Psychika dzieci oddzielona od matki. Wpływ rozłąki z matką na rozwój i charakter dziecka w młodym wieku. Od roku do trzech

Zadanie praktyczne 2 Kuznetsova O.G.

Ćwiczenie 1.
Cel: wzmocnienie poglądów na temat znaczenia rozwijania podstawowych potrzeb dzieci w okresie niemowlęcym

1. Wyjaśnij, z punktu widzenia teorii J. Bowlby'ego, jakie zjawisko psychologiczne spowodowało takie zachowanie bohatera filmu „John”.
Kiedy dziecko, które utworzyło przywiązanie, nagle zrywa z ukochaną osobą i zostaje z nieznajomymi, przywiązanie dziecka zostaje zniszczone.

2. Przez jakie etapy separacji przechodzi dziecko.
Etap początkowy: protest – dziecko płacze, dzwoni do rodziców i przestaje próbować odwracać jego uwagę.
Drugi etap: wycofanie się w siebie – dziecko wydaje się znudzone, obojętne i apatyczne, szuka samotności, bezmyślnie zagląda w przestrzeń, słabo je i mało się bawi.
Końcowy etap: Zdystansowany — dziecko wydaje się być „radosne” i aktywne, ale jego zabawa czasami wydaje się bezcelowa. Pozostając w placówce często dziecko nie przejmuje się zbytnio doświadczeniami innych i może stać się powierzchowne i egocentryczne.

3. Jakie są konsekwencje tak przeżytej sytuacji (jak w przypadku głównego bohatera filmu, Jana) w sferze społecznej, osobistej, intelektualnej i emocjonalnej?
- Dziecko popada w depresję, pogarsza się jego sytuacja w nauce.
- Staje się ponury i nieugięty, wykazuje kapryśność.
- Następuje zniszczenie ważnych stereotypów.
- Relacje rodzic-dziecko są zerwane.
- Pojawiają się choroby psychosomatyczne.
- Zanik skryptów społecznych dziecka.

Zadanie 2.
Cel: kształtowanie praktycznych umiejętności radzenia sobie z kryzysami dzieciństwa.

1. Jaki kryzys jest opisany w zadaniu, jakie inne cechy występują na tym etapie rozwoju.
„Małe dziewczynki i chłopcy zwykle robią wszystko sami, w sposób, który wydaje im się słuszny. Ta cecha mniej zdenerwowałaby rodziców, gdyby dzieci w tym wieku bardziej realistycznie oceniały swoje możliwości i brały tylko „dziecięce” rzeczy, ale niestety większość z nich chce robić prawie wszystko samodzielnie (co w rzeczywistości jest niebezpieczne), i często sami są bardzo rozczarowani własnymi umiejętnościami.
Opisano kryzys trzech lat, który charakteryzuje się przejawem:
- negatywizm;
-upór;
- upór;
-samowola;
-protest-zamieszki;
- deprecjacja;
-despotyzm.

2. Jakie są funkcje przeżywania tego kryzysu.
Kryzys trzech lat to krytyczny wiek dziecka, kiedy następuje punkt zwrotny w jego rozwoju – przejście od wczesnego dzieciństwa do przedszkola. Kryzys przebiega jako kryzys relacji społecznych, rozłąki z bliskimi dorosłymi i związany jest z kształtowaniem się samoświadomości dziecka. Przejawia to potrzebę realizacji i afirmacji własnego ja. Słowa „chcę”, „nie chcę”, „ja”, które pojawiają się w mowie dziecka, wypełniają się rzeczywistą treścią i nabierają znaczenia. Powstaje szczególna forma osobistej świadomości, przejawiająca się na zewnątrz w słynnej formule „ja sam”. W okresie kryzysu urzeczywistniają się dwie wzajemnie powiązane tendencje rozwojowe – tendencja do emancypacji i tendencja do zachowań o silnej woli.

3. Jakie nowotwory nabywa dana osoba podczas opisywanego kryzysu.
Istnieje potrzeba urzeczywistnienia i potwierdzenia własnego ja. Słowa „chcę”, „nie chcę”, „ja”, które pojawiają się w mowie dziecka, wypełniają się realną treścią, nabierają znaczenia. Powstaje szczególna forma osobistej świadomości, przejawiająca się na zewnątrz w słynnej formule „ja sam”. W okresie kryzysu urzeczywistniają się dwie wzajemnie powiązane tendencje rozwojowe – tendencja do emancypacji i tendencja do zachowań o silnej woli.

4. Sporządź rekomendacje dla rodziców dzieci przeżywających kryzys w tym wieku.
1. Przede wszystkim - musisz zrozumieć, zrozumieć i zaakceptować dla siebie: wszystko, co dzieje się teraz z Tobą i Twoim dzieckiem, jest całkowicie normalne. To nieunikniony etap jego rozwoju osobistego. I w dużej mierze od Ciebie zależy, jak dziecko przeżyje ten etap. Czy nie utkniesz na tym, czy nie narosną konflikty, czy nie zrujnujesz swojego związku?...

KLUCZOWA KONCEPCJA Straty dzieli się zwykle na DWIE KATEGORIE: STRATY będące integralną częścią ludzkiego życia STRATY, które są dla nas nieoczekiwane, o których myślimy, że przeminą nas w życiu. Nieoczekiwane straty są często bardziej dotkliwe, ponieważ nie są postrzegane jako normalny tok ludzkiego życia.

Utratę można podzielić na TRZY TYPY: Pierwszy typ: utrata zdrowia fizycznego i psychicznego Drugi typ: utrata bliskiej osoby w wyniku śmierci, rozwodu lub bezpłodności, gdy oczekiwane dziecko nigdy się nie urodzi Trzeci typ: utrata siebie -szacunek, gdy czujemy wstyd lub ból

PAMIĘTAJ Każdy rodzaj straty dla dziecka (zabawka, rzecz, okoliczności, które sprowadzają dziecko do nowej rodziny itp.) to nieoczekiwane straty, które mają bardzo poważne konsekwencje dla dzieci. Często towarzyszą im: - problemy zdrowotne, - utrata lub rozłąka z bliskimi, - utrata poczucia własnej wartości.

TRZEBA PAMIĘTAĆ Musisz przewidzieć, że PRZESZŁOŚĆ DOŚWIADCZEŃ DZIECKA WPŁYNIE NA JEGO ŻYCIE W NOWYCH WARUNKACH. Dziecko mogło wcześniej uformować pewne stereotypy behawioralne, które pomogły mu w interakcji z dorosłymi. Ale te stereotypy nie pasują do nowych warunków.

Niektóre dzieci wyglądają tak posłusznie, że to po prostu niewiarygodne. Wydają się urocze i beztroskie. TO PO PROSTU INNY SPOSÓB, KTÓRY WYBIERAJĄ RADZIĆ Z BÓLEM. Nadal wyjdzie na powierzchnię, ale trochę później, kiedy dziecko poczuje się bezpiecznie.

Przypadek 1 Christina w wieku 6 lat trafiła do nowej rodziny po sierocińcu. W sierocińcu była bardzo posłuszną i beztroską dziewczyną. Nowa rodzina od razu to polubiła. Idąc do nowego domu, śmiała się wesoło, cieszyła się, że została przyjęta do rodziny. Ale kiedy Christina przekroczyła próg mieszkania, szlochała. Kiedy próbowali ją uspokoić zwykłymi sposobami, rzuciła się na podłogę i zaczęła histerycznie bić. Długo nie mogła się uspokoić. Dziewczyna „nagle” przypomniała sobie, że rok temu była świadkiem zabójstwa swojej matki. Przypomniałem sobie jak to się stało, moje przerażenie (była sama ze zwłokami przez 3 dni). Nikt nie odpowiadał na jej krzyki. Sąsiedzi są przyzwyczajeni do tego, że w mieszkaniu ktoś zawsze się kłóci i krzyczy. Trauma była dla dziewczyny tak dotkliwa, że ​​„zapomniała” o niej, jak mówią psychologowie, „wyparła” ją z pamięci. W sierocińcu dziewczyna nigdy nie pamiętała, co się z nią stało. W rodzinie doświadczyła „echa traumy”. Potrzebna była pomoc specjalisty, aby pomóc dziewczynie zakończyć tę kontuzję.

Pięć etapów doświadczania straty 1. WSTRZĄS, WYPRZECZENIE LUB PROTEST 2. GNIEW 3. SMUTEK I DEPRESJA 4. STRACH / "HANDEL" Z BOGIEM 5. Opór

PAMIĘTAJ Proces żałoby: To normalna część ludzkiego życia. Wpływa na uczucia, które z kolei wpływają na zachowanie. Żądanie, aby bliscy połączyli siły, aby pomóc dzieciom radzić sobie z ich uczuciami i zachowaniem. Istnieje pewna ścieżka, którą należy obrać w obliczu straty.

PAMIĘTAJ Dla dziecka bardzo ważne jest, aby dorośli przez 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu okazali, że: ich uczucia i emocje są ważne; będą pod opieką; ich potrzeby można wyrażać i akceptować pozytywnie; rodzice i inni dorośli mogą być konsekwentni i godni zaufania.

Dorośli mogą pomóc dziecku uporać się z żałobą, stosując następujące wskazówki: Mów otwarcie i szczerze: Rozmawiaj natychmiast o śmierci i opisz dokładnie, co się stało. Powiedz, że umarli nigdy nie powrócą. Opowiedz nam o ceremonii pożegnania i pogrzebu.

Pomóż dziecku zrozumieć: Poświęć trochę czasu, aby porozmawiać z dzieckiem o najtrudniejszej części. Odpowiedz na pytania dziecka, nawet jeśli powtarza je w kółko. Przejrzyj kilka razy przebieg wydarzeń. Wysłuchaj myśli dziecka i zrozumienia tego, co się stało. Pozwól dziecku rysować i bawić się, aby w ten sposób wyrażało swoje uczucia. Niech starsze dziecko napisze o tym, co się wydarzyło w pamiętniku, wierszu, eseju.

Spraw, aby strata była realna: Niech dziecko zobaczy zmarłych. Pozwól dziecku wziąć udział w pogrzebie. Nie ukrywaj swoich myśli i uczuć przed dzieckiem. Często pamiętaj o zmarłych, zrób album ze zdjęciami, spójrz na zdjęcie i wideo. Zabierz ze sobą dziecko na cmentarz. Smutek, tęsknota to naturalne reakcje nawet u dzieci. Pokaż, że te uczucia są dozwolone.

Postępuj zgodnie z rutyną: Staraj się nie oddzielać dziecka od rodziców. Nawet krótka nieobecność w domu może być powodem do niepokoju. Staraj się zachować rutynę swojego domu. Zaakceptuj, że dziecko potrzebuje twojej bliskości i ochrony. Nie zwlekaj z powrotem dziecka do szkoły lub przedszkola.

Rok wydania i numer czasopisma:

Według Alberta Likhanova, prezesa Międzynarodowego Stowarzyszenia Funduszy Dziecięcych, w Rosji mieszka obecnie 800 000 sierot. (Lichanow, 2009). Według organizacji pozarządowej Child's Right, około 120 000 nowych sierot pojawiło się w tym roku (Belenov, 2009).

Ilość problemów związanych z wychowywaniem dzieci, zarówno w schroniskach, jak iw rodzinach zastępczych, jest ogromna. Swoim artykułem chciałbym zwrócić uwagę na dwa, naszym zdaniem, kluczowe punkty. Po pierwsze, Rosja nie zdecydowała jeszcze, gdzie lepiej wychowywać dziecko – w sierocińcu czy w rodzinie zastępczej. Okazało się, że oczywisty dla większości psychologów fakt, udowodniony eksperymentalnie przez Rene Spitza w 1946 r., że edukacja pozarodzinna wyrządza ogromne szkody każdemu dziecku, niezależnie od jego początkowego, że tak powiem, „potencjału biologicznego”, nadal wymaga dowodu dla większości osoby zajmujące się tym problemem w praktyce. Po drugie, w Rosji rozpowszechniony jest pogląd, że dzieci z „defektem genetycznym” lub „złą dziedzicznością” z powodu urodzenia w dysfunkcyjnej rodzinie, z dysfunkcyjnych matek, trafiają do sierocińców. Tym pomysłem zwykle tłumaczy się, że dzieci w domach dziecka, będąc w najpiękniejszych warunkach, pozostają w rozwoju za swoimi rówieśnikami. Wyjaśnia to również dużą liczbę powrotów adoptowanych dzieci z rodzin do domów dziecka. Tak więc wyjaśnienie z gruntu błędne utrwala i uzasadnia istnienie samego systemu wychowywania dzieci poza domem, poza rodziną, utrudnia rozwój wszelkich form adopcji i patronatu.

Oba te idee są wspólne dla samych pracowników schronisk, jak i wśród dość wykształconych, inteligentnych ludzi różnych specjalności, zajmujących się problemem na różnych poziomach. Myślę, że dopóki będziemy w ten sposób błądzić, nasze społeczeństwo będzie nieprzychylnym, a nawet niebezpiecznym środowiskiem, nie tylko dla dzieci pozostawionych bez rodziców, ale dla wszystkich dzieci w ogóle, bo te idee niosą ze sobą silny nieludzki ładunek.

Przedstawionymi w artykule danymi eksperymentalnymi pragnę zwrócić uwagę na fakt, że jeśli dziecko zostaje umieszczone w sierocińcu w pierwszych dniach życia, to opóźnienie we wszystkich obszarach zaczyna się już w czwartym miesiącu jego pobytu poza domem. rodziny, bez względu na to, jak dobre są warunki opieki i opieki medycznej. Opóźnienie rozwojowe nie ma nic wspólnego z dziedzicznością, ale jest konsekwencją silnej deprywacji psychicznej podczas opieki.

1. Psychologiczne konsekwencje wczesnej separacji dziecka od matki

Pierwsze psychoanalitycznie zorientowane badania dzieci odseparowanych przeprowadziła Margaret Ribble (Ribble, 1938). Następnie Rene Spitz (Spitz, 1945, 1946a, 1946b) i Anna Freud (A. Freud, 1943, 1945) opisali fenomenologię prawdziwie dramatycznych zmian w życiu psychicznym dzieci wychowywanych w schroniskach w czasie II wojny światowej, które Spitz zwana depresją analityczną. Ujawnione przez niego naruszenia były bardzo poważne i często prowadziły do ​​śmierci dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej. Badania Johna Bowlby'ego wykazały, że pomyślny rozwój umysłowy dziecka zależy bezpośrednio od jakości opieki macierzyńskiej, a także, że dzieci mają trudności z oddzieleniem się od matki w pierwszym roku życia, zwłaszcza jeśli bliski związek emocjonalny został już została założona z nią (Bowlby, 1979). Margaret Mahler zademonstrowała znaczenie tego, co nazwała „symbiotycznymi” relacjami dla pomyślnego rozwoju i opisała zakłócenie, które pojawia się, gdy bliska więź między matką a dzieckiem zostaje przedwcześnie zerwana. (Mahler, 1975).

Jednym z ważnych pytań pozostaje kwestia długofalowych konsekwencji deprywacji matek. I tak David Beres (Beres, 1946) przebadał grupę nastolatków, którzy w pierwszych miesiącach życia byli odseparowani od matek na różne okresy, do 4 lat. Ci młodzi mężczyźni różnili się od swoich rówieśników tym, że zasada przyjemności przeważała nad zasadą rzeczywistości, z trudem znosili frustrację, mieli zwiększoną impulsywność i nie byli w stanie odczuwać własnej winy. Ich relacje z obiektem miały charakter powierzchownych, ulotnych identyfikacji, superego było słabo rozwinięte, a zdolność do sublimacji była ograniczona. Beres zasugerował, że przedłużająca się separacja od matki prowadzi do utraty zdolności do pomyślnej identyfikacji z postaciami rodziców. Później Matejczek opisał specyficzne upośledzenie umysłowe typowe dla dzieci w domach dziecka w wieku od 6 do 8 lat. Tak więc większość dzieci miała słabo rozwinięte myślenie figuratywne, brak było własnej inicjatywy, była słaba umiejętność planowania własnych działań, opóźnienie w rozwoju mowy, pisania, czytania, liczenia i wyobraźni przestrzennej (Z. Mateychek, J. Langmeyera, 1984).

Anna Prikhozhan, która badała rozwój myślenia, stwierdziła, że ​​dzieci z domu dziecka nie potrafią wyobrazić sobie całościowego obrazu zdarzenia, sytuacji, a ich zdolność do symbolizacji jest zaburzona (A. Prikhozhan 1990). Mają słabe pojęcie o swoich możliwościach i pragnieniach, mają niską samoocenę, która w dużym stopniu zależy od oceny innych i potrzebują ciągłych wskazówek i aprobaty ze strony nauczycieli i opiekunów. Za pomocą testu Rosenzweiga Prikhozhan wykazał, że dzieci z domów dziecka charakteryzują się pozakarnymi reakcjami, a także niezdolnością do samodzielnego znalezienia wyjścia z konfliktu, nieumiejętnością wzięcia odpowiedzialności i chęcią przeniesienia jej na innych (Prikhozhan, 1990). . Te dzieci mają wyraźne zewnętrzne umiejscowienie kontroli i prawie nie czują się aktywnymi uczestnikami wydarzeń, które z nimi mają miejsce. (N. Avdeeva i in., 1986; N. Avdeeva, 1982). Langmeier zauważył, że w mowie takie dzieci rzadko używają czasowników pierwszoosobowych i często używają trybu łączącego. (J. Langmeyer, 1984).

W okresie dojrzewania sierocińce często nawiązują relacje w oparciu o ich praktyczną użyteczność bez tworzenia głębokich i trwałych więzi. Wiadomo również, że silnie wyrażają potrzebę uwagi i aprobaty osoby dorosłej, fizycznego kontaktu i uczucia. Ważnymi aspektami oceny siebie i innych są wygląd i obecność cech moralnych. Młodzież jest często nieskrępowana, drażliwa, bez nacisku osoby dorosłej nie może przezwyciężyć trudności, które pojawiają się w nauce. (A. Parafianie, N. Tołstyk, 1991).

2. Opis badania pilotażowego

2.1. Dzieci

Badanie przeprowadzono w połowie lat 90. w dwóch moskiewskich sierocińcach.

Grupa eksperymentalna składała się z 21 dzieci, 11 dziewczynek i 10 chłopców, którzy w momencie pierwszej obserwacji mieli od 0 do 8 tygodni. Dzieci zostały umieszczone w sierocińcu w wieku od 0 do 4 tygodni. Stan zdrowia niemowląt w chwili urodzenia oceniano jako zgodny z normą lub miał niewielkie odchylenia od normy. Grupę kontrolną stanowiło 15 dzieci, 8 dziewczynek i 7 chłopców, wychowanych w rodzinie. Zostali zaproszeni do badania z pomocą pediatry w poradni dziecięcej. Dzieci te dorastały w rodzinach miejskich o średnim i niskim statusie społeczno-ekonomicznym. Większość dzieci przyjętych do sierocińca pochodziła z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. Wszystkie dzieci w domu urodziły się w pełnych rodzinach, 11 z nich było pierworodnymi, a 4 jako drugie. Większość dzieci z sierocińca urodziła się młodym samotnym matkom lub matkom wielu dzieci.

2.2. Warunki opieki nad dzieckiem w domu dziecka

Warunki opieki nad dziećmi w domach dziecka, w których prowadziliśmy badanie, były dość zadowalające zarówno pod względem opieki medycznej, jak i żywienia, natomiast warunki pomyślnego rozwoju umysłowego wydawały się problematyczne.

Zwykle w sierocińcu dwoje opiekunów jednocześnie opiekuje się grupą od 5 do 8 dzieci w wieku od 0 do 12 miesięcy, przebywając z nimi przez 12-24 godziny. W sumie dwie lub trzy pary nauczycieli pracują na zmiany w jednej grupie. Po ukończeniu przez dzieci pierwszego roku życia są przenoszone do innej grupy, czyli do innych nauczycieli, w innym pokoju. Tak więc od samego początku dziecko ma do czynienia z kilkoma, często zmieniającymi się „matkami zastępczymi”. Dzieci są codziennie badane przez pediatrę, do grupy przychodzi pielęgniarka, która wykonuje polecenia lekarza lub wykonuje specjalne ćwiczenia. Dzieci są karmione i kładzione do łóżka w tym samym czasie, reżim jest ściśle przestrzegany. Podczas snu leżą w osobnych łóżkach, a podczas czuwania na dużych wspólnych arenach, ogrodzonych kratami, po 5-7 osób każda. W czasie choroby dzieci umieszczane są w izolatce. Podczas pielęgnacji, ubierania się i karmienia rzadko komunikują się z dziećmi i biorą je na ręce, nie wyprowadzają z tego samego pokoju (pokoju zabaw i werandy), mało się bawią. W czasie badania w sierocińcach nie było psychologów, którzy mogliby zapewnić wsparcie personelowi i dzieciom. Zachowanie opiekunów nie było szczególnym przedmiotem naszego badania, ale zauważyliśmy, że pracownicy nawiązują różne relacje z dziećmi. Są więc dzieci preferowane od innych - „ulubieni”, takie, które traktuje się spokojniej, a także takie, które nie są lubiane. Zauważono, że wychowawcy w różny sposób i z różną intensywnością włączani są w przeżycia emocjonalne dzieci, często jednak powstrzymują emocje lub starają się ich nie okazywać.

2.3. metoda

2.3.1. Mapa rozwoju psychomotorycznego dziecka 1 roku życia O. Bazhenova

Każde dziecko badaliśmy raz w miesiącu, korzystając z mapy rozwoju umysłowego Olgi Bazhenowej (O. Bazhenova, 1983).

Zawiera 6 skal opisujących reakcje motoryczne, sensoryczne, emocjonalne, wokalne, działania obiektywne oraz interakcję dziecka z osobą dorosłą. W sumie mapa zawiera 98 próbek - podtestów. Każdy okres wiekowy ma swoje własne, specyficzne próbki. Test to obserwacja pewnej umiejętności (umiejętności) lub reakcji dziecka, rodzaj wskaźnika rozwoju określonej reakcji. Tak więc w wieku do dwóch miesięcy bierze się pod uwagę tylko 27 próbek, aw wieku jednego roku - 88 próbek. Badanie dziecka odbywa się w znanym mu środowisku, w większości przypadków nie są wymagane żadne skomplikowane specjalne przedmioty ani urządzenia. Tak więc test bada reakcję dziecka na brzmiącą zabawkę, śledzenie obiektu spojrzeniem, aktywne ruchy dziecka, zdolności motoryczne i udział w małych prostych grach. Oprócz tego obejmuje to złożony podtest „Komunikacja formalna”, który należy wcześniej specjalnie przeszkolić.

Każda próbka jest oceniana przez obserwatora - wykwalifikowanego psychologa przeszkolonego w zakresie psychologii rozwojowej i specjalnie przeszkolonego w metodzie O. Bazhenowej, wszystkie oceny zapisywane są w specjalnym protokole.

Wartości wskaźników rozwoju każdej z sześciu skal wahają się od 1 do 10 punktów, łączny wynik całego testu od 0 do 60. Im wyższe wyniki testu, tym bardziej rozwój dziecka odpowiada normie wiekowej , czyli „idealna” idea tego. Obserwacja dzieci w dynamice z częstotliwością 1,5-2 miesięcy pozwala określić, kiedy mają określone osiągnięcia i zobaczyć obraz rozwoju jako całości.

Skala „Interakcja z osobą dorosłą” oceniać za pomocą indeksu, który można nazwać wskaźnik rozwoju zdolności komunikacyjnych (patrz wykres 4). Skala składa się z 22 podtestów i opisuje świat uczuć dziecka podczas dialogu i zabawy z dorosłym oraz takie umiejętności, jak: stabilny kontakt wzrokowy, podążanie za osobą dorosłą, używanie mimiki, wyrażanie własnych uczuć i współodczuwanie z drugim, wzajemność w kontakcie, pierwsze kroki w zrozumieniu słów, proste gry, prośby i gesty. Najdokładniejszym opisem jakości zabawy dziecka i komunikacji z osobą dorosłą są takie podtesty jak „kontakt wzrokowy” (w komunikacji z osobą dorosłą), „kontakt emocjonalny” (w komunikacji z osobą dorosłą) oraz „przyciąganie uwagi” ( osoby dorosłej).

Podtest „Kontakt wzrokowy”: dorosły delikatnie rozmawia z dzieckiem leżącym na plecach, patrzącym mu w oczy. Przyznawany jest wynik 0 - jeśli dziecko nie patrzy w oczy osoby dorosłej; 1 - jeśli nawiąże krótki kontakt wzrokowy do 5 sekund; 2 - jeśli patrzysz osobie dorosłej w oczy do 15 sekund; 3 - jeśli reakcja trwa dłużej niż 15 sekund.

Podtest „Kontakt emocjonalny”: dorosły uśmiecha się czule, mówi i patrzy w oczy leżącego na plecach dziecka. Przyznawany jest wynik 0 - jeśli po 15 sekundach ekspozycji mięśnie twarzy dziecka pozostają nieruchome; 1 - jeśli usta dziecka czasami lekko się otwierają lub obserwuje się oddzielne ruchy kącikami ust; 2 - jeśli w ciągu 15 sekund uda Ci się wywołać 1-2 krótkie uśmiechy; 3 - jeśli dziecko nawiązuje kontakt emocjonalny, odpowiadając uśmiechem na uśmiech dorosłego.

Podtest „Wymaganie uwagi”: osoba dorosła wchodzi do pokoju, w którym jest dziecko i „nie zwraca na niego uwagi”. Wydawana jest ocena 3 - jeśli dziecko wkrótce zacznie skomleć (skomlenie może przerodzić się w płacz, przyciągając uwagę dorosłego; podczas gdy dziecko podąża za wzrokiem dorosłego i uspokaja się, gdy zbliża się do łóżeczka; 2 - jeśli reakcja, po pojawieniu się, nie zatrzymuje się natychmiast i po dodatkowych staraniach osoby dorosłej, 1 - jeśli reakcja nie występuje, ale pojawia się przejaw negatywnych emocji po zakończeniu kontaktu między dorosłym a dzieckiem.

2.3.2. Obserwacja Estery Beek

Dodatkowo obserwowaliśmy dwoje dzieci z rodzin i dwoje dzieci z domu dziecka metodą obserwacji Esther Bick (Bick, 1964, s. 558-556). Za pomocą poczynionych obserwacji przeanalizowano specyficzne wzorce zachowań, jakie kształtują się między dzieckiem a opiekunami.

3. Wyniki

3.1. Rozwój umiejętności komunikacyjnych

Podczas komunikacji z dorosłym dzieci z domu dziecka spoglądały na dorosłego w jego polu widzenia równie aktywnie, jak dzieci z rodziny (ryc. 1). Jednak po sześciu miesiącach pojawiła się znaczna rozbieżność. Zatem ocena kontaktu wzrokowego podczas komunikacji w grupie eksperymentalnej wyniosła 2,75 pkt, a w grupie kontrolnej 3 pkt (różnica istotna statystycznie, p<0,5, применен критерий Манна-Уитни). Это может означать снижение интереса, любопытства, интенции к общению и познавательной активности в целом у детей из приюта.

Podczas komunikacji podczas podtestu Kontakt Emocjonalny (ryc. 2), kiedy nieznajomy dorosły rozmawiał z niemowlętami, zaobserwowaliśmy istotne różnice między dziećmi z sierocińca a niemowlętami z rodzin. Tak więc w wieku 6 miesięcy dzieci z sierocińca reagowały na dorosłego tak aktywnie, jak dzieci matki. Jednak po 6 miesiącach ich zainteresowanie komunikacją zmalało i u większości dzieci w takiej komunikacji pojawiły się 1-2 uśmiechy i nie pojawiła się burzliwa radość, przedłużające się odgłosy i przypływ nastroju, jak to ma miejsce przy odwoływaniu się do dzieci z rodzin. w ogóle. Zamiast tego dominowały zachowania unikające lub lękowe, znacznie częściej niż u dzieci z rodzin, odwracanie się od osoby dorosłej i płacz. Po 12 miesiącach średnia wartość oceny tej próby w EG wyniosła 2,08, a w grupie kontrolnej 2,92 (różnica istotna statystycznie, p<0,1, применен критерий Манна-Уитни)

Wynik podtestu „Wymaganie uwagi” (ryc. 3) po 12 miesiącach wyniósł 1,23 punktu w grupie eksperymentalnej i 2,92 punktu w grupie kontrolnej (różnica istotna statystycznie, p<0,1, применен критерий Манна-Уитни).

Dzieci z sierocińca, w przeciwieństwie do dzieci matek, od razu zauważyły ​​eksperymentatora, który się pojawił, obserwowały go w milczeniu i zaczęły płakać, gdy dorosły po rozmowie z dzieckiem odszedł. Oznacza to, że większość dzieci z sierocińca nie odzywała się widząc dorosłego i nie przyciągała jego uwagi, podczas gdy dzieci z rodzin aktywnie wyrażały głos na widok eksperymentatora. Interakcja bardzo im się podobała i po 7 miesiącach większość z nich zwykle nie płakała, gdy eksperymentator oddalał się, pozostając w zasięgu wzroku. Można powiedzieć, że dziecko matki jest w stanie wyrazić pragnienie zbliżenia się do osoby dorosłej, raduje się z komunikowania się z nim i stopniowo uczy się „oddalać się” od niego, przynajmniej na chwilę. Dzieci w sierocińcu nie wiedzą, jak wyrazić swoje żądania, mniej aktywnie i radośnie reagują na podejście dorosłego. Ponadto odejście lub odejście od osoby dorosłej po rozmowie wywołuje u niej ogromny niepokój. Można zatem wnioskować, że wśród dzieci przebywających w domu dziecka dominuje tendencja do tworzenia niepewnego przywiązania, a tendencja ta jest widoczna już w pierwszym roku życia.

Rozwój różnych umiejętności komunikacyjnych, poza przedstawionymi powyżej, wyglądał tak, że do 12. miesiąca życia dzieci matki miały maksymalne wyniki we wszystkich testach, natomiast u niemowląt z domu dziecka, począwszy od 4,5 miesiąca, wartości te stale spadały. Pod koniec roku większość dzieci nie rozumiała znaczenia prostych apeli, takich jak „daj”, „na”, „gdzie?”, „patrz”, „chodź na ręce”, nie potrafiła naśladować dorosłego w proste gry, takie jak „kukułka”, „w porządku”, nie używały gestu wskazującego, nie rozumiały wyrazu twarzy osoby dorosłej i nie mogły na nią reagować. Po 12 miesiącach średnie wartości w skali „Interakcja z osobą dorosłą” wyniosły odpowiednio 4,5 punktu w grupie eksperymentalnej i 9,8 punktu w grupie kontrolnej (różnica istotna statystycznie, p<0,01, применен критерий Манна-Уитни).

3.2. Wyniki bezpośredniej obserwacji niemowląt

• Dane eksperymentalne zostały potwierdzone i uzupełnione podczas bezpośredniej obserwacji niemowląt i opiekunów. Za Spitzem możemy potwierdzić, że pod koniec pierwszego roku życia dzieci z domu dziecka zachowują regresywne formy zachowań. Tak, oni
• często pasjonują się graniem lub obserwowaniem części własnego ciała, rozwijają różne stereotypowe ruchy ciała i głowy w postaci kołysania lub tarcia;
• potrafi długo badać palce, trzymając je przed sobą;
• utrzymują potrzebę ssania przez długi czas i mogą długo i mocno ssać palce i/lub części ubrania;
• mniejsza inicjatywa i ciekawość wszystkich obiektów otoczenia (zarówno żywych, jak i nieożywionych) w porównaniu z dziećmi domowymi i nie są zdolne do długiego studiowania czegoś;
• są często nadpobudliwe, pozbawione hamulców motorycznych i chaotyczne w swoich działaniach;
• są wysoce zależne od stałości środowiska zewnętrznego i ostro reagują na ruch z jednego pomieszczenia do drugiego. Kiedy więc dzieci w sierocińcu w wieku około roku i starsze są na chwilę umieszczane w innym pokoju, bardzo się boją: płaczą, przytulają się do dorosłego, ssą palce lub smoczek;
• długo utrzymują potrzebę bycia w ramionach i są bardzo wrażliwe na oddzielenie od opiekunów;
• okazywać silną potrzebę jedzenia, jeść łapczywie, często bez poczucia sytości;
• rzadko nawiązują szczególny związek miłosny z samotną osobą dorosłą;
• doświadczaj intensywnego strachu, gdy pojawiają się nieznajomi.

4. Opis obserwacji Wania P. (1 rok, 1 miesiąc, 20 dni)

4.1. Historia rozwoju

Wania urodziła się w wieku 7 miesięcy, ważyła 2100 gi wzrost 43 cm, z wrodzoną przepukliną kręgosłupa, którą operowano drugiego dnia po urodzeniu. Dziecko spędziło w szpitalu trzy miesiące, po czym zostało umieszczone w sierocińcu. Matka Wani, samotna, niezamężna trzydziestoletnia kobieta, porzuciła dziecko wkrótce po porodzie. Do czasu obserwacji dziecko było dobrze rozwinięte zarówno psychicznie, jak i fizycznie, pomimo osłabionego tonusu nóg. Potrafił wstawać, raczkować, był wesoły, wypowiadał dźwięki i sylaby podczas porozumiewania się z nauczycielami i nianiami, cieszył się komunikacją, był mobilny, interesował się zabawkami i przedmiotami, był przywiązany do nauczyciela, a także go kochała. Wywoływał niejednoznaczne uczucia wśród personelu, gdyż z jednej strony był kochany za swój żywy temperament i towarzyskość, z drugiej sprawiał dodatkowe kłopoty, gdyż wymagał dodatkowej opieki, w tym medycznej. Był też baczniej obserwowany ze względu na to, że często całym ciałem „oparł się” o inne dzieci. Można powiedzieć, że Wania ogólnie zyskał większą uwagę iw pewnym sensie był wyjątkowym dzieckiem dla wszystkich wokół niego.

4.2. Obserwacja

Obserwacja dziecka rozpoczęła się o godzinie 13.00 i zakończyła o godzinie 13.50.

Na arenie była nauczycielka Vera i pięcioro dzieci: Wania, Kola, Dasza, Katia i Fatima. Podczas obserwacji siedziałem przy stole w rogu dużej, jasnej sali zabaw tak, że odległość między mną a areną wynosiła około 1,5 metra.

Wania patrzy na mnie uważnie i zakrywa twarz dłonią, jakby nieśmiało. Potem czołga się w moim kierunku. Po drodze wpada na Kolę, zabiera mu zabawkę, znów na mnie patrzy i ponownie zakrywa oczy dłonią. Daję mu kulę o średnicy około 20 cm, z dwoma uchwytami na odrosty. Opiera się o niego i toczy się w przód iw tył, zakrywając twarz dłońmi.

Vera wchodzi na arenę i siada na małej, niskiej sofie bez oparcia, która stoi pośrodku areny. Wszystkie dzieci na arenie natychmiast ją otaczają. Vanya opuszcza piłkę i czołga się w kierunku Katyi. Pyta: „Dzieci, kto dziś do nas przyszedł? Wania, kto tam jest? Kto przyszedł? Wania w tym czasie jest pochowany w kolanach nauczyciela. Głaszcze go po głowie. Wania mówi: „Wujek”. Nauczyciel zwraca się do niego: „Powiedz „pa-pa”. To do Daszy przyszedł tata. Wania ponownie powtarza: „Wujek”, patrząc nauczycielowi w oczy i uśmiechając się. Od czasu do czasu spogląda na mnie, dłubie palcem w jej szlafroku i bardzo uważnie jej słucha. Vera zwraca uwagę na Dashę i mówi do niej czule: „Idź, Dasha, powiedz mi, co powiedział tata? Daszunia! Daszunia! W tym czasie Wania spotyka mój wzrok, zagłębia się w kolana nauczyciela i przytula się do nich. Vera wspiera Dashę prawą ręką, a Wania lewą ręką. Dasha stoi chwiejnie, chwieje się i upada. Katia próbuje odepchnąć ją od nauczyciela, chwytając dziewczynę za twarz.

Wania siada na podłodze i patrzy na bawiącą się obok niego dziewczynę. Znowu podkrada się do nauczycielki i patrzy jej w oczy, podnosząc głowę. Potem zakopuje się w kolanach nauczycielki, próbuje wstać, wspina się na jej kolana. Vera mówi mu: „Gdzie idziesz? Jesteś dobrym chłopcem". Chwyta jej piersi, ale nie może się oprzeć i upada na kolana. Dziecko siedzi tak, że jego kolana są zwrócone na zewnątrz, jak lalka, i ssie kciuk lewej ręki.

Vera pozostaje na sofie, a w pobliżu jest troje dzieci - Dasha Katya i Vanya. Wania siedzi na huśtawce trzy metry od areny i mocno uderza głową w tył huśtawki. Vera komentuje: „Pokazuje charakter!” (być może odnosząc się do mnie?). Pyta: „Co ci źle powiedziałam? Agresywność!". Vera kładzie obok niej małą kulkę, wymachuje dużą kulą przytwierdzoną do sufitu i wiszącą na środku areny i mówi: „Oto przeleciała wielka kula”. Wania odpycha leżącą na podłodze piłkę. Nauczycielka ponownie uderza dłonią w wiszącą piłkę i mówi: „Bug! Kawaler! Bierze Katię w ramiona i doprowadza ją do piłki - teraz jej kolej i musi uderzyć piłkę. W tym momencie Wania patrzy na twarz nauczyciela, potem na mnie i uśmiecha się. Opiera się na sofie i kołysze ciałem w przód iw tył. Vera mówi do Wani: „Teraz ty!” Bierze go w ramiona i mówi: „Jaki on jest ciężki!” Vera trzyma Wanię, odwracając się do niej plecami, aby mógł pchnąć piłkę. Wania popycha piłkę, śmieje się, potem patrzy na mnie i zakrywa twarz.

Vera rozmawia z nianią o przybranych rodzicach Dashy. W tej chwili Wania „opiera się” na Katii. Dziewczyna cały czas „przykleja się” do nauczyciela, uśmiecha się i szuka kontaktu wzrokiem, przytulając się do niej. Wania szybko traci zainteresowanie i czołga się w kierunku piłki, patrzy na mnie, opiera się na piłce i toczy się, opierając się na niej, całuje ją ustami, potem odpycha, wstaje, wspina się na kanapę, czołga się do Very . Głaszcze go po głowie. Schodzi z sofy, czołga się do Fatimy, która siedzi niedaleko sofy i opiera się o nią.

Nauczyciel mówi: „Wania, Wania, lubi wspinać się na kogoś z nami” i zwraca się do niego: „Przestraszyłem dziecko. Nie możesz!”, odsuwa go od dziewczyny. Podczołga się do ogrodzenia, po drodze spotykając piłkę. Wania ciągnie go i czołga się dalej, do sofy, opiera się na niej łokciami, kołysze się na boki i widząc siebie w lustrze na ścianie, wybucha uśmiechem.

Logopeda wchodzi do pokoju i mówi „Cześć!”. Nie jest dla mnie jasne, do kogo jest adresowane jej pozdrowienie. Podchodzi do bram areny, a Wania zbliża się do niej całym ciałem.

Logopeda mówi: „Cześć!”, jednocześnie zwracając się do Wani i Katii. Katia śmieje się, a kobieta bierze ją w ramiona. Wania bardzo uważnie obserwuje całą scenę, po czym odwraca się do zabawki.

Przez cały ten czas Vera macha wiszącą piłką, kładąc Fatimę obok niej i głaszcząc ją po plecach. Wania znajduje małą kostkę i wrzuca ją do pudła pod oknem, po czym wstaje, opierając się o półki pudeł. Wania siedzi, odwracając się od nauczyciela. Potem czołga się do ogrodzenia, ale szybko wraca, ale sześcian jest już w rękach Dashy. Widząc to, Wania zaczyna ssać kciuk lewej ręki. Patrzy na logopedę, który w tym czasie jest zaręczony z Katyą i „brzęczy jak pszczoła”. Wania podpełza do dzieci siedzących na środku areny, bierze zabawkę, ale natychmiast ją wyrzuca.

Opiera się całym ciałem o kanapę, potem schodzi na podłogę i uważnie przygląda się Dashie, która bawi się sześcianem. Dzieciak siada i patrzy, jak Dasha się bawi, bierze, a potem od razu rzuca zabawkę, wstaje do pudełka z półkami i długo bawi się kostką, naprzemiennie rzucając i wychodząc z półki.

Wania opiera się o półkę w szafie i sortuje leżące w głębi zabawki, po czym kładzie je na górnej półce. Przechodzi rękoma nad sześcianem, potem go opuszcza, siada i rozgląda się. W tym momencie spotyka moje oczy i uśmiecha się. Następnie kładzie się na podłodze z twarzą ukrytą w podłodze, kołysze się w przód iw tył i ponownie siada. Obok niego jest Dasha. Patrzy na nią. Siedzące dziecko sięga po nową zabawkę, ogląda ją krótko, 2-3 sekundy i rzuca nią, patrzy na logopedę, który czyta dziecku przy stole wiersze i ssie palec lewej ręki.

Logopeda wchodzi na arenę, pokazuje Katię, a następnie Daszę, „rogatą kozę”, podczas gdy Wania stoi z boku, patrzy i uśmiecha się. Logopeda wyprowadza Wanię z areny, a jednocześnie zwraca się do Katyi: „Nie możesz płakać!” W tym czasie Wania ssie palec lewej ręki. Logopeda mówi: „Nie możesz płakać! Kto płacze?

Pielęgniarka wyprowadza Fatimę i Katię z areny i kładzie je na łóżkach pod ścianą w tym samym pokoju. Fatima dużo płacze. Wania, Dasza i Kola pozostają na arenie. Wania patrzy na dzieci jedno po drugim, szybko podpełza do dużej kuli i toczy ją w przód iw tył. Następnie czołga się do Dashy i opiera się o nią, odchodzi i odwracając się, czołga się do Koli, która bawi się zabawkowym radiem przymocowanym do prętów areny. Wania odsuwa rękę Koli od zabawki i zaczyna grać sam: głaszcze i przekręca kulkę wbudowaną w radio, ogląda ją uważnie i bawi się rękami. Dzieci, które zostały zabrane na werandę znajdującą się obok, płaczą zgodnie. Wania słucha ich i zaczyna ssać kciuk, dalej bawiąc się zabawką prawą ręką. Jego wzrok spoczywa na niej i próbując zobaczyć, co jest za nim, odwraca ją i uważnie ją bada. Po 5 minutach czołga się do innego rogu areny, do schodów, wstaje, opierając się o kratę areny i spogląda na mnie (jest teraz bardzo blisko, półtora metra dalej).

Podchodzi do niego logopeda i mówi: „Chodź do mnie, króliczku!”. „Jak dobrze stoi na nogach. Nasze nogi są na górze, nasze ręce klaszczą ”i mówi z rozczarowaniem:„ Vanya, jak zawsze, gównianie. Pielęgniarka podnosi dziecko i kładzie je na pobliskim przewijaku. Ożywia się, patrzy na jej twarz, śmieje się, ale nie otrzymuje odpowiedzi - kobieta cały czas milczy podczas zmiany pieluchy.

W tym czasie logopeda zabiera z areny kolejne dziecko.

Wania patrzy na pielęgniarkę, a potem na logopedę, który bawi się z innym dzieckiem. Logopeda mówi z dumą: „Wania jest silna, prawda? Potrafi już stanąć na własnych nogach! Pielęgniarka rozbiera Wania, myje go i nakłada krem. Dziecko patrzy na nią i bawi się nogami. Chwyta je, wkłada jedną nogę do ust, potem podnosi obie nogi do góry, śmieje się i zaczyna ssać kciuk po dłoni. Potem znowu bawi się stopą i jednocześnie próbuje złapać pielęgniarkę za rękaw. Potem odwraca głowę w prawo, zauważa mnie z daleka i spotykając mój wzrok, zamyka oczy dłonią.

Logopeda pyta: „A gdzie jest nasz terrorysta?” (podobno chodzi o Wanię?). Kładzie dziecko na kolanach tak, aby siadało plecami do niej, a do stołu do pracy na twarzy daje mu dwa słoiki. Wania natychmiast wkłada jeden z nich do ust. Logopeda zabrania: „Nie wkładaj tego do ust!”. Wania rzuca słoik na podłogę. Logopeda mówi: „Nie rezygnuj!”. Wania mówi: „Ta-ta-ta!”, kobieta powtarza za nim: „Ta-ta-ta!”. Wania rzuca słoik na podłogę, a logopeda pyta: „Dlaczego go wyrzuciłeś? Zobaczmy, co jest w środku? Wsypuje groszek ze słoika do miski. chłopiec uważnie przygląda się groszkowi i macha kolejnym słoikiem. Logopeda mówi: „Jak dzwoni tam groszek? Łał! Trpu!” Bawi się z dzieckiem, wkłada do miski kilka drobiazgów i zaprasza go do tego samego, ale on za nią nie powtarza. Potem bierze jego dłoń w swoją i wsypuje groszek do miski. Po pięciu minutach lekcja się kończy, a kobieta mówi do chłopca: „Dobra, pa pa”.

Pielęgniarka bierze Wanię w ramiona i zanosi ją na werandę do snu.

4.3. Komentarz

Zanim poczyniłem tę obserwację, byłem w grupie kilka razy, ale nadal byłem obcy dla Wani. Więc podczas obserwacji przygląda mi się uważnie, chowa oczy, zakrywa twarz. Jakie uczucia ma w tych chwilach? Ciekawość? Wstyd? Strach? Jego zachowanie wydaje się sprzeczne: z jednej strony to ciekawość i chęć poznania, zbliżenia się, az drugiej napięcie i powściągliwość. Jednak ciekawość bierze górę nad nim i ośmiela się czołgać w moim kierunku. Ta ambiwalentna postawa utrzymuje się do końca obserwacji, tj. chęć zbliżenia się i zbadania pozostaje zbyt delikatna i niestabilna.

Kiedy nauczyciel jest na arenie, Wania stara się być blisko niej. Widać, jak silne jest jego pragnienie intymności. Jednak chłopak nie pozostaje przy niej długo: na przemian podchodzi i odchodzi. Chce iść na górę, na kolanach do nauczyciela, co można rozumieć zarówno jako pragnienie intymności, jak i chęć posiadania jej. Dziecko eksploruje jej kolana, odnajduje pierś, ale nie wie, co może z nią zrobić, i „wsuwa się” dalej w swojej eksploracji. „Studiuje” fałdy jej szlafroka. Najwyraźniej Faith jest jedynym przedmiotem, który powoduje intensywne i stabilne zainteresowanie dzieckiem, a on chętnie wykorzystuje go jako „niezawodną bazę”. Teraz czuje się pewniej, co widać też po tym, że będąc obok Very patrzy na mnie nie chowając twarzy.

Podczas komunikacji z nauczycielem dziecko wydaje różne dźwięki, na przykład odpowiadając na pytanie o tatę, ale nauczyciel pozostaje niezadowolony, nie wspiera go, oczekując innej, „poprawnej” odpowiedzi. W tym momencie dziecko po raz pierwszy zaczyna ssać kciuk. Przerwanie dialogu prowadzi do tego, że przenosi zainteresowanie z Very na jej szlafrok.

Widzimy jego identyfikację z nauczycielem w naśladowaniu, kiedy Wania powtarza swoje działania, na przykład rzuca małą kulką w taki sam sposób, jak to robiła. Sposób, w jaki obchodzi się z zabawkami, jest podobny do tego, co robią dorośli wokół niego: nagle znajduje przedmiot, podnosi go, a potem równie nagle odrzuca od siebie.

Wania często opiera się całym ciałem na innych dzieciach i na kolanach nauczyciela lub na kanapie i kołysze się w przód iw tył, a to wygląda jak ruch, który przynosi radość i daje przyjemne uczucie z własnego ciała. Przypomina kołysanie się, kołysanie dziecka w ramionach, tak jakby dziecko kołysało się samo. Kołysanie ciała, podobnie jak ssanie, pojawia się czasem spontanicznie u Wani, niezależnie od „kontekstu” tego, co się dzieje, ale zdarzają się również wtedy, gdy jest sfrustrowany, że jego pragnienie nie może zostać spełnione.

Vera okazuje mu różne uczucia. Głaszcze go, rozmawia z nim, chwali: „Jesteś grzecznym chłopcem!”, Ale na ogół zachowuje się powściągliwie: nigdy nie bierze go za rękę ani w ramiona. Jej przesłanie jest ambiwalentne, gdy odchodząc mówi „Jesteś grzecznym chłopcem”.

Kiedy Vera wyprowadza Wanię z Fatimy, dziecko szuka i znajduje nowe przedmioty. Więc najpierw zwraca uwagę na dzieci, potem na zabawki, a na końcu odkrywa grę z kostką i półką wbudowaną w szafę. Uparcie powtarza ruch „do” i „na zewnątrz”, co go fascynuje. Czy ten wzór nie powtarza symbolicznego podejścia i usunięcia z obiektu? Według Winnicotta taka "zabawa" ma dla dziecka ogromne znaczenie, gdyż pomaga mu radzić sobie z uczuciami spowodowanymi rozłąką z matką i daje mu świadomość, że matka mimo jej nieobecności pozostaje stabilna i osiągalna. Wymaga to od kogoś zwrotu przedmiotu dziecku. Jest to możliwe, gdy dorosły jest w stałym kontakcie z dzieckiem, z wyczuciem dostrzega jego potrzeby, rozumie je i reaguje zgodnie z zainteresowaniem dziecka.

Z naszej obserwacji obecność dorosłych (psychiczna i fizyczna) wydaje się niestabilna: przez krótki czas są blisko, ale wkrótce ponownie znikają z pola widzenia dziecka i (lub) robią coś innego, to znaczy są dostępni tylko dla krótki czas, potem zmieniają się lub są zaangażowane z innymi dziećmi, co wyklucza długą i stabilną komunikację z jedynakiem. Dziecku w takiej sytuacji trudno jest rozwinąć zaufanie i nawiązać bezpieczne przywiązanie. Wania od dawna interesuje się półką na zabawki lub radiem, być może także dlatego, że przedmioty te pozostają stabilne i nie można ich usunąć.

Czuje się, że Wania jest żywym i temperamentnym dzieckiem, interesuje się ludźmi, ich twarzami, mimiką, dostrzega emocje innych i chce się z nimi podzielić swoimi doświadczeniami. Nauczyciel i logopeda okazują dziecku różne uczucia. Tak więc logopeda jest niezadowolony, że dziecko zrobiło kupę, rozczarowany grą w kostkę, ale jednocześnie dumny z tego, jak cudownie może stać. Jest bardziej zorientowana na osiągnięcia niż na grę per se, nie popiera gry Vanyi w wyrzucanie, ale nalega na osiągnięcie własnych celów. Kiedy jest dumna z jego osiągnięć, nie otrzymuje żadnej odpowiedzi od innych dorosłych. Przypomina to sytuację, gdy matka jest dumna z sukcesu swojego dziecka, ale okazuje się, że poza nią nikt się tym nie interesuje. Można przypuszczać, że w tej sytuacji Vera rozwija niepewność i rozczarowanie, a chęć zrobienia tego w przyszłości zanika. W ten sposób emocjonalna aura wokół pary „dziecko-opiekun” zanika i zanika.

Wania jest nastawiona na komunikowanie się z pielęgniarką, ale nie reaguje na jego zainteresowanie i nie jest gotowa na kontakt, tak że w rezultacie dziecko z przyzwyczajenia zwraca się do własnego ciała: bawi się na przewijaku z nogami i ssie palec na dłoni.

Obserwacja ta pokazuje, jak dorośli nie mogą lub nie chcą pozostawać w długotrwałym kontakcie z dzieckiem, nie wykazują dużego i trwałego zainteresowania nim i jego działaniami, a ich identyfikacja z dzieckiem ma charakter przelotny. Komunikacja werbalna pojawia się rzadko, potrzeba kontaktu cielesnego jest mocno sfrustrowana. Często widzimy momenty, w których dziecko wydaje się być zmuszone nie rozwijać pojawiających się emocji, nie czuć. Zamyka się w sobie, „obudowuje”, co dalej prowadzi do unikania przeżyć oraz wzrostu wewnętrznej niepewności i niepokoju. Co zaskakujące, mimo że jego potrzeba intymności pozostaje niezaspokojona: on jednak stale jej szuka.

5. Wniosek. Cechy relacji z obiektem

Mieszkanie w domu dziecka daje dzieciom bardzo małe szanse na otrzymanie indywidualnej, szczególnej troski i opieki nad każdym dzieckiem. Opiekunowie domowi dziecka „powinni” zachowywać się tak samo ze wszystkimi dziećmi. Z jednej strony nie mogą pozostać obojętni, z drugiej zmuszeni są bronić się przed dotkliwym bólem emocjonalnym, jaki może pojawić się podczas utożsamiania się z porzuconymi dziećmi. A to zapobiega tworzeniu się silnych przywiązań do dzieci.

Macierzyństwo wielokrotne, czyli sytuacja, w której dzieckiem opiekuje się od czterech do sześciu kobiet, szkodzi dziecku w tym sensie, że brakuje mu idei jednego stabilnego obiektu. (Spitz, 1992) To znacznie zwiększa niepokój niemowlęcia. Dzieciom brakuje pozytywnych uczuć na temat siebie i własnych działań. Mają bardzo słabe poczucie wsparcia i bezpieczeństwa, często znajdują się w sytuacji, w której nie ma wokół nikogo, kto zareagowałby na ich uczucia ze zrozumieniem, zamiast tłumić, a nawet karać pojawiający się strach, ból, wściekłość i smutek . Brakuje im „środowiska wspierającego”, które zapewnia to wsparcie. (Winnikott, 1983, 230).

Margaret Mahler, która opisała różnego rodzaju zaburzenia spowodowane zaburzonymi relacjami symbiotycznymi, uważała, że ​​takie dzieci nie mogą stanowić „wystarczającego rezerwuaru pierwotnego zaufania”, czyli narcyzmu niezbędnego do powstania zaufania w świecie jako całości. Ze względu na wczesną separację od matki, takie dzieci często ogarnia niepokój i tęsknota, ponieważ zdolności ich „ja” muszą rozwijać się zbyt wcześnie i przy niewielkim lub żadnym udziale dorosłych, co prowadzi do ich wielkiej wrażliwości. (Mahler 1993, s. 81)

Maluchy potrzebują doświadczeń, które wypełnią wspólne życie matki i dziecka podczas kołysania, przytulania, trzymania, dzielenia się grami i rozmawiania. Brakuje im zarówno wrażeń eksteroceptywnych, jak i proprioceptywnych, ich aktywność emocjonalna jest zmniejszona. Regulowane żywienie ma również niekorzystny wpływ na rozwój umysłowy. W takim przypadku niemowlęta nie są w stanie skupić się na własnych odczuciach i sygnałach własnego ciała i przyzwyczajają się do podążania i / lub dostosowywania się do osoby dorosłej. Wiele z nich nie jest w stanie odróżnić, czy są pełne, czy nie. Trudno im wypracować poczucie siebie jako aktywnego uczestnika wydarzeń, które z nimi dzieją się.

W fazie budowania obiektu wszystkie głębokie przeżycia emocjonalne dziecka wiążą się z matką lub jej substytutem. Introjekcja dobrego przedmiotu przyczynia się do rozwoju pogody ducha i stanowi podstawę witalnej części „ja”. Dziecko raz za razem może postrzegać i przedstawiać matkę jako cały obiekt. Wzmocniona zostaje identyfikacja z nią i wzmacniana jest więź z nią. Procesy te koncentrują się głównie na matce, ale to samo dotyczy ojca i innych opiekunów. Podczas długiego związku z przedmiotami i wydarzeniami świata zewnętrznego dziecko rozwija miłość i ciekawość, a to kształtuje aktywną postawę wobec świata zewnętrznego. Brak wyobrażenia o obiekcie wewnętrznym, niezawodnym i opiekuńczym prowadzi do spadku pogody ducha i ciekawości, bierności i izolacji od otoczenia. Tak więc dzieci z sierocińca już w wieku czterech miesięcy wykazują coraz mniejsze zainteresowanie tym, co się dzieje, a ich umiejętności komunikacyjne i inicjatywa w grze spadają. Zamiast lepiej poznawać świat zewnętrzny, pozostają skupieni na sobie. Freud napisał: „Kiedy małe dziecko nie potrafi już dostrzec przedmiotu, który daje satysfakcję i pewność siebie, ma motywację do aktywnego poszukiwania go. Ponadto uczy się regulować swoje pilne potrzeby wewnętrzne i dostrzegać, gdzie i jak można osiągnąć satysfakcję (Freud, 1911, s. 229)/

Mahler opisał dziewczynę, którą matka trzymała w ramionach i kołysała mechanicznie, bez ciepła i udziału. W fazie symbiotycznej ta dziewczyna wyglądała na nudną i obojętną, nie reagując na matkę jako na wyjątkową istotę. W wieku, w którym inne dzieci zaczęły aktywnie zbliżać się lub oddalać od matki, w fazie indywiduacji-separacji, ta dziewczyna ponownie zwróciła się w stronę autoerotyzmu, aby cieszyć się własnym ciałem, kołysała się tam i z powrotem, zamiast aktywnie ćwiczyć zbliżanie się i oddzielenie od matki (Mahler, 1993, s. 79).

W tym artykule nie pytaliśmy, jak można zrekompensować opisane naruszenia. Z licznych badań wiadomo, że istnieją ogólne wzorce, które określają związek między jakością opieki a zagrożeniami dla zdrowia psychicznego dziecka w przyszłości. Uogólniając więc można powiedzieć, że: im mniejsze dziecko, tym mniej mówi i rozumie czas, im dłuższy pobyt w placówce, im większa liczba dzieci w grupie, tym częściej zmieniają się nauczyciele , tym poważniejsze zagrożenie dla zdrowia psychicznego w przyszłości (przytoczone w Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung, 2008). W czasie długiego przebywania z dala od rodziny u małych dzieci rozwijają się liczne zaburzenia, które można przezwyciężyć jedynie umieszczając je jak najwcześniej w rodzinie zastępczej iw tej rodzinie tworzy się klimat sprzyjający rozwojowi dziecka.

Literatura:

1. Freud S. (1911) Formulierungen uber die zwei Prinzipien des psychischen Geschehens. G.W., Bd.8 (S. 227-238)
2. Beres, M., Obers S., (1946). Wpływ skrajnej deprywacji w okresie niemowlęcym na strukturę psychiczną w okresie dojrzewania: badanie rozwoju ego. psychoanalny. Stadnina. Dziecko, 2, s. 212-235.
3. Bick, E. (1986). Wyniki obserwacji niemowląt zintegrowane z analizą dzieci i dorosłych. Brytyjski Dziennik Psychoterapii, tom. 2(4).
4. Bowlby J. (1979) Tworzenie i zerwanie więzi uczuciowych. Publikacje Tavistock, Londyn.
5. Freud A. i Burlingham D. (1943). Wojna i dzieci, Nowy Jork: International Universities Press.
6. Freud, A. (1945). Niemowlęta bez rodzin, Nowy Jork: International Universities Press.
7. Klein, M. (1946). Notatki niektórych mechanizmów schizoidalnych. W: Zazdrość i wdzięczność i inne prace 1946-1963. (Red. Segal A.). 1993, Londyn., s. 1-24.
8. Mahler M., Pine F., Bergman A. (1975) Die psychische Geburt des Menschen. Frankfurt nad Menem. Fischer
9. Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung. (2008) Krippenausbau in Deutschland-Psychoanalytiker nehmen Stellung. Psyche, Heft 2, S. 202-205.
10. Ribble, mgr (1938). Badania kliniczne reakcji instynktownych u noworodków. am. J. Psychiat., 95.
11. Solojed, K., (2008) Die Entwicklung von Objektbeziehungen bei Sauglingen im Kinderheim, Zeitschrift "Kinderanalyse", Heft 1, Ss-23-48.
12. Szpic, RA (1945). szpitalnictwo. Badanie genezy schorzeń psychicznych we wczesnym dzieciństwie. psychoanalny. Stadnina. Dziecko, 1, s. 53-74.
13. Spitz R.A., Wolf K.M. (1946a). Depresja anaklityczna. Badanie genezy schorzeń psychiatrycznych we wczesnym dzieciństwie. psychoanalny. Stadnina. Dziecko, 2, s. 313-342.
14. Szpic, RA (1946b). szpitalnictwo. Raport uzupełniający. psychoanalny. Stadnina. Dziecko, 2, s. 113-117.
15. Sterna, D. (1985). Świat interpersonalny niemowlęcia. NY: Basic Books Inc., Publishers.
16. Avdeeva NN (1982) Rozwój obrazu siebie u niemowlęcia: Dis. Cand. psychol. Nauki. M.
17. Avdeeva N.N., Elagina M.G., Meshcheryakova S.Yu. (1986) Kształtowanie się osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. W: Psychologiczne podstawy kształtowania osobowości. M.
18. Bażenowa, O.V. (1986). Diagnoza rozwoju umysłowego dzieci w pierwszym roku życia w warunkach normalnych i patologicznych. Diss. cand. psychol. Nauki. Moskwa, Moskiewski Uniwersytet Państwowy.
19. Belenev G. Rok rodziny zamienił się w 120 tysięcy nowych sierot. Gazeta Niezawisimaja, 13.01.2009
20. Likhanov A. Przemówienie w stacji radiowej „Echo Moskwy”, 1.06.2009
21. Matejczek Z., Langmeyer J. (1984). Deprywacja psychiczna w młodym wieku. Praga: Avicenum.
22. Polyakov Yu.F., Soloed K.V. (2000). Rozwój własnej inicjatywy u dzieci do 1. roku życia w warunkach deprywacji macierzyńskiej. Moskwa, „Pytania z psychologii”, nr 4, s. 9-18.
23. Parafianie A. (1982). Analiza treści obrazu „ja” w starszym okresie dojrzewania wśród uczniów szkoły masowej i internatu. W książce. pod redakcją I. Dubrovina: Związane z wiekiem cechy rozwoju umysłowego dzieci. M., 1982, s. 122-187.
24. Parafianie A., Tołstyk N. (1990). Młodszy student. W książce. Wyd. I. Dubrovina, A. Ruzskoy: Rozwój umysłowy wychowanków domu dziecka. M.: Pedagogika, s. 175-204.
25. Parafianie A., Tołstyk N. (1991). Badanie rozwoju umysłowego młodszych dzieci w wieku szkolnym wychowanych w zamkniętej placówce dziecięcej. W książce. wyd. V. Mukhina: Pozbawiony opieki rodzicielskiej. M.: Oświecenie. 1991.
26. Soloed KV (2000) Relacje z obiektem u dzieci oddzielonych od matki w wieku 1 roku. „Moskiewski dziennik psychoterapeutyczny”. nr 4, s. 70-94.
27. Soloed KV (1998), Rozwój umysłowy niemowląt w warunkach deprywacji matki. Diss. Kandydat Psychologii Nauki.

W pierwszych latach życia dziecka czeka poważny test: na chwilę uczy się rozstawać z mamą i tatą. Jak pomóc najmniej bolesnym znieść przymusową separację? Przeczytaj porady psychologów Chantal Fleury i Bernadette Lemoyne.

Czuję się bezpiecznie

Dla wewnętrznego poczucia bezpieczeństwa dziecko musi wiedzieć, że go kochasz i że ta miłość nie podlega czasowi. Istnieje tysiąc sposobów na przekazanie tej idei dziecku. Nie bój się zepsuć go tak wyraźnym wyrazem uczuć! Zdając sobie sprawę, że miłość mamy i taty to wspaniały prezent, który nie wysycha, bez względu na to, jak często jest spędzany, dziecko uspokoi się i stopniowo nauczy wyrażać swoje uczucia w mniej brutalny sposób.

Nie traktuj dziecięcych łez jako tragedii. To dla niego sposób na wyrażenie swojego żalu.

W ten sam sposób ważne jest, aby za każdym razem, gdy wychodzisz z domu, dać dziecku jasno do zrozumienia, że ​​do niego wrócisz. Nie zapominaj, że dziecko odbiera czas inaczej niż my. Według niektórych psychologów 7-8 godzin, które dziecko spędza bez rodziców, to dla niego tyle samo, co dla dorosłego przez cały tydzień. Dlatego absolutnie konieczne jest, aby maluch był mocno przekonany, że pojawi się w wyznaczonym czasie!

Czując się bezpiecznie, dziecko nie tylko będzie mogło Cię opuścić, ale także będzie otwarte na komunikację z innymi dziećmi i dorosłymi. Im bardziej niezawodne połączenie, tym łatwiej na chwilę się rozstać. Kiedy dziecko wie, że ma mocne miejsce w życiu rodziców, nie będzie miał nic przeciwko (krótkiej) podróży na pełnym morzu, jak łódź holująca obok dużego statku. A po rozstaniu z rodzicami będzie mógł przywiązać się do innych ludzi. Ta zasada obowiązuje w późniejszym wieku. Jeśli niani uda się stać bliską osobą maluszka, ona, podobnie jak ty, pomoże mu poczuć się komfortowo wśród nowych twarzy.

Przygotowanie na przyszłość

Rozstania zastępują spotkania, znajome twarze są nieznane, towarzystwo ludzi zastępuje samotność. W tym odwiecznym cyklu dziecko zdobywa bezcenne doświadczenie: uczy się polegać na własnych siłach. „Aby dziecko mogło rozwinąć się jako pełnoprawna osobowość, musi nauczyć się cieszyć zarówno komunikacją, jak i samotnością” – podkreśla Chantal Fleury. Proces ten przebiega z różnym powodzeniem i trwa latami. Nawet w starszej grupie przedszkolnej dzieci codziennie na nowo doświadczają rozłąki z rodzicami. Jeśli wraz z dzieckiem wymyślicie własne rytuały separacji, jeśli będzie on pewny waszej miłości, stopniowo zrozumie, że ta separacja wcale nie zabiera jego rodziców, ale pomaga mu dorosnąć.

Poza tym zostawiając dziecko pod opieką innych dorosłych, faktycznie pokazujesz, że mu ufasz, wierzysz w jego niezależność, że Twoja nieobecność nie przeszkodzi mu w poczuciu szczęścia. A to już dużo! Oddzielenie od ciebie oznacza tylko, że życie nie stoi w miejscu. Przez dziewięć miesięcy nosiłaś dziecko pod sercem. Teraz jego kolej, aby zachować Twój wizerunek w swoim sercu: pamiętać o Tobie, z radością liczyć na spotkanie z Tobą. Kiedy mamy nie ma w pobliżu, dziecko często o niej myśli i możesz być pewien, że będzie to trwać jeszcze przez wiele lat!

Od urodzenia do 3 miesięcy

Co czuje dziecko? Kiedy nadchodzi pora snu lub kończy się kolejne karmienie, dziecko uczy się, że życie składa się z serii rozłąki i nowych spotkań. Dziecko stopniowo gromadzi doświadczenie życiowe: jeśli zasnąłeś, nie oznacza to, że rodzice cię opuścili; jeśli jesteś odstawiony od piersi, nie oznacza to, że całkowicie straciłeś matkę!

Dziecko jest nastrojone na twoją falę: dobrze zna twój zapach, głos, dotyk. Mimo to wciąż trudno mu stworzyć całościowy obraz swojej matki. Kiedy pojawiasz się ponownie po przerwie, musi włożyć dużo wysiłku, aby zebrać wszystkie wrażenia.

Jak mu pomóc? Rozmawiaj z nim więcej. Dziecko do trzeciego miesiąca życia rzadko protestuje, gdy matka odchodzi. Jednak dziecko doskonale wie, że nie ma jej w pobliżu! Dlatego trzeba rozmawiać z dziećmi od ich narodzin, uspokajać je, wyjaśniać, dlaczego wyjechałeś i dlaczego musisz odejść. Bez zrozumienia słów dziecko jest dobrze zorientowane w tym, co chcą powiedzieć dorośli. Jeśli mówisz z serca, nie wahaj się, on wszystko zrozumie. Nawet jeśli musisz zostawić dziecko na chwilę, gdy śpi, spróbuj cicho go o tym ostrzec.

Zostaw dziecku przypomnienie o sobie. Wypróbowane i przetestowane produkty to T-shirt lub chustka, która zatrzymuje Twój zapach. Niektóre kobiety, wyjeżdżając w podróż służbową, zostawiają kasetę z nagraniem swojego głosu.

Jak długo możesz zostawić go z innymi dorosłymi? Pożądane jest, aby w pierwszych trzech miesiącach życia dziecka okresy Twojej nieobecności nie przekraczały kilku godzin.

3 do 8 miesięcy

Co czuje dziecko? Dziecko jest teraz w stanie odróżnić znajome twarze od nieznanych, a po sześciu miesiącach jest już w stanie rozpoznać osobę, którą widział dwa tygodnie temu. Uwielbia „rozmowy” tete-a-tete z matką. I po prostu zachwycony, że sygnały, które daje, gdy krzyczy, marszczy brwi, uśmiecha się, chwyta za rękę, mogą wywołać odpowiedź. Psychologowie nazywają tę nową więź między wami przywiązanie. Jednak inni ludzie mogą zdobyć zaufanie dziecka, pod warunkiem, że „zastępca matki”, którego dziecko zwykle rozpoznaje po trzech miesiącach, zaprzyjaźni się z nim zgodnie ze wszystkimi zasadami gry.

Jak mu pomóc? Dokonaj dokładnych przygotowań, jeśli musisz wysłać dziecko do żłobka. Tydzień przed planowanym dniem zacznij przyzwyczajać go do nowego schematu: na przykład każdego ranka wstawaj trochę wcześniej.

Być w kontakcie z opiekunka dziecięca. Poświęć dodatkowe 10 minut rano, aby powiedzieć jej o tym, jak dziecko zachowywało się poprzedniej nocy lub w nocy (dobrze śpij, miej temperaturę itp.). Ta rozmowa uspokoi dziecko i posłuży jako rodzaj wsparcia: słyszy, co o nim mówią, rozumie, że nie zostanie pozostawiony pod opieką niani jako przedmiot nieożywiony.

Daj dziecku punkt wsparcia. Jeśli rano „rzucasz” dziecko babci lub współpracujesz z inną mamą i na zmianę siedzisz z dwójką maluszków, zabierz ulubione zabawki dziecka do innego domu. Mały koczownik z przyjemnością odkryje znajome przedmioty.

Zwróć szczególną uwagę na spotkania po rozstaniu. Wieczorem daj dziecku (i sobie) czas na ponowne przyzwyczajenie się do siebie. Usiądź obok, porozmawiaj, tylko nie rzucaj się na niego całusami, bo inaczej dojdzie do wniosku, że niania czy babcia nie są dla niego najlepszym towarzystwem. To samo dotyczy spotkania po długiej nieobecności: bądź współczujący temu, że dziecko będzie wydawać się obojętne. Nie jest obrażony, po prostu musi się do ciebie ponownie przyzwyczaić… My, dorośli, zachowujemy się tak samo, spotykając starych znajomych po długiej rozłące.

Jak długo możesz zostawić go z innymi dorosłymi? Biorąc pod uwagę zwykły reżim, możesz zostawić go w żłobie lub pod czyimś nadzorem na pół dnia, cały dzień, a nawet w weekendy, jeśli osoba, z którą przebywa, jest mu zaznajomiona.

8 do 12 miesięcy

Co czuje dziecko? Osiem miesięcy to klasyczny etap strachu przed „obcymi”. Niektóre dzieci zaczynają rozpaczliwie płakać na widok nieznajomego, inne patrzą na niego ze zdumieniem lub wykazują ostrożną ciekawość. Niemowlę jest świadome siebie jako osoby odrębnej od matki i buduje skalę własnych upodobań. Badania wykazały, że gdy 10-miesięczne dziecko widzi obcych w obecności swojego ojca lub matki, natychmiast odwraca się do najbliższej osoby. Co więcej, jeśli w pobliżu są zarówno mama, jak i tata, on przede wszystkim patrzy na swoją mamę!

W tym wieku dziecko dokonuje kolejnego ważnego odkrycia: ma zdolność do swobodnego oddalania się od ciebie. Nauczywszy się czołgać lub tupać po podłodze, trzymając się mebli, zasmakował niezależności, jaką zapewnia mu ta mobilność. Nie może się doczekać, żeby sprawdzić swoją siłę, ale... nie opuszczając pola widzenia swojej matki.

W wieku 8-9 miesięcy dziecko odczuwa silny niepokój podczas rozstania z matką. Dlatego zostawiając dziecko z nieznajomym, należy zachować podwójną uwagę.

Jak mu pomóc? Nie stawiaj dziecka przed faktem dokonanym. Unikaj niespodzianek, gdy tylko jest to możliwe: dzieci są z natury ciekawe, ale nienawidzą zmian. Jeśli ktoś inny musi odebrać dziecko z żłobka, jeśli zamierzasz zostawić je pod opieką sąsiada, jeśli krewni przyjadą do Ciebie na weekend, poinformuj o tym dziecko z wyprzedzeniem!

Bawić się w chowanego! Dziecko już wie, że ukryta rzecz nadal istnieje, chociaż jej nie widzi, więc zabawa w chowanego to świetny sposób na połączenie w jego umyśle takich pojęć, jak znikanie i ponowne pojawianie się.

Jak długo możesz zostawić go z innymi dorosłymi? W wieku 8-9 miesięcy, a czasem trochę później, nie warto ponownie wystawiać dziecka na próbę rozłąki z rodzicami. Jednak niektóre dzieci nawet w wieku 9 miesięcy doskonale znoszą rozstanie z mamą na dzień lub dwa!

Od roku do trzech

Co czuje dziecko? Dzieciak mówi tylko kilka słów, ale lepiej rozumie powody twojej nieobecności. Ma dobrze rozwiniętą zdolność mentalnego wyobrażania sobie obiektów, których aktualnie nie ma w pobliżu (psychologowie nazywają tę zdolność „reprezentacją symboliczną”). To ona służy jako gwarancja przyswajania języka: cóż może być bardziej symbolicznego niż słowo, które zastępuje materialny przedmiot swoim dźwiękiem?

Dziecko już wie, jak przewidywać zdarzenia: skoro wziąłeś torebkę, nie da się uniknąć separacji. Uczy się także radzić sobie ze strachem przed nieznajomymi, zwłaszcza jeśli cieszysz się, gdy pojawia się gość.

Jak mu pomóc? Bądź stanowczy. Czy jest wściekły, że odchodzisz? Takie zachowanie jest typowe dla tego wieku: dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że nie należysz do niego całkowicie. Nie martw się zbytnio. Twoja bezkompromisowość pomoże uniknąć reakcji łańcuchowej. Czy nie możesz wyjść, kiedy płacze? Uspokój się, te łzy nie są bez korzyści: pomagają dziecku wyrzucić smutek. Uważaj jednak na znaki ostrzegawcze (patrz pasek boczny Powód do zmartwień).

Niech pobawi się albumem ze zdjęciami. W wieku półtora roku dziecko z radością rozpoznaje na zdjęciach i pokazuje palcem mamę, tatę, starszego brata i kota. Jeśli zostawisz go pod opieką niani lub babci, taki album przyda się im do rozmowy o Tobie podczas Twojej nieobecności.

Licz się z „marginesem bezpieczeństwa” dziecka. Po spędzeniu z dzieckiem roku lub więcej poczułaś uzasadnione pragnienie zrobienia sobie przerwy, bycia sam na sam lub sam na sam z mężem. Planując nieobecności, weź pod uwagę cierpliwość dziecka: jeśli po spędzeniu czterech dni z dziadkami nagle staje się smutny lub zaczyna źle się zachowywać, wniosek jest oczywisty: cztery dni to nadal w porządku, ale pięć to za długo!

Jak długo możesz zostawić go z innymi dorosłymi? Przez tydzień pod warunkiem, że ma przy sobie osobę, którą zna i kocha.

od trzech do pięciu

Co czuje dziecko? W wieku trzech lat dzieci coraz lepiej mówią, nie brudzą spodni, a niektóre z nich chodzą do przedszkola. Dzieciak interesuje się wszystkim na świecie, żyje z prędkością 100 km na godzinę i jest w stanie natychmiast przejść od całkowitej rozpaczy do burzliwej rozkoszy. Czuje się pewnie w świecie fantasy i coraz bardziej pociągają go rówieśnicy. To właśnie w tym wieku pojawiają się pierwsi prawdziwi przyjaciele. Dzieci odkrywają dla siebie nową rozrywkę - odwiedzanie się nawzajem.

Jak mu pomóc? Traktuj zmartwienia dziecka ze zrozumieniem. Wakacje się skończyły, czas iść do ogródka, ale dziecko nie chce i przytula się do Ciebie? Powiedz, że wiesz, jaki jest mu smutny, że w tym wieku też nie chciałeś rozstać się z matką, ale na pewno przyjdziesz po niego dokładnie o szóstej. Aby Twoje dziecko czuło się dumne, że jest już duże i idzie do przedszkola, kup mu nowe ubrania przed początkiem roku szkolnego.

Niech dorośnie stopniowo. Niech zabierze swoją ulubioną zabawkę do przedszkola, wystarczy uzgodnić, że na zajęciach powinna być w plecaku.

Pozwól dziecku podzielić się z Tobą swoim doświadczeniem. Jeśli zostanie zaproszony do spędzenia nocy z przyjacielem, pomóż mu spakować rzeczy do zabrania ze sobą, wyjaśnij, że w innej rodzinie mogą być nieco inne zamówienia. Porozmawiaj o tym, jak wyobraża sobie wieczór na przyjęciu. Poproś go, aby podzielił się swoimi wrażeniami, kiedy wróci do domu!

Jak długo możesz zostawić go z innymi dorosłymi? Wiesz lepiej, ile dziecko jest w stanie wytrzymać bez Ciebie. Zależy to od jego charakteru (niektóre dzieci są bardziej samodzielne, inne czują się bardziej komfortowo w znajomym otoczeniu), od spraw rodzinnych (narodziny młodszego brata lub siostry to nie najlepszy czas na długą rozłąkę), a także od tego, jak blisko jego relacja z osobą polega na tym, że ją zostawiasz.

Powodu do niepokoju
Dziecko ma w zanadrzu cały arsenał sposobów wyrażania swojego niezadowolenia:

• odmawia jedzenia;
• źle śpi;
• za dużo śpi (niektóre dzieci „bojkotują” nieznane miejsce, znajdując schronienie we śnie);
• nie wykazuje zainteresowania tym, co go otacza: nie bawi się, prawie nie wchodzi w kontakt z ludźmi.
• chory bez końca;
• ciągle niegrzeczny i nie daje się pocieszyć.

Jeśli przynajmniej jeden z tych objawów stanie się przewlekły, dziecko potrzebuje pomocy. Porozmawiaj ze swoim lekarzem lub psychologiem dziecięcym.

Mam dwie pogody i zawsze sypiają z nami od urodzenia. Najmłodsza (1,8 lat) nadal śpi (z powodu karmienia piersią). Najstarsza weszła do jej łóżeczka, gdy pojawiła się najmłodsza. Lubi zasypiać obok taty lub przeprowadzać się do mnie rano, gdy tata wychodzi do pracy, ale w nocy śpi sam. Nie nauczyli jej celowo, po prostu kupili nowe łóżko i wyjaśnili, że jest specjalnie dla niej.

25.11.2004 11:36:18, Elena

Odp.: sugerowanie tematu. Co zrobić, jeśli dziecko śpi z rodzicami i jak przyzwyczaić je do własnego łóżka. Z poważaniem, Lena
Rumyantseva Elena 8.2.2002

Prawdopodobnie twój problem już się rozwiązał, ale powiem to, co wiem z własnej lektury i doświadczenia życiowego. Moja córka ma 2 lata 5 miesięcy i nadal z nami śpi. Na początku - w wieku 3 miesięcy - zaczęłam ćwiczyć to podejście, bo byłam strasznie zmęczona jak pies, tak że nawet w nocy mogłam podskakiwać i po omacku ​​biegać do jej łóżka, ryzykując upadkiem i zranieniem dziecka. Potem dostałem do przeczytania książkę W. i M. Serz Twoje dziecko od urodzenia do dwóch lat, w której dwóch pediatrów i duża para (są rodzicami ośmiorga dzieci!) opisali „styl zbliżenia”, który polega na spanie. Wtedy mówią, że samo dziecko będzie chciało samodzielności - więc nie forsuj rzeczy: to negatywnie wpływa na psychikę dziecka poniżej 2 roku życia!
Rzeczywiście, stopniowo córka zaczęła spokojnie odnosić się do faktu, że babcie ułożyły ją do spania w osobnym łóżku. Po prostu jeszcze nie ma jej w domu! - oddaliśmy kojec jako niepotrzebny (córka przez całe życie kategorycznie odmawiała siadania i leżenia w nim), a na razie boję się kupić sofę dla dzieci: spadnie, jest jeszcze mała. Więc jestem pewien: w wieku trzech lat moja Olya również będzie spać na swojej oddzielnej przytulnej „wyspie”, a ja w końcu będę spać swobodnie, nie ruszając się we śnie, aby nie zmiażdżyć małej ręki lub nogi . Ale generalnie metoda się usprawiedliwia i bardzo się cieszę, że miałam okazję (i psychologiczną skłonność) z niej skorzystać. Teraz moje dziecko jest bardzo czułą córką i łączy nas wzajemna, pełna szacunku miłość - tak jak ja, matkę. tak z ojcem, który to wszystko znosił... :)

Konsekwencje utraty lub długotrwałej separacji od matki mogą być krótkotrwałe i długoterminowe, czyli wpływające na rozwój osobowości dziecka jako całości. Nasilenie tych konsekwencji zależy od wieku, w którym dziecko straciło osobę, która się nim opiekuje. Konwencjonalnie, zgodnie z głębokością naruszeń i stopniem wpływu separacji na psychikę, dzieci można podzielić na dwie grupy wiekowe:

a) małe dzieci do lat 4;

b) dzieci od 4 do 16 lat.

Taki podział ze względu na wiek jest ważny, gdyż pierwsze 3-4 lata życia to okres intensywnego kształtowania się relacji przywiązania, w tym wieku dziecko jest niezwykle niedojrzałe emocjonalnie i intelektualnie, a co za tym idzie nie jest w stanie poradzić sobie z nagłymi traumatycznymi zmianami w jego życiu. Utrata matki w okresie do 4 lat ma największy potencjał patogenny dla przyszłego rozwoju umysłowego. To skrajnie negatywne, trudne doświadczenie może spowodować nieodwracalne zmiany w rozwoju umysłowym dziecka.

Dlaczego doświadczenie nagłej i długotrwałej rozłąki z matką jest tak traumatyczne? Zdaniem ekspertów dzieci poniżej 4 roku życia postrzegają nagłą i przedłużającą się rozłąkę z bliską osobą dorosłą jako dotkliwe przeżycie zagrożenia własnego życia. Ich zdaniem takie doświadczenia mają podwyższony wskaźnik traumy (Bardyshevskaya, Lebedinsky, 2003).

Badania wskazują na bezpośredni związek między urazem psychicznym we wczesnym dzieciństwie a manifestacją różnych psychopatologii w wieku dorosłym.

Patologia, która powstaje w wyniku takiej psychotraumy, ma charakter najgłębszy i najbardziej stabilny (Bardyshevskaya, Lebedinsky, 2003). Oznacza to, że w większości przypadków całkowite pokonanie go jest prawie niemożliwe. Możesz złagodzić stan, ale całkowicie już nie leczyć.

Wśród konsekwencji rozstania z matką w wieku 3-4 lat eksperci zwracają uwagę na następujące zaburzenia: upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe, zaburzenia depresyjne.

Prawie wszystkie te naruszenia zostały zaobserwowane przez specjalistów RVS u dzieci odebranych rodzicom, którzy zwrócili się do RVS o pomoc. Dzieci zaczęły wykazywać opóźnienie rozwojowe i traciły już nabyte umiejętności. Na przykład dziecko, które niedawno nauczyło się chodzić, po odebraniu matce i umieszczeniu w placówce medycznej, przestało chodzić. Również w praktyce RVS zdarzają się przypadki pogorszenia rozwoju mowy u dzieci.

Pod koniec lutego 2016 roku półtoraroczna dziewczynka została usunięta z rodziny i umieszczona na oddziale chorób zakaźnych szpitala pod pretekstem ostrej infekcji dróg oddechowych. Matka przekazała nam zdjęcie dziewczynki w szpitalu trzy dni później. Dziewczyna jest w szoku, na zdjęciu widać otarcia pod okiem i siniaki. Dziewczyna bardzo schudła. Na 10-sekundowym filmie dostarczonym przez matkę było jasne, że siedziała, nie poruszała się i nie reagowała na nic, patrząc w jeden punkt. Nie jest przyzwyczajona do bycia bez matki, a teraz jest umieszczona w osobnym pudełku, przychodzą do niej tylko po to, żeby ją nakarmić.

W pierwszych latach życia dziecko nie jest w stanie przeżyć bez opieki matki. Dlatego przywiązanie do niej, jej stała obecność w pobliżu, jej lojalność wobec niego są niezbędne. Z licznych badań trzymiesięcznych dzieci umieszczonych w schronisku wynika, że ​​u takich dzieci w ciągu kilku miesięcy rozwija się tzw. „syndrom szpitalnictwa”. Termin ten wprowadził do użytku amerykański psychiatra Rene Spitz, jeden z czołowych ekspertów w dziedzinie wczesnego rozwoju umysłowego dzieci.

Zespół ciężkiego upośledzenia fizycznego i umysłowego, który pojawia się w pierwszych latach życia dziecka z powodu braku komunikacji z bliskimi dorosłymi. Przejawia się to spóźnionym rozwojem ruchów, niskimi wskaźnikami antropometrycznymi, a także powolnym i niepełnym kształtowaniem wyższych funkcji umysłowych.

Śmiertelność wśród dzieci umieszczonych w schroniskach była bardzo wysoka, mimo że wszystkie otrzymały odpowiednią opiekę fizyczną. Spitz przytacza następujące statystyki: na 91 dzieci oddzielonych od matki w wieku 3 miesięcy 34 zmarło do końca drugiego roku życia, co stanowi 37%. W grupie kontrolnej dzieci (nieoddzielonych od matki) zmarło 4 z 186 dzieci. To 2%. Jak widać, śmiertelność w pierwszej grupie dzieci jest dziesięciokrotnie wyższa. Byli dobrze odżywieni i leczeni. Różnili się od grupy kontrolnej tylko tym, że stracili bliski kontakt emocjonalny z opiekuńczą osobą dorosłą.

Rozłąka z matką w okresie od 6 do 48 miesięcy prowadzi również do ciężkich, często nieodwracalnych zaburzeń rozwoju umysłowego.

Badacze zidentyfikowali następującą sekwencję przemian emocjonalnych, gdy dziecko zostaje oddzielone od matki: gdy zdrowe dziecko zostaje pozbawione rodziców i pozostawione z obcymi, jego pierwszą reakcją będzie protest. Będzie głośniej płakał, zachowywał się niespokojnie, szukał matki. Więc będzie się zachowywał przez tydzień lub trochę dłużej. Jego reakcje pobudzi nadzieja na ponowne spotkanie z matką. Potem wkracza rozpacz. Dziecko staje się apatyczne i wycofane. Rozpacz wyrażają przerywane i monotonne krzyki. Dziecko jest w stanie cierpienia, ale nie potrafi tego wyrazić jako dorosły. Nawet te dzieci, które zostały w ich domu i otrzymały inną opiekuńczą osobę dorosłą zamiast matki, doświadczają smutku w odpowiedzi na utratę matki. Ich doświadczenia różnią się od dzieci kierowanych do placówek specjalnych tylko z mniejszą intensywnością.

Badania pokazują, że dzieci w wieku 1,5 - 2 lat, umieszczone w domu dziecka, nawet na chwilę, stają się znacznie bardziej agresywne. Kolejnym etapem stanu emocjonalnego dziecka jest alienacja. Innym wydaje się, że dziecko uspokoiło się, może nawet uśmiechać i przyjmować pomoc i opiekę od innych, ale w rzeczywistości dziecko nie szuka już bliskiego kontaktu, jego zdolność do przywiązywania się do kogoś zostanie poważnie osłabiona.

Według badań R. Spitz, rosnące opóźnienie w rozwoju intelektualnym może stać się odwracalne, jeśli zjednoczenie z matką nastąpi w ciągu 3 miesięcy. Jeśli okres separacji jest dłuższy, traumatyczne konsekwencje nie zostaną całkowicie wyeliminowane. Oznacza to, że jeśli przed rozstaniem z matką dziecko rozwijało się normalnie, to potem zaczyna stopniowo pozostawać w tyle.

Bardzo ważne jest, aby takie procesy zaobserwować u dzieci, które miały matkę, ale ją straciły. U dzieci, które początkowo były pozbawione matki i zaraz po urodzeniu trafiły do ​​schronisk i domów dziecka, takie zaburzenia nie występują.

Dzieci powyżej 3-4 lat. U dzieci w wieku powyżej 3-4 lat doświadczenie psychotraumy związane z rozstaniem z rodzicami może w przyszłości powodować zaburzenia nerwicowe, psychiczne i psychosomatyczne. (slajd 9) Analiza statystyczna bazy danych RVS wykazała, że ​​100% wszystkich wybranych dzieci zaczyna cierpieć na jakiekolwiek choroby somatyczne podczas rozłąki z rodzicami. Jest to reakcja na silny stres, którego doświadcza dziecko podczas selekcji.

Poważny stres doświadczany w dzieciństwie, według krajowych psychiatrów dziecięcych, może wywołać rozwój chorób sercowo-naczyniowych, chorób endokrynologicznych, zaburzeń metabolicznych. (Izajew, 2007).

Amerykańscy psychiatrzy przeprowadzili szereg badań mających na celu zbadanie związku psychopatologii diagnozowanej u dorosłych pacjentów z doświadczoną rozłąką z rodzicami w dzieciństwie. Wnioski naukowców sprowadzają się do następujących: osoby, które w dzieciństwie doświadczyły długiej rozłąki z bliską osobą dorosłą, mają zwiększone ryzyko rozwoju zaburzeń depresyjnych i lękowych.

Przy braku opieki rodzicielskiej w dzieciństwie dziecko dorasta z wysokim poziomem lęku i obniżoną tolerancją na stres (Isaev, 2007), ponieważ na wszelkie trudności życiowe zareaguje jak na silny stres.

Wielu wydaje się, że jeśli dziecko zostanie umieszczone w rodzinie zastępczej, to problem zostanie rozwiązany. Ten pogląd jest jednak błędny. Według licznych badań dzieci w rodzinach zastępczych, zaburzenia intelektualne, behawioralne i emocjonalne są znacznie częstsze niż dzieci dorastające w rodzinach pochodzenia. Na przykład, według badań przeprowadzonych przez University of Minnesota, adoptowane dzieci są prawie dwukrotnie bardziej narażone na tak zwany zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Adoptowane dzieci częściej cierpią na zaburzenia zachowania. Poniżej postaram się wyjaśnić, dlaczego dzieci, które zastąpiły rodziców, mają wiele problemów psychologicznych.

Istnieje wielka pokusa wyjaśnienia wszystkich opisanych zaburzeń emocjonalnych, intelektualnych i osobowości u dzieci z rodzin zastępczych i domów dziecka, genetyki. Podsumowując, dysfunkcyjne, nieprzystosowane dzieci odziedziczyły swoje cechy po dysfunkcyjnych rodzicach. Jednak objawy zaburzeń intelektualnych, behawioralnych i emocjonalnych występują również u dzieci, które w wyniku wypadków straciły tak zwanych „zamożnych” rodziców.

Wewnętrzne mechanizmy naruszeń

Jakie są wewnętrzne mechanizmy naruszeń pojawiających się u dzieci? Słynny angielski psycholog John Bowlby – naukowiec, który opracował teorię przywiązania – który prowadził liczne badania relacji między małymi dziećmi a ich matkami, stwierdził, że rodzaj przywiązania, jakie dziecko utworzyło dla swojej matki, jest podstawą wszystkich bliskich relacje osoby w wieku dorosłym. Badania dzieci w wieku 1,5 - 2 lat w domach dziecka pokazują, że około 90% z nich nie jest w stanie stworzyć stabilnego i bezpiecznego wzorca przywiązania. U takich dzieci znacznie wzrasta ryzyko rozwoju różnych form psychopatologii.

Dlaczego tak się dzieje? Aby to zrozumieć, należy przeanalizować, co dzieje się z dzieckiem niepozbawionym macierzyńskiej opieki. Mama opiekuje się dzieckiem, chroni go, odpowiada na jego płacz i uśmiech, pociesza, gdy źle się czuje. Najważniejszymi, podstawowymi zasadami ich relacji są stabilność i bezpieczeństwo. W oparciu o te zasady dziecko rozwija podstawowe zaufanie najpierw do matki, a następnie do ludzi w ogóle. W końcu, jeśli ktoś nie ufa własnej matce, nie może w pełni ufać nikomu. Pewne własnego bezpieczeństwa dziecko może iść do przodu, rozwijać się, łatwiej będzie mu znosić trudności i radzić sobie z nimi. Dziecko pozbawione matki, a więc i stabilnego związku, traci poczucie bezpieczeństwa. Traci poczucie oparcia, traci podstawowe zaufanie do ludzi i do świata jako całości. Dziecko pozbawione poczucia bezpieczeństwa nie może się harmonijnie rozwijać.

Ale co najważniejsze, nie tworzy modelu bliskich relacji opartych na miłości i zaufaniu, które mógłby później przenieść na swoje dorosłe relacje i relacje z dziećmi. Na wczesnych etapach rozwoju dziecko nie wykształciło jeszcze ani cech charakterologicznych, ani sposobów interakcji z ludźmi, dlatego im szybciej nastąpi ingerencja w relację matka-dziecko, tym poważniejsze konsekwencje dla osobowości dziecka.

Warunki tworzenia harmonijnego i bezpiecznego przywiązania: stałość obiektów przywiązania i brak długiej separacji. Jeśli rodzic zostanie odebrany dziecku - bliskiemu, do którego jest przywiązany - i zastąpiony innym, to taka zamiana nigdy nie pozostanie niezauważona dla dziecka.

Obraz jest nieprzyjemny, ale mimo to często można usłyszeć pytanie: a co, jeśli rodzina jest tak zła, że ​​nawet dzieci trzeba zabrać? Co jeśli rodzice krzyczą na dziecko, dają mu klapsy? A jeśli nie zarabiają wystarczająco, by karmić go przysmakami i ładnie go ubierać? I zdarza się to dość często. Aby odpowiedzieć na te pytania, należy powrócić do modelu relacji matka – dziecko, którego obecność jest głównym warunkiem socjalizacji człowieka. Tak, w przypadku relacji nieharmonijnych kształtuje się również model nieharmonijny, zniekształcony, ale nadal jest to model trwałych, długotrwałych, bliskich relacji rodzic-dziecko. W przypadku umieszczenia dziecka w domu dziecka taki model w ogóle nie powstaje. W rzeczywistości mamy do czynienia z osobami niepełnosprawnymi emocjonalnie. Nic więc dziwnego, że zdecydowana większość wychowanków domów dziecka nie potrafi stworzyć rodziny, nie może znaleźć stałej dobrej pracy, często sama porzuca swoje dzieci – nie potrafi stworzyć trwałych, trwałych więzi.

Oczywiście istnieją poważne patologiczne relacje rodzic-dziecko (na przykład systematyczne sadystyczne tortury lub wykorzystywanie seksualne), które bardziej niszczą psychikę dziecka niż utrata obiektu uczuć. Bardzo ważne jest, aby odróżnić kary fizyczne od tortur sadystycznych. To są zupełnie inne rzeczy. W przypadku tych ostatnich sprawianie bólu i upokorzenie staje się centralnym, najważniejszym elementem relacji, celem samym w sobie. W wyniku takiej „edukacji” powstaje osoba z bardzo poważnymi zaburzeniami psychicznymi. Jednak takie patologiczne relacje są dość rzadkie, jak każde ostre odstępstwo od normy. We wszystkich innych przypadkach utrata matki powoduje u dziecka znacznie większe szkody niż życie z bardzo czasami problematycznymi rodzicami. Staje się jasne, dlaczego dzieci, które uciekają z domów dziecka, wracają do rodziców (i nie ma znaczenia, że ​​czasami są alkoholikami lub osobami niezrównoważonymi emocjonalnie). Bo najważniejszą obawą, po strachu przed śmiercią, jest dla dziecka strach przed utratą rodziców.

Istnieje grupa rodziców, którzy nie starają się zwrócić dziecka, które zostało im odebrane. Można przypuszczać, że są to rodzice aspołeczni, którzy nie potrzebują dzieci (choć oczywiście są wśród nich osoby, które są przygnębione faktem usunięcia dziecka i po prostu nie czują siły do ​​walki). Ale jeśli widzimy, jak rodzice desperacko próbują zwrócić dziecko, oznacza to, że je kochają i to jest dla dziecka najważniejsze. Jest to o wiele ważniejsze niż posiadanie drogich zabawek i brak kar fizycznych.

Utrata rodziców prowadzi do niepełnosprawności dzieci – do rozwoju ciężkich chorób psychicznych i somatycznych. W wieku dorosłym takie osoby nie potrafią budować relacji ze społeczeństwem, z trudem się do niego adaptują, nie mogą wychowywać i edukować własnych dzieci. Dzieje się tak dlatego, że najważniejsza relacja, na której opierają się wszystkie dalsze relacje, model, na którym dzieci uczą się kochać i tworzyć przywiązania, została zaatakowana, zniszczona lub nie zdążyła się w pełni harmonijnie uformować.

Z powyższego można wywnioskować, że najbezpieczniejszym miejscem dla dziecka, przyczyniającym się do jego harmonijnego rozwoju, jest tradycyjna rodzina składająca się z naturalnych rodziców. Rodzina jako instytucja formacji i wychowania obywateli powinna stać się przedmiotem szczególnej ochrony państwa.