Հոգեբանական գիտելիքներ ուսուցչի աշխատանքում

2.1.2 Կրթության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները

Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց միջև գիտականորեն հիմնավորված շփում է՝ հաշվարկված նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։ Մարդու դաստիարակչական ազդեցությունը մարդու վրա ենթադրում է միմյանց ճիշտ ընկալում և գնահատում այն ​​մարդկանց կողմից, ովքեր ներգրավված են այս գործընթացում:

Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացումը և դրա դերը փոքր երեխաների դաստիարակության գործում։ Նա հաստատեց, որ երեխայի ծնունդից ի վեր նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղված է հատուկ կարիքով, որը կայանում է նրանում, որ մարդը ձգտում է ինքնաճանաչմանը, իրեն շրջապատող մարդկանց ճանաչելու՝ ինքնազարգացման նպատակով։ Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից դրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ, որը որոշվում է միջանձնային ընկալման չափանիշներով:

Այս չափանիշները միշտ չէ, որ ճանաչվում են դրանք կիրառող անձի կողմից: Դրանք արտացոլում են սոցիալական խմբի առանձնահատկությունները: Վաղ տարիքում չափանիշները հատուկ են և նույնականացվում են որպես իդեալական ընտրված մարդկանց հետ: Տարիքի հետ չափորոշիչները դառնում են ավելի ու ավելի ընդհանրացված և կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ: Նրանք դառնում են ավելի տարբերակված, ինչն արդեն հստակ նկատվում է դեռահասների մոտ։

Կրթության հոգեբանական ասպեկտը մեծապես նշանակում է մարդու սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն։ Հիշեցնենք, որ սոցիալական վերաբերմունքն ունի երեք բաղադրիչ՝ գիտելիք, հույզեր և գործողություն: Սոցիալական վերաբերմունքի դաստիարակությունը կրճատվում է դրանց մեկ կամ մի քանի բաղադրիչների փոփոխությամբ: Երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի վրա մանկավարժական ազդեցությունը ներառում է չորս փուլ. նոր տեղեկատվության ներկայացում; հավատք. Համառոտ նկարագրենք դրանցից յուրաքանչյուրը։

Հոգեբանները պարզել են, որ եթե ինչ-որ բան աննշանորեն շեղում է մարդու ուշադրությունը, ապա համոզելու ազդեցությունը (սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն) ավելի ուժեղ կլինի, քան առանց այս ընթացակարգի։ Բացակա ուշադրության իրավիճակում ավելի հեշտ է մարդուն համոզել ընդունել այս կամ այն ​​տեսակետը, քանի որ մենք թույլ չենք տալիս մարդուն խորանալ ներկայացված փաստարկների մեջ։ Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ շեղման համոզիչ ազդեցությունը կախված է այն զգացմունքային գույնից, թե ինչի վրա է շեղվում այս ուշադրությունը: «Հաճելի» բաները դրական են ազդում, իսկ «ոչ այնքան հաճելի» փաստերը նվազեցնում են այդ ազդեցությունը։

Քանի որ սոցիալական վերաբերմունքը ներառում է ռացիոնալ և հուզական բաղադրիչներ, ապա դրանցից ցանկացածը կարող է օգտագործվել ուղղորդված մանկավարժական ազդեցության համար: Ռացիոնալ դաստիարակությունը սովորաբար գրավում է երեխայի միտքը: Այս դեպքում դաստիարակը տրամաբանական ապացույցներով փորձում է համոզել նրան.

Ազդեցության հուզական ձև օգտագործելիս նրանք սովորաբար դիմում են հետևյալ հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդներին. հղում հեղինակությանը («այսպես է մտածում հայրիկը»), մոդելին դիմելը («այսպես են անում լավ երեխաները»): Օգտագործվում է, երբ բուլյան փաստարկները թույլ են կամ բացակայում են: Առաջարկության ազդեցության հիման վրա. Երբեմն երեխաների մոտ վախ առաջացնելու մեթոդն օգտագործվում է կրթական նպատակներով սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդելու համար, սակայն այս մեթոդն այնքան էլ արդյունավետ չէ։

Նույնիսկ եթե համոզմունքը հիմնված է լավ մտածված և ընտրված փաստերի վրա, երեխային դրանք ներկայացնելու ձևը կարող է էականորեն ազդել համոզմունքի արդյունքի վրա, նույն փաստը երեխայի կողմից կարող է ներկայացվել և ընկալվել տարբեր ձևերով:

Մանկավարժական ազդեցության արդյունավետությունը որոշվում է նրանով, թե ինչպես է դաստիարակվող երեխան առնչվում դաստիարակի հետ։ Հոգեբանները պարզել են, որ քննարկվող հարցի վերաբերյալ չափավոր տեսակետն ընկալվում է որպես ծայրահեղ կտրուկ հակառակ դիրքորոշման ֆոնին, և հակառակը (կոնտրաստային էֆեկտ)։ Մարդիկ հակված են ուռճացնելու կամ թերագնահատելու իրենց կարծիքների տարբերությունները՝ կախված նրանց և այն մարդկանց միջև, ովքեր ունեն համապատասխան կարծիք (ձուլման էֆեկտ): Եթե ​​մենք համակրում ենք մարդուն, ապա թերագնահատում ենք հակասությունները, եթե չենք համակրում, համապատասխանաբար չափազանցնում ենք։

Կրթական գործընթացի կառավարման հարցը ծագել է համեմատաբար վերջերս՝ այն պահից, երբ վերահսկողության կիբեռնետիկ տեսությունը տարածվեց սոցիալական երևույթների և գործընթացների վրա։ Կառավարումը ենթադրում է ոչ միայն դաստիարակի գործունեությունը, այն ներառում է այն ամենը, ինչը կարող է ինչ-որ կերպ ազդել աշակերտի վրա, ձևավորել նրա հայացքները, համոզմունքները, անհատականության գծերը և վերաբերմունքը: Ծնողական կառավարումը ներառում է այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են.

Անհատականության զարգացման ձևավորում, անհրաժեշտ կրթական ազդեցությունների պլանավորում;

Կրթական ազդեցությունների կազմակերպում;

Կրթական ազդեցությունների ընթացքի կարգավորում և ուղղում ընթացիկ տեղեկատվության հավաքագրման հիման վրա.

Վերջնական հաշվառում և վերահսկում կրթության վերջնական արդյունքների զարգացման նախագծին համապատասխանությունը.

Հոգեբանական ասպեկտը այս սխեմայում ներկայացված է վերջնական արդյունքի տեսքով՝ ձևավորված սեփականությունն ու անհատականությունը որպես ամբողջություն։ Դաստիարակության կառավարման հոգեբանական մեխանիզմը ներկա պահին չի կարող բնութագրվել ամբողջական ձևով, դրա գաղափարը նոր է առաջանում: Ռուս հոգեբանների մեծ մասը, այս հարցը քննարկելիս, ելնում է տեսական դիրքից, որ արտաքին գործողությունը վերածվում է ներքինի։ Ընդհանրապես ընդունված է դարձել, որ ուսումնական գործընթացի ընթացքում աշակերտի վարքի դրսից վերահսկելը վերածվում է ինքնակարգավորման, ինքնակառավարման և ինքնակրթության ներքին մեխանիզմի։

Տարբերակել արտաքին (արտաքին գործոնների միջոցով իրականացվող) և ներքին կառավարման միջև: Դիտարկենք արտաքին կրթական կառավարումը ինքնակառավարման և ինքնակրթության ներքին համակարգի վերածելու մեխանիզմը։

Անձնական սեփականության ձևավորման առաջին փուլում արտաքին կառավարումն իրականացվում է.

«Մանկավարժական մոդել» ընտրող մանկավարժ, առաջնորդ, թիմ;

Նմուշի երկարաժամկետ գործողության կազմակերպման միջոցով;

Մանկավարժական մոդելի կրիչի շնորհիվ (պայծառություն, ժողովրդականություն, հեղինակություն և այլն, դրանք մեծ ազդեցություն ունեն աշակերտի կողմից մոդելի ընդունման վրա):

Ներքին կառավարումն այս փուլում օրինաչափությունն ընդունելու և յուրացնելու պատրաստակամությունն է: Այստեղ ինքնակառավարման տարրը հետաքրքրությունն է, որը հեշտացնում է օրինաչափության յուրացումը։

Անձնական սեփականության ձևավորման երկրորդ փուլում (խթանի վերափոխումը շարժառիթ) իրականացվում է արտաքին հսկողություն, որում.

Ուսուցիչը ընտրում է մանկավարժական մոդել և դրանով իսկ ծրագրում շարժառիթները.

Արդեն հաստատված շարժառիթն արդիականացված է.

Կատարվում է մոտիվացիայի ուղղում։

Մոտիվացիոն ոլորտի ինքնակառավարումը դրսևորվում է արդեն առկա մոտիվների ընտրության ինքնակարգավորմամբ: Ներքին վերահսկողությունը նույնական է ինքնակարգավորմանը:

Երրորդ փուլում վարքի ձևի ընտրությունը կատարվում է մոտիվից ելնելով։ Արտաքին կառավարումը ներառում է.

Ուսանողի համար ընդունելի վարքագծի ձևի ընտրություն և առաջարկություն.

Գործողության, վարքի մեջ շարժառիթների տեղակայման դադարեցում:

Ինքնակարգավորումը դրսևորվում է աշակերտի հարաբերակցության մեջ մոտիվացիայի համարժեքության և վարքագծի ձևի հետ, փոխկապակցում դրանք միմյանց հետ։

Չորրորդ փուլում իրականացվում է դրդապատճառի ներդրում վարքի մեջ և վերջինիս անցումը սովորության։ Արտաքին կառավարումը ստեղծում է.

Ընտրված վարքագծի հաջող մեկնարկի և ավարտի պայմանները (դա անում է մանկավարժը, թիմը);

Այս գործողության կրկնակի կատարման պայմանները.

Դրական հուզական վերաբերմունք նախաձեռնված գործողության նկատմամբ.

Գործողության ուղղում.

Ներքին կառավարման (ինքնակառավարման) միջոցով ուսանողը խրախուսում է իրեն սկսել և ավարտել մի գործողություն, որն արդեն բազմիցս է կատարվել: Այս փուլում ինքնակառավարումը դառնում է արտաքին կապեր-փուլերի նկատմամբ։ (անհատականության գծերի ձևավորման 1-5 փուլ).

Հինգերորդ փուլում վարքագծի սովորական ձևը վերածվում է անձի հատկանիշի: Այստեղ արտաքին վերահսկողությունն ու ինքնակառավարումը հավասարեցված են։ Ուսանողի անհատականության ձևավորման հաջողությունը որոշվում է արտաքին և ներքին վերահսկողության հարաբերակցությամբ: Առավել բարենպաստ տարբերակն այն է, եթե արտաքին կառավարումը և ինքնակառավարումը միաձուլվեն միևնույն բովանդակության մեջ, այսինքն՝ նպատակները, կրթության մեթոդները, առաջարկվող խրախուսումները (մանկավարժական նմուշները), կառավարման տեսակները համարժեք են շարժառիթներին, ինքնակառավարման տեսակներին։ ուսանող. Օրինակ՝ դաստիարակվում է կամային հատկություն՝ համառություն։ Միաժամանակ կիրառվում են մանկավարժական որոշ մոդելներ (համառ ուսանող, մարզիկ և այլն), բոլոր փուլերում կիրառվում են կառավարման տարբեր տեսակներ։ Այս ամենը կարող է զուգակցվել ուսանողի՝ իր մեջ հաստատակամություն ձևավորելու, այն ցույց տալու այնտեղ, որտեղ դա պահանջվում է, շարժառիթով, կարող է զուգակցվել բոլոր տեսակի ինքնակառավարման կիրառման հետ՝ խթանի գործողության պահից մինչև սովորության ձևավորումը։ և ունեցվածքը։

Արտաքին և ներքին հարաբերակցության երկրորդ տարբերակը անտագոնիստական ​​ընդդիմությունն է, կրթության գործընթացում նման տարբերակը անցանկալի է։ Ինքնակառավարման բարձրագույն ձևը ինքնակրթությունն է։ Ինքնակրթությունը դպրոցականների գիտակից, համակարգված աշխատանքն է՝ իրենց մեջ սոցիալապես արժեքավոր անհատականության գծեր ձևավորելու, վարքի թերությունները, բացասական գծերն ու որակները հաղթահարելու համար։ Դպրոցականների ինքնակրթությունը պետք է առաջնորդվի, մինչդեռ ուսուցիչը պետք է լուծի 3 խնդիր.

Արթնացնել (աջակցել) աշակերտի ձգտումները զարգացնել անհատականության դրական գծերը և ազատվել վարքագծի որոշակի վատ կողմերից.

Օգնեք ուսանողին քննադատաբար վերաբերվել իր անձին.

Օգնել ուրվագծել ուսանողի ինքնակրթության ծրագիր. ուսուցիչը պետք է նշի ինքնակրթության ողջամիտ ուղիները.

Ուսուցումը զարգացման ձև է, որը շարժման մեջ է դնում անձի զարգացման ներքին գործընթացները: Երեխան զարգանում է սովորելով, իսկ ուսումը տեղի է ունենում մարդկանց հետ շփվելու փորձի յուրացման գործունեության մեջ՝ սա զարգացման ընդհանուր օրենքն է։ Դրա գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ բոլոր մարզումները պետք է կառուցված լինեն այնպես, որ դրա զարգացման ազդեցությունը առավելագույնի հասցվի: Այսինքն՝ դպրոցում և համալսարանում դասավանդման ողջ պրակտիկան պետք է լինի զարգացնող ուսուցում։ Սա նշանակում է, որ սովորելիս պետք է անընդհատ առաջնորդվել այն կանոնով, որ մարդը պետք է սովորի ոչ թե շատ բան իմանալու համար, այլ գիտելիքի օգնությամբ համակողմանի զարգանալու համար. շատ բան սովորել, դառնալ ավելի խելացի և ընդունակ: , ինքնուրույն լուծելու կյանքի ցանկացած խնդիր, այդ թվում՝ իրենց մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտում։ Սոցիալապես պայմանավորված այս գործընթացը դաստիարակում է մարդուն և կատարելագործում որպես մարդ։

Արտադասարանական գործունեություն ֆիզիկայի դասերին

Խաղը աշխատանքի և սովորելու հետ մեկտեղ մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից է, մեր գոյության զարմանալի երևույթը։ Ըստ սահմանման, խաղը գործունեություն է իրավիճակում ...

Կրթական համակարգ կրտսեր աշակերտներով

Կրթական գործունեությունը մասնագիտական ​​մանկավարժական պարտականությունների շարքից դուրս մղելու ֆենոմենն ամբողջությամբ դրսևորվում է միջնակարգ դպրոցում։ Բայց դրա աղբյուրը գտնվում է տարրական դպրոցում ...

Ուսուցչի կերպարը

Մարդկանց միմյանց ճանաչողության հոգեբանությանը վերաբերող աշխատությունների բովանդակության դիտարկումը, որոնք կատարվել են վերջին տարիներին հայտնի հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների կողմից, թույլ է տալիս մեզ հստակ տեսնել որոշակի միտումներ ...

Համոզելու արվեստը

Շարունակելով թեման՝ կուզենայի անդրադառնալ հավատի ըմբռնմանը հոգեբանության տեսանկյունից։ Հոգեբանության մեջ հայտնի կանոն է ձևավորվել՝ ցանկացած իրավիճակում իրադարձությունների զարգացման երկու տարբերակ ունես՝ կա՛մ ազդես, կա՛մ ազդես քեզ վրա...

Իններորդ դասարանի ավարտական ​​մասնագիտացված կրթության ընտրության պատճառների ուսումնասիրություն

Ավագ մակարդակի պրոֆիլի գաղափարի իրականացումը հիմնական մակարդակի շրջանավարտին դնում է պատասխանատու ընտրություն կատարելու անհրաժեշտությունից առաջ՝ նախնական ինքնորոշում սեփական գործունեության պրոֆիլային ուղղության հետ կապված…

Համակարգչային խաղը՝ որպես կրտսեր ուսանողի ճանաչողական հետաքրքրությունը զարգացնելու միջոց

Ռուսական հոգեբանության մեջ ժամանցային խաղերի նկատմամբ վերաբերմունքը որոշ չափով արհամարհական է. «...ընդհանուր առմամբ, մոլախաղային զվարճալի խաղերը վնասակար են, քանի որ դրանք հանգեցնում են ժամանակի չմտածված վատնման» (Վ.Վ. Ռուբցով) ...

Ընտանեկան բռնության կանխարգելման սոցիալական և կրթական աշխատանքի առանձնահատկությունները

Իր աշխատանքում, հիմնվելով ախտորոշման և ընտանիքի լայն ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերված տվյալների վրա ...

Ուսուցման արդյունքների գնահատում

Որոշակի պահանջներ են դրվում թեստավորում իրականացնող անձի վրա։ 1. Փորձարարի (ուսուցչի) ազդեցության բացակայություն թեստի արդյունքների վրա: Արդյունքների վրա ազդելու բազմաթիվ եղանակներ կան...

Դեռահասների մոտ շեղված վարքի կանխարգելում

Դեռահասների խնդիրները լուծելու և նրանց օգնություն ցույց տալու համար անհրաժեշտ է իմանալ մեր ժամանակների դեռահասների հոգեբանական առանձնահատկությունները: Երեխաների հետ կանխարգելիչ աշխատանք կառուցելիս պետք է ելնել այն դիրքից, որ ...

Ուսումնական հաստատության մասին տեղեկատվության դերը բուհի ընտրության հարցում

Կրթական համակարգը ձևավորվում է ցմահ կրթության հայեցակարգին համապատասխան…

Համատեղ գործունեության դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության գործում

Համատեղ գործունեությունն այն գործունեությունն է, որն իրականացվում է երկու կամ ավելի մասնակիցների կողմից, որը բնութագրվում է տեղում, ժամանակի և գործողության միասնությամբ, ընդհանուր նպատակի ...

Սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն ռիսկային ընտանիքից երեխայի հետ

Դեռահասների մոտ ագրեսիվ վարքի սոցիալ-մանկավարժական ուղղում

Ընտանեկան դաստիարակության ոճերը

Վ.Մ. Մինիյարովը առանձնացնում է երեխայի անհատականության հետևյալ հիմնական յոթ բնութագրական հատկությունները, որոնք բխում են դաստիարակության այդ դետերմինիստական ​​սցենարից…

Մարդու կերպարի ձևավորումը 6-7 տարեկան երեխաների նկարներում

Անձի կերպարի ձևավորումը ներկայումս պահանջում է անդրադառնալ այն հարցին, թե ինչ է նշանակում կերպար: Անդրադառնալով պատկեր հասկացության սահմանմանը, անհրաժեշտ է որոշել, թե ինչ է նշանակում պատկերը: A.V ...

Կրթությունը, ըստ սահմանման, երեխայի անձի և վարքի վրա կազմակերպված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց է: Դաստիարակությունը ուսուցման ասպեկտներից մեկն է, երեխայի սոցիալականացման մեկ այլ կողմ: Դաստիարակությունը, ինչպես կրթությունը, կարող է դիտվել որպես հասարակության սոցիալական կարգ, քանի որ հենց այդ գործընթացի արդյունքն է, որ մարդը հարմարեցված է (կամ անհաջող դաստիարակության դեպքում) որոշակի հասարակության կյանքին:

Ելնելով մարդկության զարգացման պատմության ընթացքում զարգացած բարձրագույն հումանիստական ​​իմաստներից, որոնք նա փորձում է հասկանալ և սերմանել նոր սերունդների մեջ, դաստիարակության հիմնական նպատակներն են մարդու անհատականության լիարժեք զարգացումը և հարատևության յուրացումը։ նրա կողմից տրված արժեքները.

հոգևորություն (բարոյական բարձր իդեալների առաջնահերթություն ակնթարթային կարիքների և ցանկությունների նկատմամբ), ազատություն (մարդու ձգտումը արտաքին և ներքին անկախության և մեկ այլ անձի համար նույն իրավունքի ճանաչում), պատասխանատվություն(որպես ազատության հակառակ կողմը, որպես իրենց գործողությունների հետևանքների գիտակցում և դրանց համար պատասխանատու լինելու պատրաստակամություն):

Մեծ հաշվով, մեր կարծիքով, դաստիարակության ընթացքում մարդը պետք է ձևավորի իր անձի մի քանի ասպեկտներ՝ ինքնակարգավորում, ինքնագիտակցություն, պատասխանատվություն, ազատություն, ակտիվություն և ստեղծագործականություն։

Բացի սրանից, կան դաստիարակության կոնկրետ նպատակներ՝ պայմանավորված, օրինակ, հասարակության զարգացման կոնկրետ պայմաններով (այսօր դա կարող է առաջնահերթ լինել այնպիսի որակների դաստիարակման գործում, ինչպիսիք են ձեռներեցությունը, նախաձեռնողականությունը, հաջողության ձգտումը և այլն)։ ):

Կրթության միջոցները հասկացվում են որպես կազմակերպված և չկազմակերպված ազդեցության մեթոդներ, որոնց օգնությամբ որոշ մարդիկ ազդում են ուրիշների վրա, որպեսզի նրանց մեջ զարգացնեն որոշակի հոգեբանական որակներ և վարքագծի ձևեր, այսինքն. սրանք գործողություններ են, որոնք ուղղված են կրթված մարդու անհատականությունը փոխելուն։ Կրթության միջոցները կարող են լինել.

ուղղակի - ուղղակի անձնական ազդեցություն անձի վրա.

անուղղակի - ցանկացած միջոցներով կազմակերպված ազդեցություն (գրքեր, այլոց կարծիքներ և այլն);

գիտակից, երբ դաստիարակը գիտակցաբար որոշակի նպատակ է դնում, իսկ աշակերտն ընդունում է այն.

անգիտակից - իրականացվում է առանց միտումնավոր ազդեցության.

զգացմունքային - օգտագործելով որոշակի աֆեկտիվ վիճակներ;

ճանաչողական - ուղղված մարդկային գիտելիքների համակարգին և դրա վերափոխմանը.

վարքագծային - ուղղված ուղղակիորեն անձի գործողություններին:

Վերջին շրջանում առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերել անձի վրա ազդելու հոգեթերապևտիկ և հոգեուղղիչ մեթոդները։

Վիգոտսկի Լ.Ս. նշեց, որ մարդկային ողջ մշակույթը բնազդների հարմարեցումն է շրջակա միջավայրին: Այսպիսով, բնազդը կարելի է դիտարկել որպես դաստիարակության մեխանիզմ։ Հոգեբանական տեսանկյունից բնազդը բացահայտվում է որպես հզոր մղում, որը կապված է ամենաբարդ օրգանական կարիքների հետ: Սա գործողության ամենահզոր ազդակն ու խթանն է։

Դաստիարակության մեջ այս հզոր ուժը պետք է առավելագույնս օգտագործվի, քանի որ մարդկային ստեղծագործության ողջ ուժը հնարավոր է բնազդների ամենաբարձր ծաղկման և ուժերի լիարժեք գործադրման հիման վրա: «Դաստիարակության համակարգը, որը չի լուծում բնազդի հարցը, նևրոտիկ սարքելու համակարգ է» (LS Vygotsky, 1927): Նևրոզը հիվանդության ձև է, որի ժամանակ բնազդների և շրջակա միջավայրի միջև հակամարտությունը հանգեցնում է նախկինի հանդեպ դժգոհության և մղումների ենթագիտակցության մեջ տեղաշարժի, մտավոր կյանքի պառակտմանը:

Այլ հարց է, երբ հոգեկան էներգիայի որոշ ձևեր սուբլիմացիայի միջոցով փոխակերպվում են այլ՝ «բարձրագույնների»։ Այսպիսով, դաստիարակությանը բնորոշ է երկընտրանքը՝ նևրոզ կամ սուբլիմացիա։

Կրթության մեջ բնազդների զարգացման և կիրառման ընդհանուր ուղղությունը պետք է ընթանա նրանց սոցիալական համապատասխանության և անվնաս, ընդունելի ձևերով օգտագործելու հնարավորության գծով: Գործունեության ընթացքում բնազդները հեշտությամբ անցնում են մեկը մյուսի մեջ։ Օրինակ՝ «Ագահ ասպետը»՝ իշխանության տենչը ագահություն առաջացրեց, տկ. իշխանության ձեռքբերումը կապված էր փողերի կուտակման հետ։

Հոգեբանական կանոնը մի բնազդից մյուսին անցնելն է։ Օրինակ, եթե հավաքելը (որպես կուտակման կրքի դրսևորում) համադրենք աշխարհագրության ուսումնասիրության կամ նշանի գեղագիտական ​​գնահատման հետ, ապա կստեղծենք կուտակման բնազդը դրոշմակնիքներից աշխարհագրական գիտելիքներ տեղափոխելու հնարավորություն։

Այսպիսով, բնազդների դաստիարակության հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմը (ըստ Լ.

Իհարկե, սա չափազանց ընդհանուր մոտեցում է դաստիարակության մեխանիզմներին, որոնք իրականում շատ բարդ են, բազմակողմանի ու բազմակողմանի։ Բայց այս մոտեցումն արտացոլում է էությունը. կրթությունը, իդեալականորեն, առաջին հերթին պետք է հաշվի առնի մարմնի բնական զարգացումը և նրա կարիքները՝ անձի վրա ազդելու նպատակներ, առաջադրանքներ, մեթոդներ և միջոցներ ընտրելիս:

Դաստիարակության հիմնական ինստիտուտը ընտանիքն է։ Ծնողների վերաբերմունքը երեխաներին, ծնողները միմյանց միջև, ընդհանուր ընտանեկան մթնոլորտը. .

Մյուս ուսումնական հաստատությունները ներառում են դպրոցներ, տեղեկատու խմբեր (միջավայր), զանգվածային լրատվության միջոցներ (հեռուստատեսություն, տպագիր, ռադիո և այլն):

Քանի որ ընտանիքը որոշիչ նշանակություն ունի դաստիարակության հարցում, մենք ավելի մանրամասն կանդրադառնանք երեխայի նկատմամբ դաստիարակության որոշ ասպեկտներին:

Հոգեվերլուծաբանները պնդում են, որ մարդու կյանքի վրա մեծ ազդեցություն են ունենում այն ​​վերաբերմունքը, որը նա ստացել է մանկության տարիներին: Ծնողների այս թաքնված գաղտնի ուսուցումն առաջին անգամ նկարագրվել է գործարքային վերլուծաբաններ Ռոբերտ և Մերի Գոլդինգների կողմից՝ ընդգծելով 12 «ծնողական հրահանգներ»:

Հրահանգը ծնողի խոսքերով կամ արարքներով անուղղակիորեն ձևակերպված թաքնված հրաման է, որը չկատարելու համար երեխան չի կարող բացահայտորեն, բայց անուղղակիորեն պատժվել այս հրահանգը տված ծնողի հանդեպ իր մեղքի զգացումով: Երեխան իրեն լավ է զգում՝ հետևելով հրահանգներին, երեխան ստանում է հիմնական հրահանգները մինչև 6 տարեկանը։

Առաջին և ամենադժվար հրահանգ - «մի ապրիր»... Առօրյա խոսքում դա արտահայտվում է երեխային ուղղված «նախադասություններով»՝ «աչքս քեզ չի նայի», «որ ընկնես գետնին», «Ինձ այդքան վատ տղա պետք չէ», եւ այլն։ Այս հրահանգը կարող է տրվել նաև երեխայի հետ «ուսումնական» զրույցների միջոցով «Ինչքան անհանգստություններ և դժվարություններ բերեցիր ինձ, երբ ծնվեցիր» կամ «Քանի որ ես իմ ամբողջ ուժը տվեցի քեզ, ես երբեք չկարողացա ամուսնանալ ( կամ պաշտպանել իմ թեզը):

Այս հրահանգի թաքնված իմաստն այն է, որ հեշտացվի երեխայի վերահսկողությունը՝ նրա մեջ հիմնական մեղքի քրոնիկական զգացողության գրգռման միջոցով, որը կապված է մոր կյանքում նրա ներկայության փաստի հետ: Երեխայի կողմից այս դիրեկտիվի ընկալման հետևանքը կարող է լինել ենթագիտակցական որոշումը՝ «Ես մոր կյանքին միջամտության աղբյուր եմ, նրա հավերժ պարտապանը»։

Երբեմն այս խորը մեղքի զգացումն ավելանում է տարիքի հետ: Մեղքի զգացման հետևանքն այն է, որ նման դաստիարակությունը պարունակում է հնարավոր հոգեբանական խաբեություն և մանիպուլյացիա. մեծահասակը, այսպես ասած, իր կյանքի առաջադրանքների ձախողման պատասխանատվությունը տեղափոխում է երեխայի վրա (թույլ և կախված էակ): ) և ստիպում է նրան հավատալ դրան:

Բացի այդ, երեխան կարող է պատճառաբանել, որ ավելի լավ կլիներ, եթե նա այնտեղ չլիներ։ Քանի որ այստեղ վերջնական լուծումը ինքնասպանությունն է, իսկ երեխայի համար նման լուծումն անհնար է, նրա համար իրավիճակից ելքը կարող է լինել հաճախակի տրավմա և անգիտակից ինքնաոչնչացման այլ եղանակներ (օրինակ, հետագայում՝ թմրամոլություն): Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ երեխան սովորում է հոգ տանել իր ֆիզիկական անվտանգության մասին այնքանով, որքանով ուրիշներն ընկալում են նրա կյանքը որպես իրենց համար ուրախության աղբյուր:

Եվ, վերջապես, իր հանդեպ նման վերաբերմունքը թույլ չի տալիս երեխային գիտակցել իր կարողությունները կյանքի տարբեր ոլորտներում. մտահոգություն և անհանգստություն նրա համար, իսկ նա՝ մեղքի զգացում զարգացնելու լրացուցիչ հնարավորություններ: Եվ շրջանակը փակ է:

Այս հրահանգին հետևելու տարբերակներից է երեխայի սադրիչ («անամոթ», «խուլիգանական») պահվածքը տանից դուրս։ Երեխան, այսպես ասած, միտումնավոր «վազում է» պատժի, քանի որ պատիժը նվազեցնում է մեղքի զգացումը, և երեխաները անգիտակցաբար փնտրում են իրավիճակներ, որտեղ կարող են պատժվել՝ ազատելու իրենց ներքին լարվածությունը: Ավելի հեշտ է մեղավոր զգալ կոտրված պատուհանի կամ քթի համար, քան մշտական ​​մեղքի զգացումը՝ ոչ ոք չգիտի, թե ինչի համար: Այստեղ սահմանափակող տարբերակը մի քանի անգամ բանտ գնալն է:

Պարադոքսալ է, բայց գերպաշտպանված երեխաներն ու անտեսվածության մթնոլորտում ապրող երեխաները հայտնվում են նույն իրավիճակում, եթե ստանան այս հրահանգը: Առաջինի համար հնչում է այսպես. «Մի ապրիր քո կյանքով, այլ ապրիր իմ կյանքով», իսկ երկրորդի համար՝ «Քո կյանքը խանգարում է իմ կյանքին»:

Չափահաս մարդու մոտ այս հրահանգը կարող է իրեն զգացնել տալ սեփական գոյության անարժեքության զգացման, ինքն իրեն անընդհատ ապացուցելու ցանկության, որ «ես ինչ-որ բան նկատի ունեմ», խորը անհավատության, որ «դու կարող ես ինձ սիրել», մշտական ​​թաքնված զգացողության միջոցով: սեփական «վատությունը», ինչպես նաև ալկոհոլիզմի, թմրամոլության և ինքնասպանության հակումները։

Երկրորդ հրահանգը «երեխա մի եղիր».... Առօրյա կյանքում դա դրսևորվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «որ դու քեզ փոքրի պես ես պահում», «Ժամանակն է դառնալ ավելի անկախ», «Դու այլևս երեխա չես, որպեսզի ...» և այլն։ Նման հրահանգ ավելի հաճախ տրվում է ընտանիքի ավագ կամ միակ երեխաներին։

Որպես չափահաս, նման երեխաները ունենում են կոնկրետ դժվարություններ. - մի կողմից նրանք սովորել են պատասխանատվություն ստանձնել ուրիշների համար, իսկ մյուս կողմից՝ երեխաների հետ շփվելիս ունեն անհասկանալի ներքին արգելք: Ուստի սեփական երեխաները ստանում են նույն հրահանգը և ձգտում ավելի արագ «մեծանալ»։ Երբեմն նման մարդիկ սովորում են շատ ուժեղ ճնշել իրենց մանկական ցանկությունները, և նրանց հետ միասին ճնշվում են ստեղծագործական ինքնադրսևորումները և նույնիսկ բուն սեռական կյանքը։ Ի վերջո, ինքնաճնշումը չի ընտրում, թե ինչ քանդել, ինչ թողնել։

Երրորդ հրահանգը «չաճելն է».... Ավելի հաճախ դա գնում է ամենափոքր և, կրկին, ընտանիքի միակ երեխաներին: Հետևաբար, միակ երեխաները գտնվում են ամենաանբարենպաստ դիրքում։ կարող են միանգամից մի քանի հրահանգներ ստանալ՝ հակառակ իմաստով, ինչը դժվարացնում է նրանց անձնական ինքնավարության զարգացումը և ընտանիքից հոգեբանական բաժանումը:

Այս հրահանգն արտահայտվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «Մայրիկը քեզ երբեք չի թողնի», «Դու դեռ շատ փոքր ես նկարելու համար», «Մի շտապիր մեծանալ», «Մանկությունը կյանքի ամենաերջանիկ ժամանակաշրջանն է», որը անգիտակցաբար երեխա է. կարող է վերծանել այսպես. «Ես իրավունք չունեմ դառնալու այնքան անկախ, որ ապրեմ առանց մայրական աջակցության»:

Նման հրահանգ են տալիս ծնողները, ովքեր խուճապահար վախենում են մեծանալուց և երեխայի հոգեսեռական ձևավորումից և այն պահից, երբ նա հեռանում է ընտանիքից։ Մեծահասակները, ովքեր նման հրահանգ են ստանում մանուկ հասակում, կարծում են, որ իրենք երբեք չեն մեծանա։ Նրանք իրենց մեղավոր են զգում՝ դավաճանելով սեփական մորը, եթե, օրինակ, սիրահարվում են։ Հաճախ այդպիսի մարդիկ ընդհանրապես չեն կարողանում սեփական ընտանիք ստեղծել կամ ստեղծել, բայց շարունակում են ապրել ծնողների հետ, նույնիսկ եթե ճանապարհորդեն, քանի որ չեն պատկերացնում իրենց կյանքը «առանց մոր»։ Այդպիսի մարդիկ, առաջին հերթին, ոչ թե իրենց երեխաների ծնողներն են, այլ սեփական ծնողների։

Չորրորդ հրահանգը «մի մտածիր».... Առօրյա կյանքում դա արտահայտվում է «ոչ թե տրամաբանել, այլ անել այն, ինչ պատվիրված է», «խելացի չլինել», «չգնալ աբստրակցիայի» պահանջներով։ Նման հրահանգ ստացած մարդիկ հաճախ ունենում են «դատարկության զգացում իրենց գլխում», երբ անհրաժեշտ է ինքնուրույն լուծել խնդիրը։ Հաճախ նրանց հետապնդում են տանջալի գլխացավերը, որոնք անհնարին են դարձնում ինքնին մտածելու գործընթացը: Նրանք խորը անվստահություն են զգում իրենց աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ, հաճախ անում են չմտածված գործողություններ, որոնք շփոթության մեջ են թողնում:

Այս հրահանգի տարբերակն է՝ «մի մտածիր որևէ կոնկրետ բանի մասին»: Եվ այնպիսի առաջարկություններ, ինչպիսիք են «մոռանալ» կամ «շեղվել», կարող են հետագայում ազդել հիշողության և ուշադրության վրա:

Հինգերորդ հրահանգ՝ «մի զգա»... Այն արտահայտվում է երկու տարբերակով՝ կամ վերաբերում է իրական զգացմունքներին, կամ ֆիզիկական սենսացիաներին։ Առաջին դեպքում դա արտահայտվում է հետևյալ արտահայտություններով. «Չե՞ս ամաչում, որ վախենում ես շանից, նա չի կծում» կամ «Ինչպե՞ս ես համարձակվում բարկանալ ուսուցչի վրա, նա քեզ համար լավ է որպես մայրիկ». Ամենից հաճախ զայրույթի և վախի հույզերն արգելված են, բայց դրանք դրանից չեն անհետանում, այլ տարածվում են հսկայական քանակությամբ «անարգելված» առարկաների վրա:

Եթե ​​արգելքը վերաբերում է ֆիզիկական սենսացիաներին, ապա մարդը կարող է կորցնել կապը սեփական մարմնի հետ և դադարել ընկալել դրա ազդակները ինքնապաշտպանության և իրականում կողմնորոշվելու համար: Օրինակ՝ մայրն ու երեխան կանգնած են անձրեւի տակ։ Երեխան հեծկլտում է. «Ես մրսում եմ»: Մայրիկը գրգռված պատասխանում է. «Եթե շաքար չունես, չես հալվում» կամ «դու տղամարդ ես»: Երեխան, ով սովորել է անտեսել մարմնական սենսացիաները, հեշտությամբ կարող է կորցնել ֆիզիկական անվտանգության զգացումը և հակված դառնալ վնասվածքների:

Վեցերորդ հրահանգը «մի հաջողվի».... Այն փոխանցվում է ծնողների կողմից «դաստիարակչական» պատմությունների ընթացքում, ինչպիսիք են. «Մենք ինքներս չկարողացանք բարձրագույն կրթություն ստանալ, բայց մենք ինքներս մեզ մերժում ենք ամեն ինչ, որպեսզի կարողանաք ավարտել քոլեջը»: Կամ ուղղակի հայտարարություններում, ինչպիսիք են՝ «Դու դեռ չես հասնի»։ Այս հրահանգը հիմնված է երեխայի հաջողության հանդեպ ծնողի անգիտակից նախանձի վրա:

Նման հրահանգ ստացած մեծահասակները, որպես կանոն, աշխատասեր են ու ջանասեր, բայց թվում է, թե նրանց հետապնդում է կյանքի վատ ճակատագիրը. ամենավերջին պահին «պայթում» է բիզնեսը, որի մեջ մեծ ջանքեր են ներդրվել. դրանցից անկախ պատճառներով։

Յոթերորդ հրահանգ՝ «մի եղիր առաջնորդ».... Առօրյա կյանքում այս հրահանգը փոխանցվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «առանձնահատուկ չմնաս», «առանձնահատուկ չմնաս», «եղիր բոլորի նման»։ Ծնողները, ովքեր նման հրահանգ են տալիս, հակված են անհանգստանալու նախանձի զգացումներով, որոնք նրանք կարծում են, որ պետք է առաջացնեն այլ մարդկանց մեջ: Նրանց սեփական նախանձի վախը դրդում է նրանց նման հրահանգ տալ իրենց երեխաներին։

Նման հրահանգ ստացած մեծահասակներն իրենց ողջ կյանքն անցկացնում են «ստորադասների մեջ»՝ և՛ աշխատավայրում, և՛ տանը։ Նման հրահանգ ունեցող մարդը պատասխանատվությունից խուսափելու հնարավորություններ է գտնում՝ օբյեկտիվորեն վատթարացնելով թե՛ իր, թե՛ իր հետ կապված մարդկանց դիրքերը։

Ութերորդ հրահանգ՝ «մի պատկանիր»... Այն փոխանցվում է ծնողների կողմից, ովքեր իրենք ունեն հաղորդակցման խնդիրներ և երեխային տեսնում են որպես «միակ ընկեր»։ Հրահանգի իմաստը կարելի է վերծանել այսպես. «Մի՛ պատկանիր ոչ մեկին, բացի ինձանից»։ Երեխայի հետ շփվելիս նման ծնողները ամեն կերպ ընդգծում են նրա բացառիկությունը, ուրիշների միջև տարբերությունը և դրական իմաստով («դու ինձ հետ բոլորի նման չես»): Ցանկացած ընկերությունում նման հրահանգ ունեցող մեծահասակն իրեն բոլորից «առանձին» է զգում: Նման մարդիկ դատապարտված են իրենց տարբեր զգալու բոլորից, և նրանք միշտ ներքաշվելու են ծնողական ընտանիքի ջերմ մթնոլորտի մեջ, որին հավասար չեն գտնի։

Իններորդ հրահանգը «մոտ մի եղիր»., կամ «մի վստահիր»։ Այս հրահանգը իմաստով նման է նախորդին, բայց եթե այն վերաբերում է խմբային հարաբերություններին, ապա սա հարաբերություն է մեկ մտերիմ մարդու հետ։ Ծնողները, ովքեր ընդունում են այս հրահանգը, երեխայի մեջ սերմանում են, որ ուրիշ ոչ ոքի չի կարելի վստահել:

Նման հրահանգով մեծահասակները հաճախ դժվարություններ են ունենում սեռական հարաբերություններում: Այլ դեպքերում նրանք դժվարանում են էմոցիոնալ շփումներ հաստատել: Հակառակ սեռի հետ հարաբերություններում նրանք անընդհատ հայտնվում են զոհի դերում, որին բոլորը խաբում ու լքում են։ Խաբեության ու դավաճանության իրավիճակը նրանց հետապնդում է ոչ միայն անձնական, այլեւ գործնական հարաբերություններում։ Ազնվորեն կատարելով «մի վստահիր» հրահանգը՝ նրանք դեռ չեն սովորել վերլուծել իրավիճակները՝ որտեղ, ում և որքանով կարող են վստահել։

Տասներորդ հրահանգ՝ «մի արիր».... Դրա իմաստը վերծանված է հետևյալ կերպ. «Ինքներդ մի արեք, դա վտանգավոր է, ես դա կանեմ ձեզ համար»: Այս հրահանգի ազդեցությունը կրող մեծահասակները տանջալի դժվարություններ են ունենում յուրաքանչյուր նոր, նույնիսկ հայտնի բիզնեսի սկզբում: Նրանք հաճախ հետաձգում են իրենց գործողությունների սկիզբը, ժամանակի դժվարությունների մեջ են ընկնում և չեն գիտակցում, որ պարզապես հետևում են ծնողների պահանջներին։ Նման մարդիկ հաճախ իրենց կշտամբում են կամային թույլ լինելու համար, բայց այստեղ խոսքը ոչ թե կամքի, այլ հնազանդության մեջ է, որն արդեն լրիվ անիմաստ է դարձել։

Տասնմեկերորդ հրահանգ՝ «մի եղիր ինքդ»... Նա գալիս է երկու հիմնական տարբերակով. Առաջինը ծնողների դժգոհությունն է երեխայի սեռից (օրինակ՝ տղա էին սպասում, բայց աղջիկ ծնվեց)։ Երկրորդն արտահայտվում է այնպիսի արտահայտություններով, ինչպիսիք են՝ «Եղիր նման ...», «Ձգտիր իդեալին», «Ինչու քո ընկերը կարող է դա անել, իսկ դու՝ ոչ»։ Այս հրահանգի թաքնված իմաստն այն է, որ դժգոհություն առաջացնի սեփական վիճակից և թույլ տալ, որ մարդը շարունակական շրջանով վազի արատավոր շրջանով. մարդը սկսում է փախչել ինքն իրենից՝ համոզված լինելով, որ ուրիշը միշտ ավելի լավն է, քան իրը։ Նման մարդուն շատ հեշտ է կառավարել։ Նման հրահանգով մեծահասակն անընդհատ դժգոհ է ինքն իրենից և դա համարում է գրեթե բարոյական առաքինություն։ Նման մարդիկ ապրում են ներքին ցավալի կոնֆլիկտի վիճակում։

Տասներկուերորդ հրահանգն է՝ «լավ զգա»... Այն փոխանցում են ծնողները, ովքեր երեխայի ներկայությամբ ասում են՝ «Չնայած բարձր ջերմություն ուներ, հինգի համար հսկիչ թեստ է գրել» կամ «Չնայած ինձ համար թույլ է, բայց ինքը մի ամբողջ մահճակալ է փորել։ «

Նման հրահանգ ստացած մարդը մի կողմից սովոր է նրան, որ հիվանդությունն իր վրա է գրավում բոլորի ուշադրությունը, մյուս կողմից՝ այն ակնկալիքին, որ վատ առողջությունը կբարձրացնի իր ցանկացած արարքի արժեքը։ Բոլորը գիտեն աշխատակիցների, ովքեր անընդհատ բողոքում են գլխացավերից, իսկ երբ նրանց խնդրում են գնալ տուն, նրանք համառորեն մնում են աշխատավայրում և նույնիսկ մինչև ուշ չեն արթնանում։ Այս պահվածքի իմաստը. «Դու պետք է ամաչես, չէ՞ որ նույնիսկ երբ ես վատ եմ զգում, ես քեզնից ավելին եմ անում»: Նման վարքագծի հետևանքները կարող են տխուր լինել, քանի որ այդ մարդիկ չեն ձևացնում հիվանդություն, այլ օգտագործում են իրական հիվանդությունը հոգեբանական օգուտի համար: Արդյունքում նրանց վիճակը բնականաբար վատանում է։

Ծնողների հրահանգները-Սա բարոյական չէ, նրանք անգիտակից են, անխուսափելի, բայց ոչ ճակատագրական։ Մենք բոլորս, երեխաներ մեծացնելով, մնում ենք մեր ծնողների զավակները։ Ամենակարևորն այն է, որ ծնողները կարողանան գիտակցել իրենց վարքի պատճառներն ու պահանջները իրենց երեխաներին և թույլ տան վերջիններիս ազատվել ծնողական հրահանգներից ոչ թե ընտանիքում, այլ ավելի լայն մարդկային համայնքում։

Կրթության հիմնական տեսությունները կարելի է բաժանել մի քանի խմբերի.

բիոգենիկ - պնդում, որ մարդու անձնական հատկությունները հիմնականում ժառանգվում են և քիչ են փոխվում.

սոցիոգեն - դրանք հիմնված են անձի անձնական որակների բացառիկ սոցիալական որոշման գաղափարի վրա.

վարքագծային - վարքային բնույթի անձի սովորույթների և հմտությունների ըմբռնում անձնական կառույցների կողմից:

Ծնողական մյուս տեսությունները այս հիմնական տեսական հասկացությունների միջանկյալ և փոխզիջումային տարբերակներն են:

Երեխայի հոգեբանության ամենատարբեր ոլորտներից մեկը կարգապահության ոլորտն է: Կարգապահության տեխնիկան բաժանվում է երկու լայն կատեգորիայի. արտաքին - երեխայի կողմից առավելագույն հնազանդության հասնելու համար. և ներքին - երեխայի մեջ ինքնակարգապահության դաստիարակության հիման վրա, այսինքն. նրա մեջ սերմանելով ներքին արժեքներ, որոնք կդառնան առաջնորդող սկզբունքներ։

Իրականում երեխաներին կանոններ և կանոնակարգեր են պետք, քանի որ նրանք երեխայի կյանքը դարձնում են հասկանալի և կանխատեսելի և դրանով իսկ ստեղծում են ապահովության զգացում: Սա պետք է հիշեն այն ծնողները, ովքեր չեն ցանկանում զայրացնել երեխային և հետևել նրա օրինակին: Երեխաները, որպես կանոն, ընդվզում են ոչ թե կանոնների, այլ դրանց իրականացման ձևի դեմ։ Այս բաժնում մենք նախանշում ենք առանց կոնֆլիկտների կարգապահության մի քանի հիմնական սկզբունքներ:

1. Սահմանափակումները, արգելքներն ու կանոնները պետք է լինեն երեխայի կյանքում։

2. Չպետք է շատ կանոններ ու սահմանափակումներ լինեն, և դրանք պետք է լինեն ճկուն։ Պետք է «ոսկե միջին» գտնել համաձայնության և ավտորիտարիզմի միջև։ Երեխայի 4 գունային գոտիների պատկերը կարող է օգնել դրան.

կանաչ գոտի - այն ամենը, ինչ թույլատրվում է երեխային իր հայեցողությամբ (ինչ խաղալիքներ խաղալ, երբ նստել դասերի, ում հետ ընկերանալ և այլն);

դեղին գոտին երեխայի գործողություններն են, որոնցում նրան տրվում է հարաբերական ազատություն, այսինքն. թույլատրվում է գործել իր հայեցողությամբ, բայց որոշակի սահմաններում (ցանկացած ժամանակ կարող ես դասերի նստել, բայց մինչև ժամը 20-ն ավարտես աշխատանքը, կարող ես քայլել քո բակում և հարևանով, բայց չգնալ. հետագա): Հենց այս գոտում երեխան սովորում է ներքին կարգապահություն՝ համաձայն «դրսից ներս» հայտնի մեխանիզմի.

նարնջագույն գոտի - երեխայի այնպիսի գործողությունները, որոնք մենք հիմնականում չենք ողջունում, բայց հատուկ հանգամանքների բերումով, այժմ ընդունելի են (եթե երեխային վախեցնում է վատ երազը, ապա, որպես բացառություն, նրան կարող են տանել իր անկողինը մինչև նա հանգստանում է): Պետք չէ վախենալ նման բացառություններից, քանի որ երեխաները շատ շնորհակալ են նրանց համար և նույնիսկ ավելի պատրաստակամ են հետևել կանոններին.

կարմիր գոտի - գործողություններ, որոնք անընդունելի են ցանկացած պարագայում. կատեգորիկ «ոչ», որոնցից բացառություններ չկան (չես կարող խաղալ կրակի հետ, կոտրել արժեքավոր իրերը, վիրավորել փոքրիկներին և այլն): Այս ցուցակը մեծանում է երեխայի հետ և նրան ձգում դեպի բարոյական նորմեր և սոցիալական արգելքներ:

Երեխան պետք է հակիրճ բացատրի, թե ինչ և ինչու է առաջացել այս կանոնը կամ արգելքը դրա առանց կոնֆլիկտների ընդունման համար:

3. Ծնողների սահմանափակումները չպետք է հակասեն երեխայի հիմնական կարիքներին: Օրինակ, երեխայի եռանդուն գործունեությունը. շատ վազել, ցատկել, մագլցել, նկարել գրեթե ամեն ինչի վրա, սա շարժման և ճանաչողության երեխաների բնական և զարգացման համար կարևոր կարիքների դրսևորում է: Արգելել նշանակում է փորձել փակել խորը գետը: Ավելի լավ է հոգ տանել էներգիան ճիշտ և անվտանգ ուղղությամբ ուղղելու մասին (կարելի է մագլցել ջրափոսերի միջով, բայց կոշիկներով կարելի է կոտրել ժամացույցը, բայց եթե դրանք հին են և ոչ մեկին դա պետք չէ, կարող ես գնդակ խաղալ, բայց դուք կարող եք քարեր նետել պատուհաններից, բայց այնպես, որ ոչ ոք չտուժի):

4. Կանոնները և սահմանափակումները պետք է համաձայնեցվեն մեծահասակների միջև, որպեսզի երեխային հակառակ պահանջներ չներկայացվեն։

5. Կանոնը փոխանցելու համար օգտագործվող տոնը չպետք է լինի մենթորական, այլ ընկերական և բացատրական: «Ինչո՞ւ ոչ» հարցին անհրաժեշտ է համառոտ բացատրել էությունը՝ «ուշ է», «վտանգավոր է»։ Ոչ մի դեպքում չպատասխանեք՝ «Որովհետև ես ասացի», «Չեք կարող, վերջ»։ Պատվերներն ու «դու-մեսիջները» խորացնում են անհնազանդությունն ու դիմադրությունը։

6. Բոլոր պայմանները պետք է նախապես համաձայնեցվեն: Ձեր երեխային ընտրության հնարավորություն տվեք. օրինակ, եթե նա ցանկանում է ֆիլմ դիտել, և այն շատ ուշ է սկսվում, ապա կարևոր է համաձայնել, որ նա ստիպված կլինի ընդհատել: Այսպիսով, ձեռք կբերվի առանց կոնֆլիկտների կարգապահության փորձ։

Ծնողները և բոլոր մյուս մեծահասակները, ովքեր հարաբերություններ ունեն երեխաների հետ, պետք է հիշեն, որ կարգապահության հարցերի շուրջ երեխաների հետ չպետք է լինեն երկարատև կամ տեւական հակամարտություններ: Բացի այդ, ծնողներն իրենք պետք է լինեն մնայուն արժեքների կրողներ՝ ազնվություն, ազնվություն, աշխատասիրություն, հարգանք ուրիշի հանդեպ. սա կլինի ձեր մեծացող երեխային ամենակարևոր նվերը:

Կարգապահության հարցը շատ սերտորեն կապված է պատժի հարցի հետ՝ ինչ անել, եթե երեխան չի ենթարկվում:

Հոգեբանների կարծիքով, ֆիզիկական ազդեցությունը, որը թույլատրելի է, դա կատաղած երեխայի պահումն է։ Ֆիզիկական պատիժը, որպես կանոն, հանգեցնում է ագրեսիայի, որն առաջացնում է նոր վիրավորանքներ և, հետևաբար, նոր պատիժ: Ճշմարտությունն այն է, որ դաժան պատիժը չի դադարեցնում հակասոցիալական վարքագիծը, այն միայն ամրապնդում է այն: Դատաբժշկական հետազոտությունն այս մասին միանշանակ է։

Ընդհանրապես ընդունված է, որ երեխային պատժելով՝ ավելի ճիշտ է նրան լավից զրկել, քան վատություն անել։ Օրինակ, կարելի է չեղարկել որոշ սպասված «տոն» (ձկնորսություն, այցելության գնալ և այլն), բայց այս դեպքում պետք է ունենալ նման փոքր «արձակուրդների» պաշար։ Երեխայի հետ պետք է մի քանի գործողություններ հորինել, որոնց նա կսպասի («պլյուս գոտի») և չեղարկի դրանք, եթե երեխայի վատ պահվածքն իրոք նկատելի է, մի սպառնացեք չեղարկել դրանք մանրուքների պատճառով։

Պատժելիս ծնողների հիմնական նպատակը յուրահատկություններից պոկվելն ու կատարվածն ընդհանրացնելն է։ Եթե ​​երեխան նախատել է իր ընկերոջը, ապա կարող եք հարցնել նրան. «Սա սխալների հետ վարվելու մեթոդ է՞»: «Կարո՞ղ ես դա ասել մայրիկիդ, երբ նա սխալ է»:

Եթե ​​պատիժն անխուսափելի է, ապա պետք է առանձնանալ պատժից. պատժելիս պետք չէ երեխային ցույց տալ սեփական վրդովմունքը, այսինքն. Պետք է լինել ոչ թե «դատավոր», այլ պարզապես հասարակական նորմերի արտահայտող։

Յուրաքանչյուր սոցիալական միջավայր ունի իր կանոններն ու պատկերացումները այն մասին, թե որն է լավը, ինչը` վատը: Սոցիալ-հոգեբանական տեսակետից բարոյականությունը սոցիալական վարքագծի հայտնի ձև է, որը զարգացել է հասարակության շահերից ելնելով։ Ճգնաժամերի դարաշրջանը բարոյական ճգնաժամեր են։

Բարոյական վարքագիծն առաջանում է բնածին և բնազդային ռեակցիաներից և զարգանում է շրջապատի ազդեցության տակ։ Այսպիսով, բարոյական վարքագիծ- կա սոցիալական միջավայրի միջոցով դաստիարակված վարքագիծ: Բարոյական գործողությունն իր ամենապարզ ձևով բաղկացած է ուշադրության ուժեղացումից, որի օգնությամբ մենք որոշակի գաղափար ենք պահում մեր մտքում։

Բանականության և բարոյական վարքագծի միջև ճկուն կապ կա՝ մտավոր զարգացումը բարենպաստ պայման է բարոյական դաստիարակության համար, բայց միևնույն ժամանակ բարձր ինտելեկտը բարոյական վարքի երաշխիք չէ։

Հոգեբանական տեսակետից բարոյականություն սովորեցնելը, բարոյական քարոզներ կարդալն անիմաստ է։ Բարոյական դաստիարակությունը պետք է լիովին աննկատելիորեն տարրալուծվի շրջակա միջավայրի կողմից հաստատված և կարգավորվող վարքագծի ընդհանուր մեթոդներում: Ո՛չ ուսուցիչը, ո՛չ աշակերտը չպետք է նկատեն, որ խոսքը բարոյական դաստիարակության և վերապատրաստման մասին է։ Բարոյական վարքագիծը կլինի այն, ինչը կապված է վարքի սոցիալական ձևերի ազատ ընտրության հետ:

Սպինոզան պնդում էր, որ եթե մարդը խուսափում է ինչ-որ բանից՝ պատճառաբանելով, որ դա սխալ է, ապա նա գործում է ստրուկի պես։ Ազատ մարդը խուսափում է նույն բանից, քանի որ այլ բան լավ է:

Ջեյմսը կարծում էր, որ միշտ պետք է ելնել ոչ թե չարից, այլ բարուց. պետք է երեխաներին սովորեցնել գործել բարու տեսանկյունից:

Հոգեբանական իմաստով բարոյականը միշտ ազատ է։ Վախի գնով գնված մաքրաբարոյությունը անառակությունից էլ վատ է կեղտոտում հոգին, քանզի երեխայի հոգեկանում ստեղծում է պայքար կարիքների և ստրկական վախի միջև: Պետք է երեխային սովորեցնել ինչ-որ բան անել ոչ թե վախի պատճառով, այլ այն պատճառով, որ ավելի լավ ընտրություն կա։

Երեխային զգուշացնելով այն մասին, թե ինչ չպետք է անի, մենք նրա ուշադրությունը կենտրոնացնում ենք այս գործողության վրա և, հետևաբար, նրան դրդում կատարել այս գործողությունը: Երեխայի ձեռքում գտնվող բաժակը կոտրելու ավելի լավ միջոց չկա, քան նրան անընդհատ հիշեցնել. «Նայի՛ր, մի՛ կոտրիր»: Ցանկացած երեւույթի ցանկացած գիտակցություն պարունակում է որոշակի շարժիչ իմպուլս, որը հատկապես ուժեղ է երեխայի մոտ։ Եվ եթե ճիշտ արարքի գիտակցությունը չի երաշխավորում դրա կատարումը, ապա դրան նպաստում է սխալի գիտակցությունը։

Ավելի շուտ, բարոյական անկատարությունը փորձառական ծագում ունի։ Սա երեխայի հարմարվողական ուժերի և շրջակա միջավայրի հնարավորությունների բացակայությունն է: Այստեղ ավելի շուտ ոչ թե պատժիչ միջոցներ են անհրաժեշտ, այլ «կրկնապատկել սոցիալական ուշադրությունը և քառապատկել կրթական ազդեցությունը» (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Անբարոյական արարքը երեխայի և շրջակա միջավայրի հակամարտությունն է, և, հետևաբար, անհրաժեշտ է այնպիսի միջավայր, որում շրջապատի հետ հաղորդակցվելու ձևեր կսերմանվեն և կհարմարեցվեն գոյության պայմաններին։

Բարոյական սկզբունքների ավտորիտար պարտադրումը գործնականում անօգուտ և անիմաստ է։ Բարոյական կանոնը պետք է լինի ներքին։ Կրթել նշանակում է կազմակերպել երեխայի կյանքը, հոգալ այն սոցիալական կապերի մասին, որոնք պետք է թափանցեն շրջակա միջավայր։ Բայց քանի դեռ միջավայրն ինքնին հղի է անլուծելի հակասություններով, մենք կբախվենք վարքագծի անցանկալի ձևերի։ Ընդհանրապես բարոյական դաստիարակություն- սա անվճար կրթության հակառակ կողմն է, որը տեղի է ունենում հանրակրթական պլանի շրջանակներում։

Այս թեման ավարտելու համար մենք կցանկանայինք նշել, որ երեխան պոտենցիալ իր մեջ պարունակում է բազմաթիվ ապագա անհատականություններ: Դաստիարակությամբ մենք փորձում ենք կատարել ցանկալի անհատականության որոշակի սոցիալական ընտրություն, ձևավորել մարդուն որպես սոցիոտիպ։

Սոցիալական միջավայրը և երեխայի ողջ վարքագիծը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ ամեն օր իր հետ բերի բոլոր նոր համակցությունները, վարքագծի չնախատեսված դեպքերը, որոնց երեխան պատրաստի պատասխաններ չունի, և որոնք պահանջում են մտքերի և նոր համակցություններ: փորձառություններ. Միաժամանակ տեղի է ունենում մտածողության զարգացում և աճող սուբյեկտի անհատականության զարգացում։

1. Կրթությունը որպես անձի ձեւավորման հիմնական գործընթաց.

2. Կրթության հիմնական նպատակներն ու մեխանիզմները.

3. Ծնողների պաշտոններ և ծնողական ծրագրավորում:

3. Մանկության աշխարհը. Կրտսեր դպրոցական. Մ., 1988:

4. Մանկության աշխարհը. Դեռահաս. Մ., 1989:

5. Լևիտով Ն.Դ. Բնավորության հոգեբանություն. Մ., 1969։

6. Կուդրյավցև Վ.Տ. Մարդու մանկության իմաստը և երեխայի մտավոր զարգացումը. Մ., 1997:

7. Parens R. Մեր երեխաների ագրեսիան. Մ., 1997:

8. Նատանզոն Է.Շ. Ուսանողի գործողությունների հոգեբանական վերլուծություն. Մ., 1991:

9. Խոմենկո Ի.Ա. Երեխաների և ծնողների միջև փոխգործակցության փիլիսոփայական և հոգեբանական մոդելներ. SPb., 1995:

10. Օգնել ծնողներին երեխաների դաստիարակության հարցում. Մ., 1988:

11. Կոն Ի.Ս. Երեխան և հասարակությունը. Մ., 1988:

12. Levi V. Ոչ ստանդարտ երեխա. Մ., 1989:

13. Flake-Hobson K., Robinson BE, Skin P. Երեխայի զարգացումը և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ / Պեր. անգլերենից Մ., 1993:

14. Դելլա Թ.Ա. Ծնողների սխալները. Մ., 1984։

15. Gippenreiter Yu.B. Շփվեք ձեր երեխայի հետ: Ինչպե՞ս: Մ., 1995:

16. Ջայնոտ Հ.Ջ. Ծնողներ և երեխաներ. Մ., 1986:

17. Անիկեևա Ն.Պ. Կրթություն խաղով. Մ., 1987:

18. Երեխաների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները. Մ., 1977:

19. Rheinshburg J., Popper P. Անհատականության գաղտնիքները. Մ., 1983:

20. Բոդալև Ա.Ա. Անհատականության գաղտնիքները. Մ., 1988:

21. Կագան Վ.Է. Տոտալիտար գիտակցությունը և երեխան. ընտանեկան կրթություն // Հոգեբանության հարցեր 1992 թ. # 1.

22. Ֆելշտեյն Դ.Ի. Անհատականության զարգացման հոգեբանություն օնտոգենեզում. Մ., 1989:

23. Անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքերը մանկավարժական գործընթացում. Մ, 1981 թ.

24. Ընտանեկան անհանգստություն և երեխաների սոցիալականացում. Մ., 1988:

25. Ամուսնալուծված ծնողների երեխաները. վնասվածքի և հույսի միջև: Կիև, 1991 թ.

26. Տոլստիխ Ա.Վ. Մեծահասակներ և երեխաներ. հաղորդակցության պարադոքսներ. Մ., 1988:

Հաղորդակցությունը որպես կրթության գործոն

Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց միջև գիտականորեն հիմնավորված շփում է՝ հաշվարկված նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։ Մարդու դաստիարակչական ազդեցությունը մարդու վրա ենթադրում է միմյանց ճիշտ ընկալում և գնահատում այն ​​մարդկանց կողմից, ովքեր ներգրավված են այս գործընթացում:

Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացումը և դրա դերը փոքր երեխաների դաստիարակության գործում։ Նա հաստատեց, որ երեխայի ծնունդից ի վեր նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղված է հատուկ կարիքով, որը կայանում է նրանում, որ մարդը ձգտում է ինքնաճանաչմանը, իրեն շրջապատող մարդկանց ճանաչելու՝ ինքնազարգացման նպատակով։ Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի և, ի վերջո, «ես»-ի կերպարի ձևավորմանը։

Մ.Ի. Լիսինան պարզել է, որ կյանքի առաջին յոթ տարիների ընթացքում գոյություն ունի շփման 4 հիմնական ձև.

Իրավիճակային - անձնական (կյանքի առաջին կես): Այն առավել վառ կերպով ներկայացված է վերակենդանացման համալիրում (2-3 ամսական երեխայի հուզական դրական արձագանքը մերձավոր մարդուն, որն արտահայտվում է ուրախության դրսևորմամբ և ընդհանուր շարժիչ ակտիվության բարձրացմամբ):

Իրավիճակային բիզնես (6 ամսից մինչև 2 տարի). Այն ներառում է առարկայական խաղեր երեխաների և մեծահասակների միջև:

Արտաիրավիճակային-ճանաչողական (3 տարեկանից մինչև 5 տարի): Այն կապված է ընդհանուր ճանաչողական գործունեության զարգացման հետ, որի արդյունքում երեխան շրջապատող իրականությունն ուսումնասիրելիս մեծահասակին բազմաթիվ հարցեր է տալիս առարկաների ու երեւույթների մասին։

Արտադրավիճակային-անձնական (6-7 տարեկան). Այն ծառայում է երեխայի ճանաչողությանը մարդկանց աշխարհի և մարդկային հարաբերությունների մասին:

Հաղորդակցության բովանդակությունը, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու, որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից դրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ, որը որոշվում է միջանձնային ընկալման չափանիշներով:

Այս չափանիշները միշտ չէ, որ ճանաչվում են դրանք կիրառող անձի կողմից: Դրանք արտացոլում են սոցիալական խմբի առանձնահատկությունները, որոնք հղում են անհատի համար: Ըստ Ա.Ա. Բոդալև, վաղ տարիքում չափանիշները հատուկ են և նույնացվում են որպես իդեալ ընտրված մարդկանց հետ: Տարիքի հետ չափորոշիչները դառնում են ավելի ու ավելի ընդհանրացված և կապված բարոյական և այլ իդեալների, արժեքների և նորմերի հետ: Նրանք դառնում են ավելի տարբերակված, ինչն արդեն հստակ նկատվում է դեռահասների մոտ։

Թիմի դերը ուսանողների կրթության մեջ

Մեզ մոտ զարգացած դաստիարակության համակարգը կոչվում է կոլեկտիվիստական։ Այն հիմնված է այն թեզի վրա, որ անհատի դաստիարակությունը և, հետևաբար, լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն թիմում և թիմում։ Իր գործնական գործերով Ա.Ս. Մակարենկոն ապացուցեց, որ զարգացած մանկական թիմը կարևոր դեր է խաղում անհատի վերադաստիարակման գործում։ Այս խնդրի մեկ այլ հետազոտող Վ.Մ. Բեխտերևն անցկացրեց մի շարք փորձեր, որոնցում նա ապացուցեց, որ միջին, իրական կոլեկտիվ հիշեցնող խմբի ազդեցությունը անհատի վրա միշտ չէ և ոչ միայն դրական է ամեն ինչում։ Օրինակ, նա պարզել է, որ նման թիմը կարող է ճնշել առանձնահատուկ ստեղծագործական, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով: Այսպիսով, կոլեկտիվի ազդեցությունը անձի վրա կարող է լինել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական:

Ըստ Ռ.Ս. Նեմով, բարձր զարգացած մանկական կոլեկտիվները միայն դրական են ազդում անհատի դաստիարակության վրա, սակայն տարբեր աղբյուրների համաձայն՝ նախապերեստրոյկայի շրջանում դրանք եղել են 6-8%-ով, իսկ հիմա, հավանաբար, ավելի քիչ են, քանի որ. կրթության ոլորտում իրավիճակը միայն վատացել է. Սոցիալ-հոգեբանական առումով չափավոր և թերզարգացած կոլեկտիվները երկակի ազդեցություն են ունենում անհատի հոգեբանության և վարքի վրա։ Մեր հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները պահանջում են մանկավարժական հայացքների փոփոխություն, մասնավորապես՝ անհատի դաստիարակության գործում կոլեկտիվի դերի հստակեցում։ Նեմովը վերը նշվածի հետ կապված առաջարկում է հետևյալ թեզերը

Անհնար է, ինչպես նախկինում, պնդել, որ երեխայի ցանկացած գործողություն, որը նախատեսված չէ մանկական կամ մանկավարժական կոլեկտիվի շահերի համար, վնասակար է հասարակության համար։

Մանկավարժական իրավունքներում և պարտականություններում նպատակահարմար է իրականում հավասարեցնել անհատը և կոլեկտիվը, երեխան և մեծահասակը, մանկավարժական կոլեկտիվները, աշակերտն ու դաստիարակը:

Ընտանիքը որպես դաստիարակության սոցիալ-հոգեբանական գործոն

Ընտանիքը մի տեսակ կոլեկտիվ է, որն էական դեր է խաղում անհատի դաստիարակության գործում։ Ընտանիքը մեծ, երկարաժամկետ դեր է խաղում դաստիարակության գործում։ Վստահություն և վախ, վստահություն և երկչոտություն, հանգստություն և անհանգստություն, ջերմություն և ջերմություն հաղորդակցության մեջ, ի տարբերություն օտարության և սառնության. այս բոլոր հատկանիշները մարդը ձեռք է բերում ընտանիքում: Դրանք հայտնվում և ամրագրվում են երեխայի մոտ դպրոց մտնելուց շատ առաջ և տեւական ազդեցություն են ունենում նրա զարգացման վրա (օրինակ, անհանգիստ մայրերը հաճախ ունենում են անհանգիստ երեխաներ):

Երեխաների դաստիարակության մեջ աննորմալությունների պատճառները ամուսինների կողմից ներընտանեկան հարաբերությունների էթիկայի համակարգված խախտումներն են, փոխադարձ վստահության, ուշադրության և խնամքի, հարգանքի, հոգեբանական աջակցության և պաշտպանության բացակայությունը: Մյուս պատճառն ամուսնու, կնոջ, սեփականատիրոջ, սիրուհու, ընտանիքի ղեկավարի ընտանեկան դերերի ըմբռնման անորոշությունն է և ամուսինների՝ միմյանց նկատմամբ չափազանցված պահանջները։

Երեխաների դաստիարակության վրա բացասաբար ազդող ամենակարևոր գործոններն են ամուսինների բարոյական դիրքերի անհամատեղելիությունը, պատվի, բարոյականության, խղճի, պարտականությունների, ընտանիքի նկատմամբ պատասխանատվության չափը, նրանց տեսակետների անհամապատասխանությունը: ընտանիքում առկա գործերի մասին.

Երեխաների դաստիարակության վրա այդ գործոնների բացասական ազդեցությունը գործնականում վերացնելու հիմնական միջոցը փոխըմբռնման հասնելն է և ամուսինների միջև անձնական հարաբերությունների ներդաշնակեցումը: Ընտանիքում դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար ծնողները դիմում են ազդեցության տարբեր միջոցների՝ խրախուսում ու պատժում են երեխային, ձգտում օրինակ դառնալ նրա համար։ Առավել արդյունավետ է գովեստը ծնողներից, որոնց հետ երեխան ընկերական հարաբերությունների մեջ է: Պատիժն անհրաժեշտ է միայն այն դեպքում, երբ երեխայի վարքագիծն այլ կերպ հնարավոր չէ փոխել։ Պատիժը պետք է լինի արդար, բայց ոչ դաժան. Պատիժն ավելի արդյունավետ է, երբ երեխայի արարքը, որի համար նա պատժվում է, նրան ողջամտորեն բացատրվում է:

Հաստատվել է, որ հաճախակի բղավող, հաճախ պատժվող, ծնողներից օտարված երեխան ցուցաբերում է աճող ագրեսիվություն։ Ընտանիքում առաջին և հաջորդ ծնված երեխաները հոգեբանորեն տարբեր պայմաններում են հայտնվում և պետք է փոքր-ինչ այլ կերպ դաստիարակվեն: Քույրերն ու եղբայրները տարբեր կերպ են ազդում տղաների և աղջիկների դաստիարակության վրա։ Օրինակ, այն տղաները, ովքեր ունեն ավագ եղբայրներ, ավելի շատ զուտ տղամարդկային գծեր և հետաքրքրություններ են ցուցաբերում, քան այն աղջիկները, ովքեր մեծ քույրեր ունեն, իրենց մեջ ավելի շատ կանացի հետաքրքրություններ և գծեր են բացահայտում:

Դաստիարակության կոնկրետ պայմաններ են ձևավորվում, այսպես կոչված, թերի ընտանիքում, որտեղ ծնողներից մեկը բացակայում է։ Օրինակ՝ նման ընտանիքների տղաներն ավելի ինքնամփոփ են ու անհանգիստ։ Նման ընտանիքներում մեծացած աղջիկների վարքագիծը էապես չի տարբերվում երկու ծնողներով մեծացած աղջիկների պահվածքից։

Ծնողների վարքագծի այնպիսի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս, ինչպիսիք են դրական հույզերը, համագործակցությունը, ստեղծագործելու հակումը, պարզվել է, որ դրանք էական ազդեցություն ունեն երեխայի զարգացման վրա: Ծնողների վարքագծի ոճի և ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների միջև բացահայտվեց հարաբերակցություն: Ծնողական վարքագծի ոճը հետևողականորեն կապված է երեխաների ճանաչողական և անձնական զարգացման հետ:

Կրթություն և անհատի սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում

Կրթության հոգեբանական ասպեկտը մեծապես նշանակում է մարդու սոցիալական վերաբերմունքի ձևավորում և փոփոխություն։ Հիշեցնենք, որ սոցիալական վերաբերմունքն ունի երեք բաղադրիչ՝ գիտելիք, հույզեր և գործողություն: Սոցիալական վերաբերմունքի դաստիարակությունը կրճատվում է դրանց մեկ կամ մի քանի բաղադրիչների փոփոխությամբ: Երեխայի սոցիալական վերաբերմունքի վրա մանկավարժական ազդեցությունը ներառում է չորս փուլ. նոր տեղեկատվության ներկայացում; հավատք. Համառոտ նկարագրենք դրանցից յուրաքանչյուրը։

Հոգեբանները պարզել են, որ եթե ինչ-որ բան աննշանորեն շեղում է մարդու ուշադրությունը, ապա համոզելու ազդեցությունը (սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն) ավելի ուժեղ կլինի, քան առանց այս ընթացակարգի։ Բացակա ուշադրության իրավիճակում ավելի հեշտ է մարդուն համոզել ընդունել այս կամ այն ​​տեսակետը, քանի որ մենք թույլ չենք տալիս մարդուն խորանալ ներկայացված փաստարկների մեջ։ Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ շեղման համոզիչ ազդեցությունը կախված է այն զգացմունքային գույնից, թե ինչի վրա է շեղվում այս ուշադրությունը: «Հաճելի» բաները դրական են ազդում, իսկ «ոչ այնքան հաճելի» փաստերը նվազեցնում են այդ ազդեցությունը։

Քանի որ սոցիալական վերաբերմունքը ներառում է ռացիոնալ և հուզական բաղադրիչներ, ապա դրանցից ցանկացածը կարող է օգտագործվել ուղղորդված մանկավարժական ազդեցության համար: Ռացիոնալ դաստիարակությունը սովորաբար գրավում է երեխայի միտքը: Այս դեպքում դաստիարակը տրամաբանական ապացույցներով փորձում է համոզել նրան.

Ազդեցության հուզական ձևն օգտագործելիս նրանք սովորաբար դիմում են հետևյալ հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդներին. հղում կատարելով հեղինակությանը («այսպես է մտածում հայրիկը»), հղում կատարելով մոդելին («այսպես են անում լավ երեխաները»): Օգտագործվում է, երբ բուլյան փաստարկները թույլ են կամ բացակայում են: Առաջարկության ազդեցության հիման վրա. Երբեմն երեխաների մոտ վախ առաջացնելու մեթոդն օգտագործվում է կրթական նպատակներով սոցիալական վերաբերմունքի վրա ազդելու համար, սակայն այս մեթոդն այնքան էլ արդյունավետ չէ։

Նույնիսկ եթե համոզմունքը հիմնված է լավ մտածված և ընտրված փաստերի վրա, երեխային դրանք ներկայացնելու ձևը կարող է էականորեն ազդել համոզմունքի արդյունքի վրա, նույն փաստը երեխայի կողմից կարող է ներկայացվել և ընկալվել տարբեր ձևերով:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

1.2 Ծնողական տեսություններ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Աճող մարդու դաստիարակությունը՝ որպես զարգացած անհատականության ձևավորում, ժամանակակից հասարակության հիմնական խնդիրներից է։ Հաղթահարելով մարդու օտարումն իր իսկական էությունից՝ հասարակության պատմական զարգացման գործընթացում հոգեպես զարգացած անհատականության ձևավորումը ինքնաբերաբար չի լինում։ Դա մարդկանց ջանքեր է պահանջում, և այդ ջանքերն ուղղված են թե՛ նյութական հնարավորությունների, թե՛ օբյեկտիվ սոցիալական պայմանների ստեղծմանը, թե՛ նոր հնարավորությունների իրականացմանը, որոնք բացվում են յուրաքանչյուր պատմական փուլում մարդու հոգևոր և բարոյական կատարելագործման համար։ Երկկողմանի այս գործընթացում անձի՝ որպես անձ կայանալու իրական հնարավորությունն ապահովում է հասարակության նյութական և հոգևոր ռեսուրսների ամբողջությունը։

Սակայն օբյեկտիվ պայմանների առկայությունը ինքնին դեռ չի լուծում զարգացած անհատականության ձեւավորման խնդիրը։ Անհրաժեշտ է կազմակերպել դաստիարակության համակարգված գործընթաց՝ հիմնված անձի զարգացման օբյեկտիվ օրենքների իմացության և դիտարկման վրա, որը ծառայում է որպես այս զարգացման անհրաժեշտ և համընդհանուր ձև: Ուսումնական գործընթացի նպատակն է յուրաքանչյուր աճող մարդու դարձնել մարդկության մարտիկ, որը պահանջում է ոչ միայն երեխաների մտավոր զարգացում, ոչ միայն նրանց ստեղծագործական ներուժի զարգացում, ինքնուրույն մտածելու, գիտելիքները թարմացնելու և ընդլայնելու կարողություն, այլ նաև. մտածելակերպի զարգացում, հարաբերությունների, հայացքների, զգացմունքների զարգացում, տնտեսական, սոցիալական, մշակութային և քաղաքական կյանքին մասնակցելու պատրաստակամություն, անհատական ​​և սոցիալական ձևավորում, բազմազան կարողությունների զարգացում, որի կենտրոնական տեղն է լինելու կարողությունը. սոցիալական հարաբերությունների առարկա, սոցիալապես անհրաժեշտ գործունեությանը մասնակցելու կարողություն և պատրաստակամություն: Երեխան մշտապես ներառված է սոցիալական պրակտիկայի այս կամ այն ​​ձևի մեջ, և եթե չկա դրա հատուկ կազմակերպում, ապա երեխայի դաստիարակչական ազդեցությունն իրականացվում է նրա ավանդական ձևերով, որի արդյունքը կարող է հակասել կրթության նպատակներին:

Պատմականորեն ձևավորված դաստիարակության համակարգը ապահովում է, որ երեխաները ձեռք բերեն որոշակի հասարակության պահանջներին համապատասխանող կարողությունների, բարոյական նորմերի և հոգևոր ուղեցույցների որոշակի շրջանակ, բայց աստիճանաբար կազմակերպման միջոցներն ու մեթոդները դառնում են անարդյունավետ: Եվ եթե տվյալ հասարակությունը պահանջում է երեխաների մեջ նոր կարողությունների և կարիքների ձևավորում, ապա դա պահանջում է վերարտադրողական գործունեության նոր ձևերի արդյունավետ գործունեությունը կազմակերպելու ունակ դաստիարակության համակարգի վերափոխում:

Միևնույն ժամանակ, դաստիարակության համակարգի զարգացող դերը բացահայտ է հայտնվում՝ դառնալով հատուկ քննարկման, վերլուծության և նպատակային կազմակերպման առարկա։

Մարդու որպես անձ ձևավորելը հասարակությունից պահանջում է սոցիալական կրթության համակարգի մշտական ​​և գիտակցաբար կազմակերպված կատարելագործում, լճացած, ավանդական, ինքնաբուխ ձևավորված ձևերի հաղթահարում։

Դաստիարակության գոյություն ունեցող ձևերի վերափոխման նման պրակտիկան անհնար է պատկերացնել առանց օնտոգենեզի գործընթացում երեխայի զարգացման օրենքների գիտական ​​և տեսական հոգեբանական գիտելիքների վրա հենվելու, քանի որ առանց նման գիտելիքների վրա հենվելու՝ կա կամավորության առաջացման վտանգ, մանիպուլյատիվ ազդեցություն զարգացման գործընթացի վրա, նրա իսկական մարդկային էության խեղաթյուրում, մարդուն մոտեցման տեխնիկան...

Այս աշխատանքում մենք հետապնդում ենք նպատակ՝ պարզել սոցիալ-հոգեբանական գործոնների ազդեցությունը մարդու անհատականության դաստիարակության վրա։

Այս աշխատանքի առարկան կրթությունն է՝ որպես սոցիալ-հոգեբանական երևույթ։

Տրամադրվող աշխատանքի առարկան կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոններն են։

Աշխատանքի խնդիրներն են.

1. Բացահայտել կրթության կատեգորիայի բնութագրերի բովանդակությունը:

2. Վերլուծել կրթության տեսությունը:

3. Որոշել ընտանիքի եւ թիմի դերը անհատի դաստիարակության գործում.

Գլուխ 1. Կրթությունը որպես սոցիալ-հոգեբանական երեւույթ

1.1 Կրթություն. սահմանում, նպատակներ, միջոցներ և մեթոդներ

Կրթությունը մարդու վրա համակարգված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց է, նրա հոգևոր և ֆիզիկական զարգացման վրա՝ նրան արտադրական, սոցիալական և մշակութային գործունեությանը նախապատրաստելու համար։ Բայց դաստիարակությունն առանձին գործընթաց չէ, այն անքակտելիորեն կապված է վերապատրաստման և կրթության հետ, քանի որ այդ գործընթացներն ուղղված են մարդուն որպես ամբողջություն։ Կրթությունը մեծ մասամբ նպատակային է, որը ենթադրում է կրթական գործունեության որոշակի ուղղություն, դրա վերջնական նպատակների գիտակցում, ինչպես նաև պարունակում է այդ նպատակներին հասնելու միջոցներ և մեթոդներ։

Կրթությունը երկկողմանի գործընթաց է, որը ներառում է և՛ կազմակերպությունը, և՛ ղեկավարությունը, և՛ անհատի սեփական գործունեությունը: Սակայն այս գործընթացում առաջատար դերը պատկանում է ուսուցչին։ Տեղին կլինի հիշել մեկ ուշագրավ դեպք Պ.Պ.Բլոնսկու կյանքից. Երբ նա հիսուն տարեկան էր, մամուլը նրան դիմեց հարցազրույցի խնդրանքով։ Նրանցից մեկը գիտնականին հարցրել է, թե մանկավարժության մեջ ինչ խնդիրներ են նրան ամենաշատը անհանգստացնում։ Պավել Պետրովիչը մի պահ մտածեց և ասաց, որ այն հարցը, թե ինչ է դաստիարակությունը, չի դադարում հետաքրքրել իրեն։

Իրոք, «կրթություն» հասկացությունն օգտագործվում է տարբեր իմաստներով՝ երիտասարդ սերունդների նախապատրաստում կյանքին, կազմակերպված կրթական գործունեություն և այլն։ Տարբեր դեպքերում «կրթություն» հասկացությունը կունենա այլ նշանակություն։ Այս տարբերակումը հատկապես ակնհայտ է, երբ ասում են՝ սոցիալական միջավայր, կենցաղային միջավայր և դպրոցական դաստիարակություն։ Երբ ասում են, որ «միջավայրը դաստիարակում է» կամ «դաստիարակում է առօրյա միջավայրը», նկատի ունեն ոչ թե հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեություն, այլ այն առօրյա ազդեցությունը, որ սոցիալ-տնտեսական և կենսապայմաններն ունեն անձի զարգացման և ձևավորման վրա։

«Կրթում է դպրոցը» արտահայտությունը այլ իմաստ ունի. Դա հստակ ցույց է տալիս հատուկ կազմակերպված և գիտակցաբար իրականացվող կրթական գործունեություն։ Նույնիսկ Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է, որ, ի տարբերություն շրջակա միջավայրի և ամենօրյա ազդեցությունների, որոնք ամենից հաճախ ինքնաբուխ և ոչ միտումնավոր են, մանկավարժության կրթությունը դիտվում է որպես կանխամտածված և հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթաց: Սա չի նշանակում, որ դպրոցական կրթությունը պարսպապատված է շրջակա միջավայրի և առօրյա ազդեցություններից: Ընդհակառակը, պետք է հնարավորինս հաշվի առնի այդ ազդեցությունները՝ հենվելով դրանց դրական կողմերի վրա և չեզոքացնելով բացասականները։ Բայց ո՞րն է դաստիարակության էությունը, եթե այն դիտարկենք որպես հատուկ կազմակերպված ու գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործունեություն։ Երբ խոսքը վերաբերում է հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեությանը, ապա սովորաբար այդ գործունեությունը կապված է ձևավորված անձի վրա որոշակի ազդեցության, ազդեցության հետ: Այդ իսկ պատճառով որոշ մանկավարժական դասագրքերում դաստիարակությունը ավանդաբար սահմանվում է որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ազդեցություն զարգացող անհատականության վրա՝ հասարակության կողմից որոշված ​​սոցիալական հատկություններ և որակներ ձևավորելու համար:

Մանկավարժության համար շատ կարևոր է, որ անձի անձնային զարգացման չափանիշը կախված լինի ոչ միայն գործունեության մեջ նրա մասնակցության փաստից, այլ հիմնականում այն ​​ակտիվության աստիճանից, որը նա ցուցաբերում է այս գործունեության մեջ, ինչպես նաև դրա բնույթից և կողմնորոշումը, որն ընդհանուր առմամբ ընդունված է անվանել վերաբերմունքը գործունեության նկատմամբ:

Վերոնշյալ դատողությունները բավականին հստակ բացահայտում են դաստիարակության էությունը և հնարավորություն տալիս մոտենալ դրա սահմանմանը։ Դաստիարակությունը պետք է ընկալվի որպես նպատակաուղղված և գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործընթաց, որը կազմակերպում և խթանում է ձևավորված անհատականության գործունեության բազմազանությունը սոցիալական փորձի տիրապետման համար. գիտելիքներ, գործնական հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության մեթոդներ, սոցիալական և հոգևոր հարաբերություններ:

Ինչ վերաբերում է բուն դաստիարակության գործընթացին, ապա այն ամենակարեւոր դերն է զբաղեցնում մանկավարժական ողջ գործընթացում։ Սա մանկավարժների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված, վերահսկվող և վերահսկվող փոխազդեցություն է, որի վերջնական նպատակը անհատականության ձևավորումն է։

Ուսումնական գործընթացն ունի մի շարք առանձնահատկություններ. Սա առաջին հերթին նպատակային գործընթաց է։ Առավելագույն արդյունավետությունն ապահովում է այնպիսի կազմակերպություն, որտեղ դաստիարակի նպատակը վերածվում է աշակերտին մոտ և հասկանալի նպատակի։

Ժամանակակից կրթական գործընթացին բնորոշ է նպատակների միասնությունը և դրանց հասնելու համագործակցությունը:

Ուսումնական գործընթացի յուրահատկությունը դրսևորվում է նրանով, որ դաստիարակի գործունեությունը, այս գործընթացի կառավարումը պայմանավորված է ոչ միայն օբյեկտիվ օրենքներով։

Սա մեծ չափով արվեստ է, որտեղ արտահայտվում է դաստիարակի անձի ինքնատիպությունը, նրա անհատականությունը, բնավորությունը, նրա վերաբերմունքը աշակերտների նկատմամբ։

Ուսումնական գործընթացը շատ դինամիկ է, շարժուն և փոփոխական։ Ժամանակակից մանկավարժությունը բխում է նրանից, որ դաստիարակության գործընթացի հայեցակարգը արտացոլում է ոչ թե անմիջական ազդեցություն, այլ ուսուցչի և կրթված անձի սոցիալական փոխազդեցությունը, նրանց զարգացող հարաբերությունները: Ուսումնական գործընթացի հիմնական արդյունքը ներդաշնակ զարգացած, սոցիալապես ակտիվ անհատականության ձևավորումն է։ Դաստիարակության գործընթացը սկսվում է նրա նպատակների սահմանմամբ։ Դաստիարակության հիմնական նպատակը երեխայի ձևավորումն ու զարգացումն է որպես մարդու, որն ունի օգտակար հատկություններ, որոնք նրան անհրաժեշտ են հասարակության կյանքում: Կրթության նպատակն ու խնդիրները չեն կարող մեկընդմիշտ հաստատվել ոչ մի հասարակության մեջ։

Սոցիալական կառուցվածքի և սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունները հանգեցնում են կրթության նպատակների փոփոխության: Դրանք ամեն անգամ դրվում են հասարակության զարգացման նոր միտումների կողմից անձի անձին պարտադրվող պահանջների տեսքով։

Դաստիարակության նպատակները համեմատաբար կայուն են մնում միայն հասարակության զարգացման կայուն ժամանակաշրջաններում։ Սոցիալ-տնտեսական զգալի վերափոխումների ժամանակ դրանք դառնում են անորոշ։

Հասարակական պատմության բոլոր փուլերում կրթության խնդիրները որոշվում են հիմնականում այսպես կոչված համամարդկային և բարոյական արժեքներով: Դրանք ներառում են բարու և չարի, պարկեշտության, մարդասիրության և բնության հանդեպ սիրո, հոգևորության, ազատության, անձի պատասխանատվությունը իր և իր շուրջը կատարվողի համար, համեստության, բարության և անշահախնդրության հասկացությունները: Հոգևորություն ասելով հասկանում ենք բարոյական իդեալների առաջնահերթությունը ակնթարթային մղումներից և կարիքներից, այն դրսևորվում է անհատի ինքնակատարելագործման ձգտումով: Ազատություն ասելով հասկանում ենք անհատի ներքին ու արտաքին անկախության ձգտումը։ Այն պարտադիր ուղեկցվում է ցանկացած այլ անձի համապատասխան իրավունքների ճանաչմամբ՝ անկախ կրոնական, ազգային, սոցիալական և այլ պատկանելությունից։

Մենք պատասխանատվությունը սահմանում ենք որպես անձի ներքին պատրաստակամություն՝ կամովին ստանձնելու պարտավորություններ այլ մարդկանց և ընդհանուր առմամբ հասարակության ճակատագրի համար:

Ժամանակակից կրթության ընդհանուր նպատակն է երեխաներին դարձնել բարձր բարոյական, հոգեպես հարուստ, ներքուստ ազատ և պատասխանատու անհատներ: Բացի ընդհանուրից, կան նաև կրթության հատուկ նպատակներ, որոնք գիտնականները նկարագրում են միայն մոտավորապես. Սրանք են դաստիարակության նպատակները, որոնք կարող են տարբերվել, երբ հասարակությունը, ավարտելով իր զարգացման մեկ փուլը, սկսում է առաջ շարժվել։

Դաստիարակության հատուկ նպատակները, որոնք համապատասխանում են սոցիալական առաջընթացի ժամանակակից միտումներին, դպրոցականներին մեծացնել նախաձեռնող, նախաձեռնող մարդկանց, ովքեր հավակնոտ ձգտում են հասնել հաջողության:

Բառի լայն իմաստով կրթության միջոցները հասկացվում են որպես կազմակերպված և անկազմակերպ ազդեցության մեթոդներ, որոնց օգնությամբ որոշ մարդիկ (մանկավարժներ) ազդում են այլ մարդկանց (աշակերտների) վրա՝ որոշակի հոգեբանական որակներ և վարքագծի ձևեր զարգացնելու համար։ նրանցում.

Անձի վրա ազդելու հոգեբանական միջոցներ ասելով (բառի նեղ իմաստով) նկատի ունենք դաստիարակի կողմից իրականացվող գործողությունները՝ ուղղված կրթված մարդու անհատականությունը փոխելուն։ Դրանք ներառում են ուսուցման բոլոր տեսակները (որոնք կապված են մարդկային գործողությունների ձևավորման հետ), համոզում, առաջարկություն, սոցիալական վերաբերմունքի փոփոխություն, ճանաչողական ոլորտի վերափոխում, ինչպես նաև հոգեթերապիա, սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում և հոգեբանական ուղղման այլ տեսակներ:

Կրթության միջոցները, օրինակ, կարող են լինել դաստիարակի անձնական օրինակը, նրանց շրջապատի դրսևորած վարքի ձևերը։ Մարդու վրա ազդեցության բնույթով կրթության միջոցները բաժանվում են ուղղակի և անուղղակի: Ուսուցման ուղղակի միջոցները ներառում են մեկ անձի անմիջական անձնական ազդեցությունը մյուսի վրա, որն իրականացվում է միմյանց հետ անմիջական շփման մեջ:

Դաստիարակության անուղղակի միջոցները պարունակում են ազդեցություններ, որոնք իրականացվում են ցանկացած միջոցներով, առանց դաստիարակի և աշակերտի անձնական շփումների (օրինակ՝ գրքեր կարդալը, ֆիլմերի դիտումը, հեռուստատեսային և վիդեո ֆիլմերը, հղում կատարելով հեղինակավոր մարդու կարծիքին):

Ըստ դաստիարակի և կրթված անձի գիտակցության ուսուցման գործընթացում ներգրավվածության՝ միջոցները բաժանվում են գիտակից և անգիտակցականի։

Դաստիարակության գիտակից միջոց. դաստիարակը գիտակցաբար որոշակի նպատակ է դնում իր առաջ, իսկ կրթված մարդը գիտի այդ մասին և ընդունում է այն։

Կրթության անգիտակցական միջոցներ. կրթված մարդն ընդունում է կրթական ազդեցությունն առանց իր կողմից գիտակցված վերահսկողության, և դաստիարակը նույնպես դիտավորյալ չի ազդում կրթված մարդու վրա: Ըստ բնույթի, թե ինչ կրթական ազդեցություններ են ուղղված հենց դաստիարակության օբյեկտում, դրա միջոցները բաժանվում են հուզական, ճանաչողական և վարքային: Գործնականում դրանք առավել հաճախ բարդ են, այսինքն. ներառում է կրթված անձի անհատականության տարբեր ասպեկտներ.

Ուսուցման ուղղակի միջոցների առավելությունները ներառում են այն փաստը, որ դրանք. օգտագործում են ուսուցման այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են վարակը, իմիտացիան և առաջարկությունը, որոնք հիմնված են փոխանորդ ուսուցման մեխանիզմի վրա (օրինակ, ուսուցիչը ցուցադրում է վարքի ցանկալի օրինաչափությունը և ապահովում դրա ամբողջականությունը. և ճիշտ ընկալում առարկաների կողմից), ընդլայնել կրթության հնարավորությունները, դրանք միակ հնարավոր միջոցներն են երեխայի զարգացման վաղ փուլերում (երբ երեխան դեռ չի հասկանում խոսքը):

Թերություններն են՝ դրանց օգտագործման անձնական և ժամանակավոր սահմանափակումը (ուսուցիչը կարող է փոխանցել միայն այն, ինչ ինքն ունի)։ Ուսուցիչը միշտ չէ, որ կարող է անձնական կապի մեջ լինել աշակերտի հետ:

Կրթության անուղղակի միջոցների առավելություններն են՝ կրթված մարդու վրա դրանց ազդեցության բազմակողմանիությունն ու տևողությունը (գրքեր, զանգվածային լրատվության միջոցներ, կոդավորման և տեղեկատվության փոխանցման այլ համակարգեր):

Կրթության անուղղակի միջոցների թերությունները. զրկված է կենդանի հուզական ուժից (դա անմիջական կրթական ազդեցությամբ է); տարիքային սահմանափակումներ (դրանք վերաբերում են այն երեխաներին, ովքեր ունեն խոսք, կարող են կարդալ և հասկանալ ասվածի կամ կարդացածի բարոյական նշանակությունը):

Գիտակից դաստիարակության գործիքները կառավարելի են նախապես վերահսկվող և կանխատեսելի արդյունքներով: Դրանց թերությունները ներառում են տարիքային սահմանափակումներ (դրանք կիրառելի չեն փոքր երեխաների և նույնիսկ մասամբ ավելի երիտասարդ ուսանողների համար):

Դաստիարակության անգիտակից միջոցները դժվար է գնահատել գիտակցության անբավարար վերահսկողության պատճառով։ Դրանք ավելի հաճախ են տեղի ունենում, քան ուսուցման միտումնավոր միջոցները: Ժամանակակից պայմաններում ճանաչողական կրթական ազդեցությունները հիմնականն են, քանի որ գիտնականների մեծամասնությունը կարծում է, որ մարդու գիտելիքները ոչ միայն որոշում են նրա անհատականությունը, այլև նրա վարքը:

Զգացմունքային կրթական ազդեցությունները նախատեսված են կրթված անձի մոտ որոշակի աֆեկտիվ վիճակներ առաջացնելու և պահպանելու համար, որոնք նրա համար ավելի հեշտ կամ դժվարացնում են այլ հոգեբանական ազդեցությունների ընդունումը: Դրական հույզերը «բացում են», իսկ բացասականները «փակում» են կրթված մարդուն դաստիարակի դաստիարակչական ազդեցությունից։

Վարքագծային դաստիարակչական ազդեցությունները ուղղակիորեն ուղղված են անձի գործողություններին: Այս դեպքում կրթված անձը նախ կատարում է արարք և հետո միայն գիտակցում դրա օգտակարությունը կամ վնասակարությունը, մինչդեռ նախորդ բոլոր դեպքերում փոփոխությունները սկզբում տեղի են ունենում անձի ներաշխարհում, և միայն դրանից հետո պրոյեկտվում վարքագծի վրա:

Կրթական ազդեցություններն առավել արդյունավետ են, եթե դրանք իրականացվում են համապարփակ ձևով և ազդում են անձի բոլոր ոլորտների վրա (այսինքն՝ ներառում են ճանաչողական, հուզական և վարքային կրթական ազդեցությունները):

Այսպիսով, դաստիարակությունը հասկացվում է որպես յուրաքանչյուր աճող մարդու նպատակաուղղված զարգացում որպես յուրահատուկ մարդկային անհատականություն՝ ապահովելով այս անձի բարոյական և ստեղծագործական ուժերի աճն ու կատարելագործումը այնպիսի սոցիալական պրակտիկայի կառուցման միջոցով, որի պայմաններում ինչ երեխան ունի սաղմնային վիճակում կամ միայն հնարավոր է, վերածվում է իրականության։ «Կրթել նշանակում է ուղղորդել մարդու սուբյեկտիվ աշխարհի զարգացումը», մի կողմից՝ գործել այդ բարոյական մոդելին համապատասխան, իդեալ, որը մարմնավորում է հասարակության պահանջները աճող մարդուն, իսկ մյուս կողմից՝ հետապնդելով. յուրաքանչյուր անհատի անհատական ​​հատկանիշների զարգացումը առավելագույնի հասցնելու նպատակը:

1.2 Ծնողական տեսություններ

Դաստիարակության տեսությունները հասկացություններ են, որոնք բացատրում են անձի ծագումը, ձևավորումը և փոփոխությունը, նրա վարքագիծը դաստիարակության ազդեցության տակ։ Նման տեսությունների գիտական ​​հիմքը անհատականության զարգացման հոգեբանական տեսություններն են, սոցիալական և զարգացման հոգեբանությունը:

18-րդ դարից սկսած անհատականության դաստիարակության և զարգացման հիմնական հոգեբանական մոտեցումներից. աչքի են ընկնում երկու հակադիր՝ կենսաբանական և սոցիոլոգիզացնող։ Ըստ կենսաբանական մոտեցման՝ մարդու անձնական որակները հիմնականում փոխանցվում են ժառանգականության մեխանիզմներով և քիչ են փոխվում կենսապայմանների ազդեցության տակ։ Ժառանգականությունը որոշում է մարդու զարգացման ողջ ընթացքը՝ և՛ նրա տեմպը՝ արագ, թե՛ դանդաղ, և՛ դրա սահմանը՝ արդյոք մարդ շնորհալի կլինի, շատ բան կհասցնի, թե միջակ կստացվի։ Այն միջավայրը, որում դաստիարակվում է երեխան, դառնում է միայն պայման ի սկզբանե նման կանխորոշված ​​զարգացման համար՝ դրսևորելով միայն այն, ինչ արդեն տրված է երեխային ծնունդից։ Այս մոտեցման կողմնակիցները սաղմնաբանությունից հոգեբանություն են փոխանցել 19-րդ դարում ձևակերպված հիմնական կենսագենետիկ օրենքը։ Գերմանացի կենսաբան Է. Հեկել. օնտոգենիան (անհատական ​​զարգացումը) ֆիլոգենիայի (տեսակի պատմական զարգացում) համառոտ կրկնությունն է։ Ի սկզբանե այս օրենքը վերաբերում էր միայն ներարգանդային զարգացման շրջանին, սակայն վերահաշվարկի տեսությունը այն տարածեց երեխայի հետագա կյանքի վրա, որի փուլերը համեմատվում էին մարդկության մշակութային և պատմական զարգացման դարաշրջանների հետ։ Ըստ այս տեսության՝ երեխան իր կյանքի առաջին կեսում գտնվում է կաթնասունի փուլում, տարվա երկրորդ կեսին հասնում է ավելի բարձր կաթնասունի՝ կապիկի, վաղ մանկության մակարդակին՝ ամենահին և հնագույն մարդկանց զարգացումը, նախադպրոցական տարիքում՝ պարզունակ, համայնքային վիճակում։ Դպրոց ընդունվելուց սկսած՝ նա յուրացնում է մարդկային մշակույթը՝ տարրական դասարաններում՝ հին և Հին Կտակարանի ոգով, պատանեկության տարիներին՝ միջնադարյան մոլեռանդության ոգով և միայն երիտասարդության տարիներին է բարձրանում մշակույթի մակարդակի։ Նոր ժամանակի. Այսպիսով, դիտարկվող տեսության համաձայն՝ երեխայի զարգացման մակարդակը իրականում կախված է միայն բնածին հասունացման ծրագրերի զարգացման արագությունից և ոչ մի կերպ չի զուգակցվում նրա անձի վրա կրթական ազդեցության հետ։

Այս տեսությունը ներկայացնում է հոռետեսական տեսակետ անձնական կրթության հնարավորությունների վերաբերյալ: Այս մոտեցման հիման վրա հետագայում ձևավորվեցին համոզմունքներ որոշ ազգերի, դասերի, ցեղերի սկզբնական գերազանցության մասին մյուսների նկատմամբ և, համապատասխանաբար, «վերին» շերտերի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության ավելի առաջադեմ և բարդ մեթոդներ կիրառելու անհրաժեշտության մասին։ քան «ցածրից» երեխաներին, «ստորին» ցեղերի և խավերի ներկայացուցիչների՝ հավասար պայմաններով «բարձրերի» ներկայացուցիչների հետ մրցելու անհնարինության մասին։ Մեր օրերում այս տեսությունը քիչ կողմնակիցներ ունի։

Հոգեկանի դաստիարակության և զարգացման հակառակ մոտեցումը դրսևորվում է սոցիոլոգիզացնող ուղղությամբ։ Դրա ակունքները 17-րդ դարի անգլիացի փիլիսոփայի հայացքներում են։ Ջոն Լոքը, ով հավատում էր, որ երեխան ծնվում է հոգով, մաքուր, ինչպես սպիտակ մոմ տախտակը՝ tabula rasa: Ուսուցիչը կարող է ցանկացած բան գրել այս գրատախտակին, և երեխան, չծանրաբեռնված ժառանգականությամբ, կմեծանա այնպես, ինչպես մոտ մեծահասակներն են ցանկանում տեսնել նրան: Ըստ այդ տեսակետների՝ վերապատրաստման և կրթության միջոցով հնարավոր է ձևավորել ցանկացած մտավոր ֆունկցիա և զարգացնել դրանք ցանկացած մակարդակի՝ անկախ կենսաբանական բնութագրերից։ Սոցիոլոգիզացնող գաղափարները համահունչ էին մեր երկրում մինչև 1980-ականների կեսերը տիրող գաղափարախոսությանը, ուստի դրանք կարելի է գտնել այդ տարիների մանկավարժական և հոգեբանական բազմաթիվ աշխատություններում։

Ակնհայտ է, որ երկու մոտեցումներն էլ՝ և՛ կենսաբանական, և՛ սոցիոլոգիական, տառապում են միակողմանիությունից՝ թերագնահատելով կամ ժխտելով զարգացման երկու գործոններից մեկի կարևորությունը։ Ընդհանուր առմամբ, սոցիոլոգիզացնող մոտեցման կողմնակիցները, այնուամենայնիվ, ավելի մոտ են ճշմարտությանը, սակայն դրա դեմ կարելի է նաև մի շարք հակափաստարկներ բերել։ Նախ, անհատականության որոշ գծեր, ինչպիսիք են խառնվածքը, չեն կարող դաստիարակվել, քանի որ դրանք ուղղակիորեն կախված են գենոտիպից և որոշվում են դրանով. մասնավորապես, խառնվածքը որոշվում է մարդու նյարդային համակարգի բնածին հատկություններով: Երկրորդ, հոգեբուժությունից և ախտահոգեբանությունից հայտնի են փաստեր, որոնք վկայում են օրգանիզմի հիվանդության վիճակների և մարդու հոգեբանության փոփոխությունների միջև կապի, ինչպես նաև ժառանգականության մեխանիզմներով փոխանցման, եթե ոչ հոգեկան հիվանդությունների, ապա գոնե նախատրամադրվածություն նրանց նկատմամբ: Հետեւաբար, մարդու մեջ ամեն ինչ չէ, որ կախված է միայն դաստիարակությունից, շատ բան է պայմանավորված օրգանիզմի վիճակով։

Կոնկրետ մարդու մոտ ցանկացած հատկանիշի ֆենոտիպային նշանակությունը, այդ հատկանիշի ծավալը, բնավորությունը և առանձնահատկությունները գենոտիպի փոխազդեցության արդյունք են շրջակա միջավայրի հետ: Ժառանգված է ոչ թե ֆենոտիպի կոնկրետ արտահայտություն, այլ անհատական ​​ձև, տվյալ գենոտիպի ռեակցիայի տեսակ տվյալ միջավայրին, հետևաբար, գենոտիպի իրականացումը էապես կախված է ոչ գենետիկ գործոններից։ Մարդկային հոգեկանի բովանդակությունը բխում է անհատի ողջ պատմությունից:

Մյուս տեսությունները այս երկու ծայրահեղությունների միջանկյալ, փոխզիջումային տարբերակներն են: Դրանք բնութագրվում են ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական գործոններից անհատի զարգացման և գործունեության կախվածության միաժամանակյա ճանաչմամբ և նշանակալի դեր են հատկացնում դաստիարակությանը: Այս բոլոր տեսություններում դաստիարակության հարցերը լուծվում են տարբերակված կերպով՝ անհատի հոգեբանական որակների առանձին խմբերի մեկուսացմամբ և ինքնուրույն դիտարկմամբ և դրանց նպատակային դաստիարակության հնարավորությունների քննարկմամբ։ Գոյություն ունի տեսությունների մի խումբ, որոնց հետազոտության առարկան մարդու բնավորությունն է։ Մեկ այլ տիպի տեսություններում քննարկվում են երեխայի հետաքրքրությունների և կարիքների ձևավորման և զարգացման հարցեր:

Տեսությունների հատուկ դաս են համարվում այն ​​տեսությունները, որոնցում անհատականության գծերը դիտարկման և կրթության առարկա են: Դրանք հիմնականում բխում են անհատականության ընդհանուր հոգեբանական տեսությունից, որը կոչվում է հատկությունների տեսություն և ներկայացնում է անհատականությունը որպես որոշակի գծերի մի շարք, որոնք քիչ թե շատ սերտորեն կապված են միմյանց հետ: Այս հատկանիշներից առանձնանում են հիմնական և երկրորդականները։ Հիմնական հատկանիշներն առաջանում և ձևավորվում են երեխայի մոտ վաղ մանկության տարիներին, և նրանց դաստիարակության հնարավորության հարցը դրվում է միայն կյանքի տվյալ ժամանակահատվածի առնչությամբ։ Ենթադրվում է, որ ձևավորվելուց հետո այս անհատականության գծերը գործնականում չեն փոխվում ապագայում, և որքան մեծանում է երեխան, այնքան ավելի քիչ հնարավորություններ ունի նա համապատասխան անհատականության գծերը դաստիարակելու համար: Եթե ​​մենք խոսում ենք երկրորդական հատկանիշների մասին, որոնք առաջանում և ձևավորվում են ավելի ուշ, և առավել ևս՝ բարոյական և սոցիալական վերաբերմունքի տեսքով հանդես եկող հոգևոր և գաղափարական բնավորության բարձր գծերի, ապա նրանց դաստիարակության հետ կապված են ավելի ամուր հույսեր։ Համարվում է, որ նման գծեր կարելի է զարգացնել մարդու մեջ ողջ կյանքի ընթացքում, սակայն դա պահանջում է հատուկ պրակտիկա։ Այն ամենը, ինչ կապված է անձնական հատկանիշների հետ՝ մարդու աշխարհայացքը, բարոյական և էթիկական արժեքները ուղղակիորեն չի որոշվում ժառանգականությամբ: Այս հատկությունները անձի զարգացման միջանկյալ և վերջնական արդյունքն են նրա գոյության ժամանակի և տարածության մեջ: Գենոտիպի փոխազդեցությունները շրջակա միջավայրի հետ, որոնք նշանակալի են հոգեկանի անհատական ​​հատկանիշների ձևավորման համար, հատուկ են ցանկացած մարդու, ուստի չպետք է զեղչել ոչ մեկը, ոչ մյուսը:

Այնուամենայնիվ, երկու հիմնական մոտեցումներից ոչ իրենց մաքուր ձևով, ոչ էլ դրանք համադրելով և փոխզիջումներ գտնելով կառուցված տեսությունները հաշվի չեն առնում այնպիսի գործոն, ինչպիսին է անհատի գործունեությունը ինքնակրթության մեջ: Ի վերջո, որքան տարիքով ու փորձառու է մարդը, այնքան ավելի է նա կարողանում որոշումներ կայացնել իր զարգացման ճանապարհին և հետևել այդ որոշումներին: Ֆունկցիոնալ մոտեցմամբ դաստիարակության հարցում առաջնագծում անհատի սեփական գործունեության դերն է։ Այս մոտեցումը հայտարարում է, որ յուրաքանչյուր հոգեկան ֆունկցիայի ձևավորումը որոշվում է նրանով, թե որքան հաճախ և որքան ինտենսիվ է այն օգտագործվում անհատի կյանքում, այսինքն, ըստ դրա, զարգացող մարդու ապրելակերպը հիմնական դերն է խաղում զարգացման գործում: հոգեկան.

Սա հատկապես հստակ երևում է կարողությունների օրինակում. որոշակի գործունեության կարողությունը կարող է զարգանալ միայն դրա կանոնավոր համակարգված պրակտիկայի դեպքում: Եթե ​​նման պարապմունքներն անցկացվեն առանձին-առանձին, ապա կարողությունները չեն զարգանա նույնիսկ այն մակարդակի վրա, որով նրանք կարող էին զարգանալ բնական հակումների շնորհիվ:

Նույնը նկատվում է բարոյական որակների ձևավորման մեջ՝ բարություն, առատաձեռնություն, օգնելու պատրաստակամություն, սկզբունքներին հավատարիմ, քաջություն։ Այս գծերը կարող են զարգանալ միայն այն ժամանակ, երբ մարդը պարբերաբար հայտնվում է իրավիճակներում, որոնք պահանջում են դրանց դրսևորումը, միայն այդ դեպքում անվանված որակները նրա մոտ սովորություն կդառնան։

Վերոնշյալ նյութերը վերլուծելուց հետո մենք եկանք այն եզրակացության, որ հոգեկանի զարգացման մեջ կան երեք հիմնական գործոններ, որոնց կրթության տարբեր տեսություններում տրվում են տարբեր իմաստներ.

1) գենոտիպ (ժառանգականություն);

2) արտաքին միջավայր.

3) անհատի սեփական գործունեությունը ինքնազարգացման և ինքնակրթության գործում.

Այս երեք գործոնների փոխազդեցության շնորհիվ մարդը ձևավորվում է որպես անհատականություն, որը ճիշտ կազմակերպված ուսումնական գործընթացի ազդեցությամբ դառնում է ներդաշնակ զարգացած և սոցիալապես ակտիվ։

Գլուխ 2. Կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոնները

2.1 Ընտանիքը որպես դաստիարակության սոցիալ-հոգեբանական գործոն

Ընտանիքը՝ առաջնորդող ուժն ու դերակատարումն անհամեմատելի դեր է խաղում աճող մարդու՝ որպես անձնավորության կայացման գործում: Ընտանիքն առաջին թիմն է, որը նրան պատկերացում է տալիս կյանքի նպատակների և արժեքների մասին, ինչ պետք է իմանաս և ինչպես վարվել: Ընտանիքը մեծ, երկարաժամկետ դեր է խաղում դաստիարակության գործում։ Վստահություն և վախ, վստահություն և երկչոտություն, հանգստություն և անհանգստություն, ջերմություն և ջերմություն հաղորդակցության մեջ, ի տարբերություն օտարության և սառնության. այս բոլոր հատկանիշները մարդը ձեռք է բերում ընտանիքում: Դրանք հայտնվում և ամրագրվում են երեխայի մոտ դպրոց մտնելուց շատ առաջ և տեւական ազդեցություն են ունենում նրա զարգացման վրա (օրինակ, անհանգիստ մայրերը հաճախ ունենում են անհանգիստ երեխաներ): Այնուամենայնիվ, հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ ընտանիքները տարբերվում են իրենց կրթական հնարավորություններով, մանկավարժությունը օգտագործում է «ընտանիքի կրթական ներուժ» հասկացությունը, որի էությունը բացահայտվում է դրա հիմնական բաղադրիչների բովանդակության մեջ:

Այդպիսի ամենակարևոր բաղադրիչը ներընտանեկան հարաբերություններն են։ Ներընտանեկան հարաբերությունները միջանձնային հարաբերությունների տեսքով են, որոնք իրականացվում են անմիջական շփման գործընթացում։ Միջանձնային հաղորդակցությունը անհատականության ձևավորման սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմներից մեկն է: Դրա կարիքը ունի մարդկային համընդհանուր բնույթ և հանդիսանում է մարդու հիմնարար բարձրագույն սոցիալական կարիքը: Սովորական դաստիարակչական հարաբերությունները ձևավորվում են ամուսինների փոխադարձ բավարարվածությամբ, միմյանց համապատասխանությամբ բոլոր տեսակի ներընտանեկան հարաբերություններում։

Երեխաների դաստիարակության համար առանձնահատուկ դրական նշանակություն ունեն ընտանիքում փոխհարաբերությունները, ինչպես նաև ամուսնության համար ամուսինների սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը, ներառյալ մարդկային հաղորդակցության տարրական նորմերի և կանոնների յուրացումը, յուրաքանչյուրի նկատմամբ փոխադարձ պարտավորությունների ընդունումը: այլ՝ իրենց ընտանեկան դերերին համապատասխան (ամուսին, հայր, մայր և այլն):

Երեխաների դաստիարակության մեջ աննորմալությունների պատճառները ամուսինների կողմից ներընտանեկան հարաբերությունների էթիկայի համակարգված խախտումներն են, փոխադարձ վստահության, ուշադրության և խնամքի, հարգանքի, հոգեբանական աջակցության և պաշտպանության բացակայությունը:

Մյուս պատճառն ամուսնու, կնոջ, սեփականատիրոջ, սիրուհու, ընտանիքի ղեկավարի ընտանեկան դերերի ըմբռնման անորոշությունն է և ամուսինների՝ միմյանց նկատմամբ չափազանցված պահանջները։

Երեխաների դաստիարակության վրա բացասաբար ազդող ամենակարևոր գործոններն են ամուսինների բարոյական դիրքերի անհամատեղելիությունը, պատվի, բարոյականության, խղճի, պարտականությունների, ընտանիքի նկատմամբ պատասխանատվության չափը, նրանց տեսակետների անհամապատասխանությունը: ընտանիքում առկա գործերի մասին.

Երեխաների դաստիարակության վրա այդ գործոնների բացասական ազդեցությունը գործնականում վերացնելու հիմնական միջոցը փոխըմբռնման հասնելն է և ամուսինների միջև անձնական հարաբերությունների ներդաշնակեցումը: Ընտանիքում դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար ծնողները դիմում են ազդեցության տարբեր միջոցների՝ խրախուսում ու պատժում են երեխային, ձգտում օրինակ դառնալ նրա համար։ Առավել արդյունավետ է գովեստը ծնողներից, որոնց հետ երեխան ընկերական հարաբերությունների մեջ է: Պատիժն անհրաժեշտ է միայն այն դեպքում, երբ երեխայի վարքագիծն այլ կերպ հնարավոր չէ փոխել։ Պատիժը պետք է լինի արդար, բայց ոչ դաժան. Պատիժն ավելի արդյունավետ է, երբ երեխայի արարքը, որի համար նա պատժվում է, նրան ողջամտորեն բացատրվում է:

Հաստատվել է, որ հաճախակի բղավող, հաճախ պատժվող, ծնողներից օտարված երեխան ցուցաբերում է աճող ագրեսիվություն։ Հոգեբանորեն տարբեր պայմաններում ընտանիքում առաջին և հաջորդ ծնված երեխաները պետք է փոքր-ինչ տարբեր ձևերով դաստիարակվեն։ Քույրերն ու եղբայրները տարբեր կերպ են ազդում տղաների և աղջիկների դաստիարակության վրա։ Օրինակ, այն տղաները, ովքեր ունեն ավագ եղբայրներ, ավելի շատ զուտ տղամարդկային գծեր և հետաքրքրություններ են ցուցաբերում, քան այն աղջիկները, ովքեր մեծ քույրեր ունեն, իրենց մեջ ավելի շատ կանացի հետաքրքրություններ և գծեր են բացահայտում:

Ներընտանեկան հարաբերությունները մարդուն հասարակության մշակութային կյանքի ակտիվ մասնակցի վերածելու կարևորագույն գործոնն են։ Ներընտանեկան փոխհարաբերությունները գնահատելու համար հոգեբանները առաջարկում են այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է ընտանիքի հոգեբանական մարդամոտությունը, որը ներառում է ներընտանեկան հարաբերությունների հետևյալ տեսակները՝ ինտելեկտուալ, հուզական և կամային:

Ընտանիքի անդամների ինտելեկտուալ հարաբերությունները որոշվում են այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են՝ միմյանց հետ արագ ընդհանուր լեզու գտնելու, միաձայն ընդհանուր կարծիքի գալու, դատողությունների նմանություն հաստատելու, գրքերի, երաժշտության, թատրոնի և այլ ոլորտներում հետաքրքրությունների նմանությունը: սոցիալական մշակույթը.

Զգացմունքային կապերի և հարաբերությունների հիմնական ցուցիչներն են՝ զգացմունքային փորձառությունների միասնությունը, ընդհանուր հուզական տրամադրությունը, բարեգործական հարաբերությունները, միմյանց հանդեպ գրավչությունը, միասին լինելու սերն ու ցանկությունը, հարգանքը մեծերի նկատմամբ ընտանիքում, մեծերի մտահոգության դրսևորումը։ ընտանիքի կրտսեր անդամների համար.

Ուժեղ կամային հարաբերությունների նշան է ընտանիքի անդամների՝ կյանքի դժվարություններն ու դժվարությունները հաղթահարելու ջանքերը միավորելու ունակությունը: Ընտանեկան հարաբերություններում պետությունը որոշում է ընտանիքի դաստիարակչական ներուժի բոլոր բաղադրիչների գործելու հնարավորությունը և արդյունավետությունը:

Մյուս կարևորագույն բաղադրիչներն են ընտանիքի բարոյական կողմնորոշումը և ծնողների մանկավարժական մշակույթը։ Ընտանիքի բարոյական կողմնորոշումը բնութագրվում է ընտանիքում բարոյական նորմերի և վարքագծի սկզբունքների պահպանման և իրականացման մակարդակով: Այս պարամետրը ենթադրում է ընտանեկան կյանքի օբյեկտիվ բովանդակության և ընտանիքի առաջադրած նպատակների որոշում, նրա անդամներին գործողությունների խրախուսող շարժառիթները, նրանց շահերն ու իդեալները, հայացքներն ու համոզմունքները:

Սոցիալապես օգտակար նպատակների առկայությունը ընտանիքը դարձնում է կոլեկտիվ, հասարակության միավոր: Երբ ընտանիքի նպատակները հակասում են հասարակության նպատակներին կամ սոցիալապես չեզոք են, և նույնիսկ ավելի վնասակար, ապա այդպիսի ընտանիքը չի կարելի անվանել կոլեկտիվ։ Պայմանականորեն այն կարելի է անվանել ընտանիք՝ կորպորացիա։ Ընտանիքի անդամների վարքագծի մեջ սոցիալական մոտիվացիայի թույլ ամրագրմամբ՝ այն ժամանակավոր մեկուսացված վիճակից վերածվում է կայուն կոլեկտիվի. ստեղծվում է ընտանիք՝ կորպորացիա, որը բնութագրվում է ընտանեկան էգոիզմով, ընտանեկան ինդիվիդուալիզմով այլ ընտանիքների և ավելի լայն համայնքների նկատմամբ (և երբեմն հասարակությանը որպես ամբողջություն):

Ընտանիքի բարոյական կողմնորոշման մեջ էական դեր է խաղում նրա ամենահեղինակավոր անդամների, հատկապես ծնողների համապատասխան կողմնորոշումը։ Ընտանեկան թիմի կողմնորոշումը և դաստիարակությունը որոշվում է ընտանիքի կողմից ընդունված արժեքներով: Դրանք դրսևորվում են ծնողների կողմից դաստիարակության նպատակների և խնդիրների ըմբռնումով, երեխաների դաստիարակության համար հասարակության հանդեպ պատասխանատվության զգացողության զարգացման մակարդակով: Այս առումով ցուցիչ են ծնողների ակտիվությունը արդյունաբերական և սոցիալական գործունեության մեջ, անձնական և սոցիալական հարաբերությունները գործողություններում, կարծիքներում և այլն:

Ծնողների մանկավարժական մշակույթի չափանիշները երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելու նրանց ունակությունն է (նրանց հետ հարաբերություններում ճիշտ երանգ գտնելը կախված տարիքից), բացահայտել և օբյեկտիվորեն գնահատել նրանց դրական և բացասական հատկությունները. մանկավարժական ինքնակրթության ձգտում; կանոնավոր հաճախում դպրոցում դասախոսություններին և զրույցներին; հետաքրքրություն այլ ընտանիքներում երեխաներ մեծացնելու դրական փորձի և այն գործնականում օգտագործելու ցանկության նկատմամբ. երեխաների համար միատեսակ պահանջների ապահովում.

Այսպիսով, ուսումնասիրելով ընտանեկան դաստիարակության այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են բարենպաստ ամուսնական հարաբերությունները, ժամանակին նկատված և ճիշտ վերլուծված խնդրահարույց իրավիճակները, ամբողջ ընտանիքի թիմի հաջողությունը խրախուսելու ունակությունը, արտաքին և ներքին ընտանեկան մոտիվացիան և այլն, պարզվել է, որ նրանք ունեն. էական ազդեցություն երեխայի դրական զարգացման վրա։... Ծնողների վարքագծի ոճի և ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների միջև բացահայտվեց հարաբերակցություն: Ծնողների վարքագծի ոճը հետևողականորեն կապված է մարդու ճանաչողական և անձնական զարգացման հետ:

Ընտանիքում ձևավորվում է ոչ միայն երեխայի, այլև նրա ծնողների անհատականությունը։ Երեխաների դաստիարակությունը հարստացնում է մեծահասակի անհատականությունը, ուժեղացնում նրա սոցիալական փորձը: Ամենից հաճախ դա տեղի է ունենում ծնողների մոտ անգիտակցաբար, սակայն վերջերս երիտասարդ ծնողները սկսել են հանդիպել՝ գիտակցաբար նաև իրենց դաստիարակելով: Ցավոք սրտի, ծնողական այս դիրքորոշումը հայտնի չի դարձել, չնայած այն հանգամանքին, որ այն արժանի է առավելագույն ուշադրության:

2.2 Թիմը որպես կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոն

Թիմը, ըստ սահմանման, ընդհանուր նպատակներով և խնդիրներով միավորված մարդկանց խումբ է, ովքեր համատեղ գործունեության ընթացքում հասել են զարգացման բարձր մակարդակի։

Թիմում ձևավորվում է միջանձնային հարաբերությունների հատուկ տեսակ, որոնք բնութագրվում են.

Բարձր համախմբվածություն;

Կոլեկտիվիստական ​​ինքնորոշում - ի տարբերություն համապատասխանության կամ անհամապատասխանության, որը դրսևորվում է զարգացման ցածր մակարդակի խմբերում.

Կոլեկտիվիստական ​​նույնականացում;

Միջանձնային ընտրությունների սոցիալապես արժեքավոր բնույթը.

Թիմի անդամների բարձր տեղեկանք միմյանց նկատմամբ.

Օբյեկտիվություն համատեղ գործունեության արդյունքների համար պատասխանատվություն նշանակելու և ընդունելու հարցում.

Նման հարաբերությունները պայմաններ են ստեղծում անձի համակողմանի և ներդաշնակ զարգացման համար, նպաստում են կոլեկտիվիզմի առաջացմանը՝ որպես խմբի զարգացման հատուկ որակ։

Թիմում դրսևորվում են մի շարք սոցիալ-հոգեբանական օրինաչափություններ, որոնք որակապես տարբերվում են զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող խմբերի օրինաչափություններից։ Այսպիսով, թիմի աճով չի նվազում նրա անդամների ներդրումը, չի նվազում խմբային էմոցիոնալ արդյունավետ նույնականացման մակարդակը, չի թուլանում համատեղ գործունեության մոտիվացիան, անհատական ​​և խմբային շահերի միջև սուր հակասություններ չկան, դրական կապ կա համատեղ գործունեության արդյունավետության և բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի, ինտեգրման և անհատականացման գործընթացների լավագույն հնարավորությունների միջև: Պատահական համայնքներում տուժողին օգնություն ցուցաբերելու հավանականությունը նվազում է ականատեսների թվի աճով, սակայն այդ ազդեցությունը բացակայում է կոլեկտիվում:

Խմբային գործընթացները թիմում կազմում են բազմամակարդակ կառույց, որի առանցքը համատեղ գործունեությունն է՝ պայմանավորված սոցիալապես նշանակալի նպատակներով.

1. Թիմի կառուցվածքի առաջին մակարդակը ձևավորվում է նրա անդամների փոխհարաբերությամբ կոլեկտիվ գործունեության բովանդակության և արժեքների հետ՝ ապահովելով դրա համախմբվածությունը:

2. Երկրորդ մակարդակ՝ միջանձնային հարաբերություններ՝ միջնորդավորված համատեղ գործունեությամբ:

3. Երրորդ մակարդակ՝ միջանձնային հարաբերություններ՝ միջնորդավորված արժեքային կողմնորոշումներով, չկապված համատեղ գործունեության հետ:

Կոլեկտիվ կառուցվածքի այս մակարդակում գործող օրինաչափությունները երկրորդում չեն դրսևորվում և հակառակը. հետևաբար, գնահատականները, որոնք վերաբերում են, օրինակ, երրորդ մակարդակում ձեռք բերված փաստերին, չեն կարող փոխանցվել երկրորդ մակարդակի և որպես ամբողջության կոլեկտիվի բնութագրերին:

Այլ կերպ ասած, զարգացած թիմի հոգեբանությունը բնութագրվում է նրանով, որ այն գործունեությունը, որի համար այն ստեղծվել է և որով զբաղվում է պրակտիկայում, դրական նշանակություն ունի շատերի, ոչ միայն այս թիմի անդամների համար: Թիմում միջանձնային հարաբերությունները հիմնված են մարդկանց փոխադարձ վստահության, բացության, ազնվության, պարկեշտության, փոխադարձ հարգանքի և այլնի վրա։

Փոքր խմբին կոլեկտիվ անվանելու համար այն պետք է բավարարի մի շարք շատ բարձր պահանջներ՝ հաջողությամբ հաղթահարել իրեն հանձնարարված խնդիրները (արդյունավետ լինել իր հիմնական գործունեության հետ կապված):

Ունենալ բարձր բարոյականություն, մարդկային լավ հարաբերություններ, իր յուրաքանչյուր անդամի համար ստեղծել որպես մարդ զարգանալու հնարավորություն, լինել ստեղծագործելու ընդունակ։

Այսինքն՝ որպես խումբ մարդկանց տալ ավելին, քան կարող է տալ առանձին աշխատող նույն թվով անհատների գումարը։

Նման փոքր խումբը համարվում է հոգեբանորեն զարգացած որպես կոլեկտիվ, որտեղ ձևավորվել է տարբեր բիզնես և միջանձնային հարաբերությունների տարբերակված համակարգ՝ կառուցված բարոյական բարձր հիմքի վրա։

Այսպիսով, թիմի պարտադիր հատկանիշներն են.

Մարդկանց միավորումը՝ հանուն որոշակի, սոցիալապես հաստատված նպատակի հասնելու (այս իմաստով թիմը չի կարելի անվանել համախմբված, այլ հակասոցիալական խումբ, օրինակ՝ իրավախախտների խումբ)։

Ասոցիացիայի կամավոր բնույթի առկայությունը և կամավորությունն այստեղ ընկալվում է ոչ թե որպես կոլեկտիվի ձևավորման ինքնաբուխություն, այլ խմբի այնպիսի հատկանիշ, երբ այն պարզապես տրված է ոչ թե արտաքին հանգամանքներով, այլ դարձել է անհատների համար։ իր մեջ ներառել է իրենց կողմից ակտիվորեն կառուցված հարաբերությունների համակարգ՝ ընդհանուր գործունեության հիման վրա։

Ամբողջականություն, որն արտահայտվում է նրանով, որ կոլեկտիվը միշտ հանդես է գալիս որպես գործունեության համակարգ՝ իր բնորոշ կազմակերպվածությամբ, գործառույթների բաշխմամբ, ղեկավարության և կառավարման որոշակի կառուցվածքով։

Թիմի անդամների միջև հարաբերությունների հատուկ ձև, որն ապահովում է անձի զարգացման սկզբունքը, ոչ թե չնայած, այլ թիմի զարգացմանը զուգահեռ:

Կոլեկտիվ կրթության հարցերը բարձրացվել են ինչպես արտասահմանյան, այնպես էլ հայրենական մանկավարժության մեջ։ Մանկական կրթական խմբերի կազմակերպման անհրաժեշտության խնդիրը փորձել է լուծել շվեյցարացի ուսուցիչ Ի.Գ.Պեստալոցցին։ Իր ստեղծած մանկատներում նա դաստիարակություն էր կերտում ընտանեկան մեծ թիմի նման, որում տիրում էր բարեգործական հարաբերություններ և մշտական ​​աշխատանքային մթնոլորտ։ Տեսականորեն նույն խնդիրը առաջ քաշեց Վիլհելմ Ավգուստ Լայը` նշելով, որ երեխաները շատ ավելի հեշտ են սովորում պահպանել վարքի կանոններն ու նորմերը հավաքական գործունեության գործընթացում:

Մեզ մոտ խորհրդային իշխանության տարիներին զարգացած դաստիարակության համակարգը կոչվում էր կոլեկտիվիստական ​​և մինչ օրս պահպանում է իր հիմնական գծերը գոնե մանկավարժական տեսության մեջ։ Այն տարիների ընթացքում կառուցվել և մշակվել է այն թեզի հիման վրա, որ անհատի դաստիարակությունը, հետևաբար, լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն թիմով և թիմով։ Այս թեզը ժամանակին կիսում էին գրեթե բոլոր կրթական գիտնականները և բազմաթիվ մանկավարժ հոգեբաններ, և եթե ոչ գործնականում, ապա ամեն դեպքում, այն ակտիվորեն առաջ էր քաշվում գիտական ​​հրապարակումների էջերում՝ պնդելով որպես անկասկած ճիշտ և միակ հնարավորը։ Ավանդական մանկավարժական տեսությունն ու պրակտիկան անհատականության լիարժեք դաստիարակության այլ ճանապարհ չէին տեսնում, բացառությամբ իրական կոլեկտիվի մեջ ընդգրկվելու։ Կոլեկտիվը հասկացվում էր ոչ միայն որպես կրթության հիմնական գործիք, այլև որպես նրա հիմնական, առաջնային նպատակ։ Պնդվում էր, որ նախ հրամայական է ստեղծել կրթական թիմ, ապա դրա միջոցով կրթել անհատականությունը։ Համապատասխան միտքը ժամանակին արտահայտել է Ա. Ս. Մակարենկոն. «Թիմը պետք է լինի մեր դաստիարակության առաջին նպատակը»։

Իր գործնական գործերով Ա.Ս. Մակարենկոն իր ժամանակին իսկապես ապացուցեց, որ զարգացած մանկական թիմը կարևոր դեր է խաղում անհատի վերադաստիարակման գործում, և այդ դերը հատկապես մեծ է հանցավոր երեխաների նկատմամբ։ Սակայն հետագայում այն ​​պայմաններն ու դաստիարակության առարկաները, որոնցով առնչվել է ականավոր ուսուցիչը, դուրս են եկել ուշադրության ոլորտից։ Մակարենկոյի կոլեկտիվիստական ​​կրթության պրակտիկան, որը զարգացել և արդարացրել էր իրեն մանկական գաղութներում, առանց փոփոխությունների տեղափոխվեց սովորական դպրոց և սկսեց կիրառվել սովորական երեխաների համար։ Այն դարձել է կրթության համընդհանուր, միակ ճիշտ ու համընդհանուր տեսությունն ու պրակտիկան։ Կոլեկտիվի նշանակությունը անհատի դաստիարակության մեջ սկսեց բարձրացվել գրեթե բացարձակի։

Այնուամենայնիվ, հաճախ բարձր զարգացած, անկախ, ինտելեկտուալ օժտված անձնավորությունը շատ է գերազանցում իր իրական կոլեկտիվին և զարգացման մակարդակով ավելի բարձր է, քան նրա անդամների մեծ մասը: Ժամանակին Վ.Մ. Բեխտերևը, Մ.Վ. Լանգեի հետ միասին, մի շարք փորձեր կատարեց, որոնցում նրանք ցույց տվեցին, որ միջին իրական կոլեկտիվ հիշեցնող խմբի ազդեցությունը անհատի վրա միշտ չէ և ոչ միայն դրական է ամեն ինչում։ Բեխտերևի և Լանգեի փորձերում պարզվել է, որ նման կոլեկտիվը կարող է ճնշել առանձնահատուկ ստեղծագործական, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով:

Հազվադեպ չէ, որ երեխաներից որևէ մեկը, զարգացումով գերազանցելով իր թիմակիցներին, հայտնվում է թիմի հասակակիցների կողմից անսկզբունքային և նույնիսկ անբարոյական ճնշման իրավիճակում:

Իհարկե, Ա. Ս. Մակարենկոն և նրա հետևորդները նկատի ունեին բարձր զարգացած մանկական և մանկավարժական կոլեկտիվներ: Ներկայումս սոցիալական և կրթական հոգեբանության տրամադրության տակ գտնվող փաստերը վկայում են այն մասին, որ իրականում գոյություն ունեցող կոլեկտիվների շարքում, որոնք դաստիարակում են անհատականությունը, 6-8%-ից ոչ ավելին բարձր զարգացած է։ Սոցիալ-հոգեբանական առումով չափավոր և թերզարգացած կոլեկտիվները երկակի ազդեցություն ունեն անհատի հոգեբանության և վարքի վրա՝ և՛ դրական, և՛ բացասական:

Անհատականությունը միշտ անհատականություն է, և մարդուն հոգեբանորեն դաստիարակել նշանակում է ձևավորել անկախ, անկախ մարդ, որը նման չէ այլ մարդկանց: Կոլեկտիվը, որպես կանոն, իր ազդեցությամբ միավորում է անհատներին, հավասարապես գործում է իր կազմող բոլոր անհատների նկատմամբ՝ նրանց ներկայացնելով միատեսակ պահանջներ։ Բոլոր մարդկանց նկատմամբ նույն պահանջները՝ առանց նրանց անհատականությունը հաշվի առնելու, հանգեցնում են ապաանհատականացման կամ ապանձնավորման:

Մարդը հոգեբանորեն ձևավորվում է, անձնապես զարգանում է ոչ միայն կոլեկտիվի, այլև բազմաթիվ այլ սոցիալական գործոնների և ինստիտուտների ազդեցության ներքո: Գրեթե անհնար է հստակ որոշել, թե անձի վրա ում կրթական ազդեցությունն է ավելի ուժեղ՝ իրական կոլեկտիվները, թե մյուս բոլորը, ներառյալ պատահական գործոնները:

Այս ամենը չի նշանակում անձի՝ որպես մարդ ձևավորելու համար թիմի արժեքի լիակատար ժխտում։

Բարձր զարգացած թիմերը օգտակար են անհատականության ձևավորման համար: Շատ բան, ինչ դրական է մարդու մեջ, իսկապես ձեռք է բերվում տարբեր տեսակի կոլեկտիվներում՝ մարդկանց հետ շփման և շփվելու արդյունքում։ Թիմը մարդկային զարգացման էական և կարևոր գործոն է՝ չնայած վերը նշված բոլոր հակասություններին։

Վերլուծելով այնպիսի սոցիալ-հոգեբանական գործոն, ինչպիսին է կոլեկտիվը, մենք եկանք այն եզրակացության, որ մարդու անհատականության դաստիարակությունը, նրա զարգացումը և ողջամիտ, մշակութային վարքագծի ձևավորումը տեղի է ունենում ընդհանուր կոլեկտիվ գործունեության միջոցով: Հոգեբանորեն զարգացած մարդկանց հետ շփվելու միջոցով, սովորելու լայն հնարավորությունների շնորհիվ, մարդը ձեռք է բերում իր բոլոր բարձրագույն ճանաչողական կարողություններն ու որակները։ Զարգացած անհատականությունների հետ ակտիվ շփման միջոցով նա ինքն է վերածվում անհատականության։

Եզրակացություն

Դասընթացի աշխատանքում մենք մանրամասնորեն ուսումնասիրեցինք կրթության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտների հարցը: Նրանք պատասխանեցին հարցերին, թե ինչ է դաստիարակությունը, դիտարկեցին դաստիարակության տեսությունները, այս գործընթացի նպատակներն ու խնդիրները և ինչպես են կոլեկտիվն ու ընտանիքն ազդում երեխայի անհատականության զարգացման վրա։

«Կրթության սոցիալական և հոգեբանական ասպեկտների» խնդրին նվիրված աշխատությունների տեսական վերլուծություն կատարելուց հետո մենք եկանք հետևյալ եզրակացությունների.

1. Դաստիարակության հիմնական նպատակը երեխայի ձևավորումն ու զարգացումն է որպես մարդու, որն ունի օգտակար որակներ, որոնք նրան անհրաժեշտ են հասարակության կյանքում: Առաջին հերթին, աճող մարդու մոտ կարևոր է ձևավորել հումանիստական ​​անձի կողմնորոշում: Սա նշանակում է, որ անհատի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտում սոցիալական դրդապատճառները, սոցիալապես օգտակար գործունեության դրդապատճառները պետք է անշեղորեն գերակայեն էգոիստական ​​դրդապատճառներին: Ինչ էլ որ անի դեռահասը, ինչ էլ որ մտածի դեռահասը, նրա գործունեության շարժառիթը պետք է ներառի հասարակության, մեկ այլ մարդու գաղափարը։ Այս ամենը պետք է հիմնված լինի յուրաքանչյուր երեխայի սուբյեկտիվ հատկանիշների առավելագույն զարգացման վրա: երեխայի դաստիարակության անհատականություն

2. Ծննդյան պահից սերտորեն միահյուսվում են գեների, շրջակա միջավայրի ազդեցությունը, իսկ մի փոքր ավելի ուշ՝ անձի գործունեությունը ինքնակրթության մեջ՝ ձևավորելով անհատի անհատականությունը։ Ծնողները իրենց սերունդներին ապահովում են գեներով և տնային միջավայրով, և երկուսն էլ կախված են ծնողների սեփական գեներից և այն միջավայրից, որտեղ նրանք մեծացել են: Արդյունքում սերտ կապ կա երեխայի ժառանգական հատկանիշների (գենոտիպի) և այն միջավայրի միջև, որտեղ նա դաստիարակվում է։ Օրինակ, քանի որ ընդհանուր ինտելեկտը մասամբ ժառանգական է, բարձր ինտելեկտով ծնողներն ավելի հավանական է, որ բարձր ինտելեկտով երեխա ունենան: Բայց բացի սրանից, բարձր ինտելեկտով ծնողները, ամենայն հավանականությամբ, իրենց երեխայի համար կստեղծեն այնպիսի միջավայր, որը կխթանի մտավոր կարողությունների զարգացումը` ինչպես նրա հետ իրենց շփման, այնպես էլ գրքերի, երաժշտության դասերի, թանգարան այցելությունների և այլ ինտելեկտուալ փորձառությունների միջոցով: Գենոտիպի և շրջակա միջավայրի այս դրական փոխհարաբերության շնորհիվ երեխան ստանում է ինտելեկտուալ հնարավորությունների կրկնակի չափաբաժին: Նմանապես, ցածր ինտելեկտով ծնողների կողմից մեծացած երեխան կարող է հանդիպել տնային միջավայրի, որն էլ ավելի է խորացնում ժառանգական ինտելեկտուալ հաշմանդամությունը: Երբ նա մեծանում է, երեխան սկսում է դուրս գալ ծնողների ստեղծած միջավայրից և ընտրել ու կառուցել իրենը: Սա իր հերթին ձևավորում է նրա անհատականությունը։ Շփվող երեխան կփնտրի շփումներ ընկերների հետ։ Մարդասեր էությունը դրդում է նրան ընտրել միջավայրը և ավելի է ամրապնդում նրա մարդամոտությունը: Իսկ այն, ինչը հնարավոր չէ ընտրել, նա կփորձի կառուցել ինքն իրեն։ Այս փոխազդեցությունն այն գործընթացն է, որով անհատը դառնում է ակտիվ գործակալ սեփական անձի զարգացման գործում: Մարդասեր երեխան, մտնելով նման փոխազդեցության մեջ, ընտրում և կառուցում է իրավիճակներ, որոնք հետագայում նպաստում են նրա մարդամոտությանը, աջակցում են դրան: Երեք գործոններն էլ՝ ժառանգականությունը, սոցիալական միջավայրը և սուբյեկտի ինքնակատարելագործման ցանկությունը, ընդհանուր առմամբ, տալիս են անհատի անհատականության առանցքը:

3. Ընտանիքը կոլեկտիվի մի տեսակ է, որն էական դեր ունի անհատի դաստիարակության գործում։ Ընտանիքը մեծ, երկարաժամկետ դեր է խաղում դաստիարակության գործում։ Մոր, հոր, եղբայրների, քույրերի, պապերի, տատիկների և այլ հարազատների հետ սերտ հարաբերությունների ընթացքում երեխայի անձի կառուցվածքը սկսում է ձևավորվել կյանքի առաջին իսկ օրերից։ Յուրաքանչյուր մարդու կյանքում ծնողները մեծ և պատասխանատու դեր են խաղում: Նրանք երեխային տալիս են վարքի նոր օրինաչափություններ, նրանց օգնությամբ նա սովորում է շրջապատող աշխարհը, ընդօրինակում է նրանց իր բոլոր գործողություններում։ Այս միտումը գնալով ավելի է ամրապնդվում ծնողների հետ երեխայի դրական հուզական կապերով և իր մորն ու հորը նմանվելու ցանկությամբ: Երբ ծնողները գիտակցում են այս օրինաչափությունը և հասկանում են, որ երեխայի անհատականության ձևավորումը մեծապես կախված է իրենցից, ապա նրանք վարվում են այնպես, որ իրենց բոլոր գործողություններն ու վարքագիծը, ընդհանուր առմամբ, նպաստում են երեխայի մեջ այդ հատկությունների ձևավորմանը և մարդու նման ըմբռնմանը: արժեքներ, որոնք նրանք ցանկանում են փոխանցել նրան: Նման դաստիարակչական գործընթացը կարելի է միանգամայն գիտակցված համարել, քանի որ մշտական ​​վերահսկողությունը նրանց վարքի, այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի նկատմամբ, ուշադրությունը ընտանեկան կյանքի կազմակերպման նկատմամբ թույլ է տալիս երեխաներին դաստիարակել առավել բարենպաստ պայմաններում՝ նպաստելով նրանց համակողմանի և ներդաշնակ զարգացմանը:

4. Անհատի և թիմի զարգացման գործընթացները անքակտելիորեն կապված են միմյանց հետ: Անձնական զարգացումը կախված է թիմի զարգացումից, նրա զարգացման մակարդակից, բիզնեսի կառուցվածքից և նրանում ձևավորված միջանձնային հարաբերություններից։ Մյուս կողմից, աշակերտների ակտիվությունը, նրանց ֆիզիկական և մտավոր զարգացման մակարդակը, նրանց հնարավորություններն ու կարողությունները որոշում են թիմի կրթական ուժն ու ազդեցությունը: Ի վերջո, որքան ակտիվ են կոլեկտիվի անդամները, որքան ավելի լիարժեք են նրանք օգտագործում իրենց անհատական ​​հնարավորությունները կոլեկտիվի կյանքում, այնքան ավելի վառ է արտահայտվում հավաքական վերաբերմունքը։

Մատենագիտություն

1. Անդրեևա, Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. Դասագիրք բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների համար / - Մ.: Aspect Press, 2005 թ. - 375 էջ.

2. Մանկավարժության ներածություն. Դասագիրք. ձեռնարկ / Udm. պետություն un-t, մարդու ինստիտուտ. - Իժևսկ: Ուդմի հրատարակչություն. Համալսարան, 2004 .-- 215 էջ.

3. Գումպլովիչ, Լ. Մանկավարժության հիմունքներ / Պեր. խմբ. V. M. Gessen. - SPb .: O. N. Popov- ի հրատարակություն, 2005 .-- 360 p.

4. Դավիդյուկ, Գ.Պ. Կիրառական հոգեբանություն / - Մինսկ: Բարձրագույն: դպրոց, 2005 .-- 219 էջ.

5. Ժուկով, Վ. Ի. Ռուսաստան. Պետություն, հեռանկարներ, զարգացման հակասություններ - 2-րդ հրատ., Լրացուցիչ / - Մ.: Սոյուզ, 2005 թ. - 335 էջ.

6. Իվանով, Վ.Ն. Ռուսաստան. գտնելով ապագան (սոցիոլոգի մտորումներ) - 3-րդ հրատ., Ավելաց./ - Մ .: RITs ISPI RAS, 2005. - 313 p.

7. Կարեև, Ն.Ի. Մանկավարժության ուսումնասիրության ներածություն / - Սանկտ Պետերբուրգ - 2004. - 418 էջ.

8. Կարեև, ՆԻ Ռուսական հոգեբանության հիմունքներ / Տեքստի պատրաստում, մուտք. Արվեստ., մեկնաբանություններ I. A. Golossenko: Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի սոցիոլոգիայի ինստիտուտ. Սանկտ Պետերբուրգ: մասնաճյուղ. - SPb .: Իվան Լիմբախի հրատարակչություն, 2006.- 368 էջ.

9. Կոն, IS Անհատականության հոգեբանություն / - M .: Politizdat, 2005. - 382 p.

10. Կրավչենկո, Ա.Ի. Մանկավարժություն: Ձեռնարկ: Ուսանողների և ուսուցիչների համար / - Մ.: «Մոսկվայի լիցեյում», 2006 թ.

11. Տոկարևա, TN Անհատականության խնդիրները հոգեբանության մեջ // Հոգեբանություն.- 2007. - P.16-21.

12. Շչերբակով, Ս.Ա. Ընտանիք և անհատականություն // Կառավարման տեսության և պրակտիկայի հիմնախնդիրները. - 2007. - Գ.13-16.

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երեխայի դաստիարակությունը, նրա անձի կառուցվածքում սոցիալ-հոգեբանական նորագոյացությունների ձևավորման սկզբունքները. հումանիստական ​​և տեխնոկրատական ​​մոտեցումներ. Մեթոդներ, միջոցներ, տեխնիկա և ազդեցություն երեխաների գիտակցության և վարքի վրա. համոզում, առաջարկություն; իմիտացիա.

ներկայացումը ավելացվել է 11/10/2014


«Անհատականություն» հասկացությունը. Ժառանգականությունն ու միջավայրը անձի դաստիարակության պայմաններն են։ Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց. Կոլեկտիվը կառավարման սոցիալական օբյեկտ է։ Թիմի ազդեցությունը անհատի հոգեբանական զարգացման վրա.

վերացական, ավելացվել է 02/06/2008 թ


«Անձնականություն» հասկացության էությունը. Սոցիալականացված անհատականության մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք գտնվում են հոգեկան նորմայի սահմաններում. Երկվորյակների անհատականության տարբերությունները. Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց. Կրթության մեթոդներ.

թեստ, ավելացվել է 04/11/2014


Ընտանեկան կյանքի գործառույթները, զարգացման փուլերը և ճգնաժամերը. Ընտանեկան կրթությունը որպես անհատականության ձևավորման հիմնական գործոններից մեկը: Մայրական և հայրական սիրո ասպեկտները. Երեխայի անհատականության և նրա չափահաս աշխարհայացքի վրա ծնողական հատկությունների ազդեցության ուսումնասիրություն:

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 30.04.2012թ


Անհատի զարգացման և կրթության գործընթացների փոխհարաբերությունների խնդիրը: Կրթություն և անհատականության ձևավորում. Ընտանեկան կրթությունը ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության գործընթաց է: Կրոնական կրթություն. Դպրոցական կրթությունը ուսուցման և անձի զարգացման փոխհարաբերությունն է:

թեստ, ավելացվել է 04/10/2008


Ընտանիքի դերի սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն. Ընտանիքի արժեքը ամենափոքրերի հոգևոր և բարոյական դաստիարակության մեջ. Ընտանեկան հարաբերությունները, նրանց դաստիարակչական արժեքը. Ընտանիքը՝ որպես դեռահասի անձի հոգևոր և բարոյական ձևավորման գործոն. Ընտանեկան կրթության հիմունքները.

թեստ, ավելացվել է 12/15/2010


Կամքը որպես բարձրագույն հոգեբանական ֆունկցիա, գնահատում է նրա գործառույթներն ու նշանակությունը մարդու կյանքում, զարգացման ուղղություններն ու առանձնահատկությունները։ Երեխայի կամքի կրթություն և զարգացում. Ինքնակրթության տեխնիկան և դրանց արդյունավետության գնահատումը, այս գործընթացի գենդերային առանձնահատկությունը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12.06.2012թ


Թռիչքի անձնակազմի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը. Օդաչուի անհատականության գծերի ազդեցությունը անձնակազմի կլիմայի վրա. Սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի ազդեցությունը օդաչուի անձի վրա: Համատեղելիության հոգեբանական գործոններ. Հոգեբանական ներդաշնակություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.11.2004թ


Ընտանիքի դերը անձի զարգացման գործում, կրթության նպատակները, ընտանիքի խնդիրները: Ընտանեկան հարաբերությունների տեսակները և նրանց դերը երեխաների բնավորության ձևավորման գործում: Դաստիարակության տեսակի ազդեցությունը երեխայի վարքագծի, նրա անհատական ​​հատկանիշների ձևավորման վրա. Ընտանեկան կրթության սխալներ.

վերացական, ավելացվել է 29.11.2010թ


Ընտանիքը՝ որպես երեխայի անհատականության դաստիարակության գործոն, նրա տեղն ու նշանակությունը ժամանակակից հասարակության մեջ. Ընտանեկան կրթության տեսակներն ու մեթոդները. Հաստատող փորձը՝ կարգ և փուլեր, կազմակերպման սկզբունքներ, ստացված արդյունքների վերլուծություն, ուղեցույցներ։

Սոցիալիզացիայի տեսանկյունից դաստիարակությունը երեխային հասարակության մեջ ընդգրկելու նպատակային գործընթաց է, անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման և ակտիվ վերարտադրման արդյունք, որն իրականացվում է հաղորդակցության և գործունեության մեջ: Կրթությունն իրականացվում է հիմնականում ուսումնական գործընթացում։ Այնուամենայնիվ, դաստիարակության գործընթացը չի կարող կրճատվել մինչև որոշակի գիտելիքների յուրացում, քանի որ գիտելիքը արդյունավետ բնույթ է ստանում միայն գիտակցված համոզմունքների վերածվելուց հետո: Որպեսզի այս համոզմունքները դառնան իսկապես հաստատուն, օգտագործվում են վերապատրաստման տեխնոլոգիաներ: Նախ, երեխաները կամ դեռահասները պատկերացում են կազմում առարկայի (կամ երևույթի) մասին, այնուհետև ձևավորում են համապատասխան վերաբերմունք դրա նկատմամբ և այնուհետև տիրապետում են վարքի համարժեք ձևերին (հմտություններին):

Ուսուցման միջոցով գիտելիքների ձեռքբերումը հիմնականում որոշում է երեխայի ճանաչողական զարգացումը և անմիջականորեն կապված է օբյեկտիվ, գործնական գործունեության հետ: Իր հերթին հաղորդակցությունն ամենից շատ ազդում է անհատականության ձևավորման վրա և, հետևաբար, կապված է դաստիարակության, մարդ-մարդ փոխազդեցության հետ: Հոգեբանորեն ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց խոհուն, գիտականորեն հիմնավորված հաղորդակցությունն է, որը հաշվարկված է նրանցից յուրաքանչյուրի՝ որպես անձ զարգացնելու համար։

Մարդու դաստիարակչական ազդեցությունը մարդու վրա ենթադրում է ճիշտ միմյանց ընկալում և գնահատումմարդիկ, ովքեր ներգրավված են այս գործընթացում: Հետևաբար, եթե մենք չգիտենք շփման գործընթացում մարդու կողմից անձի ընկալման մեխանիզմները, ապա դժվար թե կարողանանք հաղորդակցության միջոցով ողջամտորեն վերահսկել կրթական գործընթացը, կանխատեսել դրա արդյունքները։

Մարդկանց ճիշտ ընկալելու և հասկանալու կարողությունը, հավանաբար, ունի գենետիկական արմատներ և, ըստ կենսասոցիալական օրենքների, բարելավվել է մանկուց: MI Lisina-ն հատուկ ուսումնասիրել է հաղորդակցության զարգացման գործընթացը՝ հիմնվելով այս ունակության վրա և դրա դերը տարբեր տարիքի երեխաների դաստիարակության գործում: Երեխայի ծնունդից նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ ուղղորդվում է հատուկ կարիքով. Այն բաղկացած է անձի ինքնազարգացման նպատակով իրեն և շրջապատող մարդկանց ճանաչելու ցանկությունից: Իր և մարդկանց մասին գիտելիքները սերտորեն փոխկապակցված են այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի, գնահատման և ինքնագնահատականի ցանկության հետ: Մեկ այլ անձի կողմից գնահատումը հնարավորություն է տալիս պարզել, թե ինչպես է նա ընկալում այս մարդուն, նպաստում է ինքնագնահատականի ձևավորմանը և, ի վերջո, I-ի կերպարի ձևավորմանը:

Ըստ Մ.Ի.Լիսինայի՝ երեխաների շրջապատող մարդկանց հետ շփման անհրաժեշտությունը ակնհայտորեն դրսևորվում է ծնվելուց արդեն 2,5 ամսականում և ուղղակիորեն դրսևորվում է հայտնի. վերակենդանացման համալիր.Երեխայի հետագա կյանքում հաղորդակցության զարգացման գործընթացը շարժվում է հետևյալ հիմնական ուղղություններով. ա) հաղորդակցության շարժառիթների զարգացում. բ) կապի միջոցների մշակում. գ) հաղորդակցության ձևերի կատարելագործում.

Հաղորդակցության շարժառիթների զարգացումընթանում է երեխայի անհատականության զարգացմանը, նրա հետաքրքրությունների ու կարիքների համակարգին զուգահեռ։ Օնտոգենեզում, կյանքի առաջին ամիսներից մինչև դպրոցն ավարտելը, մեկը մյուսի հետևից առաջանում են դրդապատճառների տեսակներ, որոնց հիման վրա առանձնանում են հաղորդակցության տեսակները՝ օրգանական, ճանաչողական, խաղային, բիզնես, ինտիմ-անձնական և մասնագիտական:

Օրգանական դրդապատճառներ -սրանք մարմնի կարիքներն են, որոնց մշտական ​​բավարարման համար անհրաժեշտ է, որ երեխան շփվի մեծահասակների հետ: Վաղ դրդապատճառների հայտ են գալիս ծնունդից և գերակշռում մինչև 2-3 ամսական։ Այնուհետև նրանց միանում են ճանաչողական դրդապատճառներ, ներգրավելով հաղորդակցություն հանուն գիտելիքի, հետաքրքրասիրության բավարարման: Սկզբում դրանք նորածինների մոտ առաջանում են բնածին կողմնորոշման ռեֆլեքսների կամ կողմնորոշման ռեակցիայի հիման վրա, որոնք այնուհետև վերածվում են. նոր փորձառությունների անհրաժեշտությունը:Հենց նա է դառնում երեխայի հաճախակի զանգերի պատճառը մեծահասակներին՝ սկսած մոտավորապես տարվա երկրորդ կեսից։

Երբ երեխաները ներքաշվում են տարբեր խաղերի մեջ, այդ ժամանակ շրջապատի մարդկանց հետ շփման պատճառ է դառնում խաղի դրդապատճառները,որոնք ճանաչողության ու շարժման, իսկ ավելի ուշ՝ շինարարության անհրաժեշտության համակցում են։

Բիզնեսի դրդապատճառներըհաղորդակցությունը ծնվում է երեխաների մեջ ակտիվ խաղի և առօրյա գործունեության մեջ, որը կապված է մեծահասակների օգնություն ստանալու անհրաժեշտության հետ:

Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գերակշռում են հաղորդակցման մոտիվների երեք խումբ.

Ինտիմ և անձնականդրդապատճառներն առաջանում են, երբ ի հայտ է գալիս ինքնաճանաչման ու ինքնակատարելագործման կարողությունն ու կարիքը։ Սա սովորաբար կապված է դեռահասության սկզբի հետ: Երբ տարեց ուսանողները մտածում են իրենց ապագա մասնագիտության մասին, նրանք ունենում են հաղորդակցման շարժառիթների վերջին խումբը, որոնք հանդիպում են մանկության տարիներին. պրոֆեսիոնալ.

Մանկության տարիներին հաղորդակցության մոտիվացիոն ոլորտի զարգացումը, նախկինում գործող դրդապատճառներին նորերի ավելացումը հանգեցնում է հաղորդակցության տեսակների տարբերակմանը և ընդլայնում անհատականության դաստիարակության հնարավորությունները: Փորձենք հետևել այս հնարավորություններին՝ նշելով, որ հաղորդակցության նոր մոտիվների առաջացումը իրականում նշանակում է դրա նոր տեսակների առաջացում՝ անալոգիայով, թե ինչպես են զարգացել օբյեկտների տեսակները: Գործունեությունը փոխկապակցված է ճանաչողության շարժառիթների զարգացման հետ:

Հաղորդակցման բովանդակություն, որը ծառայում է կրթական նպատակներին, օգտակար տեղեկատվության փոխանցումն է անձից մարդու։ որի հիման վրա մարդիկ կարող են ձևավորվել և զարգանալ որպես անհատներ։ Այս տեղեկատվությունը ներառում է արժեքներ, նորմեր և վարքի ձևեր, գնահատականներ և ընկալումներ, իդեալներ, նպատակներ և կյանքի իմաստ: Մեկ անձի կողմից նրանց ընդունման չափը այլ մարդկանց հետ շփվելիս կախված է մարդկանց վերաբերմունքից միմյանց նկատմամբ: Այդ հարաբերություններն իրենց հերթին որոշվում են միջանձնային ընկալման չափանիշներով։

Այդ ժամանակից ի վեր զարգացած և տարիների ընթացքում ամրապնդված մանկավարժական ավանդույթի համաձայն՝ կոլեկտիվի նշանակությունը անհատի դաստիարակության գործում դարձել է գրեթե բացարձակ։ Կրթության մեջ նրա դերին վերաբերող տեսական դրույթները քաջ հայտնի են մանկավարժության դասընթացից և նրա պատմությունից։ Ժամանակին Վ.Մ. Բեխտերևը Մ.Վ. Լանգեի հետ միասին անցկացրեց մի շարք փորձեր, որոնցում նրանք ցույց տվեցին, որ միջին իրական կոլեկտիվ հիշեցնող խմբի ազդեցությունը անհատի վրա միշտ չէ և ոչ միայն դրական է ամեն ինչում։ Այս փորձերի ընթացքում պարզվեց, որ նման թիմը կարող է ճնշել հատկապես ստեղծագործ, շնորհալի անհատականությանը, ակամա խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, չընդունելով և նույնիսկ ակտիվորեն մերժելով նրա ստեղծագործությունները թյուրիմացության, նախանձի և անառողջ ագրեսիվ հակումների պատճառով:

Կյանքում մենք հանդիպում ենք բազմաթիվ օրինակների, երբ որոշ տաղանդավոր մարդիկ իրականում «գերազանցում են» իրենց ժամանակը և իրենց պրոֆեսիոնալ և ստեղծագործ թիմը։ Պարզվում է, որ նրանք չեն հասկացվում և չեն ընդունվում ոչ միայն նրա, այլև ամբողջ հասարակության մեջ, նրանք գտնվում են հասարակության և սեփական կոլեկտիվի ճնշման տակ՝ դրդելու նրանց հրաժարվել իրենց գաղափարներից, իդեալներից և նպատակներից, լինել բոլորի նման։ .... Նրանց մերժում են ոչ միայն սեփական ստեղծագործական թիմերը, այլ նույնիսկ սեփական երկիրը։

Հազվադեպ չէ, որ երեխաներից որևէ մեկը, զարգացումով գերազանցելով իր թիմակիցներին, հայտնվում է թիմի հասակակիցների կողմից անսկզբունքային և նույնիսկ անբարոյական ճնշման իրավիճակում: Օրինակ՝ դպրոցական շատ գերազանց սովորողներ, բարեխիղճ և աշխատասեր երեխաներ, ովքեր իրենց զարգացման մակարդակով գերազանցում են դասընկերներին, մերժվում են նրանց կողմից միայն այն պատճառով, որ տարբերվում են նրանցից։ Նման երեխաներին հաճախ ավելի վատ են վերաբերվում, քան ակնհայտ ծույլերի և կարգապահական խախտումների մասին: Իրական կոլեկտիվը, ինչպես ցույց է տալիս կյանքի պրակտիկան, ի տարբերություն տեսականորեն և մանկավարժական գրքերի էջերում պատկերված իդեալականի, միշտ չէ, որ անվերապահ օգուտ է անձի և նրա զարգացման համար:

Պետք է հաշվի առնել աստիճանը թիմի զարգացման մակարդակը.Ա.Ս. Մակարենկոն, կոլեկտիվիստական ​​կրթության սկզբունքները պաշտպանող ժամանակակից շատ հետևորդներ, ունեին և նկատի ունեն բարձր զարգացած մանկական և մանկավարժական կոլեկտիվներ: Սոցիալական և կրթական հոգեբանության ձեռքի տակ եղած փաստերը վկայում են այն մասին, որ իրականում գոյություն ունեցող կոլեկտիվների մեջ, որոնք դաստիարակում են անձը, գրեթե չկան բարձր զարգացածներ, ոչ ավելի, քան 6-8%, և նույնիսկ այդ ժամանակ այդ տվյալները վերաբերում են այդ ժամանակաշրջանին: - կոչվում է լճացում:

21-րդ դարի սկզբին մեր երկրում իրավիճակը չի բարելավվել։ Գոյություն ունեցող մանկական խմբերի և ասոցիացիաների մեծ մասը պատկանում է կա՛մ միջին, կա՛մ թերզարգացած սոցիալական համայնքներին և որևէ կերպ չի կարող հավակնել, որ կոչվում են կոլեկտիվներ՝ բառի տեսական իմաստով:

Ժամանակակից մարդը ձևավորվում է, անձնապես զարգանում է ոչ միայն կոլեկտիվի, այլև բազմաթիվ այլ սոցիալական գործոնների և ինստիտուտների ազդեցության ներքո։ Նրա վրա էապես ազդում են մամուլը, լրատվամիջոցները, գրականությունը, արվեստը, շփումը տարբեր մարդկանց հետ, որոնց հետ մարդը սովորաբար հանդիպում է թիմից դուրս: Գործնականում անհնար է հստակ որոշել, թե անձի վրա ում կրթական ազդեցությունն է ավելի ուժեղ՝ իրական կոլեկտիվները, թե մյուս բոլոր, այդ թվում՝ պատահական, սոցիալական գործոնները:

Վերոնշյալը չի ​​նշանակում ժխտել թիմի արժեքը մարդուն որպես մարդ ձևավորելու համար։ Բարձր զարգացած կոլեկտիվները (իսկ շատ դեպքերում չափավոր զարգացած կոլեկտիվները), իհարկե, օգտակար են անհատականության ձևավորման համար։ Այն, որ իրական կոլեկտիվը ունակ է դրական ազդեցություն ունենալ մարդու վրա, վկայում են ինչպես մանկավարժության, այնպես էլ հոգեբանության մեջ ձեռք բերված բազմաթիվ տվյալները։ Տեսական ճանաչում և փորձնական հաստատում ստացավ, օրինակ, այն դրույթով, որ մարդը որպես մարդ չի ծնվում, այլ դառնում է։ Շատ բան, ինչ դրական է մարդու մեջ, իսկապես ձեռք է բերվում տարբեր տեսակի կոլեկտիվներում մարդկանց հետ շփման և փոխազդեցության արդյունքում, բայց ոչ բոլորը: Կոլեկտիվն ի վիճակի է անհատականության վրա տարբեր, ոչ միայն դրական, այլև բացասական ազդեցություններ թողնել։

Ժամանակակից հասարակությանը անհրաժեշտ է նոր անհատականություն, արտասովոր մտածողություն, ազատ, անկախ և ստեղծագործ: Որպեսզի այդպիսի մարդ դաստիարակվի, անհրաժեշտ է վերացնել բոլոր այն խոչընդոտները, որոնք կան նրա զարգացման ճանապարհին։ Դրանցից մեկը երեխայի անհատականության կոլեկտիվին անվերապահ ենթակայության պահանջն է։ Այն, որ այս պահանջը գոյություն ուներ և առաջ էր մղվում կոլեկտիվիստական ​​կրթության մանկավարժության կողմից մի քանի տասնամյակ, կարելի է հաստատել կրթության տեսությանն առնչվող հրապարակումներից։

Խորհրդային դաստիարակության համակարգը, կատարելով կանխորոշված ​​հատկություններով անհատականության ձևավորման սոցիալական պատվեր, առաջնորդվում էր բոլոր երեխաների համար նույն պայմանների առկայությամբ։ Խորհրդային մանկավարժության դասական Ա.Ս. Մակարենկոն ընդգծել է, որ կրթության մեջ կարևոր է ապահովել ուսուցչի փոխգործակցությունը աշակերտների կոլեկտիվի հետ։ Ուսուցման և դաստիարակության ժամանակակից մարդակենտրոն մոտեցումը ենթադրում է, որ բոլոր կրթական և կրթական ազդեցությունների կենտրոնը ոչ թե հավաքականն է, այլ անհատը: Այսպիսով, «ուսանողներին կրթելու խնդիրը... երեխային անհատական ​​մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելն է՝ նրա սուբյեկտիվությունը բնական, հոգեբանական և մշակութային որակների միասնության մեջ զարգացնելու համար»։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը չի կարող իր կրթական աշխատանքում հաշվի չառնել սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը երեխաների և դեռահասների գիտակցության և վարքագծի ձևավորման վրա: