„Dezvoltarea emoțională și personală a copilului. Programul de dezvoltare emoțională și personală a copiilor de vârstă preșcolară senior „În lumea emoțiilor

Educarea emoțiilor și sentimentelor la un preșcolar. Emoțiile și procesul educațional. Dezvoltarea emoțiilor în activitate. Sensul emoțiilor. Dezvoltarea sferei motivaționale a copiilor preșcolari. Rolul familiei în dezvoltarea receptivității emoționale a copilului.

Universitatea Socială de Stat din Rusia

Lucrări de curs

DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ȘI PERSONALĂ A COPIILOR

VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Consilier stiintific:

Lector superior

E.A.Maksudova

Executor testamentar:

student anul 2

E.N. Galkina

Moscova 2006

1. INTRODUCERE………………………………………………………………………3

2. Creșterea emoțiilor și sentimentelor la un preșcolar:

1) Emoțiile și procesul educațional……………………………………5

2) Dezvoltarea emoțiilor în activități……………………………………… 8

3) Sensul emoțiilor………………………………………………………………….13

3. Dezvoltarea sferei motivaționale a copiilor preșcolari:

1) Condiții de formare a motivelor sociale pentru comportamentul copilului………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

2) Influența emoțiilor asupra apariției motivelor sociale la un copil…………………………………………………………………………..23

4. Rolul familiei în creșterea capacității de reacție emoțională a copilului……………………………………………………………………….27

5. Valoarea jocului de depășire a dificultăților emoționale ale unui preșcolar……………………………………………………...31

6. Concluzie…………………………………………………………………..37

7. Bibliografie…………………………………………….39

INTRODUCERE

Învățământul preșcolar, ca primă verigă în sistemul general de învățământ public, joacă un rol important în viața societății noastre, având grijă de protejarea și întărirea sănătății copiilor, creând condiții pentru dezvoltarea lor cuprinzătoare la o vârstă fragedă și preșcolară.

Rolul principal în dezvoltarea psihică și formarea personalității copilului îl joacă educația în sensul larg al cuvântului, care constă în asimilarea experienței sociale acumulate de generațiile anterioare, în stăpânirea culturii materiale și spirituale create de omenire.

Procesul de creștere implică nu numai influența activă a unui adult asupra unui copil, ci și activitatea copilului însuși (joc, educație, muncă), care are propriile obiective, focus și motive. Sarcina dezvoltării armonioase a copiilor preșcolari implică în mod necesar și un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a sferei lor emoționale, a orientării sociale și a poziției morale.

Dezvoltarea unui copil este o formațiune complexă, holistică, constând dintr-un număr de niveluri interconectate de reglare a comportamentului și caracterizată printr-o subordonare sistemică a motivelor activității copilului. Întrebarea motivelor activității și comportamentului unui preșcolar este întrebarea ce motivează în mod specific această sau acea activitate sau act al copilului.

Dezvoltarea motivelor este strâns legată de dezvoltarea emoțiilor. Emoțiile joacă un anumit rol atât în ​​implementarea unor motive specifice pentru anumite tipuri de activitate care există deja la copil, cât și în formarea de noi motive pentru mai mult. nivel inalt, cum ar fi cognitive, morale, de muncă etc. Emoțiile determină în mare măsură eficiența învățării în sensul restrâns al cuvântului (ca stăpânire), și, de asemenea, participă la formarea oricărei activități creative a copilului, la dezvoltarea lui. gândire. Emoțiile sunt de o importanță capitală pentru educarea trăsăturilor semnificative social la o persoană: umanitate, receptivitate, umanitate etc.

Problema dezvoltării emoțiilor, rolul lor în apariția motivelor ca regulatori ai activității și comportamentului copilului este una dintre cele mai importante și complexe probleme ale psihologiei și pedagogiei, deoarece oferă o idee nu numai a tiparelor generale. de dezvoltare a psihicului copiilor și a aspectelor sale individuale, dar și a trăsăturilor formării personalității unui preșcolar .

În același timp, de regulă, părinții și profesorii nu acordă prea multă atenție trecerii etapelor de dezvoltare emoțională.

Obiectul de studiu: dezvoltarea socio-psihologică a copiilor preșcolari.

Subiect de studiu: dezvoltarea emoțională și personală a copiilor preșcolari.

Scopul studiului: să arate formarea mecanismelor necesare de reglare emoțională a comportamentului la vârsta preșcolară.

În conformitate cu scopul, obiectul și subiectul studiului, principalul său sarcini:

1. Studiul literaturii psihologice și pedagogice pe tema cercetării;

2. studiul educației emoțiilor și sentimentelor la un preșcolar;

3. studiul dezvoltării sferei motivaționale a copiilor preșcolari;

4. studiul rolului familiei în educarea receptivității emoționale a copilului;

5. studierea valorii jocului pentru a depăși dificultățile emoționale ale unui preșcolar.

Educarea emoțiilor și sentimentelor

la un preşcolar.

Emoțiile și procesul educațional.

Încă din primii ani de viață, sub influența adulților, precum și în procesul jocurilor, munca fezabilă, predarea, stăpânește în mod activ experiența generațiilor anterioare, învață normele și idealurile societății noastre, ceea ce duce nu numai la acumularea unei anumite cantități de cunoștințe, dar și la dezvoltarea abilităților, formarea trăsăturilor de personalitate necesare copilului. Pentru dezvoltarea deplină a unui preșcolar, scopul procesului pedagogic este deosebit de important.

În anii preșcolari se pun bazele sănătății umane și dezvoltării fizice. Un dezavantaj serios al educației preșcolare este imobilitatea copiilor: dacă stau mult, se mișcă puțin și se joacă în aer curat, atunci acest lucru are un efect negativ nu numai asupra dezvoltării lor fizice, ci și asupra dezvoltării lor spirituale, reduce tonul sistemului lor nervos și inhibă activitatea mentală. La copiii slăbiți fizic, predispuși la oboseală rapidă, tonusul emoțional și starea de spirit sunt reduse. Acest lucru, la rândul său, afectează negativ natura performanței mentale a copiilor.

Laeducație mentală Este conceput pentru a asigura nu numai asimilarea sumei de cunoștințe și abilități, ci și formarea sistematică a abilităților cognitive ale copilului.

Educația mentală a copiilor de vârstă preșcolară înaltă este strâns legată de problema pregătirii pentru școlarizare. Cercetările moderne arată că capacitățile intelectuale ale unui copil preșcolar sunt mult mai mari decât se credea anterior.

Eficacitatea învățării în sine (în sensul restrâns al cuvântului) depinde în mare măsură de modul în care copilul se relaționează emoțional cu profesorul, cu sarcina propusă de acesta, ce sentimente îi provoacă situația actuală, cum își trăiește succesele și eșecurile. Astfel de manifestări emoționale afectează semnificativ nu numai nivelul dezvoltării intelectuale a copilului, ci și mai larg - asupra activității sale mentale și chiar asupra abilităților sale creative.

Prin urmare, luând în considerare nivelul de pregătire a copilului pentru școlarizare, în primul rând, înțelegem disponibilitatea lui personală ca unitatea calităților sale intelectuale cu o atitudine emoțională activă față de ceilalți.

Un loc important în pedagogia preșcolară îl ocupă educatie artistica care influenteaza nu numai educatia estetica, ci si psihica si morala a copilului.

Participarea copiilor la diferite tipuri de activități artistice începe încă din copilărie. Copiii ascultă și spun basme, citesc poezii, cântă și dansează. Chiar și la copiii mici, acest tip de performanță provoacă experiențe emoționale de severitate și durată diferite. În viitor, manifestarea emoțiilor copiilor devine din ce în ce mai diversă: atât natura imaginilor care apar în copil (muzical, literar, grafic), cât și atitudinea față de personajele basmelor și poveștilor, precum și activitatea interpretativă. în sine (dans, cântec, povestire) - totul este impregnat de experiențele copiilor, reflectă propria experiență socială și o dezvoltă.

Problemă educatie morala copiii de vârstă preșcolară – esențiali și în același timp dificili.

Un copil se naște nu rău și nici bun, nici moral, nici imoral. Ce calități morale va dezvolta depinde, în primul rând, de atitudinea celor din jur, de modul în care îl educă. Ideile corecte despre caracterul moral al unei persoane, despre atitudinea sa față de ceilalți oameni, față de sine, față de munca și îndatoririle sale civice ar trebui să devină modele pentru copil. În același timp, el trebuie să înțeleagă ce este bine și ce este rău; de ce unele acțiuni sunt rele, în timp ce altele merită aprobare.

În același timp, doar cunoașterea cerințelor morale nu este suficientă pentru ca un copil să se comporte moral. Dacă părinții și educatorii, cu ajutorul conversațiilor moralizatoare, acordă atenție doar formării ideilor morale, fără să le pese de practicarea relației copiilor cu alți oameni, pot exista cazuri de „formalism moral”, când copiii cunosc morala. normele bine și chiar raționează corect despre ele, dar ei înșiși le încalcă, indiferent de interesele celorlalți.

Pentru a preveni o asemenea discrepanță între cunoștințe și comportamentul real, este necesar ca ideile morale ale copilului să devină motivele motrice ale comportamentului său. Este important ca el să dezvolte nu numai înțelegerea, ci și o atitudine emoțională pozitivă față de îndatoririle sale morale. El știe că este necesar să îi ajuți pe cei mici și face acest lucru în mod activ; el înțelege că este rău să fii nepoliticos și el însuși se răzvrătește împotriva grosolăniei altora și așa mai departe.

Pentru a asigura o dezvoltare cu adevărat cuprinzătoare și armonioasă a personalității copilului, este necesară legarea mai strânsă, mai organică, a educației fizice a copilului cu cea mentală, cea mentală cu cea morală, cea morală cu cea estetică și așa mai departe. Piesa centrală a întregului sistem este morala si munca educația preșcolarilor, care este menită să pună bazele unei poziții de viață active, înțelegerea îndatoririlor și disponibilitatea de a îndeplini aceste îndatoriri, unitate de cuvânt și faptă deja în primii ani de viață ai unui copil.

Nu există nicio îndoială că educația pentru muncă ar trebui să înceapă deja în copilăria preșcolară.

Este important ca orice sarcină practică oferită unui preșcolar să nu fie un scop în sine, ci să contribuie la formarea harniciei la copii, respectul pentru munca adulților, disponibilitatea și capacitatea de a face ceva ei înșiși. Pentru a ridica astfel de calități la un copil, este necesar să se influențeze nu numai cunoștințele și abilitățile, ci și sfera lui emoțională.

Dezvoltarea emoțiilor în activitate.

Educarea sentimentelor la un copil, începând din primii ani de viață, este cea mai importantă sarcină pedagogică, nu mai puțin, și într-un fel chiar mai importantă decât educarea minții sale. Cum vor fi asimilate noile cunoștințe și abilități și de dragul atingerii ce obiective vor fi folosite în viitor, depinde în mod decisiv de natura relației copilului cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.

Formarea sentimentelor umane superioare are loc în procesul de asimilare de către copil a valorilor sociale, cerințelor sociale, normelor și idealurilor, care în anumite condiții devin proprietatea internă a personalității copilului, conținutul motivelor comportamentului său. Ca urmare a acestei asimilări, copilul dobândește un sistem deosebit de standarde de valori, în comparație cu care fenomenele observate le evaluează emoțional ca fiind atractive sau respingătoare, ca bune sau rele, frumoase sau urâte.

Pentru ca un copil să înțeleagă nu numai semnificația obiectivă a normelor și cerințelor, ci și pentru a le impregna cu o atitudine emoțională adecvată, pentru ca acestea să devină criterii pentru evaluările sale emoționale ale acțiunilor, explicațiilor și instrucțiunilor proprii și ale altora. de la educatoare și alți adulți nu sunt suficiente. Aceste explicații trebuie să găsească sprijin în propria experiență practică a copilului, în experiența activității sale. Mai mult, rolul decisiv aici îl joacă includerea unui preșcolar în activități semnificative, comune cu alți copii și adulți. Îi permite să experimenteze direct, să simtă nevoia să respecte anumite norme și reguli pentru a atinge obiective importante și interesante.

Astfel, emoțiile copilului se dezvoltă în activitate și depind de conținutul și structura acestei activități.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, se formează noi nevoi și interese. Începe să fie interesat nu numai de un cerc restrâns de lucruri care sunt direct legate de satisfacerea nevoii sale organice de hrană, căldură și îngrijire fizică. Interesele sale se extind la o lume mai largă de obiecte, fenomene și evenimente din jur și, în același timp, manifestările sale emoționale devin mai complexe și mai semnificative.

Treptat, copilul are cele mai simple experiențe morale. Există, de asemenea, o satisfacție naivă în îndeplinirea cerințelor celorlalți. „Nu am mâncat dulciurile pe care nu mi-ai lăsat să le mănânc”, îi declară mândru mamei sale un copil de doi ani și jumătate.

Astfel, experiențele emoționale încep să fie cauzate nu numai de ceea ce este pur și simplu plăcut sau neplăcut, ci și de ceea ce este bun sau rău, ceea ce întrunește sau contrazice cerințele oamenilor din jur.

Până la începutul vârstei preșcolare, copilul vine cu o experiență emoțională relativ bogată. El reacționează de obicei destul de viu la evenimente vesele și triste, ușor impregnat de starea de spirit a oamenilor din jurul lui. Exprimarea emoțiilor este foarte directă în el, ele se manifestă violent în expresiile feței, cuvintele, mișcările sale.

De o importanță deosebită pentru un copil mic este stabilirea unei relații calde și afectuoase cu profesorul.

O influență semnificativă, dar nu întotdeauna suficient de luată în considerare, se exercită asupra stării emoționale a copilului prin evaluarea acțiunilor sale de către profesor. La majoritatea copiilor, evaluările pozitive ale profesorului măresc tonusul sistemului nervos, cresc eficacitatea activităților efectuate. În același timp, aprecierile negative, mai ales dacă sunt repetate, creează o stare de spirit depresivă și inhibă activitatea fizică și psihică.

Pentru a înțelege emoțiile copiilor, educatorul trebuie să identifice sursele originii lor, care se află în activitatea semnificativă a copilului, sub influența căreia el începe nu numai să înțeleagă, ci și să experimenteze această lume într-un mod nou.

Lecțiile muzicale, ascultarea de basme și povești artistice, cunoașterea naturii native, jocurile dramatizate, modelajul, desenul dezvoltă experiențe estetice la un preșcolar, îi învață să simtă frumusețea în viața din jur și în operele de artă.

Cursuri și jocuri didactice care îl îmbogățesc cu noi cunoștințe, obligându-l să-și îndoiască mintea pentru a rezolva o anumită sarcină cognitivă, dezvoltă diverse emoții intelectuale la preșcolari. Surpriza la o intalnire cu un nou, necunoscut, curiozitate si curiozitate, incredere sau indoiala in judecatile cuiva, bucurie de la o solutie gasita - toate aceste emotii sunt o parte necesara a activitatii mentale.

În fine, și aceasta este cea mai importantă, educația morală, cunoașterea vieții oamenilor, îndeplinirea sarcinilor de lucru fezabile, stăpânirea practică a normelor de comportament în familie și în echipa de grădiniță formează sfera manifestărilor emoționale la preșcolari.

Sentimentele morale se dezvoltă la un copil în procesul de activitate, ca urmare a îndeplinirii practice a cerințelor morale pe care oamenii din jurul lui le fac despre el.

În al patrulea sau al cincilea an de viață, copilul dezvoltă mai întâi începuturile unui simț al datoriei. Acest lucru se datorează formării celor mai simple idei morale despre ce este bine și ce este rău. Există experiențe de plăcere, bucurie în îndeplinirea cu succes a îndatoririlor cuiva și durere cu încălcarea cerințelor stabilite. Astfel de experiențe emoționale apar în principal în relația copilului cu o persoană apropiată și se răspândesc treptat într-un cerc mai larg de oameni.

Începuturile simțului datoriei la un preșcolar sunt inseparabile de acțiunile și faptele sale săvârșite în îndeplinirea acelor cerințe morale care se impun copilului în familie și în grădiniță. Mai mult decât atât, la început ele apar doar în procesul acțiunilor și abia mai târziu - înainte de a fi efectuate, ca și cum ar anticipa emoțional un comportament ulterior.

Natura dezvoltării emoțiilor superioare specific umane (empatie și simpatie) este una dintre condițiile esențiale pentru faptul că, în unele cazuri, normele și principiile morale sunt asimilate de către copii și le reglează comportamentul, în timp ce în altele rămân doar cunoștințe care nu nu acțiune promptă.

Ce condiții de viață și activitate ale copiilor contribuie la apariția în ei a unei atitudini emoționale active, eficiente față de ceilalți oameni?

La toate nivelurile învățământului public, începând de la grădiniță, întrebările educației propriu-zise, ​​adică. dobândirea de cunoștințe și deprinderi, ocupă, de regulă, un loc prioritar asupra problemelor educației. Întrebările de natură morală - sensibilitate și umanitate, o atitudine atentă și amabilă față de adulți și semeni - ocupă adesea o poziție subordonată în practica grădiniței în raport cu dobândirea de cunoștințe.

Această tendință a unei anumite unilateralități a procesului pedagogic este uneori exacerbată de condițiile familiale ale vieții copiilor. Multe familii astăzi cresc în principal un singur copil, de care membrii familiei îl îngrijesc și de care îl îngrijesc mult timp. O abundență de jucării, articole de divertisment etc. în absența îngrijirii zilnice pentru o altă persoană, contribuie, de asemenea, la faptul că învățarea copiilor bunătatea, sensibilitatea este uneori redusă la minimum.

La copiii preșcolari, formarea sentimentelor și cunoștințelor morale depinde de tipurile și sarcinile de activitate.

De exemplu, activitatea de muncă a fost organizată în așa fel încât a necesitat eforturi comune și asistență reciprocă și s-au creat condiții favorabile pentru aceasta, care să conducă la apariția unei experiențe emoționale comune și a simpatiei reciproce între membrii grupului. Dacă o astfel de muncă nu a fost efectuată de profesor și activitatea grupului de copii a fost lipsită de un principiu unificator în conținutul său, iar obiectivele unui membru al grupului au intrat în conflict cu obiectivele altuia, atunci în aceste condiții relațiile negative între copii au început să se contureze, au apărut ușor certuri. Condițiile de apariție a emoțiilor morale și trăsăturile lor calitative (tăria, durata, stabilitatea) sunt diferite în fiecare dintre situațiile care diferă în sarcini, structură și conținut al activității.

Astfel, condițiile de îndeplinire individuală a sarcinilor, când copilul a acționat alături de un egal și fiecare dintre ei avea tot ce este necesar pentru a îndeplini sarcina, nu au contribuit la unitate și asistență reciprocă. Este caracteristic că, cu toate acestea, fondul emoțional în general pozitiv al activității a fost adesea perturbat de certuri, resentimente, nemulțumiri apărute ca răspuns la acțiunea de succes a unui egal, la rezultatul său de succes.

În același timp, la realizarea unui produs comun, primele acțiuni au dus și la emoții negative: intransigență, inconsecvență, resentimente. În același timp, pe măsură ce fiecare dintre copii a clarificat semnificația activității comune și locul lor în ea, emoțiile copiilor au căpătat un alt caracter. Acțiunile nereușite au fost trăite mai intens și mai viu, iar experiențele i-au încurajat pe copii să caute împreună modalități de a depăși dificultățile.

Sub influența activității desfășurate de copil, se formează în el o nouă atitudine nu numai față de oameni, ci și față de lucruri. Deci, de exemplu, la copiii mici, apare o preferință emoțională pentru acele jucării pe care au învățat să le folosească și care au devenit necesare pentru joacă.

Pe baza celor spuse, se poate concluziona că atitudinea emoțională internă a copilului față de realitatea înconjurătoare, așa cum ar fi, crește din interacțiunile sale practice cu această realitate și că noi emoții apar și se dezvoltă în procesul senzorial. -activitate obiectivă.

În același timp, astfel de activități pentru copii precum jocul și cunoașterea operelor de artă au, de asemenea, o contribuție semnificativă la dezvoltarea sferei motivaționale-emoționale a copiilor.

Deci, de-a lungul copilăriei, emoțiile merg pe calea dezvoltării progresive, dobândind conținut din ce în ce mai bogat și forme tot mai complexe sub influența condițiilor sociale de viață și de creștere.

Sensul emoțiilor.

Emoțiile joacă un fel de rol de orientare și reglare în activitatea în care se formează.

Când un adult oferă o sarcină unui copil, el explică de ce este îndeplinită, adică. motivează acțiunea. În același timp, ceea ce adultul propune ca motiv nu devine imediat motivul acțiunii copilului.

Încă din primele zile de viață, copilul se confruntă cu diversitatea lumii din jurul său (oameni, obiecte, evenimente). Adulții, în special părinții, nu numai că îl introduc pe bebeluș în tot ceea ce îl înconjoară, ci își exprimă întotdeauna atitudinea față de lucruri, acțiuni, fenomene într-o formă sau alta cu ajutorul intonațiilor, expresiilor faciale, gesturilor și vorbirii.

Rezultatul unei astfel de activități cognitive este o atitudine pronunțată, subiectivă, selectivă a copilului față de obiectele care se află în jurul lui, observată deja în copilăria timpurie. Copilul distinge clar de mediu inconjurator mai ales cei apropiati lui. Începe să-și caute mama, plânge dacă nu este prin preajmă. Treptat, atitudinea copilului față de alte obiecte se schimbă. La o vârstă fragedă și preșcolară, copiii au preferate în special jucăriile, cărțile, vasele, hainele, cuvintele individuale, mișcările.

Concomitent cu cunoașterea diferitelor proprietăți și calități ale lucrurilor, un copil mic primește niște standarde de relații și valori umane: unele obiecte, acțiuni, fapte dobândesc semnul doritului, plăcut; altele, dimpotrivă, sunt „marcate” ca respinse. Deseori deja aici, motivul activității, dat de un adult, poate fi înlocuit cu un altul, propriul motiv, poate fi mutat către alte obiecte sau acțiuni.

De-a lungul copilăriei, alături de experiențele de plăcere și neplăcere asociate cu satisfacerea sau nemulțumirea dorințelor imediate, copilul are sentimente mai complexe cauzate de cât de bine și-a îndeplinit îndatoririle, de ce semnificație au acțiunile sale pentru alte persoane și în ce măsură anumite norme și regulile de comportament sunt respectate de el și de cei din jur.

Ca una dintre condițiile apariției emoțiilor și sentimentelor complexe la un preșcolar, se dezvăluie relația și interdependența proceselor emoționale și cognitive, cele mai importante două domenii ale dezvoltării sale mentale.

Creșterea sentimentelor la un copil ar trebui să servească, în primul rând, la formarea unei personalități dezvoltate armonios, iar unul dintre indicatorii acestei armonii este un anumit raport de dezvoltare intelectuală și emoțională. Subestimarea acestei cerințe, de regulă, duce la o dezvoltare exagerată, unilaterală, a unei singure calități, cel mai adesea intelect, care, în primul rând, nu face posibilă înțelegerea profundă a trăsăturilor gândirii în sine și gestionarea dezvoltării acesteia, și în al doilea rând, nu permite sfârșitului să înțeleagă rolul unor astfel de regulatori puternici ai comportamentului copilului ca motivele și emoțiile.

Se poate presupune că, în cursul oricărei activități, copilul este la fel de pregătit să-și dezvăluie capacitățile intelectuale și să manifeste o atitudine emoțională. În același timp, informațiile primite de copil pot dobândi sensuri complet diferite. Prin urmare, în unele cazuri, în fața lui apar sarcini pur cognitive, iar în altele, sarcini de natură motivațional-emoțională care necesită clarificarea semnificației acestei situații.

Rolul principal în dezvoltarea sentimentelor copilului îl joacă activitatea sa practică, în timpul căreia acesta intră în relații reale cu lumea exterioară și asimilează valorile create de societate, stăpânește normele sociale și regulile de comportament. Acordând o importanță decisivă activității practice în dezvoltarea sentimentelor copiilor, trebuie avut în vedere că deja în primii ani de viață, pe baza acesteia, încep să se contureze forme speciale de orientare a acțiunilor de cercetare, menite să afle ce (pozitiv). sau negativ) semnificaţia pe care o au anumite obiecte.pentru copilul însuşi, pentru a-i satisface nevoile materiale şi spirituale.

Cele mai simple tipuri de acest tip de orientare, numite motivațional-semantice, sunt realizate cu ajutorul unui sistem de acțiuni de încercare. Copilul, parcă, experimentează mai întâi obiectul perceput din punctul de vedere al nevoilor și capacităților sale, impregnat de o atitudine pozitivă sau, respectiv, negativă față de acesta, ceea ce determină în mare măsură natura și direcția activităților ulterioare ale copiilor.

Trebuie amintit că motivele și emoțiile sunt strâns legate și manifestările lor sunt adesea greu de distins unele de altele. În același timp, acest lucru nu dă motive pentru identificarea lor: cu aceleași nevoi, în funcție de circumstanțe, pot apărea emoții diferite și, dimpotrivă, cu nevoi diferite, uneori apar experiențe emoționale similare. Toate acestea sugerează că emoțiile sunt procese mentale deosebite, apărute în cursul satisfacerii nevoilor și reglarea comportamentului în conformitate cu motivele subiectului, care se realizează în condiții complexe și schimbătoare.

Rolul emoțiilor în realizarea motivelor comportamentului deja prezente la copil este relevat cel mai clar. Există motive să credem că emoțiile joacă un rol semnificativ nu numai în reglarea activităților în conformitate cu nevoile copilului, dar contribuie și la formarea, dezvoltarea și activarea motivelor.

De obicei, noile forme ale activității copilului sunt organizate în așa fel încât această activitate să conducă la un anumit rezultat social semnificativ (muncă, educațională etc.), dar la început, astfel de rezultate într-o serie de cazuri nu constituie conținutul motive comportamentale. Copilul acționează inițial sub influența altor motive, dezvoltate anterior (dorința de a folosi această activitate ca scuză pentru a comunica cu un adult, dorința de a-și câștiga laudele, de a evita cenzura). Rezultatul final semnificativ din punct de vedere social în aceste circumstanțe apare deocamdată pentru copil ca un scop intermediar, care este atins pentru a satisface un alt tip de motive de stimulare.

Pentru ca motivele să dobândească forță motivațională, este necesar ca copilul să dobândească experiența emoțională adecvată. Cu o anumită organizare, activitățile semnificative din punct de vedere social îi pot aduce copilului acea satisfacție emoțională care îi poate depăși impulsurile inițiale.

Există motive să credem că acest tip de noi experiențe emoționale care apar în noile condiții de activitate sunt, parcă, fixate pe obiectivele și sarcinile sale intermediare și le conferă o forță motivatoare care contribuie la transformarea lor în motive motrice ale comportamentului.

Acest proces special de transformare a scopurilor în motive de activitate este cea mai importantă trăsătură a asimilării normelor, cerințelor și idealurilor sociale. Cunoașterea condițiilor și tiparelor acestui proces, care joacă un rol semnificativ în formarea personalității copilului, în dezvoltarea motivelor sale principale, va face posibilă educarea mai intenționată și eficientă a emoțiilor și sentimentelor copiilor preșcolari.

Dezvoltarea sferei motivaționale a copiilor

vârsta preșcolară.

Procesul de formare a personalității copilului este caracterizat nu numai de dezvoltarea intelectuală, adică. dobândirea de noi cunoștințe și abilități, dar și apariția de noi nevoi și interese. Într-un anumit sens, aceste schimbări sunt fundamentale, deoarece realizările în dezvoltarea mentală a copiilor depind în mare măsură de motivele care îi determină să muncească, de ce se străduiesc, de modul în care se relaționează emoțional cu oamenii din jurul lor și de sarcinile cu care se confruntă.

Copilăria preșcolară este o perioadă de vârstă în care încep să se formeze motive sociale înalte și sentimente nobile. De modul în care vor fi crescuți în primii ani de viață ai unui copil, toată dezvoltarea lui ulterioară depinde în mare măsură.

Psihologii ruși (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) consideră că motivele și emoțiile, precum procesele mentale și volitive, se formează în timpul copilăriei, ca urmare a stăpânirii de către copil a experienței generațiilor precedente și a asimilării celor dezvoltate de societate. standarde și idealuri.

Acest proces cel mai complex de reflectare din ce în ce mai corectă și completă în mintea copilului a scopurilor și obiectivelor sociale, transformându-le în convingeri care îi reglează comportamentul, este cel mai important conținut al dezvoltării orientării sociale a nevoilor și motivelor în copilărie.

Problema organizării vieții și activităților copiilor, care contribuie la apariția în ei a unor motive de comportament morale și de muncă stabile, este de o importanță capitală astăzi.

Condiții pentru formarea motivelor sociale ale comportamentului copilului.

Aflarea motivelor ca surse ale activității copiilor, ca factori care o încurajează și o direcționează, este importantă pentru organizarea influențelor educaționale țintite asupra unui preșcolar.

Concepte motivși motivare strâns legată de concept nevoie. Se obișnuiește să se facă distincția între două tipuri de nevoi: biologice și sociale (caracteristice doar unei persoane: nevoia de comunicare cu o altă persoană, de recunoaștere socială, nevoi spirituale etc.).

Este foarte important, vorbind de nevoi, să evidențiem două momente ale formării lor: 1) apariția unei nevoi în absența unui obiect specific al satisfacerii acesteia. Comportamentul copilului în această stare se caracterizează prin activitate nedirijată, caracterul general exploratoriu al acestei activități; 2) aspectul unui obiect care poate satisface nevoia.

Odată cu apariția unui obiect de nevoie, copiii dezvoltă adesea forme stabile de comportament, care nu sunt întotdeauna dezirabile și acceptabile pentru ceilalți. Pe exemplul comportamentului copiilor adolescenți, de multe ori trebuie să se convingă că nevoia acestor copii de o altă persoană, un prieten apropiat, în anumite condiții, poate fi realizată într-un mod nedorit, dacă obiectul realizării acestei nevoi este un adult sau un egal cu o reputație proastă, cu comportament negativ.

În consecință, nevoia obiectivată a copilului este deja un motiv specific pentru comportamentul său, determinând preșcolarul la activitate cu scop.

Pentru a identifica motivele care motivează activitatea copilului, le puteți oferi copiilor o serie de sarcini la anumite intervale; din punct de vedere tehnic, acestea sunt aceleași sarcini, dar prezentate cu motivații diferite (de exemplu, trebuie să faceți un șervețel sau un steag). Tehnica de realizare a unor astfel de articole este destul de simplă și nu necesită mult timp.

Oferind sarcini similare copiilor de diferite vârste, li se explică ce ar trebui să facă, de ce și cui este necesar. Într-un caz, rezultatele muncii sunt necesare pentru jocul viitor, în celălalt, activitatea de muncă în sine se desfășoară sub forma unui joc în „atelier”, în care copilul imită munca adulților, în în al treilea rând, se pregătește un cadou pentru mama sau copiii din grupa mai mică a grădiniței, în al patrulea, copilul își poate alege orice job care îl atrage. Astfel, aceeași sarcină de muncă este îndeplinită cu motivații diferite.

Munca de realizare a unui șervețel și a unui steag se dovedește a fi cea mai organizată atât ca natură, cât și din punct de vedere al calității produsului unde motivele activității productive au fost cel mai puțin exprimate.

În același timp, activitatea copiilor în fabricarea acelorași articole pentru jocul viitor, când motivele activității productive sunt date ca dominante, se află la un nivel semnificativ mai scăzut.

Această poziție poate fi explicată după cum urmează. În acest din urmă caz, copiii fac un articol pentru jocul care urmează. Dar un obiect poate fi potrivit pentru joacă doar atunci când este asemănător cu un obiect real. Mai mult, cerințele pentru similitudinea externă a obiectului de joc cu obiectul pe care îl descrie sunt minime. Un alt lucru este important aici - capacitatea de a manipula un obiect de joc în același mod în care o face un adult cu un obiect real. Din această cauză, atitudinea copilului față de produsul muncii, cerințele pentru calitatea acestuia se schimbă semnificativ: procesul de realizare a unui obiect în sine nu are caracterul unui proces de muncă prelungit, totul se face imperfect, responsabilitatea pentru calitatea produsul și o atitudine critică față de munca în sine dispar.

Situația este destul de diferită când se joacă în „atelier”. Aici, copiii își asumă rolul de muncitori care execută o comandă importantă. Un copil poate îndeplini bine rolul pe care l-a asumat doar dacă procesul muncii lui este similar cu munca reală până la detalii. Atitudinea față de produs, dorința de a-l face cât mai bun, este determinată în acest caz de atitudinea copilului față de rolul de muncitor. Faptul că calitatea produsului este o expresie a calității lucrătorului, al cărui rol este îndeplinit de copil, și explică faptul că procesul capătă caracterul unei activități de muncă extinse și responsabile.

Copiii nu se joacă cu ceea ce dețin practic. În jocuri, copiii caută să reflecte fenomene care depășesc capacitățile lor. Aceștia joacă „șoferi, constructori, mașiniști, căpitani de nave, piloți”, adică. reflectă acele profesii și evenimente despre care li se povestește, le citesc în familie și la grădiniță sau pe care le respectă parțial ei înșiși.

Pornind de aici, devine clar de ce copiii care nu au văzut atelierele care fac steaguri și șervețele își asumă rolul de muncitori cu o asemenea dorință și îndeplinesc „comanda” cu simțul responsabilității.

Odată cu jocul „atelierului”, există o creștere semnificativă a eficienței muncii atunci când faceți un șervețel ca cadou pentru mama sau un steag ca cadou pentru copiii mai mici. În aceste cazuri, este destul de evident ca copilul să stabilească o legătură între ce ce face și Pentru ce do. Steagulele sunt cu adevărat potrivite pentru un cadou pentru copii, iar șervețelele sunt potrivite ca cadou pentru mama. Prin urmare, copiii duc lucrarea până la capăt și se străduiesc să o facă bine. Ideea cum vor fi încântați mama și copiii de cadoul lor păstrează starea de spirit a copiilor, provoacă un sentiment de plăcere din munca depusă.

Dar nu toți copiii participă la o astfel de muncă. Cazurile în care copiii nu duc la bun sfârșit sarcina care le este propusă se explică prin faptul că pentru copil legătura dintre motivul muncii și produsul acestuia este neconvingătoare. De exemplu, sarcina de a face un steag ca cadou mamei nu este îndeplinită doar pentru că scopul general acceptat al acestui articol nu se aplică mamelor, ci copiilor; iar pentru copii mici, copiii îndeplinesc de bunăvoie această sarcină.

În consecință, atunci când primește o sarcină de muncă, copilul, în primul rând, evaluează veridicitatea sarcinii în viață: „se întâmplă” sau „nu se întâmplă”? Cu atât mai reală pentru copil este legătura dintre ce el face, și așa Pentru ce el face asta, cu cât procesul muncii devine mai sistematic și mai intenționat și cu atât produsul muncii sale devine mai complet.

Faptele de mai sus oferă motive pentru a spune că un preșcolar este capabil să efectueze o muncă productivă destul de complexă, care este atractivă pentru el nu numai din punct de vedere tehnic, ci și din motive morale superioare. Acestea din urmă ridică și nivelul de activitate în sine. Acest lucru este posibil numai dacă părinții sau educatorii stabilesc copilului sarcini mai largi, motivate cu adevărat, în care legătura dintre ce face și Pentru ce a face se bazează pe experiența de viață a preșcolarului însuși. Abia atunci motivul, social în conținutul său, dirijează cu adevărat munca copilului, o face cu scop.

Când faceți cunoștință unui copil cu munca adulților, cu ceea ce lucrează, trebuie organizată propria activitate a copilului, în care să fie întruchipate motivele pe care le-a realizat. Cea mai convenabilă formă de asimilare a relațiilor de muncă între oameni pentru preșcolari este un joc creativ în care copilul poate înțelege atitudinea adulților față de muncă.

Motivele sociale pentru muncă în forma lor cea mai simplă, sub forma dorinței de a face ceva util pentru ceilalți, încep să se contureze la un copil foarte devreme și pot dobândi o forță motivațională semnificativă pentru un preșcolar, mai mare decât motivele de beneficiu sau interes personal. în latura externă, procedurală a activităţii.

Dar, în unele cazuri, motivele oferite de adulți nu sunt acceptate de copil, iar munca fie nu este făcută deloc, fie este făcută sub influența altor motive, care în aceste circumstanțe se dovedesc a fi mai eficiente pentru copil. .

Aceste fapte indică faptul că motivele comportamentale nu se dezvoltă și funcționează izolat, ci în strânsă legătură cu dezvoltarea generală a conținutului activităților copiilor.

Influența emoțiilor asupra apariției motivelor sociale la un copil.

Un motiv ca obiect specific care se află în afara copilului și îl încurajează la activitate poate să nu fie recunoscut de acesta. În același timp, apariția unui astfel de motiv este determinată de apariția experiențelor emoționale la copil. Motivele și emoțiile, așadar, sunt fenomene de altă natură, dar interconectate dinamic.

Emoțiile exprimă semnificația deosebită pentru copil a obiectelor și situațiilor din punctul de vedere al nevoilor și motivelor sale. Emoțiile sunt veriga prin care și prin care motivele devin relevante și sunt adesea recunoscute de un preșcolar. Formarea de noi motive la un copil sau schimbarea celor existente este, de asemenea, asociată cu apariția experiențelor în el.

Reacțiile și stările emoționale ale copiilor pot fi extrem de diverse ca forță, durata și stabilitatea experiențelor. Ele sunt cauzate de diverse influențe: stimuli fizici individuali (sunet, lumină, durere), condiții complexe ale unui anumit tip de activitate (înțelegerea sarcinii, natura materialului, caracteristicile produsului etc.), atitudinea altor persoane. - semeni și adulți. Aceste emoții, diferite ca conținut, diferă și prin profunzimea fluxului și consecințe. Deci, un copil poate simți dureri fizice severe și totuși o va uita rapid. În același timp, el poate experimenta umilință sau insultă cauzată de semenii săi; experiența unei astfel de relații va fi foarte stabilă și va afecta relațiile ulterioare cu semenii.

Pe baza faptului că o persoană și viața umană ocupă un loc mai înalt în sistemul valorilor materiale și spirituale, ar trebui să se presupune că emoțiile asociate cu o altă persoană ocupă un loc special în experiența emoțională a unui copil.

Dar se întâmplă ca copiii să fie crescuți într-o astfel de atmosferă atunci când în familie se creează un cult al mediului material (așa-numitul „materialism”), față de care adulții manifestă o atitudine deosebit de emoțională, grijulie și atentă și care, în consecință , este insuflat copiilor: cultul mobilierului modern, hainelor frumoase, bijuteriilor fine, colecțiilor de modă etc.

Acest tip de „materialism” pronunțat este însoțit de o disprețuire a unei persoane, a sentimentelor sale, a relațiilor sale. Și la copii, se manifestă într-un mod foarte ciudat. De exemplu, un copil crescut într-o atmosferă de cult al frumuseții exterioare (haine, bijuterii), care știe să protejeze și să mențină această frumusețe, manifestă un sentiment nedisimulat de dezgust când vede o pată pe o rochie, o mânecă blestemată. de o bluză sau cămașă la un egal. În situațiile de stabilire a relațiilor copiilor, un astfel de preșcolar este complet indiferent față de experiențele altor copii.

În manifestările emoționale ale unui copil, pot exista diferențe semnificative în capacitatea de a experimenta o varietate de emoții și natura manifestării receptivității emoționale. Emoționalitatea este asociată cu caracteristicile reacțiilor elementare ale corpului uman (la sunet, la lumină etc.), iar receptivitatea emoțională la starea altei persoane este o emoție de ordin superior care are un conținut moral.

Emoționalitatea copilului ca trăsătură a comportamentului este mai accesibilă observării superficiale decât receptivitatea emoțională. Cel mai adesea, emoționalitatea este cea care atrage atenția, vorbind sub diferite forme: vulnerabilitate excesivă, resentimente crescute, lacrimi etc.

În condițiile potrivite de pregătire și educație, sensibilitatea excesivă poate fi reconstruită și subordonată unui comportament emoțional de nivel superior. Dar uneori este necesar să se creeze situații speciale care ar fi semnificative pentru copil și care, după ce au atins „sforile” interioare ale personalității sale, ar putea dezvălui posibilitățile de răspuns emoțional al preșcolarului.

Capacitatea de a distinge manifestările de sensibilitate și de receptivitate emoțională a copiilor, precum și dezvoltarea și educarea emoțiilor lor superioare, umane, este una dintre sarcinile educaționale importante cu care se confruntă părinții și profesorii.

Procesul de formare a celor mai simple motive sociale de activitate, constând în dorința de a face ceva util nu numai pentru sine, ci și pentru ceilalți, poate fi observat în exemplul activității de muncă colective a ofițerilor de serviciu (datorie în sala de mese). , în zona de joacă etc.).

În prealabil, educatoarea explică sensul lucrării, încercând să dezvolte la copii un fel de orientare către activitatea viitoare și să-și formeze în ei idei preliminare despre semnificația socială a acestor acțiuni.

În viitor, profesorul evaluează în mod regulat munca ofițerilor de serviciu împreună cu copiii. Astfel, se creează un sistem destul de rigid de cerințe și așteptări ale grupului.

Inițial, unii copii refuză să fie la datorie, încercând să-și transfere atribuțiile către altcineva, iar restul copiilor, deși acceptă sarcina, nu o îndeplinesc întotdeauna bine.

Apoi, în condițiile create de activitate colectivă, comportamentul copiilor începe să fie eficientizat, atribuțiile ofițerului de serviciu devin mai organizate.

Ulterior, copiii - unii mai devreme, alții mai târziu - trec la un nivel superior de formare a motivelor sociale pentru comportament. Este caracteristic aici că copilul începe să-și îndeplinească micile îndatoriri nu de dragul laudei unui adult și nu de dragul atingerii conducerii, ci de dragul rezultatului, încercând să satisfacă nevoile oamenilor din jurul lui. . Acum acționează din proprie inițiativă - aceasta indică transformarea normelor și cerințelor sociale asimilate în motive interne de activitate.

În cursul formării de noi motive pentru comportament, natura manifestărilor emoționale ale copilului se schimbă semnificativ, adică. schimbarea în sfera emoțională reflectă direct schimbări în motivele activității de muncă.

Pe măsură ce se formează astfel de motive, o atitudine indiferentă față de sarcinile de serviciu este înlocuită cu o sensibilitate foarte mare în raport cu evaluarea celorlalți. Apoi, aceste emoții asociate cu evaluarea, așa cum spune, sunt relegate în plan secund și sunt înlocuite cu experiențe complet diferite legate de cât de bine a fost făcută munca utilă, cât de bine corespund rezultatelor obținute cu interesele altor oameni, care au acum devin interesele copilului însuși.

Rolul familiei în educația emoțională

receptivitatea preșcolarului.

Un rol semnificativ în dezvoltarea și creșterea emoțiilor de empatie și simpatie la un copil preșcolar aparține familiei.

În condițiile familiei se dezvoltă o experiență emoțională și morală inerentă numai acesteia: credințe și idealuri, aprecieri și orientări valorice, atitudini față de oamenii din jurul lor și față de activități. Preferând unul sau altul sistem de evaluări și standarde de valori (materiale și spirituale), familia determină în mare măsură nivelul și conținutul dezvoltării emoționale și socio-morale a copilului.

Experiența unui preșcolar poate fi foarte diferită. De regulă, este complet și versatil la un copil dintr-o familie numeroasă și prietenoasă, unde părinții și copiii sunt legați printr-o relație profundă de responsabilitate și dependență reciprocă. În aceste familii, gama de valori afirmate este destul de largă, dar locul cheie în ele este ocupat de persoană și de atitudinea față de ea.

Experiența emoțională poate fi limitată semnificativ la un copil dintr-o familie incompletă (în absența unuia dintre părinți) sau în absența fraților și a surorilor. Practica reală insuficientă a participării la viața altor copii, vârstnici, care trebuie îngrijiți, este un factor important care restrânge sfera experienței emoționale.

Experiența dobândită în mediul familial poate fi nu doar limitată, ci și unilaterală. O astfel de unilateralitate se dezvoltă de obicei în acele condiții în care membrii familiei sunt preocupați de dezvoltarea la copil a calităților individuale care par excepțional de semnificative, de exemplu, dezvoltarea inteligenței (abilități matematice etc.) și, cu toate acestea, nu este semnificativă. se acordă atenţie altor calităţi necesare copilului ca viitor cetăţean.

În fine, experiența emoțională a copilului poate fi eterogenă și chiar contradictorie. Această situație, de regulă, are loc atunci când orientările valorice ale principalilor membri ai familiei (în special ale părinților) sunt complet diferite. Un exemplu de acest tip de creștere poate fi dat de o familie în care mama îi insuflă sensibilitate și receptivitate copilului, iar tatăl consideră astfel de calități o relicvă și „cultivează” copilului doar forța, ridicând această calitate la rangul de primordial.

Există părinți care sunt ferm convinși că în vremea noastră - vremea realizărilor și progresului științific și tehnologic - multe norme morale de comportament s-au epuizat și nu sunt necesare copiilor; unii oameni aduc la copil calități precum capacitatea de a se ridica, de a nu se lasa jignit, de a da înapoi. „Ai fost împins, dar ce, nu poți răspunde la fel?” - intreaba copiii in aceste cazuri. Spre deosebire de bunătate, sensibilitate, înțelegere a celuilalt, copiii sunt adesea crescuți cu capacitatea de a folosi forța fără gânduri, de a rezolva conflictele prin suprimarea celuilalt și o atitudine disprețuitoare față de alți oameni.

În creșterea receptivității emoționale a unui copil într-o familie, este foarte important:

Microclimatul emoțional al familiei, care este determinat în mare măsură de natura relației dintre membrii familiei și în primul rând părinți. Cu relațiile negative, discordia părinților dăunează foarte mult stării de spirit a copilului, performanței acestuia, relațiilor cu semenii;

Ideea părinților despre calitățile ideale pe care și-ar dori să le vadă la copilul lor în viitorul apropiat. Majoritatea părinților consideră ideale acele calități ale copilului care au legătură directă sau indirectă cu dezvoltarea intelectuală: perseverență, concentrare, independență, sârguință, dorință de a învăța, conștiinciozitate. Rareori poți auzi despre astfel de calități ideale precum bunătatea, atenția față de ceilalți oameni;

Experiențele intime ale părinților despre anumite calități întâlnite la propriul copil. Ceea ce le place părinților, ce îi place copilului și ce îl supără, îl îngrijorează. Răspunsurile indică faptul că părinții sunt conștienți de necesitatea de a educa copilul nu doar o calitate izolată, ci un sistem de calități care sunt corelate și interconectate: intelectuale și fizice, intelectuale și morale;

Este important ca părinții să observe o anumită selectivitate a copilului în raport cu clasele, la diferite tipuri de activități și modul în care această selectivitate este exprimată. Îi place să joace și ce jocuri, cât timp poate face asta; dacă îi place să facă, să lipească, să taie, să construiască de la un designer; dacă își păstrează meșteșugurile și clădirile sau le aruncă imediat și le sparge;

Implicați copilul în activitățile zilnice ale familiei: curățarea apartamentului, gătitul, spălatul etc. Este necesar să se atragă constant atenția părinților asupra faptului că prin încurajarea copilului chiar și pentru ajutor minor, subliniind implicarea sa în comun. problemele și preocupările familiei, părinții provoacă astfel emoții pozitive unui copil, îi întăresc încrederea în forțele proprii, trezesc calitățile necesare social ale unei persoane;

Să înțeleagă părinților rolul propriei participări la activități comune cu copilul. Prin distribuirea acțiunilor cu copilul, alternându-le, incluzându-l pe picior de egalitate în îndeplinirea faptelor și sarcinilor fezabile, părinții contribuie astfel la dezvoltarea calităților sale personale: atenția față de altul, capacitatea de a asculta și înțelege pe altul, de a răspunde la cererile lui, afirmă.

Copiii ar trebui să simtă în mod constant că părinții nu sunt îngrijorați doar de succesul lor în dobândirea diferitelor abilități și abilități. Atenția constantă a părinților la calitățile și proprietățile personale ale copiilor, la relațiile cu semenii, la cultura relațiilor lor și a manifestărilor emoționale întărește în mintea preșcolarilor semnificația socială și importanța acestei sfere speciale - sfera atitudinii emoționale față de alti oameni.

Valoarea jocului de depășit

dificultăți emoționale

prescolar.

În jocurile lor, copiii prezintă de obicei evenimente, fenomene și situații care le-au atras atenția și le-au stârnit interesul. Reflectând viața, copilul se bazează pe tipare binecunoscute: pe acțiunile, faptele și relațiile oamenilor din jurul lui. În același timp, jocul copilului nu este o copie exactă a ceea ce observă.

Se știe că atitudinea copilului față de lumea din jurul său se formează sub influența aprecierilor adulților și a atitudinii lor expresive emoțional față de evenimente, fenomene, oameni. Atitudinea unui adult, exemplul lui determină în mare măsură dezvoltarea nevoilor copilului, orientările lui valorice, aspirațiile și dorințele sale, precum și capacitatea de a răspunde la situația oamenilor din jurul său, de a empatiza cu aceștia. Și aceasta determină conținutul lumii sale interioare și conținutul activității de joc.

În joc, ca în nicio altă activitate, se realizează dorința copilului la o anumită vârstă de a se alătura vieții de adulți. Îi îndeplinește dorința de a fi ca un tată, ca un doctor, ca un șofer.

Influența jocului asupra sentimentelor copiilor este mare. Ea are o capacitate atractivă de a fascina o persoană, de a provoca entuziasm, entuziasm și încântare. Jocul se joacă cu adevărat numai atunci când conținutul său este oferit într-o formă emoțională ascuțită.

Pentru asimilarea cunoștințelor și deprinderilor se folosesc cu mare succes jocurile didactice, pentru formarea perfecțiunii fizice - jocurile mobile, și pentru dezvoltarea emoțiilor sociale și a calităților sociale ale unei persoane - jocuri cu reguli, joc de rol. De aceea, incapacitatea copiilor de a se juca poate însemna o întârziere în dezvoltarea calităților sociale ale copilului, a conștiinței sale sociale.

Printre diversele modalități de corectare a dificultăților emoționale, jocul ocupă un loc semnificativ. Jocul este iubit în special de copiii mici, apare fără constrângere din partea adulților, este o activitate principală. Aceasta înseamnă că cele mai importante schimbări în psihicul copilului, în dezvoltarea sentimentelor sale sociale, în comportament etc. are loc în joc.

Copiii dezavantajați emoțional întâmpină diverse dificultăți în joc. Ele arată, de exemplu, o atitudine crudă față de păpuși, care sunt jignite, torturate sau pedepsite. Jocurile unor astfel de copii pot avea caracterul unor procese monoton repetitive. În alte cazuri, există un atașament inexplicabil față de o anumită categorie de jucării și față de anumite activități, în ciuda dezvoltării psihice normale a preșcolarilor. Trăsăturile enumerate ale dezvoltării incorecte a sferei emoționale necesită o abordare educațională specială, o corecție pedagogică specială. În caz contrar, aceste încălcări pot duce la deficiențe mentale, o întârziere în formarea calităților sociale și a personalității copilului în ansamblu.

Legătura strânsă indicată între dezvoltarea emoțională a copiilor și dezvoltarea jocului indică faptul că tehnicile psihologice și pedagogice desfășurate în timpul jocului ar trebui să normalizeze sfera emoțională, să înlăture barierele emoționale și să conducă la apariția unor forme mai dezvoltate, progresive de comportament emoțional.

Ținând cont de specificul comportamentului emoțional, trebuie folosite diverse tipuri de jocuri: jocuri de rol, jocuri de dramatizare, jocuri cu reguli, iar jocul să fie gestionat în așa fel încât calitățile nedorite ale personalității copilului sau emoțiile negative. sunt depășite cu succes.

În același timp, unii copii de vârstă preșcolară nu știu să se joace. Unul dintre motivele pentru aceasta este că nimeni din familie nu se joacă cu acești copii, deoarece părinții preferă alte activități (cel mai adesea acestea sunt diferite tipuri de dezvoltare a inteligenței, pe care copilul le învață în detrimentul jocului). Un alt motiv este că acești copii la o vârstă fragedă, din diverse motive, sunt lipsiți de comunicarea cu semenii lor și nu au învățat să stabilească relații cu ei. Jocul unor astfel de copii este individual. Conținutul jocurilor lor este rareori relații umane.

La un nivel scăzut de joc, copiii manipulează doar obiecte. Aceste actiuni obiective fac practic obiectul unei atitudini emotionale pozitive a copiilor. În acest sens, unii copii aleg aceleași jocuri familiare (la „grădiniță”, „mame și fiice”, etc.) și le joacă după șablon.

Fiecare papusa este un personaj din joc, cu care copilul are asociate diverse emotii. Și trebuie să avem grijă ca copilul nu doar să îndeplinească unele îndatoriri, ci și să experimenteze profund rolul.

De asemenea, este necesar să se dezvolte atitudinea emoțională a copilului față de conținutul jocului în ansamblu. Este necesar ca copiii nu numai să cunoască conținutul unui joc sau al unuia, ci să se raporteze la acest conținut într-un anumit fel, astfel încât să aibă nevoia de a stăpâni rolul corespunzător.

La fel de importantă în joc este stabilirea sarcinilor care stau la baza dezvoltării emoționale și morale. Aceste sarcini îndreaptă atenția copilului către poziția personajului, spre starea lui, îl învață să-și exprime simpatia și îl asistă. Prin stabilirea sarcinilor de joc, un adult sprijină cooperarea unui preșcolar cu alți copii. Comportamentul de rol al unui adult este nucleul pe care se bazează interacțiunea de afaceri a copilului cu semenii.

Copilul primește o mare plăcere din jocul de succes. Se afirmă în rolul său, simte o mândrie autentică. Realizarea posibilităților creative în joc, improvizația, implementarea ideilor provoacă inspirația emoțională a copiilor, bucuria lor furtunoasă, cerința de a repeta jocul, dobândind tot mai multe detalii noi. Creșterea emoțională în joc îl ajută pe preșcolar să depășească negativismul în relația cu alți copii, să-i accepte ca parteneri.

Jocurile de rol au un efect diferit asupra manifestărilor emoționale ale copiilor în cazurile în care rolurile sunt distribuite, dar calitățile personajelor partenere nu sunt numite. În aceste cazuri, copilul interpretează normele și regulile relațiilor umane în funcție de experiența sa de viață.

Copiii cu o experiență socială îngustă, unilaterală sau copiii mai mici se găsesc adesea neputincioși în contextul unui joc de rol, deoarece nu au nicio idee despre cum să acționeze în anumite circumstanțe, ce calități ar trebui să posede acest sau acel personaj. . Așa că, vorbind cu un copil mic, arătând spre un coleg care joacă rolul unui iepure: „Iată un iepure, uite ce moale este, ce urechi lungi are, puțină piele albă” - și copilul, care a avut nefiind atenți anterior semenului său, începe să-l privească cu tandrețe, mângâie „urechile”, „blană”. Adesea, cu toate acestea, copilul dezvoltă o manifestare emoțională persistentă de simpatie, care persistă nu numai în relațiile cu jocuri de rol, ci și în afara acestora.

Rolul poate fi folosit și pentru a schimba calitățile copilului însuși. De exemplu, dacă unui băiat agresiv i s-a spus: „Ești o gâscă mare și puternică, poți zbura repede, nu ți-e frică de lup, poți să-i protejezi pe puii mici de pericole!” - iar copilul, care a încercat să-i depășească pe toți și era mândru de asta, a început să blocheze omida și, aproape în brațe, l-a dus departe de lup. El nu mai jignește acest puști, ca înainte, și devine mijlocitorul lui chiar și în afara jocului. Din acest exemplu, se poate observa că rolul l-a ajutat pe copil să-și schimbe radical comportamentul și atitudinea față de copil.

La restructurarea experienței emoționale a copiilor cu atitudine negativă față de semeni, care se bazează pe pasivitatea lor socială, lipsa de creativitate în relațiile cu oamenii, este util să apelăm la jocuri de dramatizare pe teme de basme. În ele, binele și răul sunt delimitate, sunt date evaluări clare acțiunilor eroilor, sunt identificate personaje pozitive și negative. Prin urmare, în condițiile unui joc pe tema unui basm, este mai ușor pentru un copil să intre într-un rol, să creeze o imagine și să permită convenția. La urma urmei, crearea unei situații imaginare necesită în mod necesar o legătură cu viața și cu ideile inițiale ale preșcolarului despre aceasta.

Pentru aceste jocuri, puteți, de exemplu, să folosiți basme populare. Basm „Cabana iepurelui”, basm „Pisică, cocoș, vulpe”. Dacă în prima poveste trăsăturile personajelor principale sunt prezentate clar și fără ambiguitate (vulpea este un personaj negativ, iar cocoșul, salvatorul iepurii, este pozitiv), atunci în al doilea basm caracteristicile deja familiare pozitive și personajele negative care interacționează într-o situație imaginară sunt oarecum diferite. Caracterul personajelor din acest basm este mai complex și mai bogat decât în ​​cel precedent, astfel încât copilul, bazându-se pe propria experiență, primește și o experiență nouă, îmbogățită, jucăușă și emoționantă în reproducerea intrigii poveștii.

Pe măsură ce povestea este spusă, se poate observa cum crește interesul copiilor pentru personaje și viața lor. Animația, râsul, anxietatea mărturisesc anticiparea evenimentelor, atitudinea emoțională față de conflictele emergente, așteptarea unui final prosper.

Una dintre formele jocului, comună la vârsta preșcolară, este un joc cu reguli. Specificul său constă în faptul că relațiile nu mai sunt determinate de roluri, ci de reguli și norme. Adesea un copil, fără să observe el însuși, începe să acționeze într-un joc cu reguli, mai ales într-un joc în aer liber, într-un mod pe care nu îl poate face nici în condiții reale, nici într-un joc de rol intriga. Trebuie subliniat că contactele care au apărut sub influența jocului cu regulile nu dispar odată cu sfârșitul acțiunilor.

Atunci când desfășurați jocuri mobile cu reguli, este posibil să creați condiții în care să apară în mod clar calități ale unui copil precum hotărârea sau indecizia, inventivitatea, ingeniozitatea etc.; in aceste conditii, copiii invata sa actioneze impreuna, impreuna.

Jocurile cu reguli implică forme specifice de comunicare care sunt diferite de formele de comunicare din jocurile de rol. Deci, dacă în jocurile de rol fiecare rol are o formă opusă în sens și acțiuni (mamă – copii, medic – pacient, șofer – pasager etc.), atunci în jocurile cu reguli, alături de acest tip de relație ( comenzi opuse), există și Un alt tip de relație foarte important este relațiile peer-to-peer în cadrul unei echipe.

Astfel, jocul cu regulile implică depășirea relațiilor de joc de rol la relații personale, dezvoltă o orientare colectivistă la copii și servește drept fundație pentru dezvoltarea emoțiilor umane autentice. Acest lucru este deosebit de important în legătură cu faptul că relațiile care apar în interiorul jocurilor cu reguli încep să fie transferate de acestea mai târziu în viața reală. Jocurile cu reguli ajută la înlăturarea dificultăților existente ale copilului de dezvoltare emoțională.

Dezvoltarea emoțională și personală a unui preșcolar.

Vârsta preșcolară este cea mai importantă etapă în dezvoltarea copilului. Aceasta este perioada familiarizării sale cu lumea valorilor universale, momentul stabilirii primelor relații cu oamenii. Un rol important în dezvoltarea ulterioară a copilului ca persoană îl joacă procesul de cunoaștere a sinelui, de exprimare a emoțiilor, de înțelegere a stării emoționale a interlocutorului. La urma urmei, deținând propriile gesturi și mișcări expresive, copilul este capabil să înțeleagă subtil toate nuanțele și nuanțele din expresia feței, gestul și mișcarea corpului altei persoane. Incapacitatea de a-și exprima corect sentimentele, rigiditatea, stângăcia sau inadecvarea expresiilor faciale și a gesturilor fac dificilă comunicarea între ei și adulții. Neînțelegerea unei alte persoane este cauza fricii, alienării, ostilității. Expresiile faciale, gesturile, pantomima sunt primii asistenți în comunicare. Stăpânirea limbajului gesturilor și mișcărilor îi ajută pe copii nu numai să fie interesanți în comunicare, ci și să se cunoască pe ei înșiși și să își facă prieteni. Și datorită muncii mușchilor și corpului, se asigură o descărcare activă a emoțiilor și a tensiunii nervoase. Cunoașterea copiilor despre ei înșiși, o mai bună înțelegere a stării emoționale și a acțiunilor celorlalți duce la un sentiment de simpatie, respect și empatie, care este o condiție indispensabilă pentru comunicarea vie cu alți copii. Capacitatea de a se pune în locul altui copil ajută la înțelegerea mai bună a unui posibil partener de comunicare, la evidențierea trăsăturilor individuale ale caracterului său, manifestarea acestora, exprimate în acțiuni și acțiuni. Copiii învață să fie toleranți cu deficiențele altora, învață să empatizeze, iar aceasta este o cale directă către o comunicare completă. Astăzi, nu există nicio îndoială că aproape toți copiii ruși au nevoie de un fel de sprijin psihologic, deoarece se află sub influența mai multor factori adversi. Aceasta este instabilitatea economică, politică și de valori, în urma căreia așa-numita „frica de a crește” apare la copii. Acesta este un flux neîngrădit de informații pe care copiii nu au întotdeauna timp să îl „digere” și adesea îl percep incorect. Acesta este un proces necontrolat de utilizare a dispozitivelor tehnice moderne, cum ar fi computere, telefoane mobile. La urma urmei, astăzi copiii noștri, mai mult ca niciodată, se confruntă cu un deficit în comunicare cu drepturi depline. În era progresului tehnologic, oamenii comunică din ce în ce mai puțin între ei, dând preferință privirii la televizor, comunicării virtuale, vorbirii la telefon, pierzând treptat capacitatea de a-și exprima sincer emoțiile. Privind copiii de la grădiniță, puteți vedea cum jocul de rol a dispărut, cât de buni eroi din basme au fost înlocuiți cu eroi din desenele animate de acțiune, cum conceptul de „coeziune de grup”, empatie, simpatie, a crescut considerabil în rândul copiilor. .numarul copiilor anxiosi si agresivi. Se știe că vârsta preșcolară se caracterizează printr-o vulnerabilitate și sensibilitate crescute. La această vârstă se observă o creștere rapidă a dezvoltării emoționale, apare capacitatea copiilor de a-și controla emoțiile, este nevoie de comunicare, de respect pentru activitatea creativă. Prin urmare, este important să începem munca la dezvoltarea sferei emoționale și personale tocmai la vârsta preșcolară, pentru ca în viitor copiii noștri să devină indivizi sănătoși din punct de vedere psihologic, care să își poată comunica pe deplin și să-și exprime corect emoțiile.
Consider că munca în această direcție ar trebui să fie efectuată nu numai de un psiholog specialist, ci și de profesori, educatori și părinți. În grădinița noastră, copiii sunt familiarizați cu emoțiile fundamentale atât pe parcursul întregului proces educațional, cât și în clase speciale în care copiii trăiesc stări emoționale, își verbalizează experiențele, se familiarizează cu experiența semenilor, precum și cu literatura, pictura, muzica. Valoarea unor astfel de activități constă în faptul că copiii extind gama de emoții conștiente, încep să se înțeleagă mai profund pe ei înșiși și pe ceilalți, dezvoltă mai des empatia față de adulți și copii. Cu ajutorul jocurilor de rol, jocurilor în aer liber și exercițiilor de joc, elemente de psihogimnastică, tehnici de mișcări expresive, schițe, antrenamente, antrenament psihomuscular, expresii faciale și pantomime, opere literare și basme (jocuri de dramatizare), contribuim. la dezvoltarea sferei emoționale a copilului (Anexa nr. 1 O variantă a unei lecții de joc pentru dezvoltarea și corectarea emoțiilor și sentimentelor de bază ale copiilor preșcolari)
Pe baza instituției noastre preșcolare, fiecare grup a creat un „Colț de încredere” sau „Colț de confidențialitate”, au design-ul corespunzător („Cutie cu mesaje bune”, jucării moi-relaxante, module moi, tot ce aveți nevoie pentru desen, panou de perete „My Mood”, „Sunshine”, poster „ABC-ul emoțiilor”.
Panou de perete „Dispoziția mea”
În centrul fiecărui panou există buzunare din panglici colorate care reprezintă o anumită stare de spirit. Deci, culoare albastră - „Sunt trist”, verde - „Sunt calm”, violet - „Sunt furios”, roșu - „Sunt fericit, vesel”. Fiecare bandă de culoare este împărțită în 6 părți egale (buzunare). Primul buzunar conține o reprezentare schematică a fețelor băieților și fetelor cu o anumită dispoziție. Cele cinci buzunare rămase reprezintă zilele săptămânii. Pentru ca copiii să-și reflecte starea de spirit, imaginile schițate ale fețelor cu emoțiile corespunzătoare sunt realizate din carton colorat. Copiii aleg o imagine care se potrivește cu starea lor de spirit, apoi fiecare copil introduce în buzunar golul selectat în funcție de culoarea și ziua săptămânii (Anexa nr. 2)

Panou de perete "Soare"
Copiii, în funcție de starea lor emoțională, leagă panglici la razele soarelui. Fiecare panglică simbolizează o anumită stare de spirit. (Anexa nr. 2)
Panoul poate fi folosit la începutul zilei pentru a controla starea de spirit cu care vin copiii la grădiniță, sau în timpul zilei, ceea ce face posibilă urmărirea confortului momentelor de rutină. Datele obținute cu ajutorul panoului pot fi trecute în jurnalul de observații al educatorului sau al psihologului.

Panoul „Sunt supărat”
Cu ajutorul acestui panou, copilul învață să-și gestioneze emoțiile. Aici, într-o formă plină de culoare, copiilor și părinților lor li se oferă sfaturi despre cum să facă față emoțiilor negative: faceți o baie, jucați-vă cu apă, spuneți unui prieten sau unui adult despre problemele dvs., jucați jocuri în aer liber etc. (Anexa nr. 2)

„Cutie cu mesaje bune”
Utilizarea lui este eficientă în timpul adaptării copilului la grădiniță. În această căsuță, părinții lasă copiilor mesaje și urări bune, pe care profesorul le citește copilului în timpul zilei la nevoie, liniștind astfel copilul (Anexa nr. 2).

Sidorkina Larisa Ivanovna

Ministerul Educației Federația Rusă

Universitatea Pedagogică de Stat Transbaikal numită după N.G. Cernîşevski

Facultatea de Socio-Psihologie

Catedra de Psihologie Experimentală și Teoretică

Munca finală de calificare

Subiect: Dezvoltarea emoțională și personală a unui preșcolar

student al anului V al catedrei corespondență

profesor-psiholog de specialitate

Chita - 2009

Plan

Introducere

I. Dezvoltarea emoțională și personală a unui preșcolar

1.1 Dezvoltarea ideilor despre emoții și rolul lor în formarea personalității

2 Caracteristicile de vârstă ale preșcolarilor

3 Problema dezvoltării copilului într-o familie incompletă

II. Studiul problemei dezvoltării emoționale și personale la preșcolarii din familii complete și monoparentale

2.1 Organizarea și desfășurarea studiului

2 Metode și tehnici de cercetare

3 Constatări și concluzii

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

INTRODUCERE

Relevanța subiectului:

Interesul crescut recent pentru studiul sferei emoționale și personale a copiilor preșcolari se datorează în mare măsură faptului că numai elucidarea tiparelor de dezvoltare emoțională face posibilă formarea emoțiilor sociale care să pună bazele dezvoltării morale a copilului. , Personalitatea lui.

Înțelegerea acestor probleme este importantă pentru îmbunătățirea în continuare a procesului educațional din grădinițe și școli.

Folosind experiența dobândită în psihologia mondială și pe baza rezultatelor propriilor cercetări teoretice și experimentale, psihologii sovietici A.V. Zaporojhets (studiul emoțiilor la preșcolari), K. Levina (corecția stărilor emoționale negative), A.D. .I.Garbuzov ( tulburări emoționale la copiii preșcolari) a stabilit o serie de prevederi importante privind rolul emoțiilor în dezvoltarea personalității copilului. Familia este un factor important în această poziție.

În opinia mea, în literatura casnică s-a acordat o atenție insuficientă soluționării problemelor apărute ca urmare a relațiilor perturbate în familie. Excepțiile sunt lucrări individuale - A.I. Zakharov, V.I. Garbuzov, E.G. Eidemiller.

Problema dezvoltării emoționale a unui preșcolar este una dintre cele mai importante în psihologia și pedagogia copilului. Cu toate acestea, această problemă este încă considerată insuficient dezvoltată.

Cercetările ample privind dezvoltarea emoțională și personală oferă baza pentru înțelegerea ulterioară a acestei probleme.

Scopul studiului: Studierea impactului creșterii unui copil într-o familie incompletă asupra dezvoltării emoționale și personale a copilului.

Obiectul studiului este sfera emoțională a copiilor.

Subiectul cercetării este dezvoltarea emoțională și personală a unui preșcolar.

Ipoteza de cercetare:

Se știe că o familie incompletă afectează caracteristicile dezvoltării personale a copilului: bunăstarea lui emoțională, stima de sine, atitudinea față de oamenii din jurul lui.

Presupunem că creșterea într-o familie incompletă va avea un impact mai negativ asupra dezvoltării emoționale și personale a băieților decât a fetelor.

Pentru a atinge acest obiectiv și a testa ipoteza de cercetare propusă, au fost identificate următoarele sarcini:

Efectuați o analiză teoretică a literaturii disponibile. Generalizarea, sistematizarea datelor teoretice privind problema dezvoltării emoționale și personale la preșcolari.

Determinați și identificați o schimbare în mediul emoțional-afectiv.

Pentru a studia stima de sine și personalitatea unui preșcolar, sentimentele și experiențele ei la un moment dat.

Rezumați rezultatele sondajului.

Lucrările psihologilor domestici A.F. Lazursky și G.Ya. Troshin, Ya.Z. Neverovich, A.V. Zaporozhets, în care se arată că există relații profunde între apariția neoplasmelor de personalitate și caracteristicile sferei emoționale.

Complexul de metode de cercetare este reprezentat de următoarele grupe:

analiza și generalizarea surselor mentale și pedagogice asupra problemei cercetării folosind principiile științei psihologice, în primul rând principiile consistenței și dezvoltării;

să identifice poziția copilului în familie, experiențele sale legate de relațiile familiale; test „Desen de familie” de V. Hules;

pentru a diagnostica atitudinea copilului față de ceilalți, tehnica „Sunt la grădiniță”;

a studia personalitatea unui preșcolar, sentimentele și experiențele ei în acest moment - testul Luscher;

pentru a determina stima de sine a unui copil - un preșcolar - tehnica „Ce sunt eu”.

Noutatea științifică a cercetării: studiind cu atenție, generalizând datele teoretice despre problema dezvoltării emoționale și personale a unui preșcolar, am încercat să comparăm familii complete și incomplete pentru a identifica modele de dezvoltare emoțională a unui copil.

Semnificație practică: datele obținute pot fi folosite de psihologi și educatori în lucrul cu copiii și părinții acestora.

Baza empirică a studiului: experimentul a implicat preșcolari din grupa preșcolară a instituției de învățământ preșcolar „Rodnichek”, p.g.t. Novokruchininsky, în valoare de 50 de persoane (25 de copii dintr-o familie completă și 25 de copii dintr-o familie incompletă).

Capitolul I. DEZVOLTAREA EMOŢIONALĂ ŞI PERSONALĂ A UNUI COPIL PREŞCOLAR

.1 Dezvoltarea ideilor despre emoții și rolul lor în formarea personalității

Emoțiile sunt o clasă specială de stări psihologice subiective, care reflectă sub formă de experiențe directe, senzații de plăcute sau neplăcute, atitudinea unei persoane față de lume și oameni, procesul și rezultatele activității sale practice. Clasa de emoții include stări, sentimente, afecte, pasiuni, stres. Acestea sunt așa-numitele emoții „pure”. Ele sunt incluse în toate procesele mentale și stările umane. Orice manifestări ale activității sale sunt însoțite de experiențe emoționale.

La oameni, principala funcție a emoțiilor este aceea că, datorită emoțiilor, ne înțelegem mai bine și ne pregătim mai bine pentru activități comune și comunicare. Remarcabil, de exemplu, este faptul că oamenii aparținând unor culturi diferite sunt capabili să perceapă și să evalueze cu acuratețe expresiile unui chip uman, pentru a determina din acesta stări emoționale precum bucurie, furie, tristețe, frică, dezgust, surpriză. Acest lucru, în special, se aplică acelor popoare care nu au fost niciodată în contact unele cu altele.

Acest fapt nu doar dovedește în mod convingător natura înnăscută a principalelor emoții și expresia lor pe față, ci și prezența unei abilități determinate genotipic de a le înțelege la ființele vii. Aceasta se referă la comunicarea ființelor vii nu numai din aceeași specie între ele, ci și a unor specii diferite între ele. Este bine cunoscut faptul că animalele superioare și oamenii sunt capabili să-și perceapă și să-și evalueze reciproc stările emoționale prin expresiile faciale.

Nu toate expresiile expresive emoționale sunt înnăscute. Unele dintre ele s-au dovedit a fi dobândite de-a lungul vieții ca urmare a pregătirii și educației.

Mișcările emoționale și expresive ale unei persoane - expresii faciale, gesturi, pantomimă - îndeplinesc funcția de comunicare, adică de a raporta unei persoane informații despre starea vorbitorului și atitudinea acestuia față de ceea ce se întâmplă în prezent, precum și funcția de influență – exercitarea unei anumite influențe asupra cine este subiectul percepției mișcărilor emoționale și expresive.

La animalele superioare, și mai ales la oameni, mișcările expresive au devenit un limbaj fin diferențiat cu care ființele vii schimbă informații despre stările lor și despre ceea ce se întâmplă în jur. Acestea sunt funcțiile expresive și comunicative ale emoțiilor. Ele sunt, de asemenea, cel mai important factor în reglarea proceselor cognitive.

Emoțiile acționează ca un limbaj intern, ca un sistem de semnale prin care subiectul învață despre nevoile semnificației a ceea ce se întâmplă. Particularitatea emoțiilor este că ele reflectă direct relația dintre motive și implementarea activităților care corespund acestor motive. Emoțiile în activitatea umană îndeplinesc funcția de a-și evalua cursul și rezultatele. Ei organizează activitatea, stimulând-o și dirijând-o.

Principalele stări emoționale pe care le experimentează o persoană sunt împărțite în emoții, sentimente și afecte reale. Emoțiile și sentimentele exprimă sensul situației pentru o persoană din punctul de vedere al nevoii curente în acest moment, semnificația acțiunii sau activității viitoare pentru satisfacerea acesteia. Emoțiile pot fi declanșate atât de situații reale, cât și de cele imaginare. Ele, ca și sentimentele, sunt percepute de o persoană ca propriile experiențe interioare, transferate altor oameni, empatizează.

Emoțiile și sentimentele sunt formațiuni personale. Ele caracterizează o persoană din punct de vedere socio-psihologic.

Emoțiile urmează de obicei actualizării motivului și până la o evaluare rațională a adecvării activității subiectului la acesta. Ele sunt o reflectare directă, o experiență a relațiilor existente, și nu reflectarea lor. Emoțiile sunt capabile să anticipeze situații și evenimente care nu s-au produs încă de fapt și apar în legătură cu idei despre situații experimentate sau imaginate anterior.

Sentimentele, pe de altă parte, sunt de natură obiectivă, asociate cu o reprezentare sau idee despre un obiect. O altă caracteristică a simțurilor este că ele se îmbunătățesc și, dezvoltându-se, formează o serie de niveluri, variind de la sentimente directe până la cele mai înalte sentimente legate de valorile și idealurile spirituale.

Afectele sunt stări emoționale deosebit de pronunțate, însoțite de modificări vizibile în comportamentul persoanei care le experimentează.

Unul dintre cele mai comune tipuri de afecte în zilele noastre este stresul. Este o stare de stres psihologic excesiv de puternic și prelungit care apare la o persoană atunci când sistemul său nervos primește o suprasolicitare emoțională.

Pasiunea este un alt tip de complex, particular din punct de vedere calitativ și întâlnit doar în stările emoționale umane. Pasiunea este o fuziune de emoții, motive și sentimente centrate în jurul unei anumite activități sau subiect. O persoană poate deveni un obiect de pasiune.

Teoriile psihologice ale emoției

Teoriile pur psihologice ale emoției care nu abordează probleme fiziologice și alte probleme conexe nu există cu adevărat, iar ideile extrase din diferite domenii ale cercetării științifice coexistă de obicei în teoriile emoției. Acest lucru nu este întâmplător, deoarece emoția ca fenomen psihologic este dificil de determinat din procesele care au loc în corp și, adesea, caracteristicile psihologice și fiziologice ale stărilor emoționale nu numai că se însoțesc reciproc, ci servesc ca o explicație reciprocă. În plus, o serie de întrebări teoretice, cum ar fi problema clasificării și parametrilor de bază ai stărilor emoționale, nu pot fi rezolvate fără a se face referire la corelațiile fiziologice ale emoțiilor.

Numeroase modificări fiziologice din organism sunt însoțite de orice stare emoțională. De-a lungul istoriei dezvoltării acestui domeniu al cunoașterii psihologice, s-au încercat de mai multe ori să se lege schimbările fiziologice din organism cu anumite emoții și să se arate că complexele de semne organice care însoțesc diferite procese emoționale sunt într-adevăr diferite.

În 1872, Charles Darwin a publicat cartea Expression of Emotions in Man and Animals, care a reprezentat un punct de cotitură în înțelegerea relației dintre fenomenele biologice și psihologice, în special, organismul și emoțiile. S-a dovedit că principiul evolutiv este aplicabil nu numai dezvoltării biofizice, ci și dezvoltării psihologice și comportamentale a celor vii, că nu există un abis de netrecut între comportamentul unui animal și al unei persoane. Darwin a arătat că în exprimarea exterioară a diferitelor stări emoționale, în mișcările corporale expresive, există multe în comun între antropoizi și copiii orbi. Aceste observații au stat la baza teoriei emoțiilor, care a fost numită evolutivă. Emoțiile, conform acestei teorii, au apărut în procesul de evoluție al ființelor vii ca mecanisme adaptative vitale care contribuie la adaptarea organismului la condițiile și situațiile vieții sale. Potrivit lui Darwin, schimbările corporale, în special cele asociate cu emoțiile corespunzătoare de mișcare, nu sunt altceva decât rudimentele reacțiilor adaptative reale ale corpului.

Ideile lui Charles Darwin au fost acceptate și dezvoltate într-o altă teorie, care a devenit cunoscută pe scară largă în psihologie. Autorii săi au fost W. James și K. Lange. James credea că anumite stări fizice sunt caracteristice diferitelor emoții - curiozitate, încântare, frică, furie și entuziasm. Modificările corporale corespunzătoare au fost numite modificări organice conform teoriei James-Lange sunt cauzele fundamentale ale emoțiilor. Fiind reflectate în capul unei persoane printr-un sistem de feedback, ele generează o experiență emoțională a modalității corespunzătoare. În primul rând, sub influența stimulilor externi, apar schimbări în organism, caracteristice emoțiilor și numai atunci - ca urmare a acestora - apare emoția în sine.

Un punct de vedere alternativ asupra corelării proceselor organice și emoționale a fost propus de W. Kennon. El a fost unul dintre primii care au remarcat faptul că modificările corporale observate în timpul apariției diferitelor stări emoționale sunt foarte asemănătoare între ele și, din punct de vedere al diversității, sunt insuficiente pentru ca aceasta să explice în mod complet satisfăcător diferențele calitative în cele mai înalte stări emoționale. experiențe ale unei persoane. Organele interne, cu modificări ale stărilor cărora James și Lange au asociat apariția stărilor emoționale, în plus, sunt structuri mai degrabă insensibile care intră foarte încet într-o stare de excitație. De obicei, emoțiile apar și se dezvoltă destul de repede.

Cel mai puternic contraargument al lui Cannon la teoria James-Lange a fost următorul: o oprire indusă artificial a fluxului de semnale organice către creier nu împiedică apariția emoțiilor.

Prevederile lui Cannon au fost elaborate de P. Bard, care a arătat că, de fapt, atât schimbările corporale, cât și experiențele emoționale asociate cu acestea apar aproape simultan.

În studiile ulterioare, s-a constatat că dintre toate structurile creierului, cea mai conectată funcțional cu emoții nu este nici măcar talamusul în sine, ci hipotalamusul și părțile centrale ale sistemului limbic. În experimentele efectuate pe animale, s-a constatat că efectele electrice asupra acestor structuri pot controla stările emoționale, precum furia, frica.

Teoria psihoorganică a emoțiilor a fost dezvoltată în continuare sub influența studiilor electrofiziologice ale creierului. Pe baza ei, a apărut teoria activării lui Lindsay-Hebb. Conform acestei teorii, stările emoționale sunt determinate de influența formării reticulare a părții inferioare a trunchiului cerebral. Emoțiile apar ca urmare a perturbării și restabilirii echilibrului în structurile corespunzătoare ale sistemului nervos central. Teoria activării se bazează pe următoarele prevederi principale:

Tabloul electroencefalografic al creierului care apare cu emoțiile este o expresie a așa-numitului „complex de activare” asociat cu activitatea formațiunii reticulare.

Lucrarea formațiunii reticulare determină mulți parametri dinamici ai stărilor emoționale: puterea, durata, variabilitatea lor și o serie de altele.

În urma teoriilor care explică relația dintre procesele emoționale și organice, au apărut teorii care descriu influența emoțiilor asupra psihicului și comportamentului uman. După cum sa dovedit, emoțiile reglează activitatea, dezvăluind o influență destul de clară asupra acesteia, în funcție de natura și intensitatea experienței emoționale.

DO Hebb a reușit să obțină experimental o curbă care exprimă relația dintre nivelul de excitare emoțională a unei persoane și succesul activității sale practice.

Curba prezentată în această figură arată că există o relație curbilinie, „în formă de clopot”, între excitarea emoțională și eficacitatea activității unei persoane. Pentru a obține cel mai înalt rezultat în activitate, atât excitarea emoțională prea slabă, cât și cea foarte puternică sunt nedorite. Pentru fiecare persoană există un optim de excitabilitate emoțională, care asigură eficiență maximă în muncă. Nivelul optim de excitare emoțională, la rândul său, depinde de mulți factori, de caracteristicile activității desfășurate, de condițiile în care aceasta se desfășoară, de individualitatea persoanei incluse în aceasta și de multe alte lucruri. O excitare emoțională prea slabă nu oferă o motivație adecvată pentru activitate, iar una prea puternică o distruge, o dezorganizează și o face practic incontrolabilă.

La om, în dinamica proceselor și stărilor emoționale, factorii cognitiv-psihologici joacă nu mai puțin un rol decât influențele organice și fizice. În acest sens, au fost propuse noi concepte care explică emoțiile umane prin trăsăturile dinamice ale proceselor cognitive.

Una dintre primele astfel de teorii a fost teoria disonanței cognitive a lui L. Festinger. Potrivit acesteia, o persoană are o experiență emoțională pozitivă atunci când așteptările sale sunt confirmate și ideile cognitive sunt realizate, adică atunci când rezultatele reale ale activității corespund cu cele dorite, sunt în concordanță cu acestea sau, ceea ce este același , sunt în consonanță. Emoțiile negative apar și se intensifică în cazurile în care există o discrepanță, inconsecvență sau disonanță între rezultatele așteptate și cele reale ale activității.

Subiectiv, starea de disonanță cognitivă este de obicei trăită de o persoană ca un disconfort, iar el încearcă să scape de ea cât mai curând posibil. Ieșirea din starea de disonanță cognitivă poate fi dublă: fie modificați așteptările și planurile cognitive în așa fel încât să corespundă rezultatului real obținut, fie încercați să obțineți un rezultat nou care să fie în concordanță cu așteptările anterioare.

În psihologia modernă, teoria disonanței cognitive este adesea folosită pentru a explica acțiunile unei persoane, acțiunile sale în diverse situații sociale. Emoțiile sunt considerate drept principalul motiv pentru acțiunile și faptele corespunzătoare. Factorii cognitivi de bază au un rol mult mai mare în determinarea comportamentului uman decât schimbărilor organice.

Orientarea cognitivistă dominantă a cercetării psihologice moderne a condus la faptul că evaluările conștiente pe care o persoană le dă situațiilor sunt considerate și ei ca factori emoționali. Se crede că astfel de evaluări afectează în mod direct natura experienței emoționale.

Pe lângă cele spuse despre condițiile și factorii de apariție a emoțiilor și dinamica acestora. W. James, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D. Hebb, L. Festinger, S. Schechter și-au adus contribuția. El a arătat că memoria și motivația unei persoane au o contribuție semnificativă la procesele emoționale. Conceptul de emoții propus de S. Shekhter a fost numit cognitiv-fiziologic.

Conform acestei teorii, starea emoțională emergentă, pe lângă stimulii percepuți și modificările corporale generate de aceștia, este influențată de experiența trecută a unei persoane și de evaluarea de către acesta a situației actuale din punctul de vedere al intereselor și nevoilor sale. O confirmare indirectă a validității teoriei cognitive a emoțiilor este influența instrucțiunilor verbale asupra experiențelor umane, precum și acele informații emoționale suplimentare care sunt menite să schimbe evaluarea unei persoane asupra situației care a apărut.

Într-unul dintre experimentele menite să dovedească prevederile enunțate ale teoriei cognitive a emoțiilor, oamenilor li s-a oferit o soluție neutră din punct de vedere fiziologic ca „medicament”, însoțită de diverse instrucțiuni. LA acest caz li s-a spus că acest „medicament” le-ar provoca o stare de euforie, în alta – o stare de furie. După ce au luat „medicamentul” corespunzător, subiecții după un timp, când trebuia să înceapă să acționeze conform instrucțiunilor, au fost întrebați ce simt. S-a dovedit că experiențele emoționale despre care vorbeau corespundeau cu ceea ce se aștepta de la instrucțiunile care le-au fost date.

S-a demonstrat, de asemenea, că natura și intensitatea experiențelor emoționale ale unei persoane într-o situație dată depind de modul în care acestea sunt trăite de alte persoane din apropiere. Aceasta înseamnă că stările emoționale pot fi transmise de la persoană la persoană, iar la o persoană, spre deosebire de animale, calitatea experiențelor emoționale comunicate depinde de relația sa personală cu cel cu care empatizează.

Fiziologul intern P.V. Simonov a încercat să prezinte într-o formă simbolică sumară totalitatea sa de factori care influențează apariția și natura emoției. El a propus următoarea formulă pentru aceasta:

E \u003d F (P, (I N-I DIN ,….)),

anxietate emotionala varsta prescolar

Unde E este emoție, puterea și calitatea ei;

P - amploarea și specificitatea nevoii efective;

(ȘI H - ȘI DIN ) - evaluarea probabilității (posibilității) de a satisface această nevoie pe baza experienței înnăscute și dobândite de-a lungul vieții;

Și H - informatii despre mijloacele necesare predictiv pentru satisfacerea nevoii existente;

Și DIN - informatii despre mijloacele de care dispune o persoana la un moment dat.

Conform formulei propuse de P.V.Simonov, puterea și calitatea emoției care a apărut într-o persoană este determinată în cele din urmă de forța nevoii și de evaluarea capacității de a o satisface în situația actuală.

Indicatori emoționali ai formării personalității

După cum se știe, deși observațiile asupra caracteristicilor emoționale ale propriului copil l-au surprins pe Charles Darwin, ele nu i-au schimbat ideile despre involuția emoțiilor, în contrast cu natura spirituală a minții. Influența ideilor lui Darwin poate fi urmărită până în zilele noastre în idei despre involuția vieții emoționale, atât în ​​filogeneză, cât și în ontogeneză. Deci, potrivit lui V.K. Vilyunas, emoțiile sunt deosebit de necesare în absența experienței dobândite, adică cu cât mai aproape de naștere, cu atât mai mult. „În acest caz”, notează el, „comportamentul este controlat de emoțiile derivate mult mai strict, până la punctul în care reacția la situație este în întregime emoțională”.

Să ne întoarcem la datele experimentale referitoare la ontogeneza sferei emoționale. Pionierul în acest domeniu a fost fondatorul behaviorismului D. Watson. El a considerat emoția ca o reacție stereotipă ereditară a organismului, care în forma sa pură poate fi găsită doar în primele etape ale ontogenezei. D. Watson evidențiază frica, furia și dragostea ca reacții biologice de bază, care pot fi exprimate pe deplin în termeni de situație și reacția la aceasta. De exemplu, frica se exprimă în următoarele reacții: 1) oprirea bruscă a respirației; 2) apucare aleatorie cu mâinile; 3) închiderea bruscă a pleoapelor; 4) întinderea buzelor, apoi plânsul; unii copii aleargă și se ascund. Frica este cauzată de următorii stimuli: 1) privarea bruscă de sprijin; 2) sunete puternice; 3) comoție ușoară în stare de somnolență; 4) tragerea păturii în stare de somnolență, când adorm. Alte două „emoții înnăscute” au fost descrise în mod similar.

Cu toate acestea, cercetările ulterioare au respins opinia lui D. Watson. Deja în 1927, M. Sherman, cu ajutorul filmării reacției unui sugar la patru stimuli (cădere de la o înălțime mică, înțepătură cu un ac, restricție de mișcare a capului, stare de foame), a arătat o astfel de nediferențiere. dintre aceste reacții că trei grupuri independente de observatori au putut să descrie o reacție specifică doar pe baza cunoașterii situației stimul. Practic, toate reacțiile neonatale sunt neobișnuite și sfidează clasificarea. Fie că copilul este foame, fie că este ud, dacă mișcările lui sunt dificile - toate aceste condiții se caracterizează prin excitație difuză, manifestată prin revigorare motrică, care, odată cu intensificarea sau durata excitației, devine convulsivă: copilul plânge și țipă.

Psihologii americani R. Spitz și K. Wuf au arătat dezvoltarea treptată a zâmbetului în ontogenie, nu numai în ceea ce privește expresia mare, ci și în ceea ce privește dezvoltarea selectivității și medierii. Deci, ieșindu-se din contextul situațional și intonațional, cuvântul este inseparabil de timbrul specific individual și de alte componente paralingvistice pentru o lungă perioadă de timp. În același timp, deja în a doua jumătate a anului, vocea mamei, reprodusă de magnetofon, nu-l face, ca înainte, să zâmbească copilul.

Studiile clasice ale lui V. Stern și K. Buhler au descoperit dinamica specifică sferei emoționale în copilăria timpurie. Trei proprietăți principale ale procesului emoțional au fost evidențiate în primele etape ale dezvoltării copilului: 1) puterea asociată cu răspunsul imediat și imediat al organismului la insatisfacția (sau satisfacția) nevoilor vitale; 2) reacții de scurtă durată; 3) natura paradoxală și nedefinită a răspunsului emoțional, i.e. un fel de „ambiguitate emoțională”.

În psihologia domestică s-au acumulat date care ne permit să luăm în considerare dezvoltarea sferei emoționale în contextul procesului de formare a personalității. De la lucrările lui A. F. Lazursky și G. Ya. Troshin până la lucrările cercetătorilor moderni, putem urmări relații destul de profunde între apariția neoplasmelor de personalitate și caracteristicile sferei emoționale.

Așadar, A.V. Zaporozhets și Ya.Z. Neverovich au arătat că în timpul tranziției de la vârsta timpurie la vârsta preșcolară, pe măsură ce apar cele mai simple tipuri de activitate productivă (utilă nu numai pentru copilul însuși, ci și pentru copiii și adulții din jur), schimbările în apar procese emoționale care reglează aceste activități.

Autorii subliniază că tocmai „pe măsură ce forța de stimulare a motivelor sociale care se formează la copii crește, există o tranziție de la un relativ primitiv,” întârziat „la unul mai perfect”, care duce la „corecția emoțională a acțiunilor”. O astfel de anticipare, corespunzătoare unei proprietăți mai generale a emoțiilor - deplasarea spațio-temporală, permite nu numai să ne imaginăm în avans, ci și să trăim literalmente consecințele posibile ale acțiunilor întreprinse atât pentru sine, cât și pentru ceilalți. Drept urmare, un preșcolar își poate intensifica deja acțiunile în cazul în care utilitatea socială neîndoielnică a activității sale i se prezintă emoțional sub forma consecințelor sale negative sau pozitive.

Formarea sentimentelor poate fi reprezentată ca o generalizare mai mult sau mai puțin îndelungată, un fel de cristalizare a fenomenelor emoționale asemănătoare prin colorarea subiectivă sau subiectul lor. Astfel, primul sentiment de simpatie pentru cel mai apropiat adult ia naștere pe baza unui îndelungat cumul de acte de comunicare situațional-personală care îl mulțumesc pe copil (și, deci, plăcut). Este clar că un astfel de sentiment poate apărea numai în legătură cu o persoană care comunică cu copilul destul de regulat. Mai mult, comunicarea, și nu doar satisfacerea nevoilor vitale, este cea mai bună condiție pentru apariția emoțiilor pozitive. Acest lucru este evidențiat și de faptul că sensibilitatea timpurie și crescută a sugarilor la influențele verbale deja în prima jumătate a vieții.

Pe măsură ce simpatia primară se dezvoltă, copilul dezvoltă, de asemenea, sintonia ca abilitatea de a răspunde la stările emoționale ale altei persoane (în primul rând, „aproape”, simpatic). Sintonia, la rândul său, stă la baza empatiei ca abilitatea de a „însuși” proprietățile de bază ale stării emoționale a altei persoane și de a se simți în situația sa de viață. După cum sa menționat mai sus, capacitatea de a empatiza (sau simpatie) devine baza motivației prosociale deja la vârsta preșcolară. În studiile lui A.V. Zaporozhets și ale colegilor săi, s-a demonstrat destul de convingător că această abilitate poate apărea numai sub condiția anticipării emoționale, adică. capacitatea copilului de a supraviețui cumva consecințelor acțiunilor sale viitoare pentru alții semnificativi și natura necesară a acestor acțiuni.

În opinia mea, baza „diagnosticului emoțional” este logica complicației secvențiale a funcțiilor și mecanismului fenomenelor emoționale în ontogeneza psihicului. Deci, deja până la sfârșitul primului an de viață, synthonia apare ca o „infecție” cu starea emoțională corespunzătoare în interacțiune directă. Perioada latentă de „infectie”, durata și intensitatea acesteia pot fi folosiți ca principali parametri ai dezvoltării sintonia. Sub formă de sintonia se manifestă primele simpatii foarte instabile, care se formează pe baza saturației și frecvenței comunicării situațional-personale. Desigur, apariția actelor de inițiativă în comunicarea copilului cu adulții nu este doar un indicator mai universal al relațiilor emoționale emergente, ci și baza pentru transformarea unui astfel de mecanism emoțional pasiv precum sintonia.

Este mult mai puțin obișnuit să vorbim despre apariția antipatiei nu numai în primul, ci și în al doilea an de viață. În cazul antipatiei, mecanismul sintoniei practic cade, iar inițiativa de „plecare” din comunicarea cu o persoană neplăcută (retragere, întoarcere etc.) și plâns ca indicator nediferențiat al încălcării „confortului emoțional” devine un indicator.

Prin „confort emoțional” vom înțelege nivelul de satisfacție al nevoii de contact emoțional care este optim pentru un anumit individ. Nu numai lipsa, ci și excesul de căldură și afecțiune îl privează pe copil de posibilitatea de a naviga în mod independent în direcția și natura relațiilor emoționale ale adulților din jur și, în formele sale extreme, poate duce la teama de comunicare. Numeroase date indică, de asemenea, că contactele „rece”, instabile și superficiale, tipice pentru tot felul de cămine de copii, nu oferă suficient confort emoțional. Copiii din aceste case sunt lipsiți de căldura și interesul personal de care au atât de mult nevoie, ceea ce limitează semnificativ dezvoltarea sintonia și a mecanismelor emoționale mai complexe.

Deja în a doua jumătate a anului, apar schimbări în fenomenele emoționale atât în ​​ceea ce privește relația cu subiectul - nu doar persoana însuși și starea sa sunt deja distinse, ci și metodele activității sale, precum și obiectele atât ca mijloace, cât și într-o dinamică. plan – are loc o schimbare a timpului de includere emoțională în raport cu stimulii externi sau interni și alte forme de autonomie. Rezonația emoțională după tipul de sintonie începe deja să fie precedată de orientarea în situație, care se exprimă în răspunsul selectiv și ambiguu al copilului la starea emoțională a persoanelor care interacționează cu el.

Desigur, până la sfârșitul primului și al doilea an de viață, cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea simpatiei pentru o altă persoană devine nivelul de activitate al acestei persoane în activități comune. Chiar și cercetătorii care nu sunt orientați spre activitate indică o relație pozitivă între acest nivel de activitate și simpatie. Relațiile emoționale devin mai diferențiate și mai stabile, deși comunicarea păstrează încă un caracter situațional. Așadar, mângâierea aceleiași persoane care este simpatic față de un copil poate într-un caz să se bucure, iar într-un alt caz (dacă, de exemplu, distrage atenția de la o activitate plăcută) să provoace nemulțumire și opoziție. Așadar, este la fel de important de reținut că această dezaprobare față de o persoană simpatică se exprimă diferit față de una neutră sau nesimpatică, deși adesea datorită distanței psihologice apropiate are un caracter paradoxal. Pe viitor, după cum se știe, criza de trei ani conferă comportamentului opozițional al copilului un caracter generalizat, ștergând distincțiile dintre „noi” și „ei”.

Desigur, dezvoltarea normală a unui copil în copilăria timpurie se caracterizează printr-un grad mai mare de colorare pozitivă a acțiunilor obiective decât printr-o colorare emoțională negativă mai pronunțată în cazul restricțiilor de secționalitate sau a altor sancțiuni negative din partea adulților. În același timp, utilizarea regulată a unor astfel de sancțiuni în procesul de educație mută accentele emoționale nu atât spre polul negativ, cât spre indiferență și pasivitate.

Vorbind despre primele etape ale dezvoltării vorbirii, cercetătorii notează nu numai sincretismul și difuziunea acestuia, ci și semnificația sa specifică „emoțională”. Primele cuvinte semnificative sunt fie o expresie a afectului, fie un semn al unei anumite dorințe. Aceasta indică participarea constructivă a emoțiilor la generarea celei mai importante neoformații a copilăriei timpurii - vorbirea. Dovadă în acest sens este poziția centrală ocupată de diferențierea vorbirii a oamenilor și obiectelor după un criteriu emoțional (diviziunea în „bun” și „rău”).

În copilăria timpurie (și numai în ea) ne putem referi pe bună dreptate la procesele emoționale exclusiv la sfera reglării involuntare. „Comportamentul pe teren” și impulsivitatea copilului își găsesc expresia în dinamica emoțională – plăcerea de la un obiect nou „se stinge” aproape la fel de repede ca neplăcerea când activitatea este limitată. Adevărat, în comparație cu copilăria, sintonia aici se transformă într-un proces activ de căutare a cooperării optime cu un adult, în care copilul deja într-un anumit fel provoacă un răspuns emoțional și o evaluare a unui adult.

În copilăria timpurie, nu atât prezența este colorată emoțional, ci mai degrabă complicitatea adultului la activitatea extern obiectivă a copilului. Rezultatele acestei participări, precum și realizările copilului în stăpânirea lumii obiective, sunt fixate de emoții în această etapă. Cel mai important mijloc în acest caz este vorbirea, dotată cu un întreg complex de exprimare emoțională (intonație, accentuare, repetare etc.). Descoperirea că fiecare obiect are propriul „nume” transformă cuvântul într-un mijloc universal pentru a-și exprima și realiza dorințele copilului. Este fundamental de subliniat faptul că dacă colorarea emoțională a sugarului este difuză, atunci în al doilea și mai ales în al treilea an de viață, reglarea emoțională capătă un caracter foarte specific și situațional, reflectând eficacitatea acțiunilor obiective ale copilului. Bucuria stăpânirii și stăpânirii, care apoi însoțește o persoană toată viața, apare tocmai în copilăria timpurie. La sfârșitul acestei perioade, plăcerea acțiunii perfecte începe să fie însoțită de conștientizarea „eu-ului” propriu ca cauză principală a acțiunii.

Lupta pentru independență în al patrulea an de viață este „dotată” cu un mecanism mai complex de reglare emoțională. Aceasta este, în primul rând, o anticipare emoțională a rezultatelor așteptate ale celorlalți și apoi propriile lor acțiuni. Concomitent cu trecerea de la „afirmare” la „anticipare”, procesele emoționale încep să actualizeze urmele experienței trecute, de exemplu. cum să transferați un preșcolar nu numai în viitor, ci și în trecut. De aici și posibilitatea apariției acelor fenomene care sunt descrise în conștiința de zi cu zi drept „rușine” și „vinovăție”. Aceste fenomene nu mai sunt legate atât de situația actuală, cât, prin aceasta, de situația din trecutul nu prea îndepărtat, în care s-a săvârșit fapta dezaprobată.

Sintonia în copilăria preșcolară își pierde sensul, deoarece copilul este deja destul de independent de influența directă a situației, iar starea emoțională chiar și a unei persoane dragi în sine nu-l mai „infectează”. Starea altei persoane afectează copilul numai dacă este implicat activ în situația generarii acestei stări, atunci când se familiarizează destul de direct cu cauzele acestei stări. Vorbim despre capacitatea care apare la un preșcolar de a se pune în postura altuia și de a-și experimenta succesele și eșecurile ca pe ale sale. Desigur, această abilitate nu apare spontan, în afara unei educații bine organizate. Un standard bun pentru o astfel de creștere poate fi modelele experimentale ale lui Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva și L.P. Strelkova, în care a fost studiat rolul empatiei în formarea motivelor și sentimentelor prosociale.

Prezentăm două modele ale acestor studii. „Datoria în grupa mai tânără” a făcut posibilă studierea îndeplinirii de către preșcolari a sarcinilor de serviciu în trei forme de stabilire a sarcinii: 1) o descriere formală a atribuțiilor; 2) o descriere, completată de o indicație a semnificației consecințelor activităților ofițerului de serviciu pentru bebeluși; 3) o prezentare dramatizată a acestor consecințe. Potrivit ipotezei autorilor, posibilitatea anticipării emoționale de către subiectul de testare a poziției bebelușului în cazul îndeplinirii bune (sau, în consecință, slabe) a îndatoririlor unui ofițer de serviciu, îmbunătățește îndeplinirea acestor atribuții. Rezultatele au confirmat ipoteza, arătând o intensificare bruscă a activității subiecților de gardă tocmai după dramatizarea unor posibile consecințe. În cel de-al doilea model, influența dramatizării basmului asupra preferinței pentru exteriorul neatractiv, dar bun (conform intrigii basmului jucat) Sandals a fost studiată comparându-l cu frumoasa, dar egoistă și crudă Kutafya. Dacă înainte de a citi basmul toți subiecții au ales o păpușă mai frumoasă, atunci după ce au ascultat și vizionat spectacolul corespunzător cu participarea acestor păpuși, mulți preșcolari au început să-l prefere pe urâtul Desculț (și băieții - o păpușă similară - urâtul Ivan Bosoy). Și un efect deosebit de semnificativ în formarea simpatiei pentru o păpușă urâtă a fost obținut în joc - dramatizare, în care subiecții au luat rolul unui personaj pozitiv sau negativ într-un basm.

Aceste studii i-au permis lui A.V. Zaporozhets să tragă o concluzie foarte importantă: „Abilitatea de a simpatiza cu alți oameni, de a experimenta bucuriile și necazurile altora ca pe ale proprii, care se formează la un copil sub influența experienței comunicării și a activității colective. , duce, la figurat vorbind, la decentrarea afectivă, care, parcă, precede apariția decentrării intelectuale.

Termenul „afectiv”, sau, mai exact, „decentrare emoțională”, ne permite să fixăm cel mai important moment inițial de empatie și simpatie - poziționarea ideală a sinelui în poziția altuia, care decurge în primul rând într-o formă involuntară. La început, o astfel de punere în scenă se desfășoară sub forma anticipării dorințelor persoanelor apropiate, care, în opinia noastră, poate fi deja considerată o decentrare emoțională. Deci, „prezentarea” exterior nereglementată a papucilor către tatăl care s-a întors la muncă nu poate fi considerată nici ca urmare a învățării, nici ca urmare a normelor dobândite. Cel mai probabil, decentrarea emoțională este un produs indirect al comunicării unui preșcolar cu adulții.

În același timp, la vârsta preșcolară, emoțiile sunt implicate în subordonarea dorințelor imediate de a juca restricții. copilul cu plăcere se limitează chiar și în cea mai preferată formă de activitate - activitate în mișcare, dacă, conform regulii jocului, este necesar să înghețe. Astfel, dezvoltarea sferei emoționale merge mână în mână cu formarea reglării voluntare. În primul rând, acest arbitrar apare, desigur, în activitatea de joc, dar deja în al cincilea sau al șaselea an de viață intră în alte tipuri de activitate. Adevărat, dacă bucuria copilului în joc este destul de autonomă, atunci bucuria din activitățile educaționale și de muncă depinde direct de evaluarea și încurajarea favorabilă din partea adultului. Deoarece de cele mai multe ori această evaluare se face pe baza rezultatului, colorarea emoțională a acțiunilor educaționale și de muncă ale preșcolarului, așa cum spune, este mutată la finalizarea lor și „afirmă” progresul realizat.

Spre deosebire de o astfel de includere „întârziată” în joc, emoțiile anticipează și însoțesc întregul curs al activității, indiferent de rezultat. Preșcolarul se bucură de procesul jocului în sine și de rezultatul în sine. Preșcolarul se bucură de însuși procesul jocului, iar rezultatul jocului în sine nu este altceva decât performanța sa mai perfectă. Obiectul activității de joc constă în sine și, prin urmare, cea mai bună recompensă pentru un participant la joc poate fi doar jocul în sine. Și deși semnificația obiectivă a jocului de rol constă, desigur, în orientarea și stăpânirea funcțiilor sociale și a normelor de comportament, semnificația repetiției nesfârșite a acțiunilor de joc pentru copil nu este atât într-o asimilare mai perfectă a modul de acţiune, ci în însăşi funcţionarea copilului. Colorarea puternic pozitivă a jocului de rol și tendința de a-l reproduce în mod repetat servesc drept indicatori importanți ai dezvoltării sferei emoționale în această etapă.

Plăcere, desigur, un preșcolar poate primi și din alte activități, iar jocul poate aduce și durere (de exemplu, cu discriminare constantă de la ceilalți participanți).

În același timp, chiar și o creștere foarte ușoară a participării copilului la joacă șterge toate nemulțumirile. Chiar și un rol mic, discret în joc, are prioritate pentru preșcolar față de alte activități non-joc.

În același timp, este departe de a fi întâmplător ca un preșcolar să transforme orice intriga de carte sau fenomen de zi cu zi într-un joc de rol. Cel mai adesea, această transformare este inițiată de adulți cu scopul de a-l implica pe copil în desfășurarea unor activități cotidiene neatractive pentru el (mâncat, autoservire etc.). Se poate argumenta că pentru un preșcolar, valența emoțională (coeficientul de atractivitate) a acțiunilor de joc este mai mare decât valența oricăror alte acțiuni non-joc.

Formarea personalității în copilăria preșcolară

Intrând în perioada preșcolară, copilul are deja capacitatea de a ieși din autoreglare situațională, vorbire, conștientizare de sine ca subiect de activitate și multi-motivare. Activitățile de joacă sunt din ce în ce mai socializate; deși jocurile cu motor își păstrează semnificația pe toată durata perioadei, totuși, treptat sunt saturate de reguli, dobândind un caracter competitiv. Complicația activității implică complicarea reglării emoționale. Este suficient să menționăm fenomene precum empatia și anticiparea emoțională.

Ca fenomen specific de reglare emoțională în perioada preșcolară, se poate observa „vinovăția” asociată cu un nou tip de conștiință de sine („Am făcut asta”) și capacitatea de a reveni emoțional în trecut. Desigur, pentru copil, acest sentiment este neplăcut, iar el caută să găsească un „alibi” sau circumstanțe atenuante. Iar dacă vinovăția nu poate fi atenuată, atunci copilul încearcă să scurteze perioada de a fi în postura celui vinovat.

Natura extra-situațională a motivelor copilului primește și o manifestare deosebită. Acestea sunt întrebări în legătură cu conținutul care nu este prezentat în prezent, și sentimentul nevoii de a întârzia realizarea dorinței cuiva (de a mânca bomboane doar după cină), și reapariția neașteptată a interdicțiilor și obligațiilor în memorie. Este ușor de observat cât de diferită este expresia emoțională a copilului în cazul în care este forțat să amâne realizarea dorinței sale.

Este surprinzător, desigur, să vezi un preșcolar refuzând înghețata înainte de încheierea curățeniei, dar acest lucru este destul de în concordanță cu norma de formare a personalității în această perioadă. Copilul începe deja să fie mândru de propria rezistență, desigur, asumându-și și anticipând aprecierile pozitive ale adulților.

Trebuie remarcat faptul că apariția polimotivării nu provoacă încă conflicte morale la copil. De fapt, un act volitiv îi este încă inaccesibil, deoarece conflictul „vreau” și „trebuie” nu este încă reprezentat în mintea copilului. Motivele reale incompatibile sunt realizate de către copil nu simultan, ci secvenţial. Preșcolarul este încă lipsit de alegerea și luarea deciziilor dureroase din punct de vedere emoțional, deși în realitate alegerea este, desigur, făcută de el.

Natura situației sociale în dezvoltarea unui preșcolar, dorința acestuia de a reproduce și asimila normele sociale și regulile de comportament determină, de asemenea, accentele reglării emoționale. Emoțiile încep să fie evidențiate din ce în ce mai mult ca obiect și scop al altei persoane ca purtător al anumitor norme, puteri și statut social. Ultimul atribut acționează pentru el în principal ca o poziție activă sau pasivă în interacțiune. Deci, de exemplu, un copil răspunde cu agresivitate la acțiunile agresive ale unui egal, dar permite calm agresivitatea din partea unui copil clar mai mic, căci acesta din urmă acționează pentru el ca o ființă de alt rang social. Puștiul nu se potrivește cu el și, din înălțimea superiorității sale, îl poate ierta foarte mult. Un bebeluș poate fi tolerat și nu poate fi tolerat, dar cu greu este posibil să-l urâți, pentru că pentru preșcolari copilul nu mai este un adversar și, în cel mai rău caz, doar o piedică enervantă. Desigur, în condițiile comunicării în familie, copilul „detronat” nu numai că poate fi gelos în mod constant pe atenția sporită față de cel mai mic, ci și, cu poziția incorectă din punct de vedere pedagogic a adulților, poate chiar să simtă ură față de fratele sau sora lui. În același timp, diferența de vârstă încetează să acționeze în orice mod semnificativ în relație.

Adesea un preșcolar devine însuși inițiatorul conflictelor cu adulții, „intervinând” în comentariile sale despre îndeplinirea necorespunzătoare de către adulți a îndatoririlor sau a prescripțiilor de rol. Deși preșcolarul este încă foarte dependent de adult în comportamentul său, totuși, în procesul jocului de rol (de exemplu, „fiica-mame”) apare o anumită autonomizare a ideilor copilului despre responsabilitățile de rol ale adulților. În orice caz, apariția la un copil a unei atitudini negative față de încălcarea de către adulți a normelor de comportament înțelese și acceptabile (și adesea de dorit pentru copil) este destul de compatibilă cu cursul normal al formării personalității și nu poate fi considerată un indicator. a unei crize de vârstă. Aici copilul nu se opune a tot ceea ce vine de la un adult, ci doar împotriva a ceea ce, în opinia sa, nu corespunde prescripțiilor sociale cunoscute și ignoră normele de comportament general acceptate. Cel mai adesea, obiectul unei asemenea nemulțumiri a preșcolarului îl constituie cazurile de neconcordanță între faptă și sancțiunea socială - disproporția pedepsei față de abatere (mai des când este vorba despre sine) sau disproporția recompensei.

Așteptările părinților ca factor important în formarea personalității psiho-emoționale a copilului

Dorința conștientă a părinților de a avea un copil este cel mai important moment în formarea structurii psiho-emoționale a personalității copilului. O viziune pozitivă asupra sinelui, asupra vieții și asupra altora se dezvoltă la un copil chiar și în momentul existenței sale sub forma unui embrion. „Ei mă vor, mă iubesc, mă așteaptă” - această formulă, scrisă în subconștient, determină nu numai dezvoltarea, ci întreaga cale de viață a individului. Copiii, de necesitatea nașterii de care părinții s-au îndoit de mult, diferă semnificativ de cei doriti. Prin comportamentul lor, par să se răzbune pe părinții lor pentru „nevoința” lor. În munca practică, reușesc să disting astfel de copii fără prea mult efort: au o atitudine negativă față de ceilalți, fac multe lucruri „din ciuda”, fac față prost situațiilor care necesită conștientizare și eforturi puternice și, cel mai important, care de multe ori îi îngrijorează cel mai mult atât pe părinți, cât și pe profesori, ei nu se plac, susțin că întreaga lume din jur este ostilă, iar ca apărare psihologică aleg reacții emoționale și comportamentale care nu sunt acceptate de ceilalți: agresivitate, izolare și lipsă de sociabilitate, timiditate sau, dimpotrivă, demonstrativitate, capriciu, incontrolabil.

Mulți părinți, care și-au acceptat și și-au iubit copilul de mult timp, sunt surprinși - de ce este așa, cu ce greșim? Și apoi le rog părinților să răspundă cu tact la întrebarea dacă au existat motive serioase să se îndoiască de nașterea copilului, dacă a fost dorit. Din păcate, mulți, cu amărăciune și tristețe în ochi, mărturisesc: „Da, s-a întâmplat”. O conștientizare profundă a acestui moment și acceptarea lui dă un impuls serios diagnosticării tulburărilor psiho-emoționale la copii și ajută la alegerea metodelor corecte și eficiente de corectare.

Semnificația psihologică a procesului de naștere

Următorul factor important în diagnosticarea cauzelor anxietății și problemelor emoționale din copilărie este momentul nașterii copilului, adică nașterea.

Când o sfătuiește pe mama unui copil deja crescut cu tulburări emoționale, ea este întotdeauna rugată să răspundă la întrebarea dacă nașterea a fost dificilă, în timp util sau cu abateri, care a fost prima întâlnire, cu un zâmbet sau făină pe față. mamă. Se pare că răspunsurile la aceste întrebări explică multe în apariția dificultăților în dezvoltarea emoțională a copiilor.

În psihologie, există conceptul de „traumă la naștere”, și se referă la consecințele non-organice ale nașterii. În acest caz, are loc un eveniment care este plin de semnificație psihologică profundă pentru fiecare persoană. Protejat, liniștit, conectat armonios cu mama și respirația, și alimentația, și bătăile inimii, fătul se simte grozav în pântec (să facem o rezervare, dacă în timpul sarcinii mama are multe probleme: boli, temeri, anxietăți, stres, atunci nici fătul nu este în întregime confortabil) . Un mediu umed plăcut, liniște, sunete mângâietoare, mișcări blânde ale mamei și ale tatălui, întuneric calm și sigur - doar plăcere, răpire și pace. Dar deodată vine un moment în care trebuie să-ți iei rămas bun de la toate acestea: umezeala dispare undeva, apar șocuri persistente, împingându-te din confort, ceva te apasă și te obligă să ieși în necunoscut. Prima frică umană nu este frica de moarte, ci frica de viață. De ce am ieșit de acolo? - la urma urmei, aceasta este întrebarea care chinuiește omenirea pentru totdeauna, întrebarea sensului vieții, cu ea ne naștem, trăim și murim.

Prin urmare, este foarte important să întâlniți o creatură mică cu bucurie, ușurință, bunătate. Fiecare persoană care întâlnește un copil pe această lume ar trebui să-i ofere primul zâmbet: fie că este o mamă, un medic, un obstetrician, un tată. Nu degeaba au apărut recent tendințe pozitive în medicina modernă spre „înnobilarea” procesului de naștere, spre a permite prezența tatălui în acest moment important pentru întreaga familie, spre a naște în apă, pentru a permite măcar un contact corporal scurt între mamă și copil după o ruptură mecanică a cordonului ombilical, acel fir, care, din punct de vedere psihologic, nu se rupe niciodată, și întreaga dezvoltare a copilului, creșterea lui și dobândirea independenței este doar o întărire treptată a acestuia.

1.2 Caracteristicile de vârstă ale preșcolarilor

Copilăria timpurie a unui copil trece printre oameni (adulți și semeni, copii mai mari și mai mici), care aplică sancțiuni sub formă de pedeapsă („nu”, „tabu”) activității lor de viață, limitând-o. Se poate observa că aceasta este una dintre principalele contradicții ale acestei perioade de viață: copilul a venit la el cu un sentiment jubil de a-și experimenta propriile capacități - aceasta este calea naturală a dezvoltării sănătoase a unui copil normal și el întâlnește cu limitările capacităţilor sale.

„Pot să alerg”, dar tu nu poți fugi - bunica mea doarme, „Pot să țip”, dar tu nu poți să țipi, sunt oameni în jur.

Restricțiile provin din proprietățile unui obiect - foarte greu, foarte fierbinte, foarte îndepărtate, restricțiile sunt asociate și cu proprietățile invizibile ale unei persoane - gândurile, dorințele, starea sa, care trebuie (ar trebui) să fie luate în considerare.

Spațiul psihologic al copilului începe să dobândească profunzime semantică, apar și se manifestă primele generalizări ale experiențelor, cauzate de întâlniri cu proprietățile obiectelor ascunse observării directe, inclusiv ale lor.

Cred că posibilitățile de orientare către astfel de proprietăți ale obiectelor sunt strâns legate de dezvoltarea sistemului muscular al copilului, cu maturizarea acestuia, care asigură tensiunea musculară voluntară și relaxarea voluntară a acestora. Maturarea sistemului muscular este cea care oferă copilului condițiile pentru exercitarea autocontrolului atunci când stăpânește abilitățile de curățenie. Acest moment al dezvoltării unui copil mic este foarte semnificativ, deoarece tocmai această situație cotidiană arată atitudinea unui adult față de un copil cu o colorare expresivă pronunțată. Mulți cercetători ai diferențelor interculturale leagă originile caracterului uman de reacția adulților la armonia copilului cu reacția adulților la armonia copilului în copilăria timpurie. Aproximativ următorul model poate fi urmărit aici: cu cât un copil este învățat mai strict să fie îngrijit (deseori și aspru pedepsit), cu atât este mai agresiv și rezervat caracterul unui adult. Dimpotrivă, cu cât adulții reacționează mai liberal la manifestarea funcțiilor naturale ale corpului copilului, cu atât este mai moale și mai deschis caracterul unei persoane adulte.

Astfel, rezolvarea de către copil a celei mai importante sarcini de dezvoltare - stăpânirea autocontrolului - se realizează pe fondul acțiunii de pedeapsă din partea adulților. Desigur, nu numai el, ci și alții - iertare și încurajare, de asemenea, în scopul analizei ulterioare, devenim mai detaliați mai întâi tocmai asupra acestei acțiuni. Creșterea unui copil fără vreo formă de pedeapsă este aproape imposibilă, cu excepția teoriei. De obicei, există două grupuri de pedepse care diferă în conținutul impactului asupra copilului, dar sunt unite prin scopul acestuia - ambele sunt adresate sentimentelor copilului, le afectează.

Primul grup de pedepse se bazează pe diverse forme de privare de iubirea părintească: din timpuri imemoriale, ei pun copilul într-un colț, nu vorbesc cu el, îl trimit în altă cameră, promit că îl vor da afară din casă. Calculul în toate aceste influențe este teama copilului de a pierde dragostea părintească.

Al doilea grup de pedepse este pedeapsa concepută pentru frica de durere.

Ambele tipuri de influențe sunt direcționate către sentimentele copilului, iar sentimentele copilului la o vârstă fragedă sunt foarte deosebite. La aproximativ 2-2,5 ani (la fete mai devreme decât la băieți), apare o perioadă de încăpățânare, care este mai ușoară pentru fete și, după cum s-a remarcat de mult timp, mai dificilă pentru băieți. Acesta este un alt pas important în dezvoltarea autocontrolului la un copil mic. Nu întâmplător este numit încăpăţânat, neascultător; este firesc ca adulții să-l numească așa, în timp ce își asumă propriile dificultăți în a influența copilul. Principala dificultate pentru adulți este că copilul rezistă (mult timp, cu încăpățânare, evident nebună) influenței lor.

Încăpățânarea îi aduce și copilului însuși experiențe negative - trebuie să te enervezi, nu doar să plângi, ci și să răcnii cu disperare pentru a-ți apăra propria autonomie. S-ar putea desemna această situație în termeni de rezistență a materialelor - pentru un copil, acesta este un test al forței limitelor spațiului său psihologic, al disponibilității lor pentru influența proprie și a celorlalți. Da, adulții, alți oameni în general, au o importanță deosebită pentru viața unui bebeluș la o vârstă fragedă, fără ei pur și simplu va muri, dar va fi încăpățânat chiar în fața adulților.

După cum știți, dorința de independență este cea care relevă contradicția dintre un nivel suficient de dezvoltare instrumentală a micromediului social și capacitățile sociale limitate ale copilului, ceea ce dă naștere „crizei de trei ani”. Voi intra în mai multe detalii despre asta mai târziu.

Putem spune că bebelușul la o vârstă fragedă știe deja să vorbească, vorbește mult, activ; iubește și știe să asculte vorbirea altor oameni, folosește și vorbirea egocentrică - adresată doar lui. În vorbire sunt fixate manifestările realității psihice, diferitele sale proprietăți, de exemplu, „vreau – nu vreau”, „pot – nu pot”, „știu – nu vreau”. știe”.

Experiența pierderii, a dispariției, a pierderii (parcă negația, „nu într-un sens mai larg) devine relevantă, pentru că tocmai această experiență o exploatează adulții atunci când aleg să pedepsească un copil sub forma privării de iubire. Aceasta nu este experiența pe care a avut-o un copil, ridicându-și nedumerit mâinile în sus când un obiect dispare și parcă l-ar fi uitat. Experiența unui copil mic are deja o profunzime dată de o generalizare în cuvântul care îi este accesibil: nu există mamă, nu există mașină, parcă nu există o parte din tine, pentru că tu știi cine. această „mamă” este, ce este această „mașină”, cum se raportează ei la Sinele tău. nu mai este ușor să uiți de dispariția lor și nici nu și-au luat deja un loc în spațiul psihologic, în locul lor - golul, care înseamnă tensiune asociată cu nevoia de a o umple. Cred că această experiență a vidului este una dintre cele mai importante trăsături ale dezvoltării sentimentelor copiilor mici - poate una dintre primele întâlniri cu structurile psihologice pe moarte, care dispar, a căror origine este determinată de existența unui anumit obiect. , persoana, propriul stat. Este, parcă, un test pentru dinamismul realității psihice, pentru stabilitatea ei relativă. Nu e de mirare că la această vârstă este deja la modă să vorbim despre atașamentele emoționale și intelectuale ale copiilor: jucăriile preferate, activități, basme, oameni. Ele par să întruchipeze stabilitatea atât de necesară dezvoltării la această vârstă.

În același timp, odată cu formarea proprietăților stabile ale realității mentale, copilul își stăpânește și calitățile dinamice. Se pare că există mai multe surse ale acestei cunoștințe: corpul și limbajul adultului. Cu ei copilul începe să experimenteze, experimentând prezența proprietăților discrete în viața sa. Corpul unui adult, sau mai degrabă, posibilitatea influenței copilului asupra acestuia, devine cea mai importantă sursă de experiențe despre proprietățile discrete ale activității. Un adult acționează ca o măsură standard de influență nu numai în raport cu el însuși, ci și ca o măsură a auto-influenței copilului.

Sensibilitatea la durerea proprie și a celorlalți, capacitatea de a empatiza - orientarea către proprietățile sentimentelor unei alte persoane, aceasta este ceea ce este stabilit în copilăria timpurie.

Oprirea unui copil care este gata să pătrundă, să se amestece în viața corpului unui adult, tatăl, mama, bunica - orice persoană - îi spune „nu” cu cuvinte și acțiuni, adică introduc discretitate, finit.

În grijile casnice cu privire la creșterea unui copil, acestea sunt tipice pentru copiii mici.

Oamenii mici și încăpățânați se confruntă deja cu un sentiment de anxietate față de soarta animalului - un pisoi, un cățel, un pui. Moartea unui animal îi supără foarte tare, nu vor să se împace cu el, vin cu final fericit.

Experiența discretității este legată de dorința copiilor de această vârstă de multe, de multe ori (nebunește de multe, din punctul de vedere al unui adult) de a reciti același basm, aceeași poveste.

Dezvoltarea funcțiilor mentale

Discurs: Prin stăpânirea vorbirii lor native, copiii stăpânesc atât aspectele fonetice, cât și semantice. Pronunțarea cuvintelor devine mai corectă, copilul încetează treptat să mai folosească cuvinte distorsionate și cuvinte fragmentare. La trei ani, un copil învață toate sunetele de bază ale unei limbi.

Cea mai importantă schimbare în vorbirea copilului este că cuvântul capătă un sens obiectiv pentru el. Copilul denotă într-un singur cuvânt obiecte care sunt diferite în proprietățile lor exterioare, dar similare în unele trăsături esențiale sau mod de acțiune cu ele. Prin urmare, primele generalizări sunt legate de apariția semnificațiilor obiective ale cuvintelor.

La o vârstă fragedă, vocabularul pasiv crește rapid - numărul de cuvinte înțelese. La vârsta de trei ani, apare înțelegerea și vorbirea-poveste. Este mai ușor de înțeles poveștile legate de lucrurile și fenomenele din jurul copilului. Pentru ca el să înțeleagă o poveste sau un basm, al cărui conținut depășește situația pe care o percepe în mod direct, este nevoie de muncă suplimentară - adulții trebuie să învețe acest lucru în mod specific.

Vorbirea activă se dezvoltă și ea intens: vocabularul activ crește (mai mult, numărul de cuvinte rostite de copil este întotdeauna mai mic decât numărul de cuvinte înțelese). La trei ani, vocabularul activ ajunge la 1000-1500 de cuvinte. Sunt asimilate formele gramaticale de bază și construcțiile sintactice de bază ale limbii materne. Aproape toate părțile de vorbire, diferite tipuri de propoziții se găsesc în vorbirea copilului, de exemplu: „Îți amintești cum am mers la râu, tata și Nyura au înotat și unde a fost mama?” — Mă bucur foarte mult că ai venit. „Tu ești mare și eu sunt mic. Când voi fi lung - la covor ... la lampă .. atunci voi fi mare.

Percepţie. Copilăria timpurie este interesantă pentru că printre toate aceste funcții interconectate domină percepția. Dominanța percepției înseamnă o anumită dependență față de aceasta de alte procese mentale.

În ceea ce privește copiii mici, ei sunt legați maxim de situația actuală - de ceea ce percep direct. Tot comportamentul lor este de câmp, impulsiv; nimic din ceea ce se află în afara acestei situații vizuale nu îi atrage.

Din faptul că percepția domină la copil și el este limitat de situația vizuală, urmează o altă trăsătură curioasă. La o vârstă fragedă, se observă forme elementare de imaginație, precum anticiparea, dar imaginația creatoare nu este încă prezentă.

În această perioadă, memoria este inclusă în procesul de percepție activă. Practic, aceasta este recunoașterea, deși copilul poate deja să reproducă involuntar ceea ce a văzut și a auzit înainte - își amintește ceva. Deoarece memoria devine, parcă, o continuare și o dezvoltare a percepției, este încă imposibil să vorbim despre încrederea în experiența trecută. Copilăria timpurie este uitată la fel ca și copilăria.

O caracteristică importantă a percepției la această vârstă este colorația sa afectivă. Obiectele observate „atrag” cu adevărat copilul, provocându-i o reacție emoțională vie. Natura afectivă a percepției duce și la unitatea senzorio-motorie. Copilul vede un lucru, îl atrage și, datorită acestui lucru, comportamentul impulsiv începe să se desfășoare - să-l obțină, să facă ceva cu el. L.S. Vygotsky descrie această unitate după cum urmează: „La o vârstă fragedă, percepția vizuală, colorată afectiv, domină, transformându-se direct în acțiune”.

Acțiuni și gândire. Gândirea în această perioadă de vârstă este de obicei numită vizual-eficientă. Acesta este un analog al „inteligenței senzorio-motorii” a lui Jean Plaget. După cum sugerează și numele, se bazează pe percepțiile și acțiunile efectuate de copil. Și deși pe la vârsta de doi ani, un copil își dezvoltă un plan intern de acțiune, pe tot parcursul copilăriei, activitatea obiectivă rămâne o bază și o sursă importantă de dezvoltare intelectuală.

În acest moment, într-o activitate comună cu un adult, copilul învață modalități de a acționa cu o varietate de obiecte.

De asemenea, important pentru dezvoltarea unui copil mic: desenul și jocul. La 2,5 ani, în special, copiii pot desena destul de clar o persoană. Într-o astfel de figură, pe lângă capul de cerc, se disting mici detalii - ochi, nas, gură.

Activitatea de conducere în această perioadă este manipulatoare de obiecte. Copilul nu se joacă, ci manipulează obiecte, inclusiv jucării, concentrându-se asupra acțiunilor cu acestea. Cu toate acestea, la sfârșitul unei vârste fragede, jocul apare în formele sale originale. Acesta este așa-numitul joc al regizorului, în care obiectelor folosite de copil li se dă un sens ludic. Să zicem, un cub, purtat cu un mârâit pe masă, se transformă în mașină în ochii băiatului. Astfel de jocuri sunt de scurtă durată și apar sporadic, ele se caracterizează printr-o intriga primitivă și monotonia acțiunilor efectuate.

Pentru dezvoltarea jocului este importantă apariția unor acțiuni simbolice sau substitutive. Când, de exemplu, o păpușă este așezată pe un bloc de lemn în loc de pat, aceasta este o înlocuire. Când un copil, răsturnând păpușa cu susul în jos, o scutură și raportează că toarnă sare dintr-un pai, acestea sunt acțiuni de substituție și mai complexe.

dezvoltarea emoțională

Dezvoltarea funcțiilor mentale este inseparabilă de dezvoltarea sferei de nevoi emoționale a copilului. Percepția care domină la o vârstă fragedă este colorată afectiv. Copilul reactioneaza emotional doar la ceea ce percepe in mod direct. El se confruntă cu o procedură neplăcută în cabinetul medicului, dar după câteva minute este calm și profund interesat de noul mediu. Nu poate fi supărat că necazurile îl așteaptă în viitor și este imposibil să-i faci plăcere că în cinci zile i se va prezenta ceva.

Dorințele copilului sunt instabile și trec rapid, nu le poate controla și reține; sunt limitate doar de pedepse și recompense de la adulți. Toate dorințele au aceeași putere: la o vârstă fragedă nu există nicio subordonare a motivelor. Acest lucru este ușor de observat într-o situație de alegere. Dacă unui copil de trei ani i se cere să aleagă una dintre câteva jucării noi, el le va examina și sorta mult timp. Apoi, la urma urmei, va alege una, dar după următoarea cerere - să meargă cu ea într-o altă cameră - va începe din nou să ezite. Punând jucăria la locul ei, va trece prin restul până când va fi îndepărtat de aceste lucruri la fel de atractive. Copilul încă nu poate alege, opriți-vă la un singur lucru - nu este capabil să ia o decizie.

Dezvoltarea sferei de nevoi emoționale depinde de natura comunicării copilului cu adulții și semenii. În comunicarea cu adulții apropiați care îl ajută pe copil să exploreze lumea obiectelor „adulte”, prevalează motivele de cooperare, deși se păstrează și comunicarea pur emoțională, care este necesară în toate etapele de vârstă. Pe lângă dragostea necondiționată, căldura emoțională, copilul se așteaptă ca adulții să fie direct implicați în toate treburile lor, să rezolve împreună orice problemă, fie că este vorba de dezvoltarea tacâmurilor sau de construcția unui turn de cuburi. În jurul unor astfel de acțiuni comune se dezvoltă pentru copil noi forme de comunicare cu adulții.

Comunicarea cu alți copii în prima copilărie apare de obicei doar și nu devine încă completă. La trei ani, un copil se joacă calm lângă un alt copil, dar momentele jocului sunt de scurtă durată, nu se poate vorbi de vreo regulă a jocului. Cel mai bine, copiii reușesc în acest tip de „joc”, cum ar fi săritul în comun pe pat.

Vârsta fragedă este caracterizată de reacții emoționale vii asociate cu dorințele imediate ale copilului. La apropierea crizei de trei ani apar reactii afective la dificultatile cu care se confrunta copilul. Încearcă să facă ceva pe cont propriu, dar nimic nu-i iese sau nu există niciun adult în apropiere la momentul potrivit - nu este nimeni care să vină la salvare și să o facă cu el. Într-o astfel de situație, o explozie emoțională este destul de probabilă. De exemplu, un copil nu poate deschide ușa camerei și începe să bată pe ea cu mâinile și picioarele, strigând ceva. Cauza furiei sau a plânsului poate fi, pe lângă lucrurile „insolubile”, și lipsa de atenție față de aceasta din partea adulților apropiați, ocupați cu propriile treburi chiar în momentul în care copilul încearcă din răsputeri să le capteze atenția; gelos pe un frate sau o soră. După cum știți, izbucnirile afective se sting cel mai bine atunci când adulții reacționează suficient de calm la ele și, dacă este posibil, le ignoră cu totul. În caz contrar, atenția specială a adultului acționează ca un întăritor pozitiv. În plus, un copil mic este ușor distras. Dacă este cu adevărat supărat, este suficient ca un adult să-i arate jucăria sa preferată sau noua, să-i ofere să facă ceva interesant cu el - iar copilul, a cărui dorință este ușor înlocuită cu alta, schimbă instantaneu și se bucură să facă o nouă dorință. lucru.

Dezvoltarea sferei nevoilor emoționale a copilului este strâns legată de conștientizarea de sine care se ivește în acest moment. În jurul vârstei de doi ani, copilul începe să se recunoască în oglindă.

Recunoașterea de sine este cea mai simplă și primară formă de conștientizare de sine. O nouă etapă în dezvoltarea conștiinței de sine începe atunci când copilul își spune – mai întâi pe nume, la persoana a treia: „Tata”, „Sasha”. Până la vârsta de trei ani apare „pronumele” „eu”. Mai mult decât atât, copilul are și o stima de sine primară - conștientizarea nu numai a „eu-ului”, ci și a aceluia „sunt bun”, „sunt foarte bun”, „sunt bun și nu mai mult”. Aceasta este o formațiune pur emoțională care nu conține componente raționale. Se bazează pe nevoia copilului de securitate emoțională, acceptare, astfel încât stima de sine este întotdeauna cât mai mare posibil.

Conștiința „eu”, „sunt bun”, „eu însumi” și apariția acțiunilor personale îl mută pe copil la un nou nivel de dezvoltare. Începe perioada de tranziție - criza de trei ani.

Criză de trei ani

Criza de trei ani este unul dintre cele mai grele momente din viața unui copil. Aceasta este distrugerea, o revizuire a vechiului sistem de relații sociale, o criză de a-și evidenția „eu”, după D.B. Elkonin. Copilul, despărțindu-se de adulți, încearcă să stabilească relații noi, mai profunde cu aceștia.

Vygotsky L.S. identifică patru simptome principale în forma extinsă a acestei crize: 1) negativism; 2) încăpăţânare; 3) încăpățânare; 3) voință. Dintre acestea, primul simptom iese în evidență în special, pentru că nu numai că acumulează focalizarea crizei pe lupta pentru „independență personală”, dar și, într-o anumită măsură, integrează toate celelalte simptome ale crizei.

„Vom numi negativism astfel de manifestări în comportamentul copilului atunci când acesta nu vrea să facă ceva doar pentru că unul dintre adulți l-a sugerat, adică aceasta este o reacție nu la conținutul acțiunii, ci la propunerea adultului în sine. Negativismul include, ca trăsătură distinctivă față de neascultarea obișnuită, ceea ce copilul nu face pentru că i s-a cerut să facă acest lucru.

Copilul dă o reacție negativă nu la acțiunea în sine, pe care refuză să o îndeplinească, ci la cererea sau cererea unui adult. Nu face ceva doar pentru că i-a sugerat un anumit adult. În general, negativismul este selectiv: copilul ignoră cerințele unui membru al familiei sau ale unui profesor și este destul de ascultător cu ceilalți. Motivul principal al acțiunii este să facă opusul, adică exact opusul a ceea ce i s-a spus.

L.S. Vygotsky dă un astfel de exemplu din practica sa clinică. Fata, care trece printr-o criză de trei ani, și-a dorit foarte mult să fie dusă la o conferință în care adulții „discutează copiii”, dar, după ce a primit permisiunea, nu a mers la întâlnire. A fost o reacție negativă la sugestia adultului. De fapt, a vrut să meargă la fel de mult ca înainte, înainte de refuzul ei, iar, lăsată în pace, fata a plâns amar.

Comportamentul copilului se schimbă. Anterior, într-o situație vizuală, avea un afect - o dorință emoțională intensă directă de a face ceva; acţiunilor impulsive ale copilului corespundeau acestei dorinţe. La vârsta de trei ani, pentru prima dată, devine capabil să acționeze contrar dorinței sale imediate. Comportamentul copilului este determinat nu de această dorință, ci de relațiile cu o altă persoană, adultă. Motivul comportamentului este deja în afara situației date copilului. Desigur, negativismul este un fenomen de criză care ar trebui să dispară cu timpul. Dar faptul că la vârsta de trei ani un copil are ocazia să acționeze nu sub influența vreunei dorințe aleatorii, ci să acționeze pe baza altor motive, mai complexe și mai stabile, este o realizare importantă în dezvoltarea sa.

A doua caracteristică a crizei de trei ani este încăpățânarea. Aceasta este reacția unui copil care insistă pe ceva, nu pentru că își dorește cu adevărat, ci pentru că el însuși le-a povestit adulților despre asta și cere ca părerea lui să fie citită. Decizia sa inițială determină tot comportamentul său, iar copilul nu poate refuza această decizie chiar și în circumstanțe schimbate. Încăpăţânarea nu este perseverenţa cu care un copil realizează ceea ce îşi doreşte. Un copil încăpățânat insistă asupra a ceea ce nu își dorește atât de mult sau și-a pierdut de mult dorința.

vârsta preșcolară

Vârsta preșcolară este o perioadă lungă din viața unui copil. Condițiile de viață în acest moment se extind rapid: cadrul familiei se îndepărtează la limitele străzii, orașului, țării. Copilul descoperă lumea relațiilor umane, diverse activități și funcții sociale ale oamenilor. El simte o dorință puternică de a fi inclus în această viață de adult, de a participa activ la ea.

Joacă ca o activitate principală

Jocul de rol sau, așa cum se numește uneori, jocul creativ apare la vârsta preșcolară. Aceasta este o activitate în care copiii preiau roluri de adulți și într-o formă generalizată, în condiții de joacă, reproduc activitățile adulților și relația dintre ei. Copilul, alegând și jucând un anumit rol, are o imagine adecvată - mamă, doctor, șofer, pirat - și tipare ale acțiunilor sale. Planul de joc imaginativ este atât de important încât jocul pur și simplu nu poate exista fără el. Dar, deși viața în joc decurge sub formă de idei, ea este saturată emoțional și devine pentru copil viața sa reală.

Jocul complot-rol atinge forma sa dezvoltată, ale cărei surse sunt jocul regizoral și figurativ-role-playing (apar la sfârșitul copilăriei). În jocul de rol, copiii reproduc roluri și relații umane reale. Copiii se joacă între ei sau cu păpușa ca partener ideal care are și un rol de jucat. În jocurile cu reguli, rolul se estompează în fundal și principalul lucru este implementarea precisă a regulilor jocului; de obicei, aici apare un motiv competitiv, o victorie personală sau de echipă. Acestea sunt majoritatea jocurilor mobile, sportive și tipărite.

Pentru a urmări dezvoltarea jocului, să luăm în considerare, după D.B. Elkonin, formarea componentelor sale individuale și nivelurile de dezvoltare caracteristice vârstei preșcolare.

Fiecare joc are propriile reguli de joc - copiii care participă la el, păpuși, alte jucării și obiecte.

Intriga este acea sferă a realității care se reflectă în joc. La început, copilul este limitat de cadrul familiei și, prin urmare, jocurile lui sunt legate în principal de problemele familiei, de zi cu zi. Apoi, pe măsură ce stăpânește noi domenii ale vieții, începe să folosească parcele mai complexe - industriale, militare. Formele de joc pe parcele vechi, să zicem, în „fiice - mame”, devin, de asemenea, din ce în ce mai diverse. În plus, jocul de pe aceeași parcelă devine treptat mai stabil, mai lung. Preșcolarii mai mari pot juca același joc timp de câteva ore la rând, iar unele dintre jocurile lor se întind pe mai multe zile.

Acele momente din activitățile și relațiile adulților care sunt reproduse de copil constituie conținutul jocului. Timp de șase ani, este important să se respecte regulile care decurg din rol, iar implementarea corectă a acestor reguli este strict controlată.

Intriga și conținutul jocului sunt întruchipate în roluri. Dezvoltarea acțiunilor de joc, a rolurilor și a regulilor jocului are loc de-a lungul copilăriei preșcolare pe următoarele linii: de la jocuri cu un sistem extins de acțiuni și roluri și reguli ascunse în spatele lor - până la jocuri cu un sistem colaps de acțiuni, cu roluri clar definite. , dar reguli ascunse - și, în sfârșit, la jocuri cu reguli deschise și roluri ascunse în spatele lor. La vârsta de șase ani, jocul de rol se îmbină cu jocurile după reguli.

La vârsta de șase ani, jocul atinge un nivel ridicat de dezvoltare. La această etapă de vârstă se modelează relațiile reale dintre oameni, iar relațiile sociale, sensul social al activității unui adult devin conținutul jocului.

Jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară, are un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului.

În primul rând, în joc, copiii învață să comunice pe deplin între ei. La vârsta preșcolară mai mare, copiii, în ciuda egocentrismului lor inerent, sunt de acord unul cu celălalt, distribuind rolurile în mod preliminar, precum și în procesul jocului în sine. O discuție semnificativă a problemelor legate de roluri și controlul asupra implementării regulilor jocului devine posibilă datorită includerii copiilor într-o activitate comună, bogată emoțional pentru ei.

Dezvoltarea funcțiilor mentale

Vorbire. Până la vârsta de 6 ani, limba devine un mijloc de comunicare și gândire al copilului, precum și subiect de studiu conștient, deoarece, în pregătirea pentru școală, începe să învețe să scrie și să citească.

Latura sonoră a vorbirii se dezvoltă. Vocabularul cuvintelor crește intens. La șase ani (date medii conform lui V. Stern), copilul folosește în mod activ 2500-3000 de cuvinte.

Se dezvoltă structura gramaticală a vorbirii. Copiii învață modele subtile de ordine morfologică (structura cuvintelor) și ordinea sintactică (construcția frazei).

Faptul că copilul învață formele gramaticale ale limbii și dobândește un vocabular activ larg îi permite să treacă la vorbirea contextuală la sfârșitul vârstei preșcolare. El poate repovesti povestea citită sau basmul, poate descrie imaginea, este de înțeles pentru alții să-și transmită impresiile despre ceea ce a văzut. Asta nu înseamnă, desigur, că discursul lui situațional dispare complet. Ea persistă, dar mai ales în conversațiile pe subiecte de zi cu zi și în poveștile despre evenimente care au o culoare emoțională strălucitoare pentru copil.

Copilul are mesaje detaliate - monologuri, povești. În comunicarea cu semenii, se dezvoltă vorbirea dialogică, inclusiv instrucțiuni, evaluare, coordonare a acțiunilor de joc. Discursul egocentric îl ajută pe copil să-și planifice și să-și regleze acțiunile.

Percepția la vârsta preșcolară își pierde caracterul afectiv inițial: procesele perceptive și emoționale sunt diferențiate. Percepția devine semnificativă, intenționată, analizătoare. În ea se disting acțiunile arbitrare - observație, examinare, căutare. Vorbirea are o influență semnificativă asupra dezvoltării percepției în acest moment - faptul că copilul începe să folosească în mod activ numele de calități, semne, stări ale diferitelor obiecte și relațiile dintre ele. Numind anumite proprietăți ale obiectelor și fenomenelor, el își evidențiază astfel aceste proprietăți; denumind obiectele, le separă de altele, definindu-le stările; legături sau acțiuni cu ei – vede și înțelege relația reală dintre ele.

Percepția special organizată contribuie la o mai bună înțelegere a fenomenelor. De exemplu, un copil înțelege în mod adecvat conținutul unei imagini dacă adulții dau explicații adecvate, ajută la luarea în considerare a detaliilor dintr-o anumită secvență sau selectează o imagine cu o compoziție specială care facilitează percepția acesteia. În același timp, principiul figurativ, care este foarte puternic în această perioadă, îl împiedică adesea pe copil să tragă concluzii corecte despre ceea ce observă. În general, la preșcolari, percepția și gândirea sunt atât de strâns legate încât vorbesc despre gândire vizual-figurativă.

Gândire. Linia principală în dezvoltarea gândirii este trecerea de la vizual-eficient la vizual-figurativ și, la sfârșitul perioadei, la gândirea verbală.

Preșcolarul gândește la figurat, dar nu a dobândit încă logica adultă a raționamentului. Ei pot raționa corect și pot rezolva probleme destul de complexe. Răspunsuri corecte pot fi obținute de la aceștia în anumite condiții. În primul rând, copilul trebuie să aibă timp să-și amintească sarcina în sine, trebuie să-și imagineze condițiile sarcinii și pentru aceasta trebuie să le înțeleagă.

Cel mai bun mod de a lua decizia corectă este organizarea acțiunilor copilului astfel încât să tragă concluziile adecvate pe baza propriei experiențe. În condiții favorabile, atunci când un preșcolar rezolvă o problemă care este de înțeles și interesant pentru el și, în același timp, observă fapte care sunt accesibile înțelegerii sale, el poate raționa logic corect.

La vârsta de șase ani, există tendința de a generaliza, de a stabili conexiuni. Apariția sa este importantă pentru dezvoltarea ulterioară a intelectului, în ciuda faptului că copiii fac adesea generalizări ilegale, luând în considerare insuficient trăsăturile obiectelor și fenomenelor, concentrându-se pe semne exterioare strălucitoare (un obiect mic înseamnă ușor, unul mare înseamnă greu). , etc.).

Memorie. Copilăria preșcolară este cea mai favorabilă vârstă pentru dezvoltarea memoriei. După cum credea L.S. Vygotsky, memoria devine funcția dominantă și merge mult în procesul de formare. Nici înainte, nici după această perioadă copilul nu memorează cu atâta ușurință cele mai diverse materiale. Cu toate acestea, memoria unui preșcolar are o serie de trăsături specifice.

La vârsta de șase ani începe să se formeze memoria arbitrară. Memorarea și rememorarea conștientă și intenționată apar doar sporadic. De obicei, ele sunt incluse în alte activități, deoarece sunt necesare atât în ​​joc, cât și atunci când se execută instrucțiuni de la adulți și în timpul orelor - pregătirea copiilor pentru școală. Cel mai dificil material de memorat poate fi reprodus de un copil în timp ce se joacă. Să presupunem că, după ce și-a asumat rolul de vânzător, acesta este capabil să-și amintească și să-și amintească la momentul potrivit o listă lungă de produse și alte bunuri. Dacă îi oferiți o listă similară de cuvinte în afara situației de joc, el nu va putea face față acestei sarcini. În general, principala cale a dezvoltării sale, memoria arbitrară trece la următoarele etape de vârstă.

sfera emoțională

Copilăria preșcolară se caracterizează printr-o emotivitate în general calmă, absența unor izbucniri afective puternice și a conflictelor cu ocazii minore. Acest nou fond emoțional relativ stabil determină dinamica ideilor copilului. Dinamica reprezentărilor figurative este mai liberă și mai blândă în comparație cu procesele de percepție colorate afectiv din prima copilărie. Anterior, cursul vieții emoționale a unui copil era condiționat de caracteristicile situației particulare în care a fost inclus: dacă are un obiect atractiv sau nu-l poate obține, dacă are succes cu jucăriile sau nu se antrenează, dacă este adult. îl ajută sau nu. Acum, apariția ideilor face posibil ca copilul să se distragă de la situația imediată, are experiențe care nu sunt legate de aceasta, iar dificultățile de moment nu sunt percepute atât de puternic, își pierd semnificația anterioară.

Deci, procesele emoționale devin mai echilibrate. Dar acest lucru nu implică deloc o scădere a saturației, intensității vieții emoționale a copilului. Ziua unui preșcolar este atât de plină de emoții încât până seara poate, obosit, să ajungă la epuizare completă.

La vârsta preșcolară, dorințele și motivele copilului sunt combinate cu ideile sale și, datorită acesteia, motivele sunt reconstruite. Există o trecere de la dorințele care vizează obiectele situației percepute, la dorințele asociate cu obiectele reprezentate care se află în „planul ideal”. Acțiunile copilului nu mai sunt legate direct de un obiect atractiv, ci sunt construite pe baza unor idei despre obiect, despre rezultatul dorit, despre posibilitatea de a-l realiza în viitorul apropiat. Emoțiile asociate performanței fac posibilă anticiparea rezultatelor acțiunilor copilului, satisfacerea dorințelor acestuia.

Mecanismul anticipării emoționale este descris în detaliu de A.V. Zaporozhets. Ele arată cum se modifică locul funcțional al afectului în structura generală a comportamentului. Să comparăm încă o dată comportamentul unui copil mic și al unui preșcolar. Până la trei ani, sunt experimentate doar consecințele propriilor acțiuni, evaluarea lor de către un adult - adică dacă copilul a fost lăudat pentru ceea ce a făcut sau pedepsit. Nu există griji dacă un act merită aprobare sau vina, la ce va duce, nici în procesul de acțiune în sine, nici, cu atât mai mult, în prealabil. Afectul se dovedește a fi ultima verigă din acest lanț de evenimente care se desfășoară.

Chiar înainte ca preșcolarul să înceapă să acționeze, are o imagine emoțională care reflectă atât rezultatul viitor, cât și evaluarea sa de către adulți. Anticipând emoțional consecințele comportamentului său, copilul știe deja dinainte dacă se va comporta bine sau rău. Dacă prevede un rezultat care nu corespunde standardelor acceptate de educație, posibilă dezaprobare sau pedeapsă, el dezvoltă anxietate - o stare emoțională care poate încetini acțiunile nedorite pentru ceilalți. Anticiparea unui rezultat util al acțiunilor și aprecierea ridicată pe care o provoacă din partea adulților apropiați este asociată cu emoții pozitive care stimulează suplimentar comportamentul. Adulții pot ajuta copilul să-și creeze imaginea emoțională potrivită. De exemplu, într-o grădiniță, o profesoară, în loc să ceară să curețe imediat camera după un joc furtunos, le poate spune copiilor ce bucurie le va aduce curățenia grupului mai tânăr care a venit după ei în camera de joacă curată. Dorințele care sunt orientate spre imaginația emoțională a copiilor, și nu către conștiința lor, sunt mult mai eficiente.

Astfel, la vârsta preșcolară are loc o deplasare a afectului de la sfârșitul până la începutul activității. Afectul (imaginea emoțională) devine prima verigă în structura comportamentului. Mecanismul anticipării emoționale a consecințelor activității stă la baza reglării emoționale a acțiunilor copilului.

În această perioadă se modifică și structura proceselor emoționale în sine. În prima copilărie, reacțiile autonome și motorii au fost incluse în componența lor: experimentând resentimente, copilul plângea, se arunca pe canapea, acoperindu-și fața cu mâinile sau se mișca haotic, strigând cuvinte incoerente, respirația lui era neuniformă, pulsul era frecvent; de furie s-a înroșit, a strigat, a strâns pumnii. Aceste reacții se păstrează la copiii preșcolari, deși exprimarea exterioară a emoțiilor devine mai restrânsă la unii copii. Structura proceselor emoționale, pe lângă componentele vegetative și motorii, include acum forme complexe de percepție, gândire imaginativă, imaginație, copilul începe să se bucure și să se întristeze nu numai pentru ceea ce face în acest moment, ci și pentru ceea ce încă trebuie să facă. experiențele devin mai complexe și mai profunde.

Conținutul afectelor se modifică - gama de emoții inerente copilului se extinde. Deosebit de importantă este apariția la preșcolari a unor emoții precum simpatia pentru altul, empatia - fără ele, activitățile comune și formele complexe de comunicare între copii sunt imposibile.

După cum sa subliniat deja, dezvoltarea sferei emoționale este asociată cu formarea unui plan de reprezentări. Reprezentările figurative ale copilului capătă un caracter emoțional, iar toate activitățile lui sunt saturate emoțional.

Tot ceea ce este implicat un preșcolar - jocul, desenul, modelarea, proiectarea, pregătirea pentru școală, ajutarea mamei sale în treburile casnice și așa mai departe - trebuie să aibă o colorare emoțională strălucitoare, altfel activitatea nu va avea loc sau se va prăbuși rapid. Un copil, din cauza vârstei sale, pur și simplu nu este capabil să facă ceea ce nu este interesat.

1.3 Problema dezvoltării copilului într-o familie incompletă

Familia este o unitate organică dintr-o mare varietate de relații: sexuale, economice, morale, juridice, emoționale. Dar principalul lucru care formează o familie sunt părinții și copiii: mama - copiii; tată - copii; parintii sunt copii.

Familia este un sistem social caracterizat prin autonomie și funcționare conform propriilor legi interne. Cu toate acestea, familia nu este ceva static. Pe măsură ce individul trece prin anumite etape în viață, la fel familia trece prin anumite etape ale dezvoltării sale.

Defalcarea familiei este o problemă acută a comunității noastre. În prezent, există o creștere rapidă a numărului de divorțuri. Potrivit statisticilor, în ultimii ani s-a înregistrat o creștere accentuată a numărului de copii de vârstă preșcolară care sunt crescuți în familii monoparentale, unde, în marea majoritate, educatoarea este mama.

Viața și condițiile creșterii unui copil fără tată au specificități clare și diferă semnificativ de viața unui copil într-o familie completă. Chiar dacă mama încearcă să compenseze absența tatălui și face tot posibilul pentru a uni ambii părinți în ea însăși, ea, în principiu, nu poate realiza simultan ambele poziții parentale - maternă și paternă. Există toate motivele să credem că aceste condiții foarte specifice ale vieții unui copil se vor reflecta în caracteristicile dezvoltării sale personale: bunăstarea lui emoțională, stima de sine, atitudinea față de oamenii din jurul lui.

Au existat multe observații clinice care mărturisesc rolul traumatizant al divorțului asupra unui copil mic. Faptul divorțului provoacă consecințe atât de grave precum nevroza, stări depresive și diverse tulburări de comportament: furie, agresivitate a copilului. Cu toate acestea, întrebarea dacă aceste abateri sunt temporare sau persistă la câțiva ani după dezinhibarea căsătoriei rămâne deschisă.

Un copil nu este o jucărie mecanică, nici un capriciu și nici capriciu al cuiva, ci o personalitate care ia naștere din unirea a două persoane. Astfel, deja la nivel biologic, un copil are nevoie atât de o mamă, cât și de un tată, care, nu numai în societatea umană, ci și în lumea animală, își joacă fiecare rolul exclusiv în relația cu urmașii. Ce putem spune despre o persoană și locul său în comunitatea altor oameni! Fără îndoială că o familie completă creează cele mai bune condiții pentru dezvoltarea corectă, armonioasă și deplină a copilului. Este în familie, adică. într-o singură uniune a două persoane care se iubesc – tată și mamă – poate apărea cea mai naturală și cea mai optimă atmosferă pentru dezvoltarea sănătoasă și multifațetă a unui copil.

De la o vârstă fragedă, un copil crescut într-o familie completă face cunoștință cu rolul mamei și al tatălui, începe să-și dea seama de locul său în relațiile interpersonale, dă primele semne de frică de străini, care mai târziu îl ajută să câștige încredere în sine. . Copilul unei mame singure este în mod clar dezavantajat aici, mai ales dacă rolul tatălui, pe care copilul poate să nu-l cunoască, nu a fost jucat de niciun alt membru al familiei (de exemplu, bunicul - tatăl mamei).

În fiecare perioadă de dezvoltare a copilului, atât el, cât și mama lui au nevoie de o atenție specială nu numai unul față de celălalt, ci și din exterior. La aceasta se adaugă o altă împrejurare care complică situația unei mame singure - sexul copilului. Unele dificultăți apar cu fiica ei și destul de diferite cu fiul ei. Fiul va reacționa diferit la absența tatălui său la vârsta de trei și la zece ani, cât de diferit își va trata fiica mama în ziua în care mama ei o duce pentru prima dată la școală și în ziua respectivă. când o însoțește la balul de absolvire. Experiența arată că băieții reacționează la absența unui tată mai dureros și devin mai vulnerabili decât fetele. Pe măsură ce îmbătrânesc, băieții din familii monoparentale se confruntă din ce în ce mai mult cu problema lipsei de autoritate, care în familie, de regulă, este tatăl, precum și cu problema lipsei de autoritate, care în familia, de regulă, este tatăl, precum și problema găsirii unui model pentru un bărbat, capabil să-și satisfacă interesele sportive, tehnice, de științe naturale. Fetele, spre deosebire de băieți, se adaptează mai ușor unui mediu în schimbare, de obicei au mai puține probleme în a le crește, dar se vede și din comportamentul lor că le lipsește o persoană pe care să-l admire și prin care să-și poată forma o idee ( pozitiv sau negativ - nu contează) despre viitorul tău partener în viață.

Deci, există pericolul ca băieții și fetele care cresc cu o singură mamă să rămână imaturi emoțional prea mult timp și, prin urmare, în relațiile cu sexul opus, pot cădea cu ușurință într-una dintre extreme: fie vor merge la stabilesc relații rapid, fără să se gândească deloc la consecințe (strânsul lor de gândire este cam așa: „De ce ar trebui (sau ar trebui) să mă gândesc? Lasă-l (sau ea) să se gândească la sine”), sau se vor încăpățâna să evite orice fel de contact.

Următorul factor important care influențează dezvoltarea relațiilor interne într-o familie incompletă sunt condițiile în care „tatăl a fost pierdut”. Într-o poziție se află copilul care nu și-a cunoscut niciodată tatăl, iar într-o poziție complet diferită este copilul separat de el la o vârstă mai înaltă. Mai mult, atât în ​​primul, cât și în al doilea caz, depinde mult de condițiile în care tatăl a părăsit familia: dacă în urma unui divorț după ce părinții s-au răcit unul față de celălalt, dacă a ajuns în închisoare (și aici , de asemenea, personajul joacă un rol important).infracțiunea comisă de tată), indiferent dacă acesta se află într-o călătorie lungă de afaceri sau a murit în urma unui accident.

De foarte multe ori ne întâlnim cu alte extreme în educație. O mamă, de exemplu, crede că un copil este totul sau, mai corect, singurul lucru rămas pe lume după dezamăgirea ei. Ea păstrează cu grijă această comoară a ei pentru sine, uitând că copilul este o persoană independentă, cu propriile dorințe și interese diferite de ale ei; se atașează de el din toată inima, devine morbid geloasă, protejându-l de toate influențele „nesănătoase”, iar până la urmă, dacă reușește ceva de la copilul ei, fie este o indiferență stupidă față de tot și față de toată lumea, inclusiv de propria mamă. , sau o explozie deschisă de nemulțumire, de asemenea, îndreptată în primul rând împotriva propriei sale mame. O altă mamă, aflată într-o situație similară, caută să transforme copilul într-un instrument mai degrabă decât într-un scop al aspirațiilor sale. O astfel de mamă acționează cu simplitatea unui berbec, dorind ca copilul ei să realizeze cu orice preț în viață ceea ce nu a reușit să realizeze și, prin urmare, copilul ei trebuie să fie cel mai frumos, cel mai fermecător și mai inteligent, să se bucure de un succes incredibil cu ceilalți, cu toată lumea. ar trebui să se întoarcă aproape în jurul lui - numai asta o va răsplăti pe mama pentru tot chinul ei.

Un copil crescut într-o familie completă poate primi impulsuri emoționale mai puțin pozitive de la un membru al familiei; acestea îi vor fi mai mult decât furnizate de un alt membru al familiei. Același copil se poate confrunta cu o lipsă de înțelegere a nevoilor sale din partea unui membru; cu atât mai deplin și mai bine va fi înțeles de către altul. În cele din urmă, un copil crescut într-o familie completă poate să nu găsească un exemplu de urmat într-un membru al familiei; un alt membru va fi un astfel de exemplu pentru el. Un copil crescut într-o familie incompletă, văzând alături de el în mod constant aceeași persoană - mama lui - este lipsit de posibilitatea de a alege. Cu cât responsabilitatea cade pe umerii unei mame singure, cu atât mai valoros este ajutorul pe care îl primește de la ceilalți, indiferent dacă este vorba despre rude sau organizații publice.

Tatăl este un model important pentru copil. În comunicarea cu tatăl său, imitându-l, băiatul învață să fie bărbat, capătă trăsături de caracter tipic masculine. Fiecare tată ar trebui să fie conștient de acest lucru și să-și amintească mereu că de la o vârstă foarte fragedă copilul îl va imita în toate, în cele mai nesemnificative fleacuri: în expresiile faciale, gesturi, vorbire - și mai ales în relația cu mama lui! Atitudinea tatălui față de mamă determină în mare măsură atitudinea băieților față de fete. Foarte des, băieții lipsiți de atenția paternă sunt copii insuficient de maturi, dependenti. Nu se adaptează bine într-o echipă, sunt lași, insidioși, vicioși, agresivi. Au o dorință fără sens de distrugere. Influența tatălui îl face pe copil disciplinat, deschis, cinstit, obligatoriu. În plus, fără influența pozitivă a tatălui, băiatul, maturizat, nu va putea transmite fiului său o experiență adecvată a comportamentului de gen.

Fata, pe exemplul relației dintre tatăl ei și mama ei, își formează o idee despre ceea ce este o familie. Ea învață cum tratează bărbații femeile, învață fără să vrea să înțeleagă natura unui bărbat. Problema, fricțiunile, conflictele în relația părinților vor contribui la apariția problemelor în viitoarea căsătorie a copilului, în creșterea propriilor copii.

Dragostea tatălui îi dă fetei încredere în atractivitatea și farmecul ei feminin. Subliniind de fiecare dată că fiica lui este „deșteaptă și frumoasă”, tatăl își formează încrederea în sine. Reactivitatea emoțională insuficientă a taților dă naștere la anxietate, dispoziție instabilă, capriciu la fete.

Semnificația rolului tatălui în educație poate fi judecată deja prin faptul că mortalitatea copiilor lipsiți de un tată, i.e. născut în afara căsătoriei, de două ori mai mare. Cu sprijinul unui tată, o femeie poate transmite copiilor ei un sentiment de siguranță într-o măsură mult mai mare decât o femeie forțată să crească un copil singură.

Participarea tatălui la creșterea copiilor, împreună cu mama, are un impact direct asupra formării calităților emoționale și personale ale copilului, de care depinde în mare măsură bunăstarea lui viitoare.

Capitolul II. STUDIUL PROBLEMEI DEZVOLTĂRII EMOȚIONALE ȘI PERSONALE A COPIILOR PREȘCOLARI ÎN FAMILII COMPLETE ȘI INCOMPLETE

.1 Organizarea și desfășurarea studiului

Scop: Studierea rațiunii problemelor de dezvoltare emoțională și personală identificate în sursele teoretice în familiile complete și monoparentale la copiii preșcolari.

Studiul are ca scop rezolvarea următoarelor probleme:

Analiza literaturii de specialitate asupra problemei.

Selectarea metodelor de cercetare.

Realizarea unui studiu privind impactul creșterii unui copil într-o familie incompletă asupra dezvoltării emoționale și personale a unui preșcolar.

Acest studiu a fost realizat în grupa pregătitoare a instituției de învățământ preșcolar „Rodnichok”, p.g.t. Novokruchininsky, în valoare de 50 de persoane (5-6 ani); 25 dintre ei au fost crescuți în familii complete și 25 în familii incomplete.

În lucrul cu copiii s-a propus să se identifice modul în care creșterea într-o familie incompletă va afecta caracteristicile dezvoltării personale a copilului: bunăstarea lui emoțională, stima de sine, atitudinea față de oamenii din jurul lui.

Odată cu construirea corectă a lucrării de cercetare și a procesului cercetării în sine, este posibil nu numai să se constate starea copiilor preșcolari, ci și să se facă o prognoză în dezvoltarea acesteia.

2.2 Metode și tehnici de cercetare

Testul „Desen de familie”

Testul „Desenul în familie” este adesea folosit pentru a lucra cu copiii, pentru a studia personalitatea copilului, sentimentele acestuia față de membrii individuali ai familiei, față de familie în ansamblu, sentimentele lui față de sine, în contextul relațiilor de familie, sentimentul locul pe care îl ocupă în familie. Deși desenul familiei include și un portret al persoanei în sine, este foarte important să ne amintim că acest test reflectă în principal situația familiei, și nu caracteristicile individuale ale membrilor familiei sale și ale interpretului însuși.

La efectuarea testului „Desen în familie”, subiectului i se oferă o coală de hârtie albă de 15x20 cm sau 21x29 cm, creioane bine șlefuite și se dă instrucțiunea „Desenează-ți familia”. Nu urmează alte explicații și doar dacă subiectul este nervos și indecis este ușor încurajat. Timpul pentru finalizarea sarcinii nu este limitat, de obicei, execuția desenului nu durează mai mult de 35 de minute. Experimentatorul ar trebui să observe cu atenție progresul desenului și să noteze în protocol:

Secvență de desen;

Pauze în timpul desenului care durează mai mult de 15 minute;

Ștergeți detaliile imaginii;

Comentarii spontane și diverse tipuri de reacții emoționale asociate cu imaginea.

După finalizarea sarcinii, ar trebui să vă străduiți să obțineți cât mai multe informații suplimentare posibil (verbal). De obicei se pun următoarele întrebări:

Spune-mi, cine e fotografiat aici?

Unde sunt ei?

Ce fac ei? Cine a venit cu asta?

Sunt distractive sau plictisiți? De ce?

Care dintre oamenii desenați este cel mai fericit? De ce?

Cine este cel mai nefericit dintre ei? De ce?

Ultimele două întrebări îl provoacă pe copil să discute deschis despre sentimente, ceea ce nu orice copil este înclinat să le facă. Prin urmare, dacă nu le răspunde în mod formal, nu ar trebui să insiste asupra unui răspuns explicit (explicit).

Atunci când este intervievat, psihologul ar trebui să încerce să afle semnificația a ceea ce a desenat copilul: sentimente pentru membrii individuali ai familiei, de ce copilul nu a desenat niciunul dintre membrii familiei (dacă s-a întâmplat acest lucru). Evita intrebarile directe, nu insista asupra unui raspuns, deoarece acest lucru poate induce anxietate, reactii de aparare. Întrebările proiective se dovedesc adesea a fi productive (de exemplu: „Dacă o persoană ar fi desenată în loc de o pasăre, atunci cine ar fi?”, „Cine ar câștiga în competiția dintre fratele tău și tu?”, „Cine va fi mama”. sună să merg cu ea?” etc.). P.).

Puteți cere copilului să aleagă o soluție la șase situații: trei dintre ele ar trebui să dezvăluie sentimente negative față de membrii familiei, trei - pozitive:

Imaginează-ți că ai două bilete la circ. Pe cine ai invita cu tine?

Imaginează-ți că toată familia ta este în vizită, dar unul dintre voi este bolnav și trebuie să stea acasă. Cine este el?

Îți construiești o casă din jucării de construcție (decupează o rochie de hârtie pentru o păpușă) și nu ai noroc. Pe cine vei chema pentru ajutor?

Ai... bilete (unul mai puțin decât membrii familiei) la un film interesant. Cine va sta acasă?

Imaginează-ți că te afli pe o insulă pustie. Cu cine ai vrea sa locuiesti acolo?

Ai primit cadou un loto interesant. Toată familia s-a așezat să se joace, dar tu ești o persoană mai mult decât este necesar. Cine nu va juca?

Pentru a interpreta, trebuie să știți și:

a) vârsta copilului examinat;

b) componența familiei sale, vârsta fraților și surorilor;

c) dacă este posibil, să aibă informații despre comportamentul copilului în familie, grădiniță sau școală.

Prelucrarea textului „Desen de familie” se realizează conform următoarei scheme.

№ p / p Semne evidențiate Semne privind prezența semnelor 1 Dimensiunea totală a imaginii (zona sa) 2 Numărul de membri ai familiei 3 Mărimile corespunzătoare ale membrilor familiei mama tatăl soră fratele bunic bunica etc. 4 Distanța dintre membrii familiei Prezența oricăror obiecte între ele 5 Prezența animalelor 6 .adică o imagine metaforică în mișcare, acțiune 7 Gradul de manifestare a emoțiilor pozitive (la punctele 1, 2, ...) Gradul de manifestare a emoțiilor negative (la punctele 1, 2). , 3) Gradul de acuratețe al execuției (1, 2, 3)

La îndeplinirea unei sarcini conform acestor instrucțiuni, se evaluează prezența sau absența eforturilor comune în anumite situații care sunt descrise, ce loc ocupă copilul însuși la efectuarea testului etc.

Prin interpretarea testului „Desen de familie”, pe baza caracteristicilor imaginii, puteți determina:

) gradul de dezvoltare a culturii vizuale, stadiul activității vizuale în care se află copilul. Primitivitatea imaginii sau claritatea și expresivitatea imaginilor, eleganța liniilor, expresivitatea emoțională sunt acele trăsături caracteristice pe baza cărora se pot distinge desenele;

) caracteristici ale stării copilului în timpul desenului. Prezența umbririi puternice, dimensiunile mici indică adesea o condiție fizică nefavorabilă a copilului, gradul de tensiune, rigiditate etc., în timp ce dimensiunile mari, utilizarea nuanțelor strălucitoare indică adesea contrariul: bună dispoziție, slăbiciune, lipsă de umbrire. tensiune și oboseală;

) trăsăturile relațiilor intrafamiliale și bunăstarea emoțională a copilului în familie pot fi determinate de gradul de exprimare a emoțiilor pozitive în rândul membrilor familiei, gradul de apropiere a acestora) stau unul lângă altul, ținându-se de mână, făcând ceva împreună sau reprezentat la întâmplare pe planul foii, departe unul de celălalt, emoțiile negative sunt puternic exprimate etc.).

Atunci când interpretează rezultatele, autorii acordă atenție cazurilor în care subiectul atrage o familie mai mare sau mai mică decât este în realitate (autorii consideră că aceasta indică funcționarea anumitor mecanisme de protecție - cu cât discrepanța este mai mare, cu atât nemulțumirea față de existenta este mai mare). situatie).

Metodele grafice sunt utilizate pe scară largă în psihologia copilului pentru a dezvălui experiențele interioare ale copilului, atitudinea lui profundă față de sine și față de ceilalți. Metodele grafice aparțin clasei proiective, deoarece permit copilului să proiecteze aspecte din viața sa interioară pe desen și să interpreteze realitatea în felul său. În mod evident, rezultatele activităților copiilor poartă în mare măsură amprenta personalității copilului, a dispoziției sale, a sentimentelor, a particularităților de reprezentare și a atitudinii.

Copiilor li se oferă o coală de hârtie albă, creioane sau vopsele din care să aleagă, în care există întotdeauna șase culori primare. este dată instrucțiunea „Desenează-te la grădiniță”. Când desenul este terminat, adultul ar trebui să afle de la copil: „Cine este arătat în imagine?”, „Ce faci?” Dacă este necesar, se pun și alte întrebări pentru a clarifica detaliile prezentate în figură.

Atunci când analizați rezultatele, în primul rând, este necesar să acordați atenție:

Imaginea oricărei activități (joc, jocuri sportive etc.)

Sala de grădiniță și imaginea de sine.

Testul de culoare Luscher

A fost dezvoltat de psihologul elvețian Max Luscher. Are scopul de a studia personalitatea, senzațiile și experiențele ei la un moment dat în timp. Testul nu pretinde că descrie trăsături stabile de caracter. se bazează pe ipoteza semnificaţiei diferite a culorilor în comportamentul uman. Acest lucru este confirmat de experimente în care subiectului i s-a cerut să privească roșu mult timp. Rezultatul a fost o creștere a tensiunii arteriale, o creștere a frecvenței respirației, a bătăilor inimii. Astfel, se poate observa că culoarea roșie a avut un efect stimulant asupra sistemului nervos. Iar acțiunea culorii albastre a provocat efectul opus: scăderea tensiunii arteriale, bătăile inimii, încetinirea respirației. Albastrul este calmant.

M. Luscher și-a dat interpretarea culorilor. În această tehnică, fiecare culoare are propriul său sens constant: albastrul, de exemplu, înseamnă pace și liniște; verdele simbolizează perseverența, încrederea în sine, încăpățânarea; roșul simbolizează autoritatea, sexualitatea; galben - variabilitate, originalitate, veselie.

Cel mai des folosit este un set redus de cartonașe color - 8 bucăți. (Setul complet este format din 73 de cărți de culoare).

Subiectului i se cere să aleagă una dintre cele 8 cărți așezate pe un fundal alb cu cea mai plăcută culoare pentru el. Nici gustul, nici moda nu ar trebui să-i influențeze alegerea. Acest card este pus deoparte. Apoi li se cere să aleagă din nou dintre cele rămase, până nu mai rămâne nici una. După un timp, procedura se repetă (fără a ne aminti culorile selectate anterior).

Culorile primare includ: albastru, galben, roșu și verde. încă 4 altele: violet, care este un amestec de roșu și albastru; maro - un amestec de galben-roșu și negru; gri - nu conține nicio culoare, este neutru din punct de vedere psihologic și fiziologic; și în cele din urmă negrul - negația culorii.

Astfel, culoarea care provoacă cea mai mare simpatie subiectului este pe primul loc. Locul opt este ocupat de o culoare antipatică. Poziția de la începutul seriei înseamnă preferință, apoi este localizată zona de indiferență și, în sfârșit, zona de respingere.

În absența conflictului și a unei bune stări emoționale, culorile primare ar trebui să ocupe primele poziții. Culorile suplimentare indică în primul rând prezența anxietății, stresului, fricii, durerii. Dacă culoarea principală este pe locul 6, anxietatea este ușoară și este indicată de un semn de exclamare (!). Daca culorile primare sunt in pozitia a 7-a, puneti doua semne de exclamare (!!); daca culoarea principala este in pozitia a 8-a, pune trei semne (!!!).

În cazul plasării culorii principale în pozițiile 6 și 8, culoarea principală în pozițiile 6 și 8, culoarea principală în poziția 1 este un indicator de compensare. În cazurile în care indicatorul de compensare este o culoare suplimentară, rezultatele testului sunt negative. Dacă culorile gri, maro sau negru ocupă poziția a 3-a, se pun un semn de exclamare (!), dacă poziția 2 - pune două semne (!!), dacă poziția 1 - pune trei semne (!!!). Cu cât mai multe semne, cu atât prognosticul este mai rău.

Luscher a alcătuit un tabel special în care a descris semnificația combinației de culori în diferite poziții.

Testul de culoare Luscher nu are restricții și, potrivit multor cercetători, poate fi aplicat în diverse domenii ale psihologiei. Testul Luscher se bazează pe relația dintre psihologia și fiziologia culorii. Am folosit un set de culori de opt culori, cunoscut sub numele de versiunea prescurtată, nu la fel de cuprinzător precum cele șaptezeci și trei de culori, dar totuși de o valoare considerabilă pentru că luminează aspecte esențiale ale personalității. Extrapolând prevederile generale ale testului Luscher , constând în determinarea potenţialului psihoenergetic al individului, asupra sarcinilor specifice studiului personalităţii, trebuie subliniate două puncte principale. Utilizarea testului permite, în primul rând, de a da un diagnostic psihologic al stării individului în acest moment și, în al doilea rând, de a face o prognoză a dezvoltării personale pentru viitor.

1) Nivelul de tensiune, care se caracterizează prin intensitatea anxietății, determinat de metodă de numărul de inconsecvențe în pozițiile culorilor în alegerea unui anumit standard.

2) Prognoza tensiunii este determinată de diferența dintre lecturile primului și celui de-al doilea alegeri.

3) Bilanțul energetic general (coeficientul vegetativ) (propus de K. Shiposh, 1980). Reflectarea capacității organismului de a răspunde rapid și adecvat la efectele stresante bruște, sau de a-și restabili în mod adecvat resursele fără consecințe patologice.

) Criteriul abaterii totale (echilibrul emoțional general) se bazează pe conceptul de „normă autogenă”, denotând secvența medie a alegerilor de culoare (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) conform lui Walnefer, în contrast cu „norma ideală” a lui Luscher (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

) Abaterea totală pentru culorile primare. Acest indicator oferă o evaluare rapidă primară integrală a abaterilor principalelor proprietăți psihologice ale subiecților de la normă.

6) Abaterea totală pentru culori suplimentare (violet, maro, negru, zero) vă permite să identificați tendințele negative: anxietate, stres, frică, durere.

Tehnica este evaluată de mulți cercetători ca fiind valabilă în ceea ce privește posibilitatea construirii unei proceduri de feedback psihologic, sensibilă la utilizarea repetată și includerea individului în procesul de diagnosticare și corecție, diagnosticează cu succes potențialul psihoenergetic al individului (nivelul 1), furnizează date despre caracterologie, creativitate, activitate (II și III), indică cultura emoțională și maturitatea individului (nivelul IV).

Principalii indicatori cantitativi ai stării individului conform testului Luscher sunt:

) Nivelul de tensiune, care se caracterizează prin intensitatea anxietății, determinat de metodă de numărul de inconsecvențe în pozițiile culorilor în alegerea unui anumit standard. Pe baza ghidului lui Luscher, a fost construit un algoritm pentru numărarea inconsecvențelor, fiecare dintre acestea fiind indicat printr-un semn (!). Numărul (!) variază de la 0 la 12;

) Prognoza tensiunii este determinată de diferența de semn (!) a primului și celui de-al doilea alegeri;

) Bilanțul energetic global (coeficientul vegetativ) a fost propus de K. Shiposh (1980). Ea reflectă capacitatea organismului de a răspunde rapid și adecvat la efectele bruște și stresante, sau de a-și restabili în mod adecvat resursele fără consecințe patologice.

Se calculează după formula:

OENB = ---------,

Кр - poziția de culoare roșie;

W - pozitie galbena;

C - pozitie albastra;

Z - poziție verde.

Conform indicatorilor coeficientului vegetativ, toți subiecții pot fi împărțiți în ergotropi (răspuns rapid) și trofotropi (recuperare) - (4 și 5 indicatori);

) Abaterea totală pentru culorile primare este exprimată ca suma tuturor abaterilor lor de poziție. Acest indicator oferă o evaluare rapidă primară integrală a abaterilor principalelor proprietăți psihologice ale subiecților de la normă;

) Abaterea totală pentru culori suplimentare pentru o analiză mai detaliată a personalității subiecților trebuie comparată cu abaterea totală pentru culori suplimentare.

Tehnica este evaluată de mulți cercetători ca fiind valabilă în ceea ce privește posibilitatea construirii unei proceduri de feedback psihologic, sensibilă la utilizarea repetată și includerea individului în procesul de diagnostic și corecție, diagnosticează cu succes potențialul psihoenergetic al individului (nivelul I), oferă date. pe caracterologie, creativitate, activitate (II și III ), indică cultura emoțională și maturitatea individului (nivelul IV).

Conceptul integral Luscher, care stă la baza metodologiei, reînvie terminologia sistemică a temperamentului, indicând rolul său în formarea diferitelor stiluri de comportament uman, care se manifestă și se măsoară în relații selective, atât cu stilurile altor oameni. şi stilurile de organizare a mediului. Avantajul incontestabil al testului este potențialul său proiectiv, este simplu, informativ și aplicabil în condiții de presiune a timpului [Pukhovsky].

Metoda "Ce sunt eu"

Această tehnică are scopul de a determina stima de sine a unui copil preșcolar. Experimentatorul, folosind protocolul prezentat (Anexa 1), îl întreabă pe copil cum se percepe și se evaluează pe sine în funcție de zece trăsături pozitive diferite de personalitate. Evaluările oferite de copil însuși sunt prezentate de experimentator în coloanele corespunzătoare ale protocolului și apoi sunt calculate în puncte.

Evaluarea rezultatelor:

Răspunsurile de genul „da” valorează 1 punct, răspunsurile de genul „nu” valorează 0 puncte. Răspunsurile de genul „nu știu” și, de asemenea, răspunsurile precum „uneori” sunt estimate la 0,5 puncte. Stima de sine a copilului este determinată de suma totală de puncte marcate de acesta pentru toate trăsăturile de personalitate.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

puncte - foarte mare;

9 puncte - mare;

7 puncte - medie;

3 puncte - scăzut;

1 punct - foarte mic.

2.3 Constatări și concluzii

Studiul a fost realizat în instituția de învățământ preșcolar „Rodnichok” p.g.t. Novokruchininsky. Au participat 50 de copii. Dintre aceștia, 25 de persoane au fost crescute în familii complete și 25 de persoane în familii monoparentale.

Când analizăm testul „Desen în familie”, a fost important pentru noi să aflăm:

Caracteristicile emoționale ale imaginii, reflectând starea de spirit a copilului și atitudinea acestuia față de situația familială.

Relația copilului în familie, care sunt relevate prin trăsăturile imaginii membrilor familiei în raport cu figura I a copilului.

Natura imaginii de sine și a stimei de sine a copilului, care poate fi aflată prin analiza imaginilor figurii I și a complotului general al imaginii.

Pentru identificarea acestor aspecte s-au folosit indicatori tradiționali pentru tehnicile de desen.

Ca indicatori ai tonului emoțional al imaginii, s-au folosit următoarele:

) schema de culori a imaginii;

) prezența zâmbetelor pe fețele oamenilor;

) prezența decorațiunilor și simbolurilor: soarele, florile, fluturii etc.

Când am analizat trăsăturile imaginii membrilor principali ai familiei (mamă, tată, frate, soră, bunici) și figura I, am luat în considerare:

) dimensiunea figurii în raport cu alte personaje; cele mai semnificative dintre ele sunt de obicei descrise mai mult decât restul; dimensiunea unei figuri poate reflecta semnificația și superioritatea acesteia;

) ordinea amplasării sale în raport cu alte personaje (primul, ultimul sau între altele); succesiunea imaginilor membrilor familiei reflectă semnificația rolului lor;

) gradul de trasabilitate a acestuia (trasabilitate contur, slabă sau bună); prezența trăsăturilor faciale și a detaliilor de îmbrăcăminte a fost considerată a fi un desen bun al figurii. Un obiect care trezește emoții pozitive, copilul desenează cu multe detalii. O atitudine negativă este exprimată printr-un desen schematic, o silueta. În cei mai neplăcuți membri ai familiei, copiii nu desenează fețe.

Pe baza acestor parametri, am realizat două mostre de copii de 5-6 ani din familii complete și monoparentale. Sarcina principală a lucrării a fost compararea indicatorilor selectați în desenele copiilor care trăiesc în familii complete și monoparentale. La analiza materialelor, am calculat rapoartele cantitative ale reprezentării acelorași indicatori calitativi la două eșantioane de copii. Desenele băieților și fetelor au fost comparate separat. Se știe că natura și stilul activității vizuale depind în mod semnificativ de sexul copilului: fetele își decorează adesea desenele, desenează mai bine fețele personajelor. În plus, se poate presupune că absența unui tată în familie este trăită diferit de copiii de diferite sexe.

Să trecem la descrierea rezultatelor obținute în analiza desenelor copiilor din familie. Luați în considerare primul parametru al analizei noastre - indicatorii emoționali ai imaginii.

Trebuie remarcat faptul că majoritatea copiilor preșcolari din desenele de familie folosesc în principal atât culori calde, cât și cele reci, în timp ce o predominare clară a tonurilor calde se găsește în aproximativ 1/3 din desene. În același timp, zâmbetele se regăsesc adesea pe fețele personajelor.

Compararea desenelor de copii din familii complete și monoparentale arată că copiii din familii complete înfățișează mai des un zâmbet pe fețele personajelor decât copiii din familii monoparentale (62,1 față de 51,9%). Interesant este că în desenele băieților din familii monoparentale, zâmbetul este mai puțin frecvent decât la fete, în timp ce la copiii din familii intacte se observă contrariul. Cu toate acestea, cel mai semnificativ fapt este că băieții din familii complete descriu un zâmbet mult mai des decât cei din familii incomplete (70,2 vs. 46,9%).

Prezența simbolurilor depinde și de caracterul complet al familiei: copiii din familii complete le folosesc în 41,3% din cazuri, iar din familii incomplete - în 31,6%. Mai mult, băieții din ambele mostre folosesc imagini care decorează tabloul, mult mai rar decât fetele. Băieții din familii monoparentale au cele mai puține astfel de bijuterii. Aici tendința este aceeași ca și în cazul precedent: băieții din familii complete înfățișează simboluri mult mai des decât cei din familii incomplete.

Aceste date pot indica faptul că starea emoțională a copilului este asociată cu caracterul complet al familiei sale: de exemplu, la copiii din familii monoparentale, indicatorii care indică o stare emoțională bună (cu excepția schemei de culori din imagine) sunt mai puţin pronunţată decât la copiii din familii complete.

În general, comparând diferențele dintre caracteristicile emoționale ale imaginii, putem concluziona că băieții din familii monoparentale au cel mai rar o dispoziție emoțională pozitivă.

Să luăm acum în considerare trăsăturile reprezentării membrilor familiei în desenele copiilor din familii complete și incomplete.

Datele obținute indică faptul că în majoritatea desenelor, personajul cel mai semnificativ este, desigur, mama. În același timp, absența sa în desenele copiilor ale familiei apare la aproximativ 1/5 din toți copiii. Trebuie remarcat faptul că la copiii din familii incomplete, frecvența înfățișării mamei depinde de sexul copilului: la băieți, absența ei în desene este mult mai frecventă decât la fete (28, respectiv 12%). În familiile complete, astfel de diferențe frapante de gen nu au fost înregistrate.

Date similare se observă și în indicatorul ordinii imaginii figurii mamei. Dacă fetele din familii incomplete în aproape 40% din cazuri o portretizează mai întâi, atunci băieții - doar în 28%. În desenele copiilor din familii complete, nu a fost găsită o astfel de discrepanță; indicatorii ordinii imaginii mamei sunt destul de apropiați aici.

În ceea ce privește desenul figurii mamei, în familiile incomplete, mai mult de jumătate dintre fete (56,35) își descriu cu atenție și detaliu mama în imagine, în timp ce la băieți acest lucru se întâmplă doar în 12,5% din cazuri.

Aparent, fetele din familii monoparentale sunt mai conectate cu mama lor, iar ea este o persoană mai semnificativă și mai apropiată pentru ele, în timp ce băieții, în comparație cu semenii lor din familii complete, arată mai puțină legătură cu mama lor.

Să ne oprim acum asupra trăsăturilor imaginii tatălui. Desigur, copiii care trăiesc fără tată îl înfățișează în familie desenând mult mai rar decât preșcolarii din familii complete. În același timp, copiii din familii incomplete încă destul de des (aproximativ 40% din cazuri) își prezintă tatăl ca parte a familiei și practic nu există diferențe între băieți și fete. În același timp, băieții din familii incomplete au de două ori mai multe șanse decât fetele să înfățișeze mai întâi figura tatălui (la copiii din familii complete, nu există diferențe de gen în acest indicator). Cu toate acestea, vizibilitatea acestui personaj la băieți este extrem de scăzută. În majoritatea cazurilor (97%), este descris într-un singur contur și foarte schematic; lipsesc orice detalii de îmbrăcăminte sau figuri; adesea fața nu este desenată; fara ochi etc. În schimb, fetele din familii monoparentale, ca și colegii lor de ambele sexe din familii complete, au desenat destul de bine figura tatălui lor.

S-au obținut diferențe interesante în desenele copiilor din diferite mostre în raport cu imaginea membrilor mai mari ai familiei - bunici. De menționat că în desenele copiilor din familii intacte, aceste personaje sunt destul de rare (în 12,7% din cazuri), în timp ce copiii din familii monoparentale le înfățișează mult mai des (32%), iar fetele le desenează aproape trei. ori mai des decât băieții (44 și respectiv 15,2%).

Aceste fapte indică faptul că pentru multe fete din familii incomplete, figurile bunicilor au o importanță deosebită, spre deosebire de băieți, care le înfățișează mult mai rar și le desenează prost.

Astfel, datele obținute indică diferențe semnificative între băieții și fetele din familii monoparentale în atitudinea lor față de adulții apropiați.

În primul rând, s-au înregistrat diferențe semnificative în relația cu mama între băieții și fetele din familii monoparentale.

În al doilea rând, s-au constatat diferențe semnificative în relația copiilor cu tatăl lor.

În al treilea rând, fetele din familii monoparentale manifestă o legătură mai strânsă cu bunicii, spre deosebire de băieți, unde o astfel de legătură este practic absentă.

Aceste date indică faptul că băieții din familii incomplete se află într-o situație destul de dificilă de izolare emoțională. Dacă o fată compensează adesea absența tatălui ei printr-o relație strânsă cu bunicii ei, atunci semenii lor par să experimenteze un deficit acut de atașament față de adulți.

La analizarea parcelelor din desenele de familie, atenția principală a fost acordată contextului (mediului) familial, în care copilul se înfățișează.

Să luăm în considerare frecvența relativă de apariție a acestor parcele la diferite eșantioane de copii.

După cum puteți vedea din Anexa 4, în majoritatea desenelor, copiii se înfățișează înconjurați de rude. Absența figurii I în ambele probe este observată destul de rar. Cu toate acestea, se atrage atenția asupra faptului că, printre copiii care cresc în familii monoparentale, există ceva mai des desene în care copilul se înfățișează singur. Mai mult, aceste discrepanțe se observă numai în rândul băieților: dacă indicatorii fetelor din familii complete și monoparentale coincid practic, atunci în desenele băieților din familii monoparentale apare o cifră I singuratică aproape de două ori mai des decât în ​​totalitate. familii (25,5 și 14%).

Să ne oprim acum asupra trăsăturilor calitative ale imaginilor despre sine în desenele copiilor ale familiei.

Examinând imaginile figurii I din desenele copiilor din familii complete și monoparentale, nu am găsit diferențe semnificative în dimensiunea figurii I. Au fost observate unele diferențe în ordinea în care s-au înfățișat: copiii din familii intacte se desenează mai des primii (atât băieți, cât și fete) și mai rar pe ultimii.

Trebuie remarcat faptul că cifra I este semnificativ mai mică la copiii din familii monoparentale. Mai mult, cei mai mici indicatori pentru acest parametru se regăsesc la băieți: doar în 12% din cazuri s-a înregistrat o bună claritate a imaginii despre sine, iar în 34% din cazuri - slabă. Pentru fete, datele corespunzătoare sunt 41 și 9%.

Rezultatele obţinute pot indica faptul că imaginea de sine a copiilor din familii incomplete este mai schematică. Datele din desenele copiilor pot indica o stimă de sine scăzută și o percepție negativă de sine a unui copil dintr-o familie incompletă; mai ales pentru baieti.

Deci, rezultatele obținute pot indica diferențe semnificative în conștientizarea emoțională de sine a copiilor care cresc în familii complete și monoparentale. Mai mult, aceste diferențe depind de sexul copilului: dacă indicatorii fetelor din familii monoparentale în majoritatea cazurilor sunt destul de aproape de datele corespunzătoare ale colegilor lor din familii complete, atunci indicatorii băieților din cele două eșantioane diferă semnificativ. Aceste diferențe, conform datelor noastre, sunt următoarele:

· starea emoțională a băieților din familii incomplete este mai scăzută și mai asuprită decât cea a fetelor;

· acest grup se află într-o situație destul de dificilă de izolare emoțională: legăturile lor cu mama și cu membrii mai în vârstă ai familiei sunt mai puțin strânse decât cu fetele;

· o compoziție figurativă a familiei și o imagine schematică despre ei înșiși indică faptul că băieții din familii monoparentale sunt mult mai predispuși să experimenteze un sentiment de singurătate și dificultăți în relația cu familia decât fetele și colegii lor din familii complete.

Aceste date mărturisesc în mod destul de convingător disconfortul emoțional al copiilor de sex masculin care trăiesc cu o mamă singură.

Totuși, se pune întrebarea: acest disconfort se limitează la familie, sau se răspândește și în alte domenii ale vieții copilului? Pe de o parte, se poate presupune că o mamă singură, după despărțirea de soțul ei, își transferă subconștient problemele fiului ei, identificându-l cu tatăl său. În acest caz, izolarea emoțională pe care o trăiește băiatul este legată în principal de relația sa cu mama sa și nu afectează sfera comunicării cu alte persoane. Dar, pe de altă parte, se poate crede că conștiința de sine emoțională redusă a unui băiat care crește fără tată are un caracter mai profund și se reflectă în diverse aspecte ale vieții sale, inclusiv în sfera relațiilor cu semenii de la grădiniță.

Pentru a răspunde la această întrebare, a fost efectuată o analiză comparativă a desenelor „Sunt la grădiniță” la copiii care cresc în familii complete și monoparentale din același eșantion.

La analiza desenelor de grădiniță ne-au interesat trei parametri: 1) diagrama generală a desenului; 2) caracteristici ale imaginii figurii I; 3) caracteristicile emoționale ale desenului.

Să comparăm desenele copiilor din familii complete și monoparentale, pe baza acestor indicatori.

Analizând parcelele desenelor „Sunt la grădiniță”, am identificat mai multe opțiuni pentru imagini ale unei grădinițe:

) a fost o imagine a oricărei activități a copiilor (joc, sport sau sesiuni de antrenament etc.);

) imaginea casei (adică sediul grădiniței) sau sunt lângă casă;

) imaginea copiilor într-un spațiu gol;

) refuzul de a desena o grădiniță.

Din Anexa 5, se poate observa că parcelele de imagini ale grădiniței la copiii din familii complete și monoparentale sunt destul de diferite, iar cele mai semnificative diferențe s-au constatat la băieți.

Întrucât sfera relațiilor copilului cu semenii ne-a interesat în mod deosebit, am analizat desenele din punctul de vedere al mediului social în care copilul se înfățișează (Anexa 6).

Datele din Anexa 6 arată că copiii din familii monoparentale sunt oarecum mai susceptibili de a se prezenta ca fiind singuri. Dar dacă fetele în aproape 40% din cazuri s-au atras totuși printre semenii lor, atunci băieții au avut mult mai puține astfel de desene - doar ¼ unii dintre ei au înfățișat alți copii lângă ei, pe restul (adică aproximativ ¼ desene) I-figure a lipsit cu totul.

Luați în considerare acum caracteristicile emoționale ale imaginii „Sunt la grădiniță” (Anexa 7). În general, desenele cu predominanța culorilor calde la copiii din familii monoparentale sunt mai puțin frecvente. Dar diferențele sunt prezente în ceea ce privește prezența zâmbetelor pe fețele personajelor din imagine. Copiii din familii biparentale desenează zâmbete în aproape jumătate din cazuri, în timp ce colegii lor din familii monoparentale zâmbesc mult mai rar.

Aceste date indică faptul că desenele „Sunt la grădiniță” la copiii din familii complete reflectă tonul lor emoțional redus, iar cei mai scăzuti indicatori ai bunăstării emoționale s-au regăsit în desenele băieților din familii monoparentale.

Rezultate diagnostice conform testului Luscher

Comparația indicatorilor copiilor din familii complete și monoparentale arată că copiii din familii complete plasează mai des culorile primare (albastru, roșu, galben, verde) pe locurile 1, 2, 3 și culori suplimentare (maro, gri, violet, negru) pe ultimele locuri; aproape 50% dintre copiii din familii incomplete înfățișează culori suplimentare pe locurile 1, 2,3, principalele pe ultimele. Ceea ce indica anxietatea mare a acestor copii, frica, durerea, stresul.

Interesant este că băieții din familii monoparentale au acest indicator mai des decât fetele.

Rezultatele diagnosticului conform testului „Ce sunt eu”

Compararea indicatorilor stimei de sine a copiilor din familii complete și incomplete arată că stima de sine a unui preșcolar dintr-o familie completă este mult mai mare decât stima de sine a unui preșcolar dintr-o familie incompletă. Acest lucru este valabil mai ales pentru băieți decât pentru fete. Băieții din familii incomplete au o stima de sine scăzută, în timp ce băieții din familii complete nu au un astfel de indicator.

Verificarea rezultatelor diagnosticului prin metode statistice

Fiabilitatea rezultatelor obținute a fost realizată folosind transformarea unghiulară Fisher (?* criteriu)

j , și o cotă mai mică - un unghi mai mic, dar relația nu este liniară.

Testul evaluează semnificația diferențelor dintre procentele a două eșantioane în care se înregistrează efectul interesului. Esența transformării unghiulare Fisher este conversia procentelor în unghiuri centrale, care sunt măsurate în radiani. Un procent mai mare va corespunde unui unghi mai mare j , și o cotă mai mică - un unghi mai mic, dar rapoartele nu sunt liniare:

j = 2*arcsin (P)

La calcularea valorilor j, se presupune că 100% este unghiul j=3,412, adică. valoare rotunjită p=3,14159… Acest lucru ne va permite să reprezentăm eșantioanele sub forma a două semicercuri, fiecare dintre ele simbolizează 100% din numărul de serie de variații. Procentele subiecților cu „efect” vor fi prezentate ca sectoare formate din colțuri centrale.

H 0: proporţia copiilor preşcolari din familii complete,care au un nivel foarte ridicat de stima de sine nu depaseste proportia copiilor prescolari din familii incomplete

H 1: proporţia copiilor preşcolari din familii complete,care au un nivel foarte ridicat al stimei de sine depăşeşte proporţia copiilor preşcolari din familii incompletecu un nivel ridicat de stima de sine.

Pentru a confirma ipoteza, vom construi un tabel cu patru câmpuri (patru celule), care este un tabel cu frecvențe empirice pentru două valori de semn: „există un efect” - „nu există niciun efect”

Tabelul 2.8. Tabel cu patru celule de criterii pentru compararea rezultatelor autoevaluării a două grupe de preșcolari din familii complete și monoparentale în ceea ce privește procentul de „stima de sine foarte ridicată”

Grupuri"Există un efect""Fără efect"SumeNumăr de participanți la studiu% cotăNumăr de participanți la studiu% cotă Din familii cu doi părinți 2080%A5B25Din familii incomplete1040%B15D25Sume2326

% cotă(A)=20/25*100%=75%

% cotă(B)=10/10*100% =20%

j 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390

* conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*

j*emp=(2,214-1,390)*= 0,824*= 1,167*3,53 = 4,12

Să verificăm fiabilitatea rezultatelor diagnosticelor conform testului stimei de sine a unui copil preșcolar „Ce sunt eu” Nemov R.S.

Formulăm două ipoteze alternative:

H 0 familii complete,care au un nivel foarte ridicat al stimei de sine nu depaseste proportia baietilor prescolari din familii incompletecu un nivel ridicat de stima de sine.

H 1: proporţia băieţilor preşcolari din familii complete,care au un nivel de stima de sine foarte ridicat decât proporția băieților preșcolari din familii incompletecu un nivel ridicat de stima de sine.

Tabelul 2.9. Tabel cu patru celule de criterii pentru compararea rezultatelor autoevaluării a două grupe de preșcolari (băieți) din familii complete și monoparentale în ceea ce privește procentul de „stima de sine foarte mare”

Grupuri"Există un efect""Fără efect"SumeNumăr de participanți la studiu% cotăNumăr de participanți la studiu% cotă Din familii cu doi părinți1275%A48B16Din familii incomplete220%B619D10Sume232726

% cotă(A)=16/25*100% = 75%

% cotă(B)=2/10*100% = 20%

Conform tabelului XII din Anexa 1 (manual de E.V. Sidorenko), determinăm valoarea j corespunzătoare procentelor fiecăreia dintre grupuri

j1(75%) = 2,094

j2(20%) = 0,987

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*

j1 - unghi corespunzător cotei mai mici

j2 - unghiul corespunzător cotei mai mari

n1 - numărul de subiecți din grup (familii complete)

n2 număr de subiecți din grup (nu familii complete)

j*emp=(2,094-0,927)*= 1,167*= 1,167*2,48 = 2,894

În psihologie, se obișnuiește să se ia în considerare cel mai scăzut nivel de semnificație statistică nivel de 5% (r? 0,05), nivel suficient de 1% (r? 0,01), (Conform Tabelului XIII din Anexa 1 (manual de E.V. Sidorenko) j*emp = 2,89 procent de nivel de semnificație urmează r<0,01.

Valoarea empirică obținută se află în zona de semnificație.

Proporția băieților din familii intacte cu stima de sine crescută depășește proporția băieților din familii incomplete cu stima de sine crescută. Se confirmă ipoteza H1.

Tabelul 2.10. Tabel de criterii pentru compararea rezultatelor caracteristicilor imaginii membrilor familiei la copiii din familii complete și monoparentale în%

Indicatori Familii complete Familii incomplete Total % Băieți % Fete % Total % Băieți % Fete % 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16

Bună delimitare a figurii mamei

j1(36%) = 1,287

j2(40%) = 1,369

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*==(1,287-1,369)*=|0,082|*3,6=0,292

j*emp

Trasabilitate bună a figurii bunicilor

j1(4,6%) = 0,432

j2(10%) = 0,644

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*==(0,644-0,432)*=|0,212|*3,6=0,76

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Tabelul 2.11. Tabel cu patru celule al criteriului de comparare a rezultatelor caracteristicilor imaginii membrilor familiei la copiii din familii complete și monoparentale în%

Grupuri Vizibilitatea bună a tatălui (Există un efect) Vizibilitatea bună a tatălui „Fără efect” Sume Număr de subiecți % cotă

% cotă(A)= 8/25*100% =30%

% cotă(B)= 3/25*100% =3%

Conform tabelului XII din Anexa 1 (manual de E.V. Sidorenko), determinăm valoarea j corespunzătoare procentelor fiecăreia dintre grupuri

j1(30%) = 1,159

j2(3%) = 0,348

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*

j1 - unghi corespunzător cotei mai mici

j2 - unghiul corespunzător cotei mai mari

n1 - numărul de subiecți din grup (familii complete)

n2 număr de subiecți din grup (nu familii complete)

j*emp=(1,159-0,348)*=0,811*=0,811*3,6=2,88

Valoarea empirică obținută se află în zona de semnificație.

La băieții din familii complete, tatăl este adesea urmărit mai atent decât băieții din familii incomplete.

Se confirmă ipoteza H1.

Tabelul 2.12. Variante ale imaginii „I-figures” din desenele „Sunt la grădiniță” în%

Natura desenului Familii complete Familii incomplete Total % Băieți % Fete % Total % Băieți % Fete %

Sunt singur (baieti si fete)

j1(38%) = 1,328

j2(50%) = 1,571

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*= =(1,571 - 1,328)*= =0,874

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Sunt printre semeni (băieți și fete)

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*==(1,491-1,159)*==1,195

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Lipsa figurii I (băieți și fete)

j1(15%) = 0,795

j2(30%) = 1,159

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*==(0,795-1,159)*=1,31

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Tabelul 2.13. Indicatori ai tonului emoțional al desenului de grădiniță, în %

Natura desenului Familii complete Familii incomplete Total băieți Fete Total băieți Fete Predominanța tonurilor calde

Predominanța tonurilor calde

j1(34%) = 1,245

j2(30%) = 1,571

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*= (1,571-1,245)*=1,17

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Având un zâmbet

j1(46%) = 1,491

j2(30%) = 1,159

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*= (1,491-1,159)*=1,19

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Prezența simbolurilor

j1(35%) = 1,266

j2(20%) = 0,927

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*==(1,266-0,927)*=1,22

j*emp

Nu au fost găsite diferențe semnificative.

Tabelul 2.14 Testul Luscher. Nivelurile de CO la două grupuri de copii din familii complete și monoparentale în %

Normă % Abatere nesemnificativă de la normă % Înseamnă abatere de la normă % Copii dintr-o familie intactă 4960 Copii dintr-o familie incompletă 82814

Ușoară abatere de la normă

j1(96%) = 2,739

j2(28%) = 1,115

Să calculăm valoarea empirică j * conform formulei:

j*emp=(j2-j1)*= (2,739-1,115)*=5,846

j*emp >j*cr

S-a constatat fiabilitatea diferențelor.

Discutarea rezultatelor studiului

Conform testului Luscher, am determinat următorii parametri:

OENB - bilanț energetic general, sau în unele surse se numește ton vegetativ

SD - abatere totală de la norma autogenă

Rău OENBSOCopii din familii biparentale1.11511.320Copii din familii monoparentale1.3421,12

Se observă un fenomen interesant, valoarea medie a indicatorului abaterii totale (SDav) de la norma autogenă la copiii din familii monoparentale este aproape de două ori mai mare decât valoarea medie a abaterii totale de la norma autogenă la copiii din familii complete.

Abaterea totală pentru culorile primare este exprimată ca suma tuturor abaterilor lor de poziție. Acest indicator oferă o evaluare rapidă primară integrală a abaterilor principalelor proprietăți psihologice ale subiecților de la normă; CO- Abaterea totală pentru culori suplimentare (violet, maro, negru, zero) vă permite să identificați tendințele negative: anxietate, stres, frică, durere.

Am descoperit că copiii din familii incomplete au mai multe șanse de a fi într-o stare de stres, anxietate și durere. Starea lor emoțională este semnificativ abate de la normă.

Acești copii sunt mai susceptibili de a se supăra, au o anxietate crescută, ceea ce poate da naștere la reacții agresive.

Bilanțul energetic global (coeficientul vegetativ) a fost propus de K. Shiposh (1980). Ea reflectă capacitatea organismului de a răspunde rapid și adecvat la efectele bruște și stresante, sau de a-și restabili în mod adecvat resursele fără consecințe patologice.

Se calculează după formula:

OENB = ---------,

unde OENB - bilanț energetic total, coeficient vegetativ;

Кр - poziția de culoare roșie;

W - pozitie galbena;

C - pozitie albastra;

Z - poziție verde.

Conform indicatorilor coeficientului vegetativ, toți subiecții pot fi împărțiți în ergotropi (răspuns rapid) și trofotropi (recuperare) - (4 și 5 indicatori); Conform testului Luscher

) În literatura străină și internă (Filonenko, Yuryev, 1982) este propus un criteriu de abatere totală (echilibrul emoțional general) bazat pe conceptul de „normă autogenă”, denotând o secvență statistică medie a alegerilor de culoare (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) după Walnefer, în contrast cu „norma ideală” a lui Luscher (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

La copiii din familii monoparentale, bilanțul energetic global (OENB) s-a dovedit a fi ușor crescut, aparent din cauza prezenței stresului, reacția la care la copiii preșcolari este cel mai adesea însoțită de creșterea activității motorii.

Stima de sine foarte mare a fost înregistrată la 80% dintre copiii din familii complete și doar 40% la copiii din familii monoparentale.

De asemenea, stima de sine foarte mare a fost înregistrată la 75% dintre băieții din familii complete și doar 20% dintre familiile incomplete.

Acest lucru indică diferențe semnificative de indicatori între copiii din familii complete și familiile monoparentale.

CONCLUZIE

Dezvoltarea copilului este strâns legată de particularitățile lumii sentimentelor și experiențelor sale. Emoțiile, pe de o parte, sunt un „indicator” al stării copilului, pe de altă parte, ele însele îi afectează în mod semnificativ procesele cognitive și comportamentul, determinând direcția atenției sale, trăsăturile percepției lumii din jurul lui. , și logica judecăților.

După cum a arătat analiza literaturii psihologice, în ciuda cantității mari de material teoretic privind problema dezvoltării psihologice a preșcolarilor, o atenție insuficientă este acordată dezvoltării emoționale și personale a copiilor din familiile monoparentale.

O serie de autori autohtoni asociază apariția tulburărilor emoționale la copiii de vârstă preșcolară cu traume psihice. Printre ei, oamenii de știință, în special A.D. Zakharov, V.I. Garbuzov, V.I. Kozlov și alții, includ frica, conflictele familiale, plecarea tatălui din familie, divorțul părinților.

În munca noastră, am examinat dezvoltarea emoțională și personală a copiilor din familii complete și monoparentale. S-a dezvăluit o tendință conform căreia copiii care cresc în familii monoparentale au o imagine mai puțin favorabilă asupra sferei emoționale și personale în comparație cu semenii lor din familii complete. Trebuie remarcat faptul că un grup deosebit de vulnerabil este reprezentat de băieții care locuiesc cu o mamă singură. Ele, într-o măsură mai mare decât fetele, se caracterizează printr-un tonus emoțional redus, dificultăți de comunicare, un sentiment de singurătate și respingere și un sentiment negativ de sine. Pe de o parte, se poate presupune că băieții care trăiesc într-o familie incompletă nu au un obiect de identificare, drept urmare au probleme cu identitatea de gen; ceea ce duce la reducerea conștientizării de sine și la disconfort psihologic general. Totuși, pe de altă parte, factorii obținuți pot fi rezultatul încercărilor mamei de a înlocui tatăl pentru copil. Dându-și seama că fiul ei are nevoie de un tată, de o mamă singură, conștient sau inconștient, caută să compenseze copilul pentru absența lui și își asumă funcții masculine (strictețe, rigurozitate, strategii dure de creștere). Ca urmare, băiatul își pierde nu numai tatăl, ci, într-un fel, și mama - dragostea maternă, toleranța, căldura etc. auto-percepție pozitivă.

Cu toate acestea, datele obținute indică faptul că băieții din familii monoparentale constituie un grup cu probleme deosebite care necesită o atenție deosebită nu numai din partea părinților, ci și din partea psihologilor și a profesorilor.

Astfel, ipoteza noastră pentru acest eșantion de preșcolari a fost confirmată.

Bibliografie

1. Abramova G.S. Psihologie legată de vârstă. M.: Centrul de editare „Academia”, 2008.

Breslav G.M. Trăsăturile emoționale ale formării personalității în copilărie. M., 2007.

Breslav G.M. procese emoționale. Riga, 1984.

Bodalev A.A. Percepția omului de către om. M., 2007.

Bozhovici L.I. Etapele formării personalității. M., Voronej, 1995.

Boycheva V. Familie, copil, grădiniță // Învățământ preșcolar. M., 1996. - Nr. 5, p. 63-67.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Educația copiilor în joc. M., 1988.

Buyanov M.I. Un copil dintr-o familie disfuncțională. Note ale unui psihiatru de copii. M., Educație, 1988.

Vilyunas V.K. Psihologia fenomenelor emoționale. M., 1976.

Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1991.

Vygotsky L.S. Lucrări adunate. În 6 vol. T.4., 1984.

Gavrilova T.P. Studiu experimental al empatiei la copiii de vârstă școlară primară // Questions of Psychology, 1994, Nr. 5.

Garbuzov V.I. Psihoterapie practică. S-P., 1994.

Gromova E.A. Memoria emoțională și mecanismele ei. M., 2007.

Golovin S.Yu. Dicționar al unui psiholog practicant. Mn: Harvest, 2001.

Dimo John. Desen pentru copii. Moscova: Prel Press, Editura Eksmo, 2003.

Dodonov K.I. În lumea emoțiilor. Kiev, 1987.

Ezhova N.N. Cartea de lucru a unui psiholog practic. Rostov n/a., Phoenix, 2004.

Ezhkova N. Dezvoltarea emoțiilor împreună cu profesorul de activitate. // Educatie prescolara. M., 2003, nr. 1, p. 20-27.

Zaporozhets A.V. Lucrări psihologice alese. În 2 volume: V.1. M., 1986.

Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z. La întrebarea genezei, funcției și structurii proceselor emoționale la un copil // Questions of Psychology. 1974 - Nr. 6, p. 59-73.

Zaharov V.P. Psihoterapia nevrozei la copii și adolescenți. M., 1982.

Zubova G., Anautova E. Educația familială a copiilor mici // Educația preșcolară. M., 2004 - Nr. 7.

Izard, Carroll E. Psihologia emoțiilor. Sankt Petersburg: Peter, 2008.

Ilyin E.P. Emoții și sentimente. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

Cartea de teste psihologice. M .: OOO „Lumea cărților”, 2003.

Kryazheva N.L. Dezvoltarea lumii emoționale a copiilor. Iaroslavl, 1997.

Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Sunt surprins, supărat, speriat, mă laud și mă bucur. Programe pentru dezvoltarea emoțională a copiilor de vârstă preșcolară și primară. Ghid practic - M.: Geneza, 2003.

Krysko V.G. Psihologie sociala. - Sankt Petersburg: Peter, 2003.

Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. M., editura URAO, 1997.

Lavrentieva G.P. Cultura comunicării preșcolarilor. Kiev, 1998.

Lisina M.I. Comunicarea, personalitatea și psihicul copilului. M., Voronej, 1997.

Mamaychuk I. Relațiile de familie: analiză psihologică și modalități de corectare // Educația preșcolară. M., 2003 - Nr. 5, p. 80-85.

Relațiile interpersonale ale unui copil de la naștere până la 7 ani. M., Voronej, 2001.

Minaeva V. Introducem copiii în lumea emoțională a unei persoane. // Educatie prescolara. M., 2003. - Nr. 2 - p.13-20.

Mukhina V.S. Psihologia copilului. M., Educație, 1985.

Mukhina V.S. Activitatea vizuală a copilului ca formă de asimilare a experienței sociale. Moscova: Pedagogie, 1981.

Nemov R.S. Psihologie. M.: VLADOS, 2003.

Nemov R.S. Consiliere psihologica. M.: VLADOS, 2001

Nepomnyashchaya N.I. Psihodiagnosticarea personalității. M., 2008.

Pilyugina E.G. Abilitățile senzoriale ale bebelușului. M.: Mozaic - Sinteză, 2003.

Educație psihologică. Ed. Petrovsky V.A. M., 1995.

Dezvoltarea emoțiilor sociale la copiii preșcolari. M., Pedagogie, 1986.

Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. În 2 vol. - vol. II - M., 1989.

Sidorenko E. Metode de prelucrare matematică în psihologie. Sankt Petersburg: Rech LLC, 2004.

Smirnova E.O., Kholmagorova V.M. Relațiile interpersonale ale preșcolarilor. M.: VLADOS, 2003.

Smirnova E.O. Caracteristicile comunicării cu preșcolarii. Moscova: Academia, 2008.

Smirnova E.O., Sobkin V.S. Specificul sferei emoționale și personale a copiilor preșcolari care trăiesc în familii incomplete. // Probleme de psihologie, 2008 - Nr. 6, p. 18-28.

Smirnova E.O. Psihologia copilului. M., 1997.

Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei. Atelier. Rostov n/a, 2008.

Taylor Katherine. Teste psihologice și exerciții pentru copii. M., 2003.

Teresșchuk R.K. Comunicarea și relațiile selective ale preșcolarilor. Chișinău, 1989.

Psihologie generala. M., 1986.

Olshannikova A.E. Emoții și educație. M., 1983.

Obozov N.N. Lumea „I2”-ului nostru în desen și scris de mână. SPb., 1997.

Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară. M., 1996.

Elkonin D.B. Psihologia jocului. M., VLADOS, 2008.

Elkonin D.B. Psihologia copilului. M., 1960.

Enciclopedia unei tinere femei. M., editura „Progress” și Fondul numit după I.D. Sytin, 1992.

APLICAȚII

Atasamentul 1

Protocol pentru metoda „Ce sunt eu”

Nu. Trăsături de personalitate evaluate Note pe o scară verbală Nu știu uneori 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Anexa 2

Indicatori ai caracteristicilor emoționale ale imaginii „Sunt în familia mea”, %

Indicatori ai tonusului emoțional Familii complete Familii incomplete Total băieți Fete Total băieți Fete Predominanța tonurilor calde 29.624.734.135.434.435,4 Prezența unui zâmbet

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

În sfera emoțională a unei persoane, se obișnuiește să se înțeleagă nu numai emoțiile, ci și un set complex de emoții și alte fenomene emoționale: tonul, proprietățile emoționale ale unei persoane. Datorită acestora, apare conceptul de tipuri de personalitate emoțională și relații (sentimente) stabile din punct de vedere emoțional, fiecare dintre ele având semnele și diferențele sale clare unul față de celălalt.

În viața fiecărei persoane, emoțiile sunt de mare importanță. Dar pentru un copil, emoțiile devin și un factor determinant al valorii obiectelor și fenomenelor, un fel de standard al calității acestora. Cu ajutorul sentimentelor un preșcolar percepe o lume mică în jurul său, datorită acestora le poate arăta adulților ceea ce simte și simte.

În psihologia domestică, începând cu lucrările lui L.S. Vygotsky, opinia a fost stabilită despre natura pe mai multe niveluri a emoțiilor ca principală a legilor fundamentale ale manifestării și dezvoltării lor. Această idee se manifestă cel mai clar atunci când se iau în considerare etapele de vârstă ale dezvoltării emoțiilor, în special, în etapele copilăriei, copilăriei timpurii și preșcolare.

Principalele schimbări în sfera emoțională la copii în etapa copilăriei preșcolare se datorează stabilirii unei ierarhii a motivelor, apariției de noi interese și nevoi.

Sentimentele unui copil preșcolar își pierd treptat impulsivitatea, devin mai adânci în conținut semantic. Cu toate acestea, emoțiile asociate nevoilor organice, cum ar fi foamea, setea etc., rămân greu de controlat.Rolul emoțiilor în activitățile unui preșcolar se schimbă și el. Dacă în etapele anterioare ale ontogenezei principalul ghid pentru el era evaluarea unui adult, acum poate experimenta bucurie, prevăzând un rezultat pozitiv al activității sale și buna dispoziție a celor din jur.

Treptat, un copil preșcolar stăpânește forme expresive de exprimare a emoțiilor - intonație, expresii faciale, pantomimă. Stăpânirea acestor mijloace expresive, în plus, îl ajută să devină mai profund conștient de experiențele altuia.

Dezvoltarea sferei cognitive a personalității își are influența asupra dezvoltării emoționale, în special, includerea vorbirii în procesele emoționale, ceea ce duce la intelectualizarea lor.

De-a lungul copilăriei preșcolare, trăsăturile emoțiilor se manifestă ca urmare a unei modificări a naturii generale a activității copilului și a complicației relației acestuia cu lumea exterioară. Dezvoltarea fizică și de vorbire a copilului este însoțită de schimbări în sfera emoțională. Părerile lui despre lume și relațiile cu ceilalți se schimbă. Capacitatea copilului de a-și recunoaște și controla emoțiile crește pe măsură ce înțelegerea comportamentului, de exemplu, în zonele în care opinia adulților despre ceea ce este comportamentul „rău” și „bun” este importantă. Adulții trebuie să aibă o idee bună despre ce să se aștepte de la copii, altfel vor exista evaluări incorecte care nu țin cont de caracteristicile de vârstă ale copilului. Atitudinea ideală a unui adult față de copil este o adaptare treptată la dezvoltarea emoțională și formarea personalității copilului. Până la vârsta de trei ani, dezvoltarea emoțională a copilului atinge un astfel de nivel încât se poate comporta într-o manieră exemplară. Doar pentru că copiii sunt capabili de un așa-zis comportament „bun” nu înseamnă că așa va fi întotdeauna. La copii, manifestările de nemulțumire sub formă de lacrimi, crize de furie și țipete nu sunt neobișnuite. Deși cei mai mari nu au crize de furie la fel de mult ca și cei mai tineri, au un puternic sentiment de sine și o dorință de independență. Dacă un copil de patru ani într-o ceartă se ceartă cu ajutorul vorbirii, nu trebuie să cadă în isterici. Dar dacă adultul nu răspunde la întrebarea copilului: "De ce ar trebui?" - atunci poate apărea o avarie. Dacă un copil de patru ani este foarte obosit sau a avut o zi stresantă, este mai probabil ca comportamentul lui să semene cu cel al unui copil mai mic. Acesta este un semnal pentru un adult care în acest moment s-a acumulat prea mult pe copil pentru ca acesta să le suporte. Are nevoie de afecțiune, confort și oportunitatea de a se comporta ca și cum ar fi mai tânăr pentru o perioadă. Sentimentele unui preșcolar sunt involuntare. Ele ard rapid, sunt pronunțate luminos și se sting rapid. Distracția aspră este adesea înlocuită cu lacrimi. Întreaga viață a unui copil de vârstă fragedă și preșcolară este supusă sentimentelor sale. Încă nu-și poate controla sentimentele. Prin urmare, copiii sunt mult mai predispuși la schimbări de dispoziție decât adulții. Este ușor să-i distrați, dar este și mai ușor să supărați sau să jignești, deoarece aproape că nu se cunosc deloc pe ei înșiși și nu știu să se controleze. De aceea, ei sunt capabili să experimenteze o întreagă gamă de sentimente și entuziasm într-o perioadă de timp neobișnuit de scurtă. Un copil care se rostogolește pe podea în râs poate izbucni brusc în lacrimi sau disperare, iar un minut mai târziu, cu ochii încă umezi, râde din nou molipsitor. Acest comportament al copiilor este complet normal. În plus, au zile bune și rele. Un copil poate fi calm și grijuliu azi sau capricios și scâncitor, iar a doua zi - plin de viață și vesel. Uneori îi putem explica proasta dispoziție prin oboseală, durere de la grădiniță, stare de rău, gelozie față de fratele său mai mic etc. Cu alte cuvinte, starea lui proastă pe termen lung este cauzată de anxietate din cauza unei anumite circumstanțe și, deși încercăm tot posibilul să ajutăm copilul să scape de ea, se întâmplă adesea ca sentimentele bebelușului să provoace nedumerire completă. Dacă starea proastă nu ține mult timp - de exemplu, câteva zile - și nu depășește nicio graniță, nu trebuie să vă faceți griji. Dar dacă copilul este într-o dispoziție depresivă foarte mult timp sau apar schimbări bruște și neașteptate, este nevoie de consultarea unui psiholog. Dar, în cele mai multe cazuri, cel mai bine este să nu acordați prea multă importanță schimbărilor de dispoziție ale copilului, ceea ce îi va permite să-și găsească singur stabilitatea emoțională. Starea de spirit a copilului depinde în mare măsură de relațiile cu adulții și semenii. Dacă adulții sunt atenți la copil, respectă-l ca persoană, atunci el experimentează bunăstare emoțională. Se manifestă și se consolidează calitățile pozitive ale copilului, o atitudine binevoitoare față de ceilalți oameni. Dacă adulții aduc durere unui copil, atunci acesta experimentează în mod acut un sentiment de nemulțumire, transferând, la rândul său, oamenilor din jurul său, jucăriilor sale o atitudine negativă. Odată cu dezvoltarea sferei emoționale a preșcolarului, se produce treptat separarea atitudinii subiective de obiectul experiențelor. Dezvoltarea emoțiilor, sentimentelor copilului este asociată cu anumite situații sociale. Încălcarea situației obișnuite (schimbarea regimului, stilul de viață al copilului) poate duce la apariția reacțiilor afective, precum și a fricii. Nemulțumirea (suprimarea) noilor nevoi la un copil într-o perioadă de criză poate provoca o stare de frustrare. Frustrarea se manifestă ca agresivitate (mânie, furie, dorința de a ataca inamicul) sau depresie (stare pasivă). În jurul vârstei de 4-5 ani, un copil începe să-și dezvolte simțul datoriei. Conștiința morală, stând la baza acestui sentiment, contribuie la înțelegerea de către copil a cerințelor care i se fac, pe care le corelează cu propriile sale acțiuni și cu acțiunile semenilor din jur și ale adulților. Cel mai viu simț al datoriei este demonstrat de copiii de 6-7 ani.

Dezvoltarea intensivă a curiozității contribuie la dezvoltarea surprizei, a bucuriei descoperirii. Sentimentele estetice își primesc dezvoltarea ulterioară și în legătură cu propria activitate artistică și creativă a copilului. Punctele cheie ale dezvoltării emoționale a unui copil preșcolar sunt:

dezvoltarea formelor sociale de exprimare a emoțiilor; - se formează simțul datoriei, se dezvoltă în continuare sentimentele estetice, intelectuale și morale;

datorită dezvoltării vorbirii, emoțiile devin conștiente;

emoțiile sunt un indicator al stării generale a copilului, al bunăstării sale psihice și fizice.

Pentru o înțelegere clară a diferențelor de dezvoltare emoțională în diferite stadii de ontogeneză, putem lua în considerare caracteristicile comparative ale acestora.

Comunicarea ca factor în dezvoltarea sferei emoționale a copilului.

Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil.

Comunicarea, ca orice activitate, este obiectivă. Subiectul, ca și obiectul activității de comunicare este o altă persoană, partener în activități comune.

Un copil preșcolar este o ființă emoțională: sentimentele domină toate aspectele vieții sale, dându-le o culoare aparte. El este plin de expresie - sentimentele i se aprind rapid și luminos. Un copil de șase sau șapte ani, desigur, știe deja să fie reținut și poate ascunde frica, agresivitatea și lacrimile. Dar acest lucru se întâmplă în cazul în care este foarte, foarte necesar. Cea mai puternică și mai importantă sursă a experiențelor unui copil o reprezintă relațiile sale cu alte persoane - adulți și copii. Nevoia de emoții pozitive din partea altor persoane determină comportamentul copilului. Această nevoie dă naștere unor sentimente complexe cu mai multe fațete: dragoste, gelozie, simpatie, invidie etc. Când adulții apropiați iubesc un copil, îl tratează bine, îi recunosc drepturile și sunt în permanență atenți la el, el experimentează o bunăstare emoțională - un sentiment de încredere, securitate. In aceste conditii se dezvolta un copil vesel, activ fizic si psihic. Bunăstarea emoțională contribuie la dezvoltarea normală a personalității copilului, la dezvoltarea calităților pozitive în el, la o atitudine binevoitoare față de ceilalți oameni. În condițiile iubirii reciproce în familie, copilul începe să învețe el însuși iubirea. Sentimentul iubirii, tandrețea față de cei dragi, în special față de părinți, frați, surori, bunici, formează copilul ca o persoană sănătoasă din punct de vedere psihologic. Dacă evaluăm particularitățile sentimentelor unui copil de șase ani, atunci trebuie spus că la această vârstă nu este protejat de întreaga varietate de experiențe pe care le are direct în comunicarea de zi cu zi cu adulții și semenii. Ziua lui este plină de emoții. O zi conține experiențe de bucurie sublimă, invidie rușinoasă, frică, disperare, o înțelegere subtilă a celuilalt și o înstrăinare completă. Un copil de șase ani este prizonierul emoțiilor. Pentru fiecare ocazie pe care viața o aruncă - experiențe. Emoțiile modelează personalitatea copilului. Emoțiile îl obosesc până la epuizare. Obosit, încetează să înțeleagă, încetează să urmeze regulile, încetează să mai fie acel băiat (sau fată) bun, acel copil bun care poate fi. Are nevoie de o pauză de la propriile sentimente. Cu toată mobilitatea emoțiilor și sentimentelor, un copil de șase ani se caracterizează printr-o creștere a „rezonabilității”. Are de-a face cu dezvoltarea psihică a copilului. El își poate regla deja comportamentul. În același timp, capacitatea de a reflecta poate duce nu la dezvoltarea calităților spirituale, ci la demonstrarea lor pentru a primi din aceasta dividende deosebite - admirația și lauda celorlalți.

Șase ani este vârsta la care copilul începe să se realizeze printre alți oameni, când selectează poziția din care va proceda atunci când alege comportamentul. Această poziție poate fi construită prin sentimente bune, o înțelegere a necesității de a se comporta astfel și nu altfel, conștiința și simțul datoriei asociate cu aceasta. Dar o poziție poate fi construită și prin egoism, interes personal și calcul. Un copil de șase ani nu este atât de naiv, neexperimentat, spontan pe cât pare. Da, are puțină experiență, sentimentele îi sunt înaintea minții. Dar, în același timp, a luat deja o anumită poziție în raport cu adulții, pentru a înțelege cum să trăiești și ce să urmeze. Atitudinea internă a copilului față de oameni, față de viață este, în primul rând, rezultatul influenței adulților care îl cresc.

Universitatea Socială de Stat din Rusia

Lucrări de curs

DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ȘI PERSONALĂ A COPIILOR

VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Consilier stiintific:

Lector superior

E.A.Maksudova

« » 2006

Executor testamentar:

student anul 2

E.N. Galkina

« » 2006

Moscova 2006

Introducere…………………………………………………………………3

Educația emoțiilor și sentimentelor la un preșcolar:

1) Emoțiile și procesul educațional……………………………………5

2) Dezvoltarea emoțiilor în activități……………………………………… 8

3) Sensul emoțiilor………………………………………………………………….13

Dezvoltarea sferei motivaționale a copiilor preșcolari:

1) Condiții de formare a motivelor sociale pentru comportamentul copilului………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

2) Influența emoțiilor asupra apariției motivelor sociale la un copil…………………………………………………………………………..23

Rolul familiei în educarea receptivității emoționale a copilului………………………………………………………………………….27

Valoarea jocului pentru depășirea dificultăților emoționale ale unui preșcolar………………………………………………………………………….31

Concluzie…………………………………………………………………..37

Referințe…………………………………………………….39

Introducere.

Învățământul preșcolar, ca primă verigă în sistemul general de învățământ public, joacă un rol important în viața societății noastre, având grijă de protejarea și întărirea sănătății copiilor, creând condiții pentru dezvoltarea lor cuprinzătoare la o vârstă fragedă și preșcolară.

Rolul principal în dezvoltarea psihică și formarea personalității copilului îl joacă educația în sensul larg al cuvântului, care constă în asimilarea experienței sociale acumulate de generațiile anterioare, în stăpânirea culturii materiale și spirituale create de omenire.

Procesul de creștere implică nu numai influența activă a unui adult asupra unui copil, ci și activitatea copilului însuși (joc, educație, muncă), care are propriile obiective, focus și motive. Sarcina dezvoltării armonioase a copiilor preșcolari implică în mod necesar și un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a sferei lor emoționale, a orientării sociale și a poziției morale.

Dezvoltarea unui copil este o formațiune complexă, holistică, constând dintr-un număr de niveluri interconectate de reglare a comportamentului și caracterizată printr-o subordonare sistemică a motivelor activității copilului. Întrebarea motivelor activității și comportamentului unui preșcolar este întrebarea ce motivează în mod specific această sau acea activitate sau act al copilului.

Dezvoltarea motivelor este strâns legată de dezvoltarea emoțiilor. Emoțiile joacă un anumit rol atât în ​​implementarea unor motive specifice pentru anumite tipuri de activitate care există deja la copil, cât și în formarea de noi motive de un nivel superior, precum cele cognitive, morale, de muncă etc. Emoțiile determină în mare măsură eficacitatea învățării în sensul restrâns al cuvântului (ca asimilare) și, de asemenea, participă la formarea oricărei activități creative a copilului, la dezvoltarea gândirii sale. Emoțiile sunt de o importanță capitală pentru educarea trăsăturilor semnificative social la o persoană: umanitate, receptivitate, umanitate etc.

Problema dezvoltării emoțiilor, rolul lor în apariția motivelor ca regulatori ai activității și comportamentului copilului este una dintre cele mai importante și complexe probleme ale psihologiei și pedagogiei, deoarece oferă o idee nu numai a tiparelor generale. de dezvoltare a psihicului copiilor și a aspectelor sale individuale, dar și a trăsăturilor formării personalității unui preșcolar .

Cu toate acestea, din partea părinților și a profesorilor, trecerea etapelor de dezvoltare emoțională, de regulă, nu i se acordă prea multă atenție.

Obiectul de studiu: dezvoltarea socio-psihologică a copiilor preșcolari.

Subiect de studiu: dezvoltarea emoțională și personală a copiilor preșcolari.

Scopul studiului: să arate formarea mecanismelor necesare de reglare emoțională a comportamentului la vârsta preșcolară.

În conformitate cu scopul, obiectul și subiectul studiului, principalul său sarcini:

Studiul literaturii psihologice și pedagogice pe tema de cercetare;

studiul educației emoțiilor și sentimentelor la un preșcolar;

studiul dezvoltării sferei motivaționale a copiilor preșcolari;

studierea rolului familiei în creșterea receptivității emoționale a copilului;

studierea valorii jocului pentru a depăși dificultățile emoționale ale unui preșcolar.

Educarea emoțiilor și sentimentelor

la un preşcolar.

Emoțiile și procesul educațional.

Încă din primii ani de viață, sub influența adulților, precum și în procesul jocurilor, munca fezabilă, predarea, stăpânește în mod activ experiența generațiilor anterioare, învață normele și idealurile societății noastre, ceea ce duce nu numai la acumularea unei anumite cantități de cunoștințe, dar și la dezvoltarea abilităților, formarea trăsăturilor de personalitate necesare copilului. Pentru dezvoltarea deplină a unui preșcolar, scopul procesului pedagogic este deosebit de important.

În anii preșcolari se pun bazele sănătății umane și dezvoltării fizice. Un dezavantaj serios al educației preșcolare este imobilitatea copiilor: dacă stau mult, se mișcă puțin și se joacă în aer curat, atunci acest lucru are un efect negativ nu numai asupra dezvoltării lor fizice, ci și asupra dezvoltării lor spirituale, reduce tonul sistemului lor nervos și inhibă activitatea mentală. La copiii slăbiți fizic, predispuși la oboseală rapidă, tonusul emoțional și starea de spirit sunt reduse. Acest lucru, la rândul său, afectează negativ natura performanței mentale a copiilor.

educație mentală Este conceput pentru a asigura nu numai asimilarea sumei de cunoștințe și abilități, ci și formarea sistematică a abilităților cognitive ale copilului.

Educația mentală a copiilor de vârstă preșcolară înaltă este strâns legată de problema pregătirii pentru școlarizare. Cercetările moderne arată că capacitățile intelectuale ale unui copil preșcolar sunt mult mai mari decât se credea anterior.

Eficacitatea învățării în sine (în sensul restrâns al cuvântului) depinde în mare măsură de modul în care copilul se relaționează emoțional cu profesorul, cu sarcina propusă de acesta, ce sentimente îi provoacă situația actuală, cum își trăiește succesele și eșecurile. Astfel de manifestări emoționale afectează semnificativ nu numai nivelul dezvoltării intelectuale a copilului, ci și mai larg - asupra activității sale mentale și chiar asupra abilităților sale creative.

Prin urmare, luând în considerare nivelul de pregătire a copilului pentru școlarizare, în primul rând, înțelegem disponibilitatea lui personală ca unitatea calităților sale intelectuale cu o atitudine emoțională activă față de ceilalți.

Un loc important în pedagogia preșcolară îl ocupă educatie artistica care influenteaza nu numai educatia estetica, ci si psihica si morala a copilului.

Participarea copiilor la diferite tipuri de activități artistice începe încă din copilărie. Copiii ascultă și spun basme, citesc poezii, cântă și dansează. Chiar și la copiii mici, acest tip de performanță provoacă experiențe emoționale de severitate și durată diferite. În viitor, manifestarea emoțiilor copiilor devine din ce în ce mai diversă: atât natura imaginilor care apar în copil (muzical, literar, grafic), cât și atitudinea față de personajele basmelor și poveștilor, precum și activitatea interpretativă. în sine (dans, cântec, povestire) - totul este impregnat de experiențele copiilor, reflectă propria experiență socială și o dezvoltă.

Problemă educatie morala copiii de vârstă preșcolară este esențială și în același timp dificilă.

Un copil se naște nu rău și nici bun, nici moral, nici imoral. Ce calități morale va dezvolta depinde, în primul rând, de atitudinea celor din jur, de modul în care îl educă. Ideile corecte despre caracterul moral al unei persoane, despre atitudinea sa față de ceilalți oameni, față de sine, față de munca și îndatoririle sale civice ar trebui să devină modele pentru copil. În același timp, el trebuie să înțeleagă ce este bine și ce este rău; de ce unele acțiuni sunt rele, în timp ce altele merită aprobare.

Cu toate acestea, doar cunoașterea cerințelor morale nu este suficientă pentru ca un copil să se comporte moral. Dacă părinții și educatorii, cu ajutorul conversațiilor moralizatoare, acordă atenție doar formării ideilor morale, fără să le pese de practicarea relației copiilor cu alți oameni, pot exista cazuri de „formalism moral”, când copiii cunosc morala. normele bine și chiar raționează corect despre ele, dar ei înșiși le încalcă, indiferent de interesele celorlalți.

Pentru a preveni o asemenea discrepanță între cunoștințe și comportamentul real, este necesar ca ideile morale ale copilului să devină motivele motrice ale comportamentului său. Este important ca el să dezvolte nu numai înțelegerea, ci și o atitudine emoțională pozitivă față de îndatoririle sale morale. El știe că este necesar să îi ajuți pe cei mici și face acest lucru în mod activ; el înțelege că este rău să fii nepoliticos și el însuși se răzvrătește împotriva grosolăniei altora și așa mai departe.

Pentru a asigura o dezvoltare cu adevărat cuprinzătoare și armonioasă a personalității copilului, este necesară legarea mai strânsă, mai organică, a educației fizice a copilului cu cea mentală, cea mentală cu cea morală, cea morală cu cea estetică și așa mai departe. Piesa centrală a întregului sistem este morala si munca educația preșcolarilor, care este menită să pună bazele unei poziții de viață active, înțelegerea îndatoririlor și disponibilitatea de a îndeplini aceste îndatoriri, unitate de cuvânt și faptă deja în primii ani de viață ai unui copil.

Nu există nicio îndoială că educația pentru muncă ar trebui să înceapă deja în copilăria preșcolară.

Este important ca orice sarcină practică oferită unui preșcolar să nu fie un scop în sine, ci să contribuie la formarea harniciei la copii, respectul pentru munca adulților, disponibilitatea și capacitatea de a face ceva ei înșiși. Pentru a ridica astfel de calități la un copil, este necesar să se influențeze nu numai cunoștințele și abilitățile, ci și sfera lui emoțională.

Dezvoltarea emoțiilor în activitate.

Educarea sentimentelor la un copil, începând din primii ani de viață, este cea mai importantă sarcină pedagogică, nu mai puțin, și într-un fel chiar mai importantă decât educarea minții sale. Cum vor fi asimilate noile cunoștințe și abilități și de dragul atingerii ce obiective vor fi folosite în viitor, depinde în mod decisiv de natura relației copilului cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.

Formarea sentimentelor umane superioare are loc în procesul de asimilare de către copil a valorilor sociale, cerințelor sociale, normelor și idealurilor, care în anumite condiții devin proprietatea internă a personalității copilului, conținutul motivelor comportamentului său. Ca urmare a acestei asimilări, copilul dobândește un sistem deosebit de standarde de valori, în comparație cu care fenomenele observate le evaluează emoțional ca fiind atractive sau respingătoare, ca bune sau rele, frumoase sau urâte. la canoane pre-cunoscute, dar previne apariția unor posibile fundături ale acestora personal dezvoltare, ...

Morală dezvoltare copii preşcolar vârstăîn psihologia modernă

Rezumat >> Psihologie

Caracteristicile moralei dezvoltare copiiîn preşcolar vârstă 14 3 Factori care afectează morala dezvoltare copii preşcolar vârstă 23 ... Kotova E.V. În lumea prietenilor: Program din punct de vedere emoțional-personal dezvoltare copii. M.: TC SPHERE, 2007. Leontiev...

Influenţa educaţiei naţionale în familie asupra dezvoltare copii preşcolar vârstă

Lucrări de curs >> Psihologie

Cresterea familiei pentru dezvoltare copii preşcolar vârstă" Completat de: student anul II... copii a se referi la din punct de vedere emoțional prosper ( copii senior preşcolar vârstă), iar 50% se referă la din punct de vedere emoțional defavorizat ( copii Junior preşcolar vârstă ...

Caracteristicile psihocognitive dezvoltare copii preşcolar vârstă cu retard mintal

Lucrări de curs >> Psihologie

Psihocognitive dezvoltare copii preşcolar vârstă cu retard mintal. Obiect - caracteristici ale retardului mintal copii preşcolar vârstă. Subiectul este psihologic dezvoltare copii preşcolar vârstă cu mintal...