat, 2005. - 382 p.

10. Կրավչենկո, Ա.

11. Tokareva, T. N. Անհատականության հիմնախնդիրները հոգեբանության մեջ // Հոգեբանություն. - 2007. - C.16-21.

12. Շչերբակով, Ս.Ա. Ընտանիք և անհատականություն// Կառավարման տեսության և պրակտիկայի հիմնախնդիրները. - 2007. - C.13-16.

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երեխայի դաստիարակությունը, նրա անձի կառուցվածքում սոցիալ-հոգեբանական նորագոյացությունների ձևավորման սկզբունքները. հումանիստական ​​և տեխնոկրատական ​​մոտեցումներ։ Մեթոդներ, միջոցներ, տեխնիկա և ազդեցություն երեխաների գիտակցության և վարքի վրա. համոզում, առաջարկություն; իմիտացիա.

շնորհանդես, ավելացվել է 11/10/2014


«Անհատականություն» հասկացությունը. Ժառանգականություն և միջավայր՝ անհատի կրթության պայմանները: Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց. Թիմը կառավարման սոցիալական օբյեկտ է։ Թիմի ազդեցությունը անհատի հոգեբանական զարգացման վրա.

վերացական, ավելացված 02/06/2008 թ


«Անձնականություն» հասկացության էությունը. Սոցիալիզացված անհատականության մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք գտնվում են հոգեկան նորմայի սահմաններում. Երկվորյակների անհատականության տարբերությունները. Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց. Կրթության մեթոդներ.

թեստ, ավելացվել է 04/11/2014


Ընտանեկան կյանքի գործառույթները, զարգացման փուլերը և ճգնաժամերը. Ընտանեկան կրթությունը որպես անհատականության ձևավորման հիմնական գործոններից մեկը: Մայրական և հայրական սիրո ասպեկտները. Երեխայի անհատականության և նրա մեծահասակների աշխարհայացքի վրա ծնողական հատկությունների ազդեցության ուսումնասիրություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 30.04.2012թ


Անհատի զարգացման և կրթության գործընթացների փոխհարաբերությունների խնդիրը: Կրթություն և անհատականության ձևավորում. Ընտանեկան կրթությունը ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության գործընթաց է: Կրոնական կրթություն. Դպրոցական կրթություն - ուսման և անձի զարգացման հարաբերակցությունը:

թեստ, ավելացվել է 04/10/2008


Ընտանիքի դերի սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն. Ընտանիքի արժեքը ամենափոքրերի հոգևոր և բարոյական դաստիարակության մեջ. Ընտանեկան հարաբերությունները, նրանց դաստիարակչական արժեքը. Ընտանիքը՝ որպես դեռահասի անձի հոգևոր և բարոյական ձևավորման գործոն. Ընտանեկան կրթության հիմունքները.

թեստ, ավելացվել է 15/12/2010


Կամքը որպես բարձրագույն հոգեբանական ֆունկցիա, գնահատում է նրա գործառույթներն ու նշանակությունը մարդու կյանքում, զարգացման ուղղություններն ու առանձնահատկությունները։ Երեխայի կամքի կրթություն և զարգացում. Ինքնակրթության և դրանց արդյունավետության գնահատման մեթոդները, այս գործընթացի գենդերային առանձնահատկությունը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12.06.2012թ


Թռիչքի անձնակազմի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը. Օդաչուի անհատականության գծերի ազդեցությունը անձնակազմի կլիմայի վրա. Սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի ազդեցությունը օդաչուի անձի վրա: Համատեղելիության հոգեբանական գործոններ. Հոգեբանական ֆիթնես.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.11.2004թ


Ընտանիքի դերը անձի զարգացման գործում, կրթության նպատակները, ընտանիքի խնդիրները: Ընտանեկան հարաբերությունների տեսակները և նրանց դերը երեխաների բնավորության ձևավորման գործում: Դաստիարակության տեսակի ազդեցությունը երեխայի վարքագծի, նրա անհատական ​​հատկանիշների ձևավորման վրա. Սխալներ ընտանեկան կրթության մեջ.

վերացական, ավելացվել է 29.11.2010թ


Ընտանիքը՝ որպես երեխայի անձի դաստիարակության գործոն, նրա տեղն ու նշանակությունը ժամանակակից հասարակության մեջ. Ընտանեկան կրթության տեսակներն ու մեթոդները. Հստակեցման փորձ. ընթացակարգ և փուլեր, կազմակերպման սկզբունքներ, ստացված արդյունքների վերլուծություն, մեթոդական առաջարկություններ:

Ամփոփում

Հաղորդակցություն և կրթություն.Հաղորդակցությունը և դրա դերը կրթության մեջ. Մարդու ընկալումը մարդու կողմից հաղորդակցության մեջ որպես անձի ինքնագնահատականը և նրա «ես»-ի կերպարը ձևավորող գործոն։ Երեխաներում հաղորդակցման դրդապատճառների զարգացումը ծնունդից մինչև ավարտելը. Երեխայի անհատականության զարգացման համար հաղորդակցման մոտիվների ձևավորման հետ կապված հնարավորություններ են բացվել: Հաղորդակցության տարբեր տեսակների դերը անհատականության գծերի առանձին խմբերի ձևավորման համար: Օնտոգենեզում կապի միջոցների կատարելագործում. Երեխաներում հաղորդակցության ձևերի զարգացում. Միջանձնային ընկալման չափանիշների ձևավորում:

Կոլեկտիվ և անձնական զարգացում:Կրթության մեջ թիմի դերի ավանդական ըմբռնումը: Հիմնական սոցիալ-հոգեբանական առարկությունները այն թեզի վերաբերյալ, որ անհատականությունը ձևավորվում է միայն թիմում և թիմի միջոցով: Վ.Մ.Բեխտերևի և Մ.Վ.Լանգեի փորձերը։ Բարձր զարգացած թիմերի բացակայություն իրական կյանքում: Ստեղծագործական մարդու անհատականության կոլեկտիվի կողմից ճնշելու դեպքեր. Անհատականությունների միավորում թիմի միասնական պահանջների ազդեցության տակ. Փաստեր, որոնք վկայում են թիմի դրական ազդեցության մասին անհատի դաստիարակության վրա. Անհատի վրա իրական թիմի ազդեցության երկակիությունը: Բացասականը վերացնելու և անհատի վրա թիմի դրական ազդեցությունը ուժեղացնելու ուղիներ: Անհատի և թիմի միջև հարաբերությունների վերակառուցման հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքները:

Ընտանիք և դաստիարակություն.Ընտանիքի դերը երեխաների դաստիարակության գործում. Կրթական արժեք ունեցող ներընտանեկան հարաբերությունների տեսակները. Ընտանիքում երեխաների դաստիարակության վրա դրական և բացասաբար ազդող հոգեբանական գործոնների մի շարք, դրանց կարգավորման ուղիներն ու միջոցները: Ամուսինների փոխադարձ վարքագծի կանոնագիրքը, որն ապահովում է ընտանիքում երեխաների դաստիարակության համար օպտիմալ պայմանների ստեղծումը. Պարգևատրումների և պատիժների օգտագործումը. Եղբայրների և քույրերի դրական դերը ընտանեկան կրթության մեջ. Ընտանիքում առաջինը ծնված երեխաների դաստիարակության առանձնահատկությունները. Եղբայրների և քույրերի ազդեցությունը տղաների և աղջիկների դաստիարակության վրա. Երեխաներին թերի ընտանիքում դաստիարակելը. Ընտանիքի քայքայման սոցիալ-հոգեբանական հետևանքները, դրա ազդեցությունը երեխաների դաստիարակության վրա. Ընտանիքում հարաբերությունները և դրանց ազդեցությունը կրթության վրա. Երեխայի ծննդյան ազդեցությունը ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների վրա. Տղամարդկանց և կանանց մոտ երեխայի ծննդյան արձագանքի տարբերությունները. Դաստիարակության ոճ և դաստիարակություն.

Սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն.Կրթությունը որպես երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխության գործընթաց. Սոցիալական վերաբերմունքի վրա հոգեբանական ազդեցության չորս փուլ՝ ուշադրություն գրավել, հետաքրքրություն առաջացնել, համոզել, ցանկալի արարքների մատնանշում: Գործնականում հոգեբանական ազդեցության յուրաքանչյուր փուլի իրականացման առանձնահատկությունները. Սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդեցության ռացիոնալ և զգացմունքային հարաբերակցությունը: Մանկավարժի կողմից սեփական սոցիալական դիրքի փաստարկման և արտահայտման հոգեբանական պահանջները. Փաստերի ներկայացման կարգի կարևորությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման և փոփոխության համար. Առաջնության և նորության ազդեցությունը սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորման մեջ. Այլ սոցիալ-հոգեբանական երևույթներ, որոնք առաջանում են համոզման գործընթացում, օգտագործվում են սոցիալական վերաբերմունքը փոխելու համար: Ձուլման և հակադրման երևույթներ.

Կրթությունը, ըստ սահմանման, երեխայի անձի և վարքի վրա կազմակերպված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց է: Կրթությունը ուսուցման կողմերից մեկն է, երեխայի սոցիալականացման մեկ այլ կողմ: Կրթությունը, ինչպես ուսուցումը, կարելի է համարել որպես հասարակության սոցիալական կարգ, քանի որ հենց այս գործընթացի արդյունքն է, որ մարդը հարմարվում է (կամ չի հարմարվում՝ անհաջող կրթության դեպքում) որոշակի հասարակության կյանքին։

Ելնելով այն բարձր հումանիստական ​​իմաստներից, որոնք մարդկությունը զարգացրել է իր զարգացման պատմության ընթացքում, և որոնք նա փորձում է գիտակցել և սերմանել նոր սերունդների մեջ, կրթության հիմնական նպատակներն են մարդու անհատականության լիարժեք զարգացումը և հարատևության յուրացումը։ արժեքներ:

հոգևորություն (բարոյական բարձր իդեալների առաջնահերթություն ակնթարթային կարիքների և հակումների նկատմամբ), ազատություն (մարդու արտաքին և ներքին անկախության ցանկություն և մեկ այլ անձի նույն իրավունքի ճանաչում), պատասխանատվություն(որպես ազատության հակառակ կողմը, որպես իր գործողությունների հետևանքների գիտակցում և դրանց համար պատասխանատու լինելու պատրաստակամություն):

Մեծ հաշվով, մեր կարծիքով, կրթության ընթացքում մարդը պետք է ձևավորի իր անձի մի քանի ասպեկտներ՝ ինքնակարգավորում, ինքնագիտակցություն, պատասխանատվություն, ազատություն, ակտիվություն և ստեղծագործականություն։

Բացի այդ, կան կրթության հատուկ նպատակներ, որոնք որոշվում են, օրինակ, հասարակության զարգացման հատուկ պայմաններով (այսօր դա կարող է առաջնահերթ լինել այնպիսի որակների կրթության մեջ, ինչպիսիք են ձեռներեցությունը, նախաձեռնությունը, հաջողության ձգտումը և այլն): )

Կրթության միջոցները հասկացվում են որպես կազմակերպված և անկազմակերպ ազդեցության մեթոդներ, որոնց օգնությամբ որոշ մարդիկ ազդում են ուրիշների վրա՝ նրանց մեջ որոշակի հոգեբանական որակներ և վարքագծի ձևեր զարգացնելու համար, այսինքն. Սրանք գործողություններ են՝ ուղղված աշակերտի անհատականությունը փոխելուն։ Կրթության միջոցները կարող են լինել.

ուղղակի - ուղղակի անձնական ազդեցություն անձի վրա.

անուղղակի - ցանկացած միջոցների օգնությամբ կազմակերպված ազդեցություն (գրքեր, այլոց կարծիքներ և այլն);

գիտակից, երբ ուսուցիչը գիտակցաբար որոշակի նպատակ է դնում, իսկ ուսանողն ընդունում է այն.

անգիտակից - իրականացվում է առանց կանխամտածված ազդեցության;

զգացմունքային - օգտագործելով որոշակի աֆեկտիվ վիճակներ.

ճանաչողական - ուղղված մարդկային գիտելիքների համակարգին և դրա վերափոխմանը.

վարքագծային - ուղղակիորեն ուղղված է մարդու գործողություններին:

Վերջին շրջանում առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերել անձի վրա ազդելու հոգեթերապևտիկ և հոգեուղղիչ մեթոդները։

Վիգոտսկի Լ.Ս. նշել է, որ ողջ մարդկային մշակույթը բնազդների հարմարեցում է շրջակա միջավայրին: Այսպիսով, բնազդը կարելի է դիտարկել որպես դաստիարակության մեխանիզմ։ Հոգեբանական տեսանկյունից բնազդը բացահայտվում է որպես հզոր ազդակ՝ կապված օրգանական ամենաբարդ կարիքների հետ։ Սա գործունեության ամենահզոր ազդակն ու խթանն է։

Կրթության մեջ այս հզոր ուժը պետք է առավելագույնս օգտագործվի, քանի որ մարդկային ստեղծագործության ողջ ուժը հնարավոր է բնազդների ամենաբարձր ծաղկման և ուժերի լիարժեք գործադրման հիման վրա: «Կրթության համակարգը, որը չի լուծում բնազդի հարցը, նևրոտիկների հորինման համակարգ է» (L.S. Vygotsky, 1927): Նևրոզը հիվանդության մի ձև է, որի ժամանակ բնազդների և շրջակա միջավայրի միջև հակամարտությունը հանգեցնում է առաջինի անբավարարության և բնազդների տեղափոխմանը ենթագիտակցության մեջ, մտավոր կյանքի պառակտմանը:

Այլ բան է, երբ հոգեկան էներգիայի որոշ ձևեր սուբլիմացիայի միջոցով փոխակերպվում են մյուսների՝ «ավելի բարձր»: Այսպիսով, կրթությանը բնորոշ է երկընտրանքը՝ նևրոզ կամ սուբլիմացիա։

Կրթության մեջ բնազդների զարգացման և կիրառման ընդհանուր ուղղությունը պետք է ընթանա նրանց սոցիալական համապատասխանության և անվնաս, ընդունելի ձևերով դրանք օգտագործելու հնարավորության գծով: Գործունեության ընթացքում բնազդները հեշտությամբ անցնում են մեկը մյուսի մեջ։ Օրինակ՝ «Թշվառ ասպետը»՝ իշխանության տենչը ժլատության տեղիք է տվել, քանի որ. իշխանության ձեռքբերումը կապված էր փողերի կուտակման հետ։

Հոգեբանական կանոնը մի բնազդից մյուսին անցնելն է։ Օրինակ, եթե հավաքելը (որպես կուտակման կրքի դրսեւորում) համադրենք աշխարհագրության ուսումնասիրության կամ նշանի գեղագիտական ​​գնահատման հետ, ապա կստեղծենք կուտակման բնազդը դրոշմակնիքներից աշխարհագրական գիտելիք տեղափոխելու հնարավորություն։

Այսպիսով, բնազդների դաստիարակման հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմը (ըստ Լ.

Իհարկե, սա չափազանց ընդհանուր մոտեցում է դաստիարակության մեխանիզմներին, որոնք իրականում շատ բարդ են, բազմակողմանի ու բազմակողմանի։ Բայց այս մոտեցումն արտացոլում է էությունը. կրթությունը, իդեալականորեն, առաջին հերթին պետք է հաշվի առնի մարմնի բնական զարգացումը և նրա կարիքները՝ անձի վրա ազդելու նպատակներ, խնդիրներ, մեթոդներ և միջոցներ ընտրելիս:

Կրթության հիմնական հաստատությունը ընտանիքն է։ Ծնողների վերաբերմունքը երեխաներին, ծնողները միմյանց, ընդհանուր ընտանեկան մթնոլորտը. որպես ամբողջություն։

Մյուս ուսումնական հաստատություններից են դպրոցը, տեղեկատու խմբերը (միջավայր), զանգվածային լրատվության միջոցները (հեռուստատեսություն, մամուլ, ռադիո և այլն):

Քանի որ ընտանիքը որոշիչ նշանակություն ունի դաստիարակության հարցում, մենք ավելի մանրամասն կանդրադառնանք երեխայի նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի որոշ կողմերին։

Հոգեվերլուծաբաններն ասում են, որ մարդու կյանքի վրա շատ մեծ ազդեցություն են ունենում մանկության տարիներին ունեցած վերաբերմունքը։ Նման թաքնված ծնողական դաստիարակությունը առաջին անգամ նկարագրվել է գործարքային վերլուծաբաններ Ռոբերտ և Մերի Գուլդինգների կողմից, ովքեր նշել են 12 «ծնողական հրահանգներ»:

Հրահանգը թաքնված հրահանգ է՝ անուղղակիորեն ձևակերպված ծնողի խոսքերով կամ գործողություններով, որի ձախողման համար երեխան չի կարող պատժվել բացահայտ, բայց անուղղակիորեն՝ իր մեղքով այս հրահանգ տվող ծնողի հանդեպ։ Կատարելով հրահանգները՝ երեխան իրեն լավ է զգում, հիմնական ցուցումները երեխան ստանում է մինչև 6 տարեկան։

Առաջին և ամենադժվար հրահանգ - «մի ապրիր». Առօրյա խոսքում այն ​​արտահայտվում է երեխային ուղղված «նախադասություններով»՝ «աչքերս քեզ չեն նայի», «Թող ընկնես գետնին», «Ինձ այդքան վատ տղա պետք չէ» և այլն։ Այս հրահանգը կարող է տրվել նաև երեխայի հետ «կրթական» զրույցների միջոցով «Ինչքան անհանգստություն և զրկանքներ բերեցիր ինձ, երբ դու ծնվեցիր» կամ «Քանի որ ես քեզ տվեցի իմ ամբողջ ուժը, ես չկարողացա ամուսնանալ (կամ պաշտպանել իմ ատենախոսություն)»:

Այս հրահանգի թաքնված իմաստն է հեշտացնել երեխայի վերահսկողությունը՝ նրա մեջ հիմնական մեղքի քրոնիկական զգացողության գրգռման միջոցով, որը կապված է մոր կյանքում նրա ներկայության փաստի հետ: Երեխայի կողմից այս հրահանգի ընկալման հետևանքը կարող է լինել ենթագիտակցական որոշումը՝ «Ես մոր կյանքին միջամտության աղբյուրն եմ, նրա հավերժ պարտապանը»։

Երբեմն այս խորը մեղքի զգացումը մեծանում է տարիքի հետ: Մեղքի զգացման հետևանքն այն է, որ նման դաստիարակությունը պարունակում է հնարավոր հոգեբանական խաբեություն և մանիպուլյացիա. մեծահասակը, այսպես ասած, իր կյանքի առաջադրանքների չլուծվածության պատասխանատվությունը տեղափոխում է երեխայի վրա (մի արարած, որն ակնհայտորեն թույլ է և թույլ և թույլ է: կախված) և ստիպում է նրան հավատալ դրան:

Բացի այդ, երեխան կարող է եզրակացնել, որ ավելի լավ կլիներ, եթե նա այնտեղ չլիներ: Քանի որ այստեղ վերջնական լուծումը ինքնասպանությունն է, իսկ երեխայի համար նման լուծումն անհնար է, նրա համար իրավիճակից ելք կարող են լինել հաճախակի վնասվածքները և անգիտակից ինքնաոչնչացման այլ եղանակներ (օրինակ՝ հետագայում թմրամոլությունը): Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ երեխան սովորում է հոգ տանել իր ֆիզիկական անվտանգության մասին այնքանով, որքանով մյուսներն ընկալում են նրա կյանքը որպես իրենց համար ուրախության աղբյուր:

Եվ, վերջապես, իր նկատմամբ նման վերաբերմունքը թույլ չի տալիս երեխային գիտակցել իր կարողությունները կյանքի տարբեր բնագավառներում. եթե երեխան հաճախ է վիրավորվում, հիվանդանում կամ պարզապես պարզվում է, որ իրականությանը չհարմարեցված է, ապա ծնողները լրացուցիչ պատճառներ են ստանում. նրա համար անհանգստության և անհանգստության համար, իսկ նա՝ մեղքի զգացում զարգացնելու լրացուցիչ հնարավորություններ։ Եվ շրջանակը փակվում է:

Այս հրահանգին հետևելու տարբերակներից մեկը երեխայի սադրիչ («անամոթ», «խուլիգանական») պահվածքն է տնից դուրս։ Երեխան, այսպես ասած, հատուկ «վազում է» պատժի վրա, քանի որ. պատիժը նվազեցնում է մեղքի զգացումը, և երեխաները անգիտակցաբար փնտրում են իրավիճակներ, որտեղ կարող են պատժվել ներքին լարվածությունից ազատվելու համար: Ավելի հեշտ է մեղավոր զգալ կոտրված պատուհանի կամ քթի համար, քան մշտական ​​մեղքի զգացումը՝ ոչ ոք չգիտի, թե ինչի համար: Այստեղ վերջնական տարբերակը մի քանի անգամ բանտ գնալն է:

Պարադոքսալ կերպով, գերպաշտպանված երեխաներն ու անտեսվածության մթնոլորտում ապրող երեխաները հայտնվում են նույն իրավիճակում, եթե ստանան այս հրահանգը: Առաջինի համար այն հնչում է այսպես. «Մի ապրիր քո կյանքով, այլ ապրիր իմ կյանքով», իսկ երկրորդի համար՝ «Քո կյանքը խանգարում է իմ կյանքին»:

Մեծահասակների մոտ այս հրահանգը կարող է իրեն զգալ սեփական գոյության անարժեքության զգացողության, ինքն իրեն անընդհատ ապացուցելու ցանկության, որ «ես ինչ-որ բան նկատի ունեմ», խորը անհավատության, որ «ինձ կարող են սիրել», մշտական ​​թաքնված զգացումով: սեփական «վատությունը», ինչպես նաև հակումները դեպի ալկոհոլիզմ, թմրամոլություն և ինքնասպանություն։

Երկրորդ հրահանգը «երեխա մի եղիր».. Առօրյա կյանքում դա դրսևորվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են. «Ինչու ես քեզ փոքրի նման պահում», «Ժամանակն է դառնալ ավելի անկախ», «Դու այլևս երեխա չես, որպեսզի ...» և այլն: Նման հրահանգն ավելի հաճախ վերաբերում է ընտանիքի ավագ կամ միակ երեխաներին:

Որպես չափահաս՝ նման երեխաներն ունենում են կոնկրետ դժվարություններ. - մի կողմից՝ նրանք սովորել են պատասխանատվություն ստանձնել ուրիշների համար, իսկ մյուս կողմից՝ ունեն անհասկանալի ներքին արգելք երեխաների հետ շփվելիս։ Հետևաբար, իրենց երեխաները ստանում են նույն հրահանգը և ձգտում են ավելի արագ «մեծանալ»։ Երբեմն նման մարդիկ սովորում են շատ ուժեղ ճնշել իրենց մանկական ցանկությունները, և դրանց հետ մեկտեղ ճնշվում են ստեղծագործական ինքնադրսևորումները և նույնիսկ բուն սեռական կյանքը։ Ի վերջո, ինքնաճնշումը չի ընտրում, թե ինչ քանդել, ինչ թողնել։

Երրորդ հրահանգը «մի աճիր». Ավելի հաճախ գնում է ամենափոքր և, կրկին, ընտանիքի միակ երեխաների մոտ: Ուստի միակ երեխաները գտնվում են ամենաանբարենպաստ վիճակում, քանի որ. կարող են միանգամից մի քանի հրահանգներ ստանալ՝ հակառակ իմաստով, ինչը դժվարացնում է նրանց անձնական ինքնավարության զարգացումը և հոգեբանական բաժանումը ընտանիքից:

Այս հրահանգն արտահայտվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «Մայրիկը երբեք չի թողնի քեզ», «Դու դեռ շատ փոքր ես դիմահարդարվելու համար», «Մի շտապիր մեծանալ», «Մանկությունը կյանքի ամենաերջանիկ շրջանն է», որոնք անգիտակցաբար երեխան. կարող է վերծանել այսպես. «Ես իրավունք չունեմ դառնալու այնքան անկախ, որ ապրեմ առանց մայրական աջակցության:

Նման հրահանգ են տալիս ծնողները, ովքեր ահավոր վախենում են երեխայի մեծանալուց և հոգեսեռական զարգացումից և այն պահից, երբ նա հեռանում է ընտանիքից։ Մեծահասակները, ովքեր նման հրահանգ են ստանում որպես երեխա, թվում է, թե նրանք երբեք չեն մեծանա: Նրանք իրենց մեղավոր են զգում՝ դավաճանելով սեփական մորը, եթե, օրինակ, սիրահարվում են։ Հաճախ այդպիսի մարդիկ ընդհանրապես չեն կարողանում ստեղծել իրենց ընտանիքը կամ ստեղծում են այն, բայց շարունակում են ապրել իրենց ծնողների հետ, եթե անգամ կարող են հեռանալ, քանի որ չեն պատկերացնում իրենց կյանքը «առանց մոր»։ Նման մարդիկ, առաջին հերթին, ոչ թե իրենց երեխաների, այլ սեփական ծնողների երեխաներն են։

Չորրորդ հրահանգը «մի մտածիր».. Առօրյա կյանքում դա արտահայտվում է «չվիճել, այլ կատարել պատվիրվածը», «խելացի չլինել», «չգնալ աբստրակցիայի» պահանջներով։ Մարդիկ, ովքեր ստանում են նման հրահանգ, հաճախ ունենում են «գլխում դատարկության» զգացում, երբ անհրաժեշտ է ինքնուրույն լուծել խնդիրը։ Հաճախ նրանց հետապնդում են տանջալի գլխացավերը, որոնք անհնարին են դարձնում մտածողության գործընթացը: Նրանք խորը անվստահություն են զգում իրենց աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ, հաճախ անում են չմտածված արարքներ, որոնք ստիպում են նրանց շփոթության զգացում ունենալ:

Այս հրահանգի տարբերակն է՝ «առանձնապես ոչ մի բանի մասին մի մտածիր»։ Եվ այնպիսի առաջարկություններ, ինչպիսիք են՝ «մոռանալ» կամ «շեղվել», կարող են հետագայում ազդել հիշողության և ուշադրության վրա:

Հինգերորդ հրահանգ՝ «մի զգա». Այն արտահայտվում է երկու ձևով՝ կա՛մ վերաբերում է իրական զգացմունքներին, կա՛մ ֆիզիկական սենսացիաներին: Առաջին դեպքում դա արտահայտվում է այսպիսի արտահայտություններով. «Չե՞ս ամաչում վախենալ շանից, որ չի կծում» կամ «Ինչպես ես համարձակվում զայրանալ ուսուցչի վրա, նա քեզ սազում է որպես մայր։ » Ամենից հաճախ արգելվում են զայրույթի և վախի հույզերը, բայց դա չի վերացնում դրանք, այլ տարածվում է հսկայական քանակությամբ «չարգելված» առարկաների վրա:

Եթե ​​արգելքը վերաբերում է ֆիզիկական սենսացիաներին, ապա մարդը կարող է կորցնել կապը սեփական մարմնի հետ և դադարել իրականում ընկալել դրա ազդանշանները ինքնապաշտպանության և կողմնորոշվելու համար: Օրինակ՝ մայրն ու երեխան կանգնած են անձրեւի տակ։ Երեխան հեգնում է. «Ես մրսում եմ»: Մայրիկը նյարդայնացած պատասխանում է. «Ոչ շաքար, դու չես հալվի» կամ «Դու տղամարդ ես»: Երեխան, ով սովորել է անտեսել մարմնական սենսացիաները, հեշտությամբ կարող է կորցնել ֆիզիկական անվտանգության զգացումը և հակված դառնալ վնասվածքների:

Վեցերորդ հրահանգը «մի հաջողվի».. Այն փոխանցվում է ծնողների կողմից «դաստիարակչական» պատմությունների ընթացքում, ինչպիսիք են. «Մենք ինքներս չկարողացանք բարձրագույն կրթություն ստանալ, բայց մենք ինքներս մեզ մերժում ենք ամեն ինչ, որպեսզի կարողանաս ավարտել ինստիտուտը»։ Կամ ուղղակի հայտարարություններում, ինչպիսիք են. «Դու դեռ չես հասնի»: Այս հրահանգը հիմնված է երեխայի հաջողության հանդեպ ծնողի անգիտակից նախանձի վրա:

Նման հրահանգ ստացած մեծահասակները, որպես կանոն, աշխատասեր են և ջանասեր, բայց նրանց հետապնդում է կյանքը, կարծես չար ճակատագրով. դրանցից անկախ պատճառներ։

Յոթերորդ հրահանգ՝ «մի եղիր առաջնորդ».. Առօրյա կյանքում այս հրահանգը փոխանցվում է «գլուխդ ցած պահիր», «աչքի մի ընկիր», «եղիր բոլորի նման» արտահայտություններով։ Ծնողները, ովքեր նման հրահանգ են տալիս, սովորաբար անհանգստանում են նախանձի զգացմունքներից, որոնք նրանք կարծում են, որ պետք է ներշնչեն այլ մարդկանց: Նախանձի հանդեպ սեփական վախը նրանց դրդում է երեխաներին նման հրահանգ տալ։

Մեծահասակները, ովքեր ստացել են նման հրահանգ, ամբողջ կյանքն անցնում են որպես «ենթակա»՝ և՛ աշխատավայրում, և՛ տանը: Նման հրահանգ ունեցող մարդը պատասխանատվությունից խուսափելու ուղիներ է գտնում՝ օբյեկտիվորեն վատթարացնելով ինչպես իր, այնպես էլ իր հետ կապված մարդկանց վիճակը։

Ութերորդ հրահանգ - «Մի պատկանիր». Այն փոխանցվում է ծնողների կողմից, ովքեր իրենք ունեն հաղորդակցման խնդիրներ և երեխային համարում են իրենց «միակ ընկերը»: Հրահանգի իմաստը կարելի է վերծանել այսպես. «Մի՛ պատկանիր ոչ մեկին, բացի ինձանից»։ Երեխայի հետ շփվելիս նման ծնողները ամեն կերպ ընդգծում են նրա բացառիկությունը, ուրիշներին նման չլինելը և դրական իմաստով («դու ինձ հետ բոլորի նման չես»): Ցանկացած ընկերությունում նման դիրեկտիվ ունեցող չափահասն իրեն բոլորից «անջատված» է զգում։ Նման մարդիկ դատապարտված են իրենց տարբեր զգալու բոլորից, և նրանց միշտ ձգելու է ծնողական ընտանիքի ջերմ մթնոլորտը, որին հավասար չեն գտնի։

Իններորդ հրահանգը «մոտ մի եղիր»., կամ «մի վստահիր»։ Այս հրահանգը իմաստով նման է նախորդին, բայց եթե դա վերաբերում է խմբում հարաբերություններին, ապա սա վերաբերում է մեկ մտերիմ մարդու հետ հարաբերություններին: Ծնողները, ովքեր ընդունում են այս հրահանգը, երեխայի մեջ սերմանում են, որ իրենցից բացի ոչ ոքի չի կարելի վստահել:

Այս հրահանգով մեծահասակների համար հազվադեպ չէ սեռական հարաբերություններում դժվարություններ ունենալը: Այլ դեպքերում նրանք դժվարանում են էմոցիոնալ կապեր հաստատել: Հակառակ սեռի հետ հարաբերություններում նրանք անընդհատ հայտնվում են զոհի դերում, որին բոլորը խաբում ու լքում են։ Խաբեության ու դավաճանության իրավիճակը հետապնդում է նրանց ոչ միայն անձնական, այլեւ գործնական հարաբերություններում։ Ազնվորեն կատարելով «մի վստահիր» հրահանգը՝ նրանք երբեք չսովորեցին վերլուծել իրավիճակները՝ որտեղ, ում և որքանով կարելի է վստահել իրենց։

Տասներորդ հրահանգ՝ «մի՛». Դրա իմաստը վերծանված է հետևյալ կերպ. «Ինքներդ մի արեք դա, դա վտանգավոր է, ես դա կանեմ ձեզ համար»: Մեծահասակները, ովքեր կրում են այս հրահանգի ազդեցությունը, տանջալի դժվարություններ են ունենում յուրաքանչյուր նոր բիզնեսի սկզբում, նույնիսկ հայտնի: Նրանք հաճախ հետաձգում են իրենց գործողությունների սկիզբը, ժամանակի դժվարությունների մեջ են ընկնում և չեն գիտակցում, որ կատարում են միայն ծնողների պահանջները: Նման մարդիկ հաճախ կշտամբում են իրենց կամքի թուլության համար, բայց այստեղ խոսքը ոչ թե կամքի, այլ հնազանդության մեջ է, որն արդեն լրիվ անիմաստ է դարձել։

Տասնմեկերորդ հրահանգ՝ «մի եղիր ինքդ». Այն գալիս է երկու հիմնական տարբերակով. Առաջինը ծնողների դժգոհությունն է երեխայի սեռից (օրինակ՝ տղա էին սպասում, բայց աղջիկ ծնվեց)։ Երկրորդն արտահայտվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «Եղիր նման…», «Ձգտիր իդեալին», «Ինչու՞ քո ընկերը կարող է դա անել, իսկ դու՝ ոչ»: Այս հրահանգի թաքնված իմաստը սեփական վիճակից դժգոհություն առաջացնելն է և մարդուն անդադար վազքի մեջ դնելը արատավոր շրջանի մեջ. մարդը սկսում է փախչել ինքն իրենից՝ համոզված լինելով, որ ուրիշինը միշտ ավելի լավն է, քան իրը։ Նման մարդուն շատ հեշտ է կառավարել։ Նման հրահանգով մեծահասակն անընդհատ դժգոհ է ինքն իրենից և դա համարում է գրեթե բարոյական առաքինություն։ Նման մարդիկ ապրում են ներքին ցավալի կոնֆլիկտի վիճակում։

Տասներկուերորդ հրահանգն է՝ «լավ չզգաս». Այն փոխանցվում է ծնողների կողմից, ովքեր երեխայի ներկայությամբ ասում են. «Չնայած նրան, որ նա բարձր ջերմություն ուներ, նա թեստը գրել է հինգի համար» կամ «Չնայած նա թույլ է, բայց նա ինքն է փորել մի ամբողջ այգի»։

Նման հրահանգ ստացող մարդը մի կողմից սովորում է, որ հիվանդությունը գրավում է բոլորի ուշադրությունն իր վրա, իսկ մյուս կողմից՝ այն ակնկալիքին, որ վատառողջությունը կբարձրացնի իր ցանկացած արարքի արժեքը։ Բոլորը գիտեն աշխատակիցների, ովքեր անընդհատ բողոքում են գլխացավերից, իսկ երբ նրանց խնդրում են գնալ տուն, համառորեն մնացին աշխատավայրում և նույնիսկ ուշ չմնան։ Այս պահվածքի իմաստը. «Դու պետք է ամաչես, չէ՞ որ ես նույնիսկ վատ եմ զգում, ես քեզնից ավելին եմ անում»: Նման վարքագծի հետևանքները կարող են տխուր լինել, քանի որ այդ մարդիկ չեն ձևացնում հիվանդություն, այլ օգտագործում են իրական հիվանդությունը հոգեբանական շահի համար: Արդյունքում նրանց վիճակը բնականաբար վատանում է։

Ծնող հրահանգներ-Սա բարոյականություն չէ, նրանք անգիտակից են, անխուսափելի, բայց ոչ ճակատագրական։ Մենք բոլորս, երեխաներ մեծացնելով, մնում ենք մեր ծնողների զավակները։ Ամենակարևորն այն է, որ ծնողները պետք է կարողանան գիտակցել իրենց վարքի պատճառներն ու պահանջները իրենց երեխաներին և թույլ տան վերջիններիս ձերբազատվել ծնողական հրահանգներից ոչ թե ընտանիքում, այլ արդեն ավելի լայն մարդկային հանրության մեջ։

Կրթության հիմնական տեսությունները կարելի է բաժանել մի քանի խմբերի.

բիոգենիկ - պնդել, որ մարդու անձնական հատկությունները հիմնականում ժառանգվում են և քիչ են փոխվում.

սոցիոգեն - դրանք հիմնված են անձի անձնական որակների բացառիկ սոցիալական որոշման գաղափարի վրա.

վարքագծային - անձնական կառույցների կողմից վարքագծային բնույթի մարդու սովորությունների և հմտությունների ըմբռնում:

Մյուս ծնողական տեսությունները այս հիմնական տեսական հասկացությունների միջանկյալ և փոխզիջումային տարբերակներն են:

Երեխայի հոգեբանության ամենատարբեր ոլորտներից մեկը կարգապահության ոլորտն է: Կարգապահության տեխնիկան բաժանվում է երկու լայն կատեգորիայի. արտաքին - երեխայի կողմից առավելագույն հնազանդության հասնելու համար. և ներքին - հիմնված երեխայի ինքնակարգապահության կրթության վրա, այսինքն. նրա մեջ սերմանելով ներքին արժեքներ, որոնք կդառնան առաջնորդող սկզբունքներ։

Իրականում երեխաներին կանոններ և կանոնակարգեր են պետք, քանի որ նրանք երեխայի կյանքը դարձնում են հասկանալի և կանխատեսելի և դրանով իսկ ստեղծել անվտանգության զգացում: Սա պետք է հիշեն այն ծնողները, ովքեր չեն ցանկանում զայրացնել երեխային և հետևել նրա օրինակին: Երեխաները, որպես կանոն, ընդվզում են ոչ թե կանոնների, այլ դրանց իրականացման ձևի դեմ։ Այս բաժնում մենք ներկայացնում ենք առանց կոնֆլիկտների կարգապահության մի քանի հիմնական սկզբունքներ:

1. Սահմանափակումները, արգելքներն ու կանոնները պետք է լինեն երեխայի կյանքում։

2. Կանոններն ու սահմանափակումները չպետք է շատ լինեն, և դրանք պետք է լինեն ճկուն։ Պետք է «ոսկե միջին» գտնել համաձայնության և ավտորիտարիզմի միջև։ Երեխայի 4 գունային գոտիների պատկերը կարող է օգնել դրան.

կանաչ գոտի - այն ամենը, ինչ թույլատրվում է երեխային իր հայեցողությամբ (ինչ խաղալիքներ խաղալ, երբ նստել դասերի, ում հետ ընկերանալ և այլն);

դեղին գոտի - երեխայի գործողությունները, որոնցում նրան տրվում է հարաբերական ազատություն, այսինքն. թույլատրվում է գործել ձեր հայեցողությամբ, բայց որոշակի սահմաններում (դուք կարող եք ցանկացած ժամանակ նստել դասերի, բայց ավարտել աշխատանքը մինչև ժամը 20-ը, կարող եք քայլել ձեր սեփական բակում և հաջորդում, բայց ոչ. առաջ գնա). Հենց այս գոտում երեխան սովոր է ներքին կարգապահության՝ հայտնի մեխանիզմի համաձայն՝ «դրսից - ներսից»;

նարնջագույն գոտի - երեխայի այնպիսի գործողությունները, որոնք մենք հիմնականում չենք ողջունում, բայց հատուկ հանգամանքների պատճառով այժմ ընդունելի են (եթե երեխային վախեցնում է վատ երազը, ապա որպես բացառություն, կարող եք նրան քնեցնել, մինչև նա հանգստանա) . Պետք չէ վախենալ նման բացառություններից, քանի որ. երեխաները շատ շնորհակալ են նրանց համար և նույնիսկ ավելի պատրաստ են հետևել կանոններին.

կարմիր գոտի - գործողություններ, որոնք անընդունելի են ցանկացած պարագայում. կատեգորիկ «ոչ», որից բացառություններ չկան (չի կարելի խաղալ կրակի հետ, կոտրել թանկարժեք իրերը, վիրավորել փոքրիկներին և այլն): Այս ցուցակը մեծանում է երեխայի հետ և նրան դարձնում բարոյական նորմեր և սոցիալական տաբուներ:

Երեխան պետք է հակիրճ բացատրի, թե ինչ և ինչու է առաջացել այս կանոնը կամ արգելքը դրա ոչ կոնֆլիկտային որդեգրման համար:

3. Ծնողների սահմանափակումները չպետք է ուղղակի հակասության գան երեխայի ամենակարեւոր կարիքների հետ: Օրինակ, երեխայի արագ գործունեությունը. շատ վազել, ցատկել, մագլցել, նկարել որևէ բանի վրա, սա շարժման և ճանաչողության մեջ երեխաների զարգացման բնական և կարևոր կարիքների դրսևորումն է: Արգելել նշանակում է փորձել արգելափակել լիահոս գետը։ Ավելի լավ է հոգ տանել էներգիան ճիշտ և ապահով ուղղությամբ ուղղելու համար (կարող եք բարձրանալ ջրափոսերի վրա, բայց կոշիկներով կարող եք կոտրել ժամացույցը, բայց եթե այն հին է և ոչ ոքի պետք չէ, կարող եք գնդակ խաղալ, բայց հեռու պատուհաններից կարելի է քարեր նետել, բայց ոչ ոք չի տուժում):

4. Կանոնները և սահմանափակումները պետք է համաձայնեցվեն մեծահասակների միջև, որպեսզի երեխային չներկայացվեն իմաստով հակադիր պահանջներ։

5. Տոնը, որով հաղորդվում է կանոնը, չպետք է լինի մենթորական, այլ ընկերական և բացատրական: Հարցին՝ «Ինչո՞ւ ոչ», անհրաժեշտ է համառոտ բացատրել էությունը՝ «ուշ է», «վտանգավոր է»։ Ոչ մի դեպքում չպետք է պատասխանեք. «Որովհետև ես ասացի», «Անհնար է, այսքանը»: Պատվերներն ու «դու-մեսիջները» խորացնում են անհնազանդությունն ու դիմադրությունը:

6. Բոլոր պայմանները պետք է նախապես համաձայնեցվեն: Երեխային ընտրության հնարավորություն տվեք. օրինակ, եթե նա ցանկանում է ֆիլմ դիտել, և այն շատ ուշ է սկսվում, կարևոր է համաձայնել, որ նա ստիպված կլինի ընդհատել: Այդպիսով ձեռք կբերվի առանց կոնֆլիկտների կարգապահության փորձ։

Ծնողները և բոլոր մյուս մեծահասակները, ովքեր կապված են երեխաների հետ, պետք է հիշեն, որ կարգապահության հարցերում չպետք է երկար և երկարատև կոնֆլիկտների մեջ մտնել երեխաների հետ: Բացի այդ, ծնողներն իրենք պետք է լինեն մնայուն արժեքների կրողներ՝ ազնվություն, ազնվություն, աշխատասիրություն, հարգանք ուրիշների հանդեպ՝ սա կլինի ամենակարեւոր նվերը ձեր աճող երեխային:

Կարգապահության հարցը շատ սերտորեն կապված է պատժի հարցի հետ՝ ինչ անել, եթե երեխան չի ենթարկվում:

Հոգեբանների կարծիքով, ֆիզիկական ազդեցությունը, որը թույլատրելի է, դա կատաղած երեխայի պահումն է։ Ֆիզիկական պատիժը, որպես կանոն, իր հետևանքն է ունենում ագրեսիա, որը ծնում է նոր իրավախախտումներ և հետևաբար՝ նոր պատիժ։ Ճշմարտությունն այն է, որ դաժան պատիժը չի դադարեցնում հակասոցիալական վարքագիծը, այլ միայն ավելացնում է այն: Դա միանշանակորեն վկայում են դատաբժշկական հետազոտությունները։

Ընդհանրապես ընդունված է, որ երեխային պատժելիս ավելի ճիշտ է նրան լավ բաներից զրկելը, քան վատ բաներ անելը։ Օրինակ, կարող եք չեղարկել սպասվող «տոնը» (ձկնորսություն, այցելություն և այլն), բայց այս դեպքում անհրաժեշտ է ունենալ նման փոքր «արձակուրդների» պաշար։ Երեխայի հետ պետք է մի քանի գործողություններ մտցնել, որոնց նա կսպասի («գումարած գոտի») և չեղյալ համարել դրանք, եթե երեխայի սխալ վարքագիծը իսկապես շոշափելի է, մի սպառնացեք չեղարկել դրանք մանրուքների պատճառով:

Պատժելիս ծնողների հիմնական նպատակը յուրահատկություններից պոկվելն ու կատարվածն ընդհանրացնելն է։ Եթե ​​երեխան նախատել է ընկերոջը, ապա կարող եք հարցնել նրան. «Սա ի՞նչ է, սխալների հետ վարվելու մեթոդ»: «Կարո՞ղ եք դա ասել ձեր մայրիկին, երբ նա սխալ է»:

Եթե ​​պատիժն անխուսափելի է, ապա պետք է առանձնանալ պատժից. պատժելիս պետք չէ սեփական վրդովմունքը ցույց տալ երեխային, այսինքն. Պետք է լինել ոչ թե «դատավոր», այլ պարզապես հասարակական նորմերի արտահայտող։

Յուրաքանչյուր սոցիալական միջավայր ունի իր կանոններն ու պատկերացումները, թե ինչն է լավը, ինչը վատը: Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից բարոյականությունը սոցիալական վարքագծի որոշակի ձև է, որը մշակվում է հասարակության շահերից ելնելով: Ճգնաժամերի դարաշրջանը բարոյական ճգնաժամեր են։

Բարոյական վարքագիծն առաջանում է բնածին և բնազդային ռեակցիաների հիման վրա և զարգանում շրջակա միջավայրի ազդեցության տակ։ Այսպիսով, բարոյական վարքագիծ- կա սոցիալական միջավայրի միջոցով դաստիարակված վարքագիծ. Բարոյական գործողությունը, իր ամենապարզ ձևով, բաղկացած է ուշադրության մեծացումից, որով մենք որոշակի գաղափար ենք պահում:

Բանականության և բարոյական վարքագծի միջև կա ճկուն հարաբերություն՝ մտավոր զարգացումը բարենպաստ պայման է բարոյական դաստիարակության համար, բայց միևնույն ժամանակ բարձր ինտելեկտը բարոյական վարքի երաշխիք չէ։

Հոգեբանական տեսակետից անիմաստ է բարոյականություն սովորեցնելը, բարոյական քարոզներ կարդալը։ Բարոյական դաստիարակությունը պետք է ամբողջովին աննկատելիորեն տարրալուծվի շրջակա միջավայրի կողմից հաստատված և կարգավորվող վարքագծի ընդհանուր մեթոդների մեջ։ Ո՛չ ուսուցիչը, ո՛չ աշակերտը չպետք է նկատեն, որ խոսքը բարոյականության դաստիարակության ու ուսուցման մասին է։ Բարոյական վարքագիծը կլինի այն, ինչը կապված է վարքի սոցիալական ձևերի ազատ ընտրության հետ:

Սպինոզան պնդում էր, որ եթե մարդը խուսափում է ինչ-որ բանից՝ պատճառաբանելով, որ դա վատ է, ապա նա գործում է ստրուկի պես։ Ազատ մարդը նույնն է խուսափում, քանի որ լավ բան է։

Ջեյմսը կարծում էր, որ միշտ պետք է ելնել ոչ թե չարից, այլ բարուց. երեխաներին պետք է սովորեցնել գործել բարու տեսանկյունից:

Հոգեբանական իմաստով բարոյականը միշտ ազատ է։ Վախի գնով գնված մաքրաբարոյությունը, անառակությունից էլ ավելի է աղտոտում հոգին, քանի որ երեխայի հոգեկանում ստեղծում է պայքար կարիքների և ստրկական վախի միջև: Պետք է երեխային սովորեցնել ինչ-որ բան անել ոչ թե վախի պատճառով, այլ այն պատճառով, որ ավելի լավ ընտրություն կա։

Երեխային զգուշացնելով այն մասին, թե ինչ չպետք է անի, մենք նրա ուշադրությունը կենտրոնացնում ենք այս արարքի վրա և, հետևաբար, նրան դրդում կատարել այս գործողությունը: Երեխայի ձեռքում գտնվող բաժակը կոտրելու ավելի լավ միջոց չկա, քան նրան անընդհատ հիշեցնելը. «Տես, մի ​​կոտրիր»: Ցանկացած երեւույթի ցանկացած գիտակցություն պարունակում է որոշակի շարժիչ իմպուլս, որը հատկապես ուժեղ է երեխայի մոտ։ Իսկ եթե ճիշտ արարքի գիտակցությունը չի երաշխավորում դրա կատարումը, ապա ոչ ճիշտի գիտակցությունը նպաստում է դրան։

Բարոյական անկատարությունը, ավելի շուտ, փորձառական ծագում ունի։ Սա երեխայի հարմարվողական ուժերի և կարողությունների բացակայությունն է շրջակա միջավայրի պայմաններին: Այստեղ անհրաժեշտ են ոչ թե պատժիչ միջոցներ, այլ «կրկնակի սոցիալական ուշադրություն և քառակի կրթական ազդեցություն» (L.S. Vygotsky): Անբարոյական արարքը երեխայի հակամարտությունն է շրջակա միջավայրի հետ, և, հետևաբար, անհրաժեշտ է այնպիսի միջավայր, որտեղ նրան կսերմանեն շրջապատի հետ շփման ձևեր և կհարմարեցնեն գոյության պայմաններին։

Բարոյական սկզբունքների ավտորիտար պարտադրումը գործնականում անօգուտ է և անիմաստ։ Բարոյական կանոնը պետք է լինի ներքին։ Կրթել նշանակում է կազմակերպել երեխայի կյանքը, հոգալ սոցիալական կապերի մասին, որոնք պետք է թափանցեն շրջակա միջավայր: Բայց քանի դեռ միջավայրն ինքնին կրում է անլուծելի հակասություններ, մենք կհանդիպենք վարքագծի անցանկալի ձևերի։ Ընդհանուր առմամբ բարոյական դաստիարակություն- սա անվճար կրթության հակառակ կողմն է, որը տեղի է ունենում հանրակրթական պլանի շրջանակներում։

Եզրափակելով այս թեման, մենք ուզում ենք նշել, որ երեխան ունի ապագայի շատ պոտենցիալ անհատականություններ: Դաստիարակությամբ փորձում ենք ճիշտ մարդու սոցիալական ինչ-որ ընտրություն կատարել, անձին որպես սոցիոտիպ ձևավորել։

Սոցիալական միջավայրը և երեխայի ողջ վարքագիծը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ ամեն օր իր հետ բերի նոր համակցություններ, վարքագծի չնախատեսված դեպքեր, որոնց համար երեխան պատրաստի պատասխաններ չունի և որոնք պահանջում են մտքերի ու փորձի նոր համակցություններ։ . Միաժամանակ տեղի է ունենում մտածողության զարգացում և աճող սուբյեկտի անհատականության զարգացում։

1. Կրթությունը որպես անձի ձեւավորման հիմնական գործընթաց.

2. Կրթության հիմնական նպատակներն ու մեխանիզմները.

3. Ծնողների պաշտոններ և ծնողական ծրագրավորում:

3. Մանկության աշխարհ. Կրտսեր ուսանող. Մ., 1988:

4. Մանկության աշխարհ. Դեռահաս. Մ., 1989:

5. Լևիտով Ն.Դ. Բնավորության հոգեբանություն. Մ., 1969։

6. Կուդրյավցև Վ.Տ. Մարդու մանկության իմաստը և երեխայի մտավոր զարգացումը. Մ., 1997:

7. Parens R. Մեր երեխաների ագրեսիան. Մ., 1997:

8. Նատանզոն Է.Շ. Ուսանողի գործողությունների հոգեբանական վերլուծություն. Մ., 1991:

9. Խոմենկո Ի.Ա. Երեխաների և ծնողների միջև փոխգործակցության փիլիսոփայական և հոգեբանական մոդելներ. Սպբ., 1995:

10. Օգնեք ծնողներին երեխաների դաստիարակության հարցում: Մ., 1988:

11. Կոն Ի.Ս. Երեխան և հասարակությունը. Մ., 1988:

12. Levi V. Ոչ ստանդարտ երեխա. Մ., 1989:

13. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Երեխայի զարգացումը և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ / Պեր. անգլերենից։ Մ., 1993:

14. Դելլա Թ.Ա. Ծնողների սխալները. Մ., 1984։

15. Gippenreiter Yu.B. Շփվեք երեխայի հետ. Ինչպե՞ս: Մ., 1995:

16. Ջինոտ Հ.Ջ. Ծնողներ և երեխաներ. Մ., 1986:

17. Անիկեևա Ն.Պ. Խաղի կրթություն. Մ., 1987:

18. Երեխաների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները. Մ., 1977:

19. Reinshburg J., Popper P. Անհատականության գաղտնիքները. Մ., 1983։

20. Բոդալև Ա.Ա. Անհատականության գաղտնիքները. Մ., 1988:

21. Կագան Վ.Է. Տոտալիտար գիտակցությունը և երեխան. ընտանեկան կրթություն//Հոգեբանության հարցեր.1992թ. Թիվ 1.

22. Ֆելշտեյն Դ.Ի. Անհատականության զարգացման հոգեբանություն օնտոգենեզում. Մ., 1989:

23. Անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքերը մանկավարժական գործընթացում. Մ, 1981 թ.

24. Ընտանեկան անհանգստություն և երեխաների սոցիալականացում. Մ., 1988:

25. Ամուսնալուծված ծնողների երեխաներ՝ տրավմայի և հույսի միջև: Կիև, 1991 թ.

26. Տոլստիխ Ա.Վ. Մեծահասակներ և երեխաներ. հաղորդակցության պարադոքսներ. Մ., 1988:

Հոգեբանական գիտելիքներ ուսուցչի աշխատանքում

2.1.2 Կրթության սոցիալական և հոգեբանական ասպեկտները

Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից ճիշտ կրթությունը մարդկանց գիտության վրա հիմնված հաղորդակցությունն է, որը նախատեսված է նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։ Մարդու դաստիարակչական ազդեցությունը մարդու վրա ենթադրում է միմյանց ճիշտ ընկալում և գնահատում այն ​​մարդկանց կողմից, ովքեր ներգրավված են այս գործընթացում:

Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացումը և դրա դերը փոքր երեխաների դաստիարակության գործում։ Նա պարզել է, որ երեխայի ծնունդից ի վեր նրա հաղորդակցությունն այլ մարդկանց հետ ուղղված է հատուկ կարիքով, որը բաղկացած է անձի ինքնաճանաչման, շրջապատի մարդկանց իմացության ցանկությունից՝ ինքնազարգացման նպատակով: Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի ձևավորմանը և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, անձից անձին օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ: Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և գաղափարներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից այլ մարդկանց հետ շփման մեջ դրանց ընդունման չափը կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ, որը որոշվում է միջանձնային ընկալման չափանիշներով:

Այս չափանիշները միշտ չէ, որ ճանաչվում են դրանք օգտագործող անձի կողմից: Դրանք արտացոլում են սոցիալական խմբի առանձնահատկությունները: Վաղ տարիքում չափանիշները կոնկրետ են և նույնացվում են որպես իդեալական ընտրված մարդկանց հետ: Տարիքի հետ չափորոշիչները դառնում են ավելի ընդհանրացված և կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ: Նրանք դառնում են ավելի տարբերակված, ինչը սկսում է հստակ նկատվել արդեն դեռահասների մոտ։

Կրթության հոգեբանական ասպեկտը շատ առումներով նշանակում է անձի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն: Հիշեցնենք, որ սոցիալական վերաբերմունքն ունի երեք բաղադրիչ՝ գիտելիք, հույզեր և գործողություններ: Սոցիալական վերաբերմունքի կրթությունը հանգեցնում է դրանց բաղադրիչներից մեկի կամ մի քանիսի փոփոխմանը: Երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի վրա մանկավարժական ազդեցությունը ներառում է չորս փուլ. նոր տեղեկատվության ներկայացում; հավատք. Համառոտ բնութագրենք դրանցից յուրաքանչյուրը։

Հոգեբանները պարզել են, որ եթե ինչ-որ բան փոքր-ինչ շեղում է մարդու ուշադրությունը, ապա համոզելու ազդեցությունը (սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն) ավելի ուժեղ կլինի, քան առանց այս ընթացակարգի։ Շեղված ուշադրության իրավիճակում ավելի հեշտ է մարդուն համոզել ընդունել այս կամ այն ​​տեսակետը, քանի որ մենք հնարավորություն չենք տալիս մարդուն խորանալ ներկայացված փաստարկների մեջ։ Այնուամենայնիվ, մենք պետք է հիշենք, որ շեղման համոզիչ ազդեցությունը կախված է այն զգացմունքային գույնից, թե ինչի վրա է այս ուշադրությունը շեղվում: «Հաճելի» բաները դրական են ազդում, իսկ «ոչ այնքան հաճելի» փաստերը նվազեցնում են այդ ազդեցությունը։

Քանի որ սոցիալական վերաբերմունքը ներառում է ռացիոնալ և հուզական բաղադրիչներ, դրանցից ցանկացածը կարող է օգտագործվել ուղղորդված մանկավարժական ազդեցության համար: Ռացիոնալ բաղադրիչի վրա հիմնված կրթությունը սովորաբար գրավում է երեխայի միտքը: Այս դեպքում ուսուցիչը փորձում է համոզել նրան տրամաբանական ապացույցների օգնությամբ։

Ազդեցության հուզական ձևն օգտագործելիս սովորաբար օգտագործվում են հետևյալ հոգեբանական և մանկավարժական տեխնիկան՝ հղում հեղինակությանը («պապան այդպես է կարծում»), մոդելի հղում («լավ երեխաները այդպես են վարվում»): Օգտագործվում է, երբ բուլյան արգումենտները կամ թույլ են կամ բացակայում են: Առաջարկության ազդեցության հիման վրա. Երբեմն նրանք օգտագործում են երեխաների մոտ վախ հրահրելու տեխնիկան՝ կրթական նպատակներով սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդելու համար, սակայն այս տեխնիկան այնքան էլ արդյունավետ չէ:

Նույնիսկ եթե համոզմունքը հիմնված է լավ մտածված և ընտրված փաստերի վրա, երեխային դրանք ներկայացնելու ձևը կարող է էականորեն ազդել համոզմունքի արդյունքի վրա, նույն փաստը երեխայի կողմից կարող է ներկայացվել և ընկալվել տարբեր ձևերով: .

Մանկավարժական ազդեցության արդյունավետությունը որոշվում է նրանով, թե ինչպես է դաստիարակվող երեխան առնչվում ուսուցչի հետ: Հոգեբանները պարզել են, որ քննարկվող հարցի վերաբերյալ չափավոր տեսակետն ընկալվում է որպես ծայրահեղ՝ դրան կտրուկ հակառակ դիրքորոշման ֆոնին, և հակառակը (կոնտրաստային էֆեկտ)։ Մարդիկ հակված են ուռճացնելու կամ նսեմացնելու իրենց կարծիքների տարբերությունները՝ կախված իրենց և այն մարդկանց միջև, ովքեր ունեն համապատասխան կարծիք (ձուլման էֆեկտ) գոյություն ունեցող հարաբերություններից: Եթե ​​մենք համակրում ենք մարդուն, ուրեմն նսեմացնում ենք տարբերությունները, եթե չենք համակրում, համապատասխանաբար ուռճացնում ենք։

Կրթական գործընթացի կառավարման հարցը ծագել է համեմատաբար վերջերս՝ կառավարման կիբեռնետիկ տեսության տարածումից սոցիալական երևույթների և գործընթացների վրա: Կառավարումը ներառում է ոչ միայն մանկավարժի գործունեությունը, այն ներառում է այն ամենը, ինչը կարող է ինչ-որ կերպ ազդել աշակերտի վրա, ձևավորել նրա հայացքները, համոզմունքները, անհատականության գծերը, դիրքերը: Ծնողական կառավարումը ներառում է այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են.

Անհատական ​​զարգացման նախագծում, անհրաժեշտ կրթական ազդեցությունների պլանավորում;

Կրթական ազդեցությունների կազմակերպում;

Տեղեկատվության ընթացիկ հավաքագրման հիման վրա կրթական ազդեցությունների ընթացքի կարգավորում և ճշգրտում.

Վերջնական հաշվառում և վերահսկում կրթության վերջնական արդյունքների զարգացման նախագծին համապատասխանությունը.

Հոգեբանական ասպեկտը այս սխեմայում ներկայացված է վերջնական արդյունքի տեսքով՝ ձևավորված սեփականությունն ու անհատականությունը որպես ամբողջություն։ Ներկայումս կրթության կառավարման հոգեբանական մեխանիզմը չի կարող բնութագրվել իր վերջնական տեսքով, դրա գաղափարը միայն ձևավորվում է: Ներքին հոգեբանների մեծ մասը, երբ քննարկում է այս հարցը, ելնում է տեսական դիրքից, որ արտաքին գործողությունը վերածվում է ներքինի։ Ընդհանրապես ընդունված է դարձել, որ աշակերտի դրսից վարքի կառավարումը ուսումնական գործընթացի ընթացքում վերածվում է ինքնակարգավորման, ինքնակառավարման և ինքնակրթության ներքին մեխանիզմի։

Կան արտաքին (արտաքին գործոնների միջոցով իրականացվող) և ներքին կառավարում։ Դիտարկենք արտաքին կրթական կառավարումը ինքնակառավարման և ինքնակրթության ներքին համակարգի վերածելու մեխանիզմը։

Անձնական սեփականության ձևավորման առաջին փուլում արտաքին վերահսկողությունն իրականացվում է.

Մանկավարժ, առաջնորդ, թիմ, ով ընտրում է «մանկավարժական մոդել».

Նմուշի երկարաժամկետ գործողության կազմակերպման միջոցով;

Մանկավարժական մոդելի կրողի պատճառով (պայծառությունը, ժողովրդականությունը, հեղինակությունը և այլն մեծ ազդեցություն ունեն աշակերտի կողմից մոդելի ընդունման վրա):

Այս փուլում ներքին վերահսկողությունը օրինաչափությունն ընկալելու և յուրացնելու պատրաստակամությունն է: Այստեղ ինքնակառավարման տարրը հետաքրքրությունն է, որն ապահովում է նմուշի յուրացման հեշտությունը։

Անձնական սեփականության ձևավորման երկրորդ փուլում (խթանի վերածումը շարժառիթների) արտաքին վերահսկողությունն իրականացվում է հետևյալ եղանակներով.

Ուսուցիչը ընտրում է մանկավարժական մոդել և դրանով իսկ ծրագրավորում շարժառիթները.

Արդեն հաստատված մոտիվը թարմացվում է.

Մոտիվացիան ճշգրտված է:

Մոտիվացիոն ոլորտի ինքնակառավարումը դրսևորվում է գոյություն ունեցող մոտիվների ընտրության ինքնակարգավորմամբ։ Ներքին վերահսկողությունը նույնական է ինքնակարգավորմանը:

Երրորդ փուլում կատարվում է դրդապատճառի հիման վրա վարքի ձևի ընտրություն։ Արտաքին կառավարումը ներառում է.

Ուսանողի համար ընդունելի վարքի ձևի ընտրություն և առաջարկ.

Գործողության, վարքի դրդապատճառի տեղակայման դադարեցում:

Ինքնակարգավորումը դրսևորվում է աշակերտի մոտիվացիայի համարժեքության և վարքի ձևի հարաբերակցության մեջ, փոխկապակցում դրանք միմյանց հետ։

Չորրորդ փուլում իրականացվում է դրդապատճառի ներդրում վարքի մեջ և վերջինիս անցումը սովորության։ Արտաքին վերահսկողությունը ստեղծում է.

Ընտրված վարքի ձևի հաջող մեկնարկի և ավարտի պայմանները (դա անում է մանկավարժը, թիմը);

Այս գործողության կրկնակի կատարման պայմանները.

Դրական հուզական տրամադրություն նախաձեռնված գործողության հետ կապված.

Գործողությունների ուղղում.

Ներքին վերահսկողության (ինքնակառավարման) միջոցով աշակերտը խրախուսում է իրեն սկսել և ավարտել մի գործողություն, որն արդեն բազմիցս է կատարվել: Այս փուլում ինքնակառավարումը դառնում է արտաքին կապեր-փուլերի նկատմամբ։ (Անձի գծերի ձևավորման 1-5 փուլեր):

Հինգերորդ փուլում վարքագծի սովորական ձևը վերածվում է անձի հատկանիշի: Այստեղ արտաքին վերահսկողությունն ու ինքնակառավարումը հավասարեցված են։ Ուսանողի անհատականության ձևավորման հաջողությունը որոշվում է արտաքին և ներքին վերահսկողության հարաբերակցությամբ: Առավել բարենպաստ տարբերակն այն է, եթե արտաքին կառավարումն ու ինքնակառավարումը միաձուլվեն նույն բովանդակության մեջ, այսինքն՝ նպատակները, դաստիարակության մեթոդները, առաջարկվող խրախուսումները (մանկավարժական նմուշները), կառավարման տեսակները համարժեք են ուսանողի մոտիվներին, ինքնակառավարման տեսակներին։ . Օրինակ՝ դաստիարակվում է ուժեղ կամային հատկություն՝ համառություն։ Միաժամանակ կիրառվում են մանկավարժական որոշ նմուշներ (համառ ուսանող, մարզիկ և այլն), բոլոր փուլերում կիրառվում են կառավարման տարբեր տեսակներ։ Այս ամենը կարելի է զուգակցել ուսանողի մոտիվացիայի հետ՝ ձևավորելու իր մեջ հաստատակամություն, ցույց տալու այնտեղ, որտեղ դա անհրաժեշտ է, այն կարող է զուգակցվել բոլոր տեսակի ինքնակառավարման կիրառման հետ՝ սկսած խթանի գործողության պահից մինչև սովորության ձևավորումը և. սեփականություն.

Արտաքին և ներքին հարաբերակցության երկրորդ տարբերակը անտագոնիստական ​​առճակատումն է, այս տարբերակը անցանկալի է կրթության գործընթացում։ Ինքնակառավարման բարձրագույն ձևը ինքնակրթությունն է։ Ինքնակրթությունը դպրոցականների գիտակցված, համակարգված աշխատանք է՝ իրենց մեջ սոցիալական արժեքավոր անհատականության գծեր ձևավորելու, վարքի թերությունները, բացասական գծերն ու որակները հաղթահարելու համար: Դպրոցականների ինքնակրթությունը պետք է առաջնորդվի, իսկ ուսուցիչը պետք է լուծի 3 խնդիր.

Գրգռել (աջակցել) աշակերտի ձգտումները զարգացնել անհատականության դրական գծերը և ազատվել վարքի որոշ վատ կողմերից.

Օգնեք ուսանողին քննադատաբար վերաբերվել իր անձին.

Օգնել ուրվագծել ուսանողի ինքնակրթության ծրագիրը; ուսուցիչը պետք է նշի ինքնակրթության ողջամիտ ուղիները.

Կրթությունը զարգացման ձև է, որը շարժման մեջ է դնում անձի զարգացման ներքին գործընթացները: Երեխան զարգանում է սովորելով, իսկ ուսումը տեղի է ունենում մարդկանց հետ շփվելու փորձի յուրացման գործունեության մեջ. այդպիսին է զարգացման ընդհանուր օրենքը: Դրա գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ ցանկացած մարզում պետք է կառուցվի այնպես, որ դրա զարգացման ազդեցությունը լինի առավելագույնը։ Այսինքն՝ դպրոցում և համալսարանում դասավանդման ողջ պրակտիկան պետք է լինի զարգացնող ուսուցում։ Սա նշանակում է, որ մարզվելիս անընդհատ պետք է առաջնորդվել այն կանոնով, որ մարդը պետք է սովորի ոչ թե շատ բան իմանալու, այլ գիտելիքի օգնությամբ համակողմանի զարգանալու համար. շատ բան սովորել, դառնալ ավելի խելացի և ընդունակ: ինքնուրույն լուծելու կյանքի ցանկացած խնդիր, այդ թվում՝ իրենց մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտում. Սոցիալապես պայմանավորված այս գործընթացը դաստիարակում է մարդուն և կատարելագործում որպես մարդ։

Արտադասարանական աշխատանք ֆիզիկայի դասերին

Խաղը աշխատանքի և սովորելու հետ մեկտեղ մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից է, մեր գոյության զարմանալի երևույթը։ Ըստ սահմանման, խաղը մի տեսակ գործունեություն է իրավիճակների պայմաններում ...

Կրթական համակարգ կրտսեր աշակերտներով

Ուսումնական գործունեությունը մասնագիտական ​​մանկավարժական պարտականությունների ամբողջությունից հեռացնելու ֆենոմենն ամբողջությամբ դրսևորվում է միջնակարգ դպրոցում։ Բայց դրա աղբյուրը գտնվում է տարրական դպրոցում...

Ուսուցչի կերպարը

Վերջերս հայտնի հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների կողմից իրականացված՝ միմյանց մարդկանց կողմից ճանաչողության հոգեբանության հետ կապված աշխատանքների բովանդակության դիտարկումը թույլ է տալիս մեզ հստակ տեսնել որոշակի միտումներ ...

Համոզելու արվեստը

Շարունակելով թեման՝ կուզենայի անդրադառնալ հոգեբանության տեսակետից համոզելու ըմբռնմանը։ Հոգեբանության մեջ հայտնի կանոն է ձևավորվել՝ ցանկացած իրավիճակում իրադարձությունների զարգացման միայն երկու տարբերակ ունես՝ կա՛մ դու ազդում ես, կա՛մ նրանք ազդում են քեզ վրա...

Իններորդ դասարանի ավարտին պրոֆիլային կրթության ընտրության պատճառների ուսումնասիրություն

Ավագ փուլի պրոֆիլի գաղափարի իրականացումը հիմնական փուլի շրջանավարտին դնում է պատասխանատու ընտրություն կատարելու անհրաժեշտությունից առաջ՝ նախնական ինքնորոշում սեփական գործունեության հիմնական ուղղության հետ կապված...

Համակարգչային խաղը որպես կրտսեր ուսանողի ճանաչողական հետաքրքրությունը զարգացնելու միջոց

Ռուսական հոգեբանության մեջ ժամանցային խաղերի նկատմամբ վերաբերմունքը որոշ չափով արհամարհական է. «... ընդհանուր առմամբ, խաղային զվարճանքի խաղերը վնասակար են, քանի որ դրանք հանգեցնում են ժամանակի անմիտ վատնման» (Վ.Վ. Ռուբցով) ...

Ընտանեկան բռնության կանխարգելման սոցիալ-մանկավարժական աշխատանքի առանձնահատկությունները

Իր աշխատանքում, հիմնվելով ախտորոշման և ընտանիքի լայն ուսումնասիրության ընթացքում ստացված տվյալների վրա ...

Ուսուցման արդյունքների գնահատում

Թեստն անցկացնող անձի համար կան որոշակի պահանջներ. 1. Փորձարարի (ուսուցչի) ազդեցության բացակայություն թեստի արդյունքների վրա: Դուք կարող եք ազդել արդյունքների վրա բազմաթիվ ձևերով...

Դեռահասների մոտ շեղված վարքի կանխարգելում

Դեռահասների խնդիրները լուծելու և նրանց օգնություն ցուցաբերելու համար անհրաժեշտ է իմանալ մեր ժամանակի դեռահասների հոգեբանական առանձնահատկությունները: Երեխաների հետ կանխարգելիչ աշխատանք կառուցելիս պետք է ելնել այն դիրքից, որ ...

Ուսումնական հաստատության մասին տեղեկատվության դերը համալսարան ընտրելիս

Կրթական համակարգը ձևավորվում է շարունակական կրթության հայեցակարգին համապատասխան...

Համատեղ գործունեության դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ

Համատեղ գործունեությունն այն գործունեությունն է, որն իրականացվում է երկու կամ ավելի մասնակիցների կողմից, որը բնութագրվում է տեղի, ժամանակի և գործողության միասնությամբ, ընդհանուր նպատակի ...

Սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն ռիսկային ընտանիքից երեխայի հետ

Դեռահասների ագրեսիվ վարքագծի սոցիալ-մանկավարժական ուղղում

Ծնողական ոճեր

Վ.Մ. Մինիյարովը առանձնացնում է երեխայի անհատականության հետևյալ յոթ հիմնական բնութաբանական հատկությունները, որոնք բխում են դաստիարակության այդ դետերմինիստական ​​սցենարից...

Մարդու կերպարի ձևավորումը 6-7 տարեկան երեխաների նկարներում

Ներկայիս մարդու կերպարի ձևավորումը պահանջում է անդրադառնալ այն հարցին, թե ինչ է նշանակում կերպարը: Անդրադառնալով պատկեր հասկացության սահմանմանը, անհրաժեշտ է սահմանել, թե ինչ է նշանակում պատկեր: Ա.Վ...