Ми маємо тут на увазі повсякденне приватне практичне ставлення вихователя, яке не можна змішувати зі знаннями про відносини, що передаються дітям вихователем шляхом читання, бесід і т. Д. Більше того, повсякденні вимоги та вказівки дітям про те, як ставитися один до одного і до навчання , тобто словесне вплив на дітей, надає мало впливав, якщо не підкріплюється особистим ставленням вчителя до дітей, так як діти наслідують у своїй поведінці дій і поведінки вчителя.

Особливе місце в розвитку особистості дитини в дошкільному та молодшому шкільному віці належить оточуючим його людям. У молодшому дошкільному віці з їх допомогою діти знайомляться з деякими правилами спілкування ( «не можна битися», «не можна кричати», «не можна віднімати у товариша», «потрібно ввічливо попросити у товариша», «потрібно дякувати йому за допомогу» і т. П .).

Чим старшою стає дошкільник, тим все більше число і більш складні правила взаємин він засвоює. Засвоєння їх відбувається з великими труднощами, ніж освоєння побутових правил. До кінця дошкільного віку дитина засвоює за допомогою дорослих також чимале число правил, пов'язаних з трудовою і навчальною діяльністю.

Засвоєння правил поведінки - процес поступовий. Детально дослідила цей процес В. А. Горбачова так характеризує його: «... Діти молодшого дитячого віку спочатку сприймають все правила як приватні конкретні вимоги виховательки, спрямовані тільки до них самих. В ході загального розвитку дитини, в процесі виховної роботи з ним, внаслідок багаторазового сприйняття одних і тих же вимог до себе і іншим дітям і дотримання цих правил діти, у міру встановлення зв'язків з товаришами, починають освоювати правило як правило, т. Е. Як узагальнене вимога ... ».

Поступово зростає ступінь усвідомленості засвоєних правил поведінки. Істотний вплив на їх вироблення надає життєвий досвід дитини, його індивідуально-типологічні особливості. Швидше за інших сприймають педагогічні вимоги і засвоюють їх діти, які перейшли з ясельних груп в групи дитячого садка, що прийшли з сімей, де їх виховували правильно. Величезне значення у формуванні правил поведінки дітей має педагогічна оцінка.

До числа важливих шляхів впливу вихователя на формування особистості дитини відноситься шлях створення в групі дитячого саду сприятливого емоційного клімату для психічного розвитку кожної дитини. Виявлення найбільш ефективних шляхів керівництва системою міжособистісних відносин з Метою створення такого мікроклімату є актуальним завданням сучасної педагогічної, дитячої та соціальної психології.

Цікаві дані в цьому напрямку були отримані вченими в ході соціально-психологічного дослідження, проведеного під керівництвом Т. А. Репиной. При вивченні ціннісних орієнтацій дітей, їх оціночних відносин психологи виявили, що популярність дитини в групі залежить в першу чергу від успіху, якого він досягає в спільній дитячої діяльності. Це дозволило вченим припустити, що якщо забезпечити успіх в діяльності дітям малоактивним, з низьким социометрическим статусом, то це може привести до зміни їх позиції і стати ефективним засобом нормалізації їхніх відносин з однолітками, підвищить їх впевненість в собі, активність. У дослідженні була поставлена \u200b\u200bзадача з'ясувати, як впливає успіх дитини в діяльності на ставлення до нього однолітків, як зміниться їх статус, якщо дати йому провідну роль, попередньо підготувавши його до цього.

Дітей навчали способам конструювання з будівельним матеріалом, з огляду на ряд переваг цієї діяльності (результат її предметно виражений, конструктивні вміння, сформовані в цій діяльності, можуть бути перенесені в ігрову діяльність, сам процес навчання конструктивної діяльності нескладний, дана діяльність становить інтерес для дітей дитячого віку). Результати експерименту підтвердили висунуту гіпотезу. Під впливом успішної діяльності малопопулярних дітей стало змінюватися ставлення до них однолітків. Успіх у спільній конструктивній діяльності раніше непопулярних дітей позитивно позначився як на зміну їх статусу, так і на загальній самооцінці, рівні домагань. Емоційний клімат для цих дітей в групі покращився.

В ході дослідження А. А. Рояк були знайдені конкретні, що розрізняються між собою шляху в налагодженні відносин між дітьми в залежності від того, якого роду проблеми взаємовідносин відчував дитина ( «операціональні» або «мотиваційні»). Виявилося, наприклад, що для налагодження позитивних відносин з однолітками у дітей з «операційним» труднощами необхідно було перш за все збагатити предметно-змістовну сторону ігрової діяльності, що здійснювалося шляхом спільних ігор-занять таких дітей з вихователем.

Була потрібна і організація подальшого «активного улаштування» дитини в життя дитячого суспільства. Позитивні результати дає об'єднання таких дітей спочатку з найбільш доброзичливими дітьми, що володіють яскраво вираженими позитивними особистісними якостями. У дітей, які відчувають «мотиваційні» труднощі в спілкуванні з однолітками, для тих, у кого недостатньо сформована потреба в спілкуванні, не слід на перших порах активізувати контакти з однолітками. Доцільно спочатку підбирати для них 1-2 партнерів, захоплення яких збігалися б з їх основними захопленнями, і лише потім поступово і обережно розширювати коло їх спілкування. Успіху в роботі з дітьми, що зазнають «мотиваційні» труд- ності іншого характеру (авторитарні організатори), сприяє робота, спрямована на переорієнтацію неправильно сформованих мотивів спілкування, і перш за все подолання небажання зважати на думку партнерів по грі.

Вплив вихователя на поведінку дитини

Організатором всього життя і діяльності дітей в школі є вчитель. Учитель - найавторитетніша людина для дитини-першокласника. Ставлення вчителя до дітей, до їх діяльності - найдієвіший чинник, що формує поведінку дітей.

Ми маємо тут на увазі повсякденне приватне практичне ставлення вчителя, яке не можна змішувати зі знаннями про відносини, що передаються дітям учителем шляхом читання, бесід і т. Д. Більше того, повсякденні вимоги та вказівки дітям про те, як ставитися один до одного і до навчання , тобто словесне вплив на дітей, надає мало впливав, якщо не підкріплюється особистим ставленням вчителя до дітей, так як першокласники наслідують у своїй поведінці дій і поведінки вчителя.
Важливість і необхідність тієї чи іншої діяльності, вимоги дитина оцінює в значній мірі від того, яке значення надає їм учитель, як вчитель ставиться до даній вимозі або діяльності. Тому вчителю доводиться ретельно продумувати кожен свій вплив, звернення до дітей, кожен спосіб прояви власного ставлення, щоб форма його відповідала змісту і завданням виховання. Особливе значення в цьому набуває робота вчителя над виразністю, емоційністю своїй промові, як засобом передачі дітям свого ставлення до них, багатства почуттів і переживань.

Крім того, ступінь впливу особистості вчителя, його вимог на поведінку дітей і особливо на стійкість їх поведінки під час відсутності вчителя значною мірою залежить від того, наскільки близьким і зацікавленим в їх успіхи виявляється для них учитель, висловлює він вимоги до дітей тільки від свого особи або від всієї школи і самого дитячого колективу. У одних вчителів спостерігається прагнення постійно підкреслювати, що їх вимоги до поведінки дітей - це вимоги і всіх людей, це вимоги, що відображають інтереси і самих дітей: «У правилах поведінки школярів сказано, що на уроки треба бути без запізнень. Той, хто спізнюється, заважає нам всім працювати, а сам не знатиме того, чого ми навчилися без нього »,« Не можна підказувати, він повинен сам думати, а ви заважаєте йому. Я можу подумати, що він не знає »і т. П.
У інших же вчителів всі вимоги, як правило, пред'являються тільки від особи вчителя. Учитель каже: «Я сказав», «Я вимагаю», «Я цього не прошу», «Я за це покараю» і т. Д. В результаті діти міцно пов'язують всі вимоги вчителя тільки з його особистістю, тому і перестають виконувати їх, як тільки вчитель іде з поля їх зору. Діти I класу і без цього пов'язують кожне пред'явлене їм вимога з особистістю того, хто його подав, і виконують вимогу для того, хто його висуває. Ця особливість створює відомі труднощі у формуванні у них стійкого поведінки і повинна долатися учителем в процесі повсякденної роботи з дітьми.
Поступове формування у дітей розуміння спільності вимог до них з боку всіх людей - вчителів, батьків, товаришів - є необхідною передумовою для привчання дітей до правильної поведінки не тільки в присутності вчителя, а й без нього, не тільки в школі, але і поза нею.
Особистий приклад ставлення вчителя до дітей і до їх діяльності сприяє засвоєнню дітьми правил взаємовідносин та закріплення відповідних їм навичок, манери поведінки, формування стійкої культури поведінки, почуттів і мовного спілкування.
Учитель в I класі - це центр, навколо якого і під впливом особистого прикладу якого відбувається первісне згуртування і становлення класного колективу. Діти, пройняті безмежною довірою до вчителя, звикають колективно жити і працювати, керуючись вимогою, словом вчителя, чинити так, як надходить і показує вчитель.
Навчені дітей спільно працювати під керівництвом вчителя становить перший ступінь формування дитячого колективу як умови вправи їх в правильних вчинках.

Перші колективні зв'язку, передумови і елементи громадської думки, знання дітей один про одного є опосередкованими діяльністю і поведінкою, особистістю вчителя.
Безпосередні ж зв'язку, безпосередній інтерес дітей один до одного в I класі формуються поступово на цій основі, в процесі колективної діяльності.
Наслідування вчителю особливо яскраво помітно при виконанні дітьми громадських доручень, обов'язків чергових, санітарів, коли вони виступають в ролі самостійних, активних організаторів життя класу.

Коли вчитель суворий, вимогливий, але сухо відноситься до дітей, підтримує порядок у класі переважно покараннями, чергові також вимогливі і суворі по відношенню один до одного і без кінця карають своїх товаришів: «Вийди з ладу», «Давай портфель, знову тобі доведеться поплакати перед учителем »і т. д.
У тих же випадках, коли вчитель не тільки вимогливо, суворо, але в той же час дуже уважно і навіть ласкаво відноситься до дітей, рідко карає і більше роз'яснює помилки, вчить надходити правильно, там і діти вимогливі, але в той же час чуйні, співчутливо і доброзичливо ставляться один до одного: «У В. сьогодні знову брудні руки», - заявляє санітарка. З'ясовується, що В. будинку миє руки добре, але поки йде в школу, брудниться. Л. пропонує: «Можна, я буду заходити за В. і стежити, щоб він нічого не брав в руки, коли йде в школу?» Діти не чекають покарання і засудження В., а самі шукають можливість допомогти йому.

В обстановці доброзичливого, чуйного і теплого ставлення вчи »теля навіть різкі, грубі діти пом'якшуються, звикають до іншої манери поведінки і мовного спілкування.
Першокласники дуже чутливі до тону, інтонації мови. Дуже часто вони реагують на тон, емоційну сторону слів вчителя, навіть не вникаючи в їх смислове значення. Учитель роздратовано, осудливо каже, звертаючись до учня, який розмовляє з сусідом: «Милий хлопчик! Що з тобою?" Не тільки С., але і всі діти одразу підтягуються, замовкають, підштовхують один одного, звертаючи увагу не на зміст слів, сказаних вчителем, а на їх тон.
Цими ж словами даний вчитель висловлює глузування, іронію, які породжують відповідну реакцію дітей.
Формування взаємин між дітьми в I класі найтіснішим чином пов'язано з формуванням культури мовного спілкування дітей, і найдієвішим зразком тут є мова вчителя в єдності її форми, змісту та емоційної виразності.
Учитель впливає на дітей не тільки організацією їх життя, змістом вимог, роз'яснень, словом, а й формою пред'явлення вимог, формою оцінок, зауважень, характером реплік, тоном та інтонацією голосу, характером покарань і заохочень, що відображають ставлення вчителя до дітей, до їхніх вчинків і діям, а також до своїх власних вимогам, які пред'являються дітям.

Учитель пред'явив дітям вимога приходити в школу чистими, охайно одягненими, навчив виконувати це. Виділено санітари для спостереження за виконанням цієї вимоги, строго визначені їх обов'язки. Але ставлення дітей до вимоги вчителя і ставлення санітара до своїх обов'язків, а отже, і відповідну поведінку дітей залежить не тільки від знання дітьми цієї вимоги і навіть вміння його виконувати, не тільки від знання обов'язків санітаром, а й від ставлення вчителя до своїх вимог і до вчинків дітей. Там, де від учителя ніколи не вислизає невиконана обов'язок, відірваний ґудзик, брудний комірець, курна взуття або пом'ятий костюм, так само як і хороші приклади поведінки, діти стають все більш вимогливими до себе і один до одного, переймаються свідомістю важливості і необхідності додержання вимог вчителя, а відповідно до цього визначаються і їх вчинки. Байдужість вчителя до фактів життя і поведінки і пов'язана з цим відсутність сталості вимог до дітей неминуче тягнуть за собою нестаранність, безвідповідальне ставлення дітей до підтримки встановленого порядку, до виконання своїх обов'язків, а отже, і поява негативних вчинків, руйнування звичок правильної поведінки.

Поведінка вчителя є дуже важливим фактором морального виховання. Досвід повністю підтверджує глибоку вірність думки М. І. Калініна про те, що виховання є перш за все вплив поведінки вихователя на психологію дітей. Манери та звички поведінки вчителя, стиль і тон його звернення з дітьми висловлюють особливості його особистості і характеру. На моральний розвиток дітей впливають не тільки зміст і методика виховної роботи вчителя, а й його характер. Доречно нагадати, що ще К. Д. Ушинський підкреслював особливу важливість впливу характеру вчителя на формування особистості дитини. Виховані під впливом педагогічних впливів вчителя і його характеру, звички поведінки дітей упрочиваются і розвиваються в сімейних відносинах, якщо досягається єдність школи і сім'ї. Результати морального виховання дітей в школі позначаються не тільки в школі, але і в сім'ї, у всіх обставинах життя дітей.

Вихователь і дитина

Перед тим як віддати дитину в дитячий сад багато батьків цікавляться рівнем професійної кваліфікації вихователя. Батькам дуже важливо знати і мати уявлення про людину, яка буде проводити час з їхньою дитиною. Що це за людина, чи подобається він дитині, - дуже важливий момент. Чи буде дитина довіряти цій людині, чи виникне у нього бажання співпрацювати і слухатися цю людину. Наскільки він є професійним в своєму ремеслі? Які знання він дасть дитині?

Дані отримані в ході опитування свідчать про те, що 68,8% батьків задоволені професійною кваліфікацією вихователя, близько 12% батьків в різному ступені не задоволені професійною кваліфікацією вихователя. При цьому явно негативно оцінюють професійну кваліфікацію одиниці, таких батьків 1%.

Дані цього опитування говорять про те, що більшість батьків довіряють вихователю, що вони покладаються на його професіоналізм. Саме вихователь в дитячому садку є головним джерелом знань для дитини.
У дитячому садку вихователь замінює дитині близького дорослого. Він займається вихованням, організацією дозвілля. Іноді буває так, що дорослі, віддаючи дитину в дитячий сад, таким чином знімають з себе частину відповідальності за виховання дитини і перекладають цю відповідальність на вихователя. З одного боку батьки вважають, що вихователь зможе більше пояснити дитині і більше передати знань і умінь. Це може бути і добре, тому що у вихователів, як правило, великий досвід спілкування з дітьми і завжди є відповіді на типові "дитячі" питання.

Але як показує практика, більшість батьків, які віддали дитину в дитячий сад, частково усуваються від обов'язку його виховувати, таким чином покладаючи цю відповідальність на вихователів. Але внесок в розвиток дитини повинні робити не тільки близькі дорослі або тільки вихователі, а тільки їх взаємодія привіт до того, що дитина буде швидше отримувати знання і вміння і переймати культурно-історичний досвід.

Вплив вихователя на емоційну стабільність дитини

Останнім часом проблема емоційного розвитку дітей дошкільного віку все частіше привертає увагу педагогів і психологів.

Ті моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, які характеризують високорозвиненого дорослої людини і які здатні надихнути його на великі справи і на благородні вчинки, не дані дитині в готовому вигляді від народження. Дошкільник не вміє самостійно висловлювати свої почуття, емоційні переживання без спеціальної освіти, так як здатність довільно управляти своїми діями і емоціями складається протягом усього дошкільного дитинства. Емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатий зміст і все більш складні форми прояву під впливом соціальних умов життя і виховання.

Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, перш за все, з появою у нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості.

В даний час досить актуальна проблема взаємозв'язку педагогічного спілкування і емоційного самопочуття дошкільника. Можна з упевненістю сказати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємин, яка сприяє ефективності воспітатнія і навчання. Проблема педагогічного спілкування займає одне з центральних місць в психолого-педагогічній науці (М. І. Лісіна, Л.С.Виготський, А.Н. Леонтьєв, О. Смирнова та ін.)

Педагогічне спілкування - процес складний, багатошаровий. Воно являє собою процес безперервно розвиваються і змінюються форм спілкування, які утворюють динамічну комунікативну систему.

Попередній аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми впливу педагогічного спілкування на емоційний розвиток дошкільника дозволило виділити ряд протиріч:

1. Між розумінням педагогом своєї ролі в особистісному розвитку дошкільника і недооцінки свого впливу на емоційний стан дитини.

2. Між бажанням дитини перебувати в стані емоційного комфорту і невмінням вибрати засоби вираження своїх почуттів і переживань в спілкуванні з дорослим (вихователем) і дітьми.

Вплив ролі вихователя на формування особистості дошкільника

Дуже важливу роль в формуванні психіки дитини відіграє вихователь.

Зразками для наслідування в поведінці дошкільника служать батьки і звичайно вихователь.

Діти бачать непідробну радість вихователя, коли в чому-небудь вони домагаються успіху, засмучення, коли у них невдача, занепокоєння, коли малюк помиляється.

Вихователь сприяє знайомству дітей з життям людей, які могли б служити гідними зразками поведінки(Казкові герої, герої оповідань) .

Всі правила, яким навчають дітей в дитячому садку, поступово ускладнюються. У молодшому дошкільному віці, дітей вчать дотримуватися режиму, звертатися з іграшками. Формують культурно-гігієнічні навички. Також дітей цього віку вчать томущо :

1. не можна битися;

2. не можна кричати;

3. не можна віднімати у товариша;

Чим доросліша стає дошкільник, тим більше і складніше правила взаємин. Засвоєння їх відбувається з великими труднощами.

Швидше за інших сприймають педагогічні вимоги і засвоюють їх як правило поведінки діти, які перейшли з ясельних груп в групи дитячого садка, що прийшли з сімей, де їх виховували правильно. Дуже велику роль в освоєнні правил поведінки дошкільням має педагогічна оцінка. Коли вихователь поощрает все успіхи дитини у виконанні правил, діти освоюють їх швидше.

Розумними є форми самоствердження дошкільника.

Вихователю необхідно дати йому можливість для задоволення потреби у визнанні дорослими його вчинків, самоствердження.

Якщо дитина не знаходить розуміння у вихователя, то він знаходить інші форми самоствердження, не кращим чином впливають на його психічний розвиток(Руйнує створені іншими споруди, порушує дисципліну) . Важливо правильно зрозуміти справжні мотиви такої поведінки дитини і скорегувати власну педагогічну діяльність.

Прагнучи до самоствердження, дошкільнята отримують мотив змагальності виграти, перемогти, бути кращим за інших. Особливо помітно це прагнення у старших дошкільників.

Вони люблять порівнювати свої успіхи з успіхами інших, можуть похвалитися, дуже переживають свої невдачі.

Інтерес до чогось нового у дошкільника може і не проявлятися, якщо він всього лише пасивно спостерігає за навколишнім. Вихователь повинен допомогти дитині включитися в процес активного пізнання дійсності. Необхідно використовувати в роботі з дошкільнятами елементи проблемного навчання, що дають можливість дитині самостійно виявити нові якості предметів і явищ навколишнього світу. З метою розвитку пізнавальних інтересів у дошкільнят(5 - 7 років) використовують насичений працю. Діти самостійно пророщують насіння. Вирощують овочі, спостерігають за ростом рослин. Важливе значення у формуванні поведінки особистості дошкільника мають моральні мотиви. До кінця дошкільного віку серед цих мотивів переважають громадські бажання зробити приємне, потрібне людям. Принести користь.

Уже в дошкільному віці в поведінці одних дітей проявляються форми творчого типу особистості, в інших-руйнівного.

Вихователю важливо по незначним на перший погляд ознаками помітити прояв певної тенденції і вміло скорегувати розвиток дитини, як особистості, забезпечити кожній дитині повноцінні шляхи самовираження і самоствердження.

Дитина з високою самооцінкою відчуває себе більш впевнено, сміливіше, активніше проявляє свої інтереси, здібності, ставить перед собою більш високі цілі.

Вплив дорослих на формування самооцінки дошкільника велике. Вихователь повинен прагнути до того, щоб його поведінка була прикладом для його вихованців.

Роль педагога у формуванні особистості дитини.

Землі багато професій, але найважливішою (на мою думку) є професія - педагог. Тільки вона вирішує багато хвилюючі питання в житті дитини. Це навіть не професія, а спосіб життя. Це усвідомлення величезної відповідальності перед державою, суспільством, батьками і перш за все перед учнями.

Особистість педагога - потужний фактор формування особистості дитини. Соціальні функції педагога - долучити підростаюче покоління до культурної спадщини, громадському досвіду старших поколінь.

Спілкування з дорослим допомагає дитині встановлювати соціальні контакти, пізнавати себе та інших, воно робить саме безпосередній вплив на особливості і розвиток його спілкування з однолітками. Дорослий є дитині в якості зразка для наслідування, еталона, а в спілкуванні з однолітками дитина пробує присвоєні їм в спілкуванні з дорослим способи діяльності, особливі форми взаємодії (М. І. Лісіна, 1974). Таким чином, і в спілкуванні з однолітками до кінця дошкільного віку провідною фігурою залишається дорослий.

У розвитку особистості дитини важливу роль відіграє перехід зі сфери стихійних дитячих і сімейних груп в сферу педагогічно організованих колективів. Такий колектив займає особливе місце в становленні особистості, оскільки саме в ньому найбільш цілеспрямовано і інтенсивно формуються необхідні суспільству соціальні установки, зразки поведінки, здобуваються знання, вміння і навички суспільного життя.

У вітчизняній літературі досить докладно проаналізована роль вихователя в інтелектуальному розвитку дошкільника, у вихованні у нього тих чи інших якостей, умінь, навичок, а також проблема впливу особистісних якостей виховання на розвиток особистості дитини. Внаслідок специфіки дитячого віку (вразливість, емоційність, легка сугестивність) педагогічний вплив вихователь надає не тільки своїми інтелектуальними та педагогічними здібностями, а й особистісними якостями.

Вихователь - це не тільки носій різного роду службових (рольових) обов'язків, покликаний виправляти, навчати, привчати дитину. У зв'язку з цим пригадується вислів К.Д. Ушинського (1948) про те, що у вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що «виховна сила виливається тільки від живого джерела людської особистості ...». Ту ж думку наводить у своїй роботі видатний радянський педагог Е.А. Аркін: «Жоден фактор розвитку не в змозі проникнути так в глиб дитячого істоти, знайти приховані там індивідуальні цінності, дати їм вихід і застосування, зміцнити їх і вдосконалити, як вплив вихователя».

Здатність вихователя «бути особистістю» багато в чому визначає процес виховання. Природа впливу вихователя на особистість до-школяра складна, глибока і багатогранна. У роботах А.А Бодалева (1982) підкреслюється важливість таких компонентів впливу зовнішнього вигляду вихователя, як міміка, голос, жестикуляція. АТ. Рєпіна (1980), також досліджувала значущі для дітей зовнішні особливості, встановила, що емоційну забарвленість дій дошкільнята найлегше сприймають по міміці дійової особи. Наприклад, емоційний зміст картини сприймається дітьми через міміку зображуваних персонажів. Поряд із зовнішніми особливостями поведінки вихователя найбільш значущим для дітей є емоційно-оцінне вплив на них вихователя. Діти чітко фіксують і ретранслюють в спілкуванні з однолітками індивідуально-особистісні особливості цієї сторони поведінки вихователя.

Фахівець з дошкільного виховання формує поруч і разом з батьками особистість дитини. Благополуччя дошкільника, його становище в групі однолітків, душевний і соціальний комфорт в значній мірі залежать від тих емоцій і оцінок, які вихователь проявляє при спілкуванні з ним.

Спілкування з дорослим допомагає дитині встановлювати соціальні контакти, пізнавати себе та інших, воно робить саме безпосередній вплив на особливості і розвиток його спілкування з однолітками. Дорослий є дитині в якості зразка для наслідування, еталона, а в спілкуванні з однолітками дитина пробує присвоєні їм в спілкуванні з дорослим способи діяльності, особливі форми взаємодії.

Однією з пріоритетних завдань дошкільної освіти на сучасному етапі розвитку суспільства є організація навчально-виховного процесу, спрямованого на максимальну реалізацію можливостей та інтересів дитини. Як відомо, в основі будь-якої діяльності дитини-дошкільника лежить її власна активність, в тому числі і пізнавальна.

Відомо, що пізнавальна активність дітей дошкільного віку розвивається з потреби в нових враженнях, яка притаманна кожній людині від народження. У старшому дошкільному віці на основі цієї потреби, в процесі розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, у дитини формується прагнення дізнатися і відкрити для себе якомога більше нового.

Пізнавальна активність - прагнення до найбільш повного пізнання предметів і явищ навколишнього світу; складне особистісне утворення, яке складається під впливом найрізноманітніших факторів, як суб'єктивних, так і об'єктивних. Старший дошкільний вік вважається сензитивним періодом для розвитку пізнавальної активності особистості. Але це не означає, що пізнавальна активність формується самостійно. Відомо, що дитина - істота соціальна. Середовище для нього виступає умовою і джерелом розвитку.

Рівень пізнавальної активності в ранньому дитинстві визначається пережитим дитиною в перші роки життя впливом навколишнього середовища, головним чинником якої є спілкування дитини з оточуючими його людьми, перш за все зі значущими дорослими, відносини з якими визначають відносини дитини з усім іншим світом.

Відносини дитини з навколишнім світом здійснюються через дорослого, як посередника. Під керівництвом дорослого дошкільник оволодіває новими видами діяльності, вміннями, навичками. І тут власна активність дітей безпосередньо пов'язана з активністю, що йде від дорослого.

Тому педагогічна діяльність вимагає від сучасного педагога, який прагне сформувати пізнавальну активність дитини, наявності наступних особистісних параметрів: здатності до активної і різнобічної професійної та соціально-культурної діяльності; тактовності, почуття емпатії, терплячості і терпимості у відносинах з дітьми і дорослими, готовності приймати і підтримувати їх, а при необхідності і захищати; вміння забезпечувати внутригрупповое і міжгруповое спілкування; знання особливостей психічного розвитку дітей; здатності до власного саморозвитку і самовиховання.

Формування пізнавальної активності дошкільників вимагає від педагога прояву творчого підходу до організації навчально-виховного процесу. Творчий потенціал педагога характеризується рядом особливостей особистості, які називають ознаками творчої особистості: здатність помічати і формулювати альтернативи, брати під сумнів на перший погляд очевидне, уникати поверхневих формулювань; вміння вникнути в проблему і в той же час відірватися від реальності, побачити перспективу; здатність відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння уявити знайомий об'єкт із зовсім іншого боку, в новому контексті; здатність до асоціацій (швидке і вільне перемикання думок, здатність викликати у свідомості образи і створювати з них нові комбінації); готовність пам'яті (оволодіння досить великим обсягом систематизованих знань, впорядкованість і динамічність знань) і здатність до узагальнення; креативність, тобто здатність перетворювати здійснюються діяльність в творчий процес. Дитина в дошкільному віці дуже залежимо від ставлення до нього дорослих (батьків, вихователя), яке багато в чому визначає самооцінку дитини, формує почуття впевненості в собі. Тому дітям так важлива підтримка, участь, інтерес і увагу дорослого до його справ і проблем.

Дорослі повинні вміти бачити і розуміти індивідуальність дитини, його особливості та можливості, розглядати його як унікальну особистість з притаманними їй індивідуальними схильностями і творчим потенціалом. Необхідно враховувати індивідуальний темп розвитку кожної дитини, спостерігати за його зростанням і розвитком, порівнювати результати роботи з його власним просуванням, а не з успіхами інших дітей або груповим рівнем, ніколи не дозволяти собі оцінювати особистість дитини, а висловлюватися тільки щодо результатів його роботи.

Дитину не можна лаяти і карати за неуспіх в тій чи іншій діяльності, так як це може привести до появи стійкого негативного ставлення до процесу пізнання нового, педагогу, освітній системі в цілому.

Необхідно формувати позитивний мікроклімат в групі, що підтримує пізнавальний інтерес і активність дітей. Якщо дитині важко, і у нього далеко не все виходить, часто йому буває складно побудувати взаємини з іншими дітьми, і тут він потребує допомоги тактовного вихователя, який вміє, нівелюючи недоліки, виділяти позитивне.

Для ефективного розвитку пізнавальної активності важливо вміння бачити і цінувати в кожній дитині єдину, неповторну, самоценную і вільну особистість, з індивідуальними, властивими тільки їй рисами та особливостями. Все це допоможе зберегти самооцінку дитини, буде сприяти збереженню і підтримці позитивного ставлення до пізнавального процесу.

Дитина, як і дорослий, знаходиться в постійному процесі пізнання світу, він думає, аналізує, каже, слухає, розуміє, відчуває, спілкується з іншими людьми. У процесі спілкування з дорослими і однолітками, пізнавальної діяльності відбувається інтенсивний розвиток особистості дитини, її пізнавальної активності Одним з основних збудників пізнавальної активності дітей є педагог. Реакції на спонукальні дії бувають різні: мотивовані на пізнавальну активність і не мотивовані. Мотивовані на будь-які спонукають дії реагують включенням в пізнавальну діяльність, не потребують будь-яких спеціальних спонукачі. У таких дітей сформувався пізнавальний інтерес, склалася установка на пізнавальну діяльність. Однак зустрічається чимало дітей з не вмотивованою реакцією на спонукальні дії з боку педагога.

Розвиток пізнавальної активності таких дітей починається з впливу на органи їх сприйняття. У такій ситуації корисними виявляються яскраві демонстрації, цікавий короткий розповідь, які спочатку привертають увагу, зацікавлюють, створюють проблемну ситуацію. Виникає нестійка пізнавальна активність низького рівня - допитливість у вигляді питання: «Що це таке було?».

Майстерність педагога в цьому випадку постановкою умілих питань, впливом на уяву і емоції дитини має привести виникло цікавість до допитливості. Підключення мислення до вирішення висунутої проблеми може привести до розвитку пізнавальної активності. Весь цей процес відбувається під керівництвом педагога

В умовах сучасного суспільства необхідні специфічні вимоги до педагога дошкільного закладу, для реалізації цілого ряду педагогічних функцій: інформаційної, яка передбачає вміння користуватися мовної виразністю, точно, коротко, логічно викладати матеріал і домагатися розуміння, користуватися різними методами викладу, активізувати дітей в процесі засвоєння матеріалу; спонукальної, яка передбачає вміння збуджувати інтерес, увагу, спонукати до активності, переводити знання в практичні дії, оцінювати діяльність, вчинки, закріплювати знання і вміння дітей відповідно до віку; конструктивно-організаторської, що включає в себе ряд умінь: планувати педагогічний процес, підбирати матеріал, методи, прийоми, засоби для змістовної (навчальної, ігрової, трудової та ін.) діяльності, організовувати виконання режиму в різних вікових групах, створювати розвиваюче середовище і використовувати її як засіб виховання особистості дитини; діагностичної, що містить вміння визначати особливості фізичного і психічного стану дітей та враховувати це у своїй діяльності, здійснювати облік і контроль ефективності навчально-виховної роботи в цілому, встановлювати відповідність знань, умінь і навичок поведінки вимогам програми, бачити зв'язку розвитку дитини з використанням різних методів навчально виховного роботи; координуючої, яка передбачає наявність наступних умінь: встановлювати ділові контакти з батьками та колегами, брати участь в педагогічному освіті батьків, розкривати їм позичена, методи громадського виховання, спонукати батьків до активної участі в роботі дошкільного навчального закладу; комунікативної, що вимагає від педагога високих моральних якостей і рис характеру, що виявляються в умінні бути в спілкуванні з дітьми завжди доброзичливим, тактовним, привітним, чемним.

Розвиток пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку багато в чому буде залежати від методів, за допомогою яких педагог буде організовувати процес пізнання вихованців: метод несподіваних рішень (педагог пропонує нове нестереотипно вирішення тієї чи іншої задачі, яке суперечить наявному досвіду дитини); метод пред'явлення завдань з невизначеним закінченням, що змушує дітей задавати питання, спрямовані на отримання додаткової інформації; метод, що стимулює прояв творчої самостійності складання аналогічних завдань на новий зміст, пошук аналогів в повсякденному житті; метод «навмисних помилок», коли педагог обирає невірний шлях досягнення мети, а діти виявляють це і починають пропонувати свої шляхи і способи вирішення завдання.

Таким чином, педагог повинен володіти всім педагогічним інструментарієм, щоб захопити, зацікавити і розвинути пізнавальну активність старших дошкільників. Також значимими є особистісні якості вихователя такі, як прагнення до саморозвитку, знання особливостей психічного розвитку дітей, творчий потенціал, тактовність і толерантність у відносинах з дітьми і батьками. Тільки що знає і любить дітей педагог-професіонал може сформувати у старших дошкільників пізнавальну активність

Вплив дорослих на формування самооцінки дошкільника велике. Вихователь повинен прагнути до того, щоб його поведінка була прикладом для його вихованців. Воспітатель і дитина, як виміряти відповідальність дорослого перед цим маленьким беззахисним чоловічком? Як вселити в його душу впевненість в тому, що його люблять і ніколи ні словом, ні ділом не образять, не травмують зароджується особистість? Саме в контексті взаємодії педагогів з дітьми, власне, і відбувається розвиток особистості дитини. Так, сім'я - це перший соціальний інститут для малюка, і роль батьків в тому, яким виросте їх дитина, безсумнівно, є визначальною. Але і від педагога, безумовно, залежить багато чого, адже в стінах дошкільного закладу хлопці проводять значну частину свого життя.

У групі дитячого садка вихователь - найголовніша людина для дошкільника. Дитина безоглядно довіряє вихователю, наділяє його незаперечний авторитет і всіма мислимими достоїнствами: розумом, красою, добротою. В очах дитини саме вихователь визначає, коли можна грати або піти на прогулянку, помалювати або побігати, а коли разом з усіма дітьми потрібно спокійно посидіти і послухати. Вихователь вміє читати чудові книжки, знає безліч захоплюючих історій. Він виступає в якості останньої інстанції у вирішенні дитячих конфліктів, він встановлює правила, він все знає і може допомогти, потримати. Оскільки вихователь є для дитини фігурою настільки значущою, саме на нього лягає величезна відповідальність за створення умов для особистісного розвитку.

Одним з найважливіших таких умов є побудова правильного типу спілкування. Саме форма і стиль спілкування спочатку формують здатність дитини довіряти собі і світу. В основі цієї довіри лежить подальше емоційно-особистісний та соціальний розвиток дитини, його напрямок і якість. Загальновідомий факт, що спотворення у взаєминах дорослого і дитини ведуть до формування негативної поведінки - непослуху, діям наперекір, упертості і капризам.

Компетентність вихователя у взаємодії з дитиною є однією з основних складових професіоналізму педагога. Людина, компетентний в спілкуванні, перш за все, встановлює певну атмосферу спілкування, яка допомагає його партнеру відчувати себе вільно і комфортно. Певна атмосфера присутня в спілкуванні двох-трьох чоловік, але характеризує загальну обстановку в постійній групі людей. Група дитячого саду не є винятком, і лише переступиш поріг, можнавідчути атмосферу, що панує в ній. Для розвитку дитини психологічний клімат відіграє значну роль. Клімат в групі дитячого саду визначається як відносинами між вихователем і дітьми, так відносинами між самими дітьми. Хороший клімат в групі виникає тоді, коли всі її члени почувають себе вільно, але при цьому поважають також і право інших бути самими собою.

Одним з пріоритетних показників благополучної атмосфери в колективі є спілкування дорослого з дитиною у формі співпраці, яка передбачає рівну зацікавленість і педагога, і дитини в їх спільної діяльності, спільна участь в ній. Позиція педагога при цьому полягає в тому, щоб, розуміючи і поважаючи інтерес дитини до певної діяльності, підтримувати і розвивати цей інтерес своєю активною участю, делікатно допомагати дитині тоді, коли дійсно потрібна допомога. Співпраця виключає будь-які форми тиску з боку педагога, і підтримує при цьому прагнення дитини до самостійності. Спілкування педагога з дитиною у формі співпраці забезпечує найбільш повне його розвиток.

При взаємодії з дітьми дуже важливі реакції педагога на ту чи іншу дію дитини або подія. Щиро радіючи успіху малюка, співчуваючи його біді, серйозно і зацікавлено ставлячись до його проблем і невдач, ви надаєте дитині підтримку, якої так потребує маленька людина. Орієнтуючись на реакції вихователя, дитина будує уявлення про власні успіхи і невдачі, помилки або досягнення, у нього виникає уявлення про себе як про особистість. Тому ні в якому разі не варто допускати, щоб поганий настрій, втому або роздратування присутні при взаємодії з дитиною.

Всі звернення до дитини повинні неодмінно нести позитивний відтінок, навіть якщо необхідно коректувати поведінку або оцінити виконання дії з негативним результатом. Наприклад, якщо дитина не зміг щось зробити в ході заняття, ні в якому разі не можна говорити йому: «Ех ти, не зміг зробити таку просту річ!». Не варто також відбуватися і такою фразою: «Ну ладно, нічого страшного», так як втрачається значимість дії і орієнтація на позитивний результат. Позитивним в даному випадку буде повідомлення типу: «Спасибі тобі, ти дуже старався». Такі повідомлення, як: «Так вже набагато краще!», «Спробуй ще!», «Я не думаю, що для тебе це повинно бути важко», «У всіх бувають невдачі» і т.п. не викличуть образи і опору, а значить будуть спонукати до подальших дій. У зв'язку з цим хороші рекомендації дає широко відомий Дейл Карнегі. Будуть ефективними такі його поради: Щадите гордість людини, намагайтеся, якомога частіше, хвалити його при всіх, а критикувати наодинці.

Перш ніж покритикувати людини, похваліть його, і він постарається виправдати вашу довіру. Не залишайте без уваги найменших досягнень і успіхів. Навіть на ситуації, пов'язані з небезпекою для самої дитини або інших дітей, згідно з правилами конструктивного спілкування, необхідно реагувати не забороною і критикою, а позитивним повідомленням, покликаним змінити поведінку дитини. Таке повідомлення повинно включати в себе наступні компоненти: опис виробленого дії(Коли ти …) ; опис можливого результату цієї дії(Може трапитися, що ...); пропозиція альтернативного варіанту поведінки(Краще буде, якщо ти ...). Причому особливо важливо не обмежуватися поясненням, чому так робити не варто або не можна, а саме запропонувати інший варіант поведінки в цій ситуації.

Природно, що будь-який непорядний вчинок дитини повинен закінчуватися якимись заходами впливу. Але при цьому слід пам'ятати, що якщо негативне підкріплення використовується частіше, ніж позитивне, то поступово у свідомості дитини формується стійкий негативний стереотип, в якому немає місця радості, задоволення, любові. Домінуючими почуттями по відношенню до дорослих стають тривога і страх. А це, як відомо, не сприяє особистісному зростанню.

Однією з важливих завдань вихователя, що стоїть на позиції розвиваючого освіти, є досягнення хорошого контакту з дитиною. Для того, щоб встановити хороший контакт, необхідно бути щиро зацікавленим в дитині, як в особистості, а отже, в його думках, переживаннях, настрої.

Необхідною умовою хорошого контакту є щиру повагу до партнера по спілкуванню. Для дитини повагу є особливо важливою умовою взаємодії, тому що являє собою сигнал про те, що він любимо, значить, що він хороший і у нього все виходить. Навіть у кожного пустуна можна знайти щось цінне, що відрізняє його від інших, а значить зробити це якість в приклад іншим дітям. Дитині, особливо починаючи з старшого дошкільного віку, бути прикладом для оточуючих дітей, найцінніше. Потрібно пам'ятати, що діти дошкільного віку дуже схильні до навіювань. Тому, якщо дитину не хвалити, не ставити в приклад, а постійно говорити, що він поганий, розпещений і т.п., він поступово починає сприймати себе саме з позиції негативу, а погану поведінку закріплюється і стає звичним.

«Дитина вчиться тому, чому його вчить життя». Під таким заголовком відомий доктор Барбара Л. Вульф наводить список тверджень, які виглядають, наприклад, таким чином:« Якщо дитину критикують, він вчиться звинувачувати ».

Отже, від типу і якості спілкування педагога з дитиною залежить розвиток всіх його основних психічних процесів, здібностей і особистісних якостей. Саме в період дошкільного дитинства закладається базис особистісної культури. Чи буде дитина успішний в подальшому житті, ініціативний, самостійний, відповідальний, відкритий світу і людям, у великій мірі залежить від Вас шановні педагоги.

Немає більш гуманної, творчої, серйозної, потрібної професії, як професія - педагог. Саме вона є фундаментом всіх професій в світі. Тільки вчитель залишається в серцях кожного учня і супроводжує їх все життя. Ця професія станом душі, за покликом серця!
Тільки педагог «веде дитину по життю»: навчає, виховує, спрямовує духовне і тілесне розвиток. тільки педагог

Особливості спілкування дитини з дорослими є основоположною детермінантою психічного розвитку як в онто-, так і в дизонтогенезе. Ряд авторів, які вивчають вплив особистісних якостей вихователя на формування особистості дитини, визнає недостатню розробленість цієї проблеми в практичному плані: Ф.Н. Гоноболин (1965); Н.В. Кузьміна (1967); А.І. Щербакова (1967), Р.О. Агавелян (2000).

У розвитку особистості дитини важливу роль відіграє перехід зі сфери стихійних дитячих і сімейних груп в сферу педагогічно організованих колективів. Такий колектив займає особливе місце в становленні особистості, оскільки саме в ньому найбільш цілеспрямовано і інтенсивно формуються необхідні суспільству соціальні установки, зразки поведінки, здобуваються знання, вміння і навички суспільного життя.

Особистість педагога - потужний фактор формування особистості дитини. Соціальні функції педагога - долучити підростаюче покоління до культурної спадщини, громадському досвіду старших поколінь.

Опитування вихователів дитячих садків показують, що більшість педагогів схильні високо оцінювати роль особистості в педагогічній діяльності. З них 20% надають значення методикою, технологіям, 10% - особистісних особливостей вихователя і 30% схильні з'єднувати і те й інше.

Спілкування з дорослим допомагає дитині встановлювати соціальні контакти, пізнавати себе та інших, воно робить саме безпосередній вплив на особливості і розвиток його спілкування з однолітками. Дорослий є дитині в якості зразка для наслідування, еталона, а в спілкуванні з однолітками дитина пробує присвоєні їм в спілкуванні з дорослим способи діяльності, особливі форми взаємодії (М. І. Лісіна, 1974). Таким чином, і в спілкуванні з однолітками до кінця дошкільного віку провідною фігурою залишається дорослий.

Ці ж традиції можна знайти в працях російського християнського психолога В.В. Зіньківського. У своїй роботі «Проблеми виховання в світлі християнської антропософії» він пише, що одне з головних завдань педагога - осмислити і виправдати віру в дитячу душу. На його думку, віра в дитячу душу як основа і виправдання всього виховання осмислюється лише в тому вченні про людину, яка розкриває християнство. Виховання повинно готувати до життя в часі, а й до життя в вічності. Тема служіння добру - вічна тема, прилучення до початку вічності - в самій ідеї добра. Сенс виховання розкривається в світлі ідей порятунку «Зустріч з добром, коли це добро щиро і глибоко визначає наше ставлення до людей, до дітей, коли в нас не грають пристрасті, завжди відгукується в душі інших; особливо чуйні до справжнього добра дитячі душі, які швидко навчаються розглядати за суворою зовнішністю, за педантичністю ДОБРОТУ. Дитячі душі чуйно сприймають все справжнє і глибоке в старших. Вони можуть не відгукуватися, навіть знущатися і озлоблюватися, але в глибині душі вони все ж вбирають в себе промені добра, і рано чи пізно це позначиться на них ». Для педагога немає нічого більш важливого, ніж проникнути в конкретну, неповторну особистість, душу дитини, долучитися до неї, допомогти їй. І є тільки один шлях наближення до таємниці душі людини - шлях любові до нього.

У концепції вікового розвитку особистості підкреслюється, що провідним початком цього процесу є діяльно - опосередкований тип взаємодії з найбільш референтними для індивіда особами. Для дошкільника - це близькі дорослі: батьки, вихователі в дитячому садку.

У вітчизняній літературі досить докладно проаналізована роль вихователя в інтелектуальному розвитку дошкільника, у вихованні у нього тих чи інших якостей, умінь, навичок, а також проблема впливу особистісних якостей виховання на розвиток особистості дитини. Внаслідок специфіки дитячого віку (вразливість, емоційність, легка сугестивність) педагогічний вплив вихователь надає не тільки своїми інтелектуальними та педагогічними здібностями, а й особистісними якостями.

Вихователь - це не тільки носій різного роду службових (рольових) обов'язків, покликаний виправляти, навчати, привчати дитину. У зв'язку з цим пригадується вислів К.Д. Ушинського (1948) про те, що у вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що «виховна сила виливається тільки від живого джерела людської особистості ...». Ту ж думку наводить у своїй роботі видатний радянський педагог Е.А. Аркін: «Жоден фактор розвитку не в змозі проникнути так в глиб дитячого істоти, знайти приховані там індивідуальні цінності, дати їм вихід і застосування, зміцнити їх і вдосконалити, як вплив вихователя».

Здатність вихователя «бути особистістю» багато в чому визначає процес виховання. Природа впливу вихователя на особистість дошкільника складна, глибока і багатогранна. У роботах А.А Бодалева (1982) підкреслюється важливість таких компонентів впливу зовнішнього вигляду вихователя, як міміка, голос, жестикуляція. АТ. Рєпіна (1980), також досліджувала значущі для дітей зовнішні особливості, встановила, що емоційну забарвленість дій дошкільнята найлегше сприймають по міміці дійової особи. Наприклад, емоційний зміст картини сприймається дітьми через міміку зображуваних персонажів. Поряд із зовнішніми особливостями поведінки вихователя найбільш значущим для дітей є емоційно-оцінне вплив на них вихователя. Діти чітко фіксують і ретранслюють в спілкуванні з однолітками індивідуально-особистісні особливості цієї сторони поведінки вихователя.

Фахівець з дошкільного виховання формує поруч і разом з батьками особистість дитини. Благополуччя дошкільника, його становище в групі однолітків, душевний і соціальний комфорт в значній мірі залежать від тих емоцій і оцінок, які вихователь проявляє при спілкуванні з ним. Особливо актуально звучить ця тематика в контексті виховання дітей із затримкою в розвитку, так як успішність подолання затримки розвитку багато в чому залежить від відчуття себе успішним, здатним.

Роботи ряду дослідників, які вивчали особливості емоційних реакцій, що викликаються у дошкільника оцінками дорослих, виявили специфічні зрушення фізіологічних показників емоцій (зміна частоти пульсу, м'язову напругу і т.д.), що супроводжувалися зміною ефективності виконання завдання і загальної стратегії поведінки. Оцінка вихователя, його ставлення допомагають дошкільнику оцінити однолітка і себе, співвіднести результати своєї діяльності та інших дітей, і особливо важлива позитивна оцінка для дітей з дефектами розвитку. Думка вихователя позначається навіть на тих оцінках дітьми своїх однолітків, які, здавалося б, знаходяться за межами його впливу, воно служить для дошкільнят своєрідною точкою відліку, дозволяє сформувати позитивну самооцінку і самосприйняття.

Однак ряд особистісних якостей педагога можуть прямо або побічно сприяти розвитку соціально-педагогічної занедбаності у дітей. Виявлено наступні фактори такого впливу:

· Фактор особистісної тривожності і сверхконтроляповедінки з боку педагога через домінування або гиперопеку, який веде до зниження соціальної активності дитини і ускладнює формування його суб'єктності.

· Фактор переважного розвитку вербального інтелекту у педагогів і, як наслідок, переважання в їх роботі словесних форм навчання і виховання, що входить в протиріччя з нерозвиненістю вербального інтелекту у запущених дітей, негативно відбивається на результатах навчальної діяльності.

· Фактор поведінкової агресивності педагогів на тлі неадекватної самооцінки означає, що вони несвідомо провокують відповідні реакції дітей.

· Фактор байдужості, формального ставлення до чутливого, незбалансованого і незахищеному дитині руйнує особистісно-емоційне спілкування, не сприяє вирішенню проблем дитини.

· Фактор неадекватного ставлення до себе і Малодиференційовані образу «Я» педагога говорить про те, що вихователі і вчителі слабо розбираються в собі і своїх власних проблемах. Не вміючи правильно оцінити і прийняти себе, вони не в змозі зробити це по відношенню до проблемних дітям, для яких прийняття і визнання оточуючими є найактуальнішою проблемою.

На виникнення і розвиток соціально-педагогічної занедбаності дітей можуть впливати такі особистісні особливості педагогів, Як: підвищена мінливість настрою, стомлюваність, дратівливість, нерішучість і тривожна недовірливість, сверхконтроль, емоційна холодність, а також низький рівень сензитивності, відкритості, прагнення привернути до себе увагу дітей.

Нерідко в силу різних причин педагоги перестають бути цікавими для дітей, не є прикладом для наслідування в інтелектуальній діяльності, не розвивають розумові їх здатності.

На основі проведених досліджень можна зробити висновок, що негармонійне розвитку особистості педагога, відсутність самопринятия, самоповаги, здатності бачити своє життя цілісною, можливості жити справжнім знижують фактор педагогічного впливу.

Для вихователів дитячих садків, на думку Р.В. Овчаровой, особливо актуальною є проблема підвищення педагогічної майстерності, оскільки за багатьма показниками розвитку професійних якостей вони не досягають зони оптимальності. Професійна некомпетентність веде до низької якості педагогічного процесу, є неефективною для звичайних дітей, а у педагогічно запущених, проблемних дітей, призводить до демотивації пізнання і вчення, недорозвинення пізнавальних інтересів, неопанованість навчальною діяльністю в цілому.

Нам видається, що руйнівні наслідки впливу цих факторів ще більше будуть погіршувати ситуацію розвитку аномального дитини, викликаючи появи вторинних емоційно-особистісних і поведінкових порушень у дітей із затримкою психічного розвитку, явищами аутизму, мінімальною мозковою дисфункцією і ін., Тим самим не тільки не сприяючи , але і перешкоджаючи подолання відставання і асинхронний в розвитку.

Істотну роль в розвитку особистості дошкільника відводять особливостям взаємин педагога з дітьми. Так, в роботі В.Г. Маралова «Психологія педагогічної взаємодії вихователя з дітьми» наводяться цікаві дані про вплив орієнтованості педагога на соціальну активність дітей дошкільного віку. Суть експерименту полягала в наступному. Виділялися групи, де обидва вихователя мали особистісну орієнтацію в роботі з дітьми; в інших групах один вихователь був opіентірован на особистісну модель взаємодії, а інший - навчально-дисциплінарну; створювалися і групи, де обидва педагога були орієнтовані на навчально-дисциплінарну модель взаємодії. Активність дітей вивчалася за допомогою спеціальних методик, основу яких складали спостереження і опитування. Методики дозволили виділити п'ять типів дітей: з переважанням ініціативи і старанності (оптимальний тип); з переважанням тільки ініціативи; діти з переважанням тільки старанності; соціально імпульсивні (зовні активні, але їх ініціативи неякісні, старанність страждає); соціально пасивні діти. Результати експерименту показали, що в групах, де обидва вихователя були орієнтовані на особистісну модель взаємодії, для 40% дошкільнят характерний оптимальний тип активності, і тільки 5% дітей виявилося соціально імпульсивних і соціально пасивних. У групах ж, де обидва вихователя мали навчально-дисциплінарну орієнтацію, було 14% дітей оптимального типу, 21% дітей соціально імпульсивних і 25% дітей пасивних. Отримані дані досить переконливі і свідчать про те, що особистісно-орієнтований педагог ефективніше впливає на розвиток особистості дитини, що і виражається в його здатності до оптимального появи ініціативи і старанності

Таким чином, орієнтація педагога на особистісну модель взаємодії створює передумови для відмови від стереотипів професійної діяльності, сприяє його відкритості позитивному ставленню до дітей, оптимальному формуванню їх особистості.

Наш досвід спілкування з педагогами дитячих садків дозволив зробити висновок про те, що найчастіше незнання особливостей психічного розвитку дітей з ЗПР часто призводить до загальної негативної оцінки цих дітей як «дурних», «ледачих», «впертих», що вже в дошкільному дитинстві призводить до появи вторинних відхилень розвитку, таких як тривожність, невпевненість в собі, заниження самооцінки та рівня домагань, і, як наслідок, відмова від діяльності; розвиток негативізму і захисних форм поведінки (агресія, відхід від спілкування). Ситуація первинного дефекту, таким чином, ще більше посилюється і замість позитивної динаміки розвитку, явно проявляються риси невротизації дитини. Ця ситуація багато в чому визначила наше рішення про необхідність створення спеціалізованих груп для дітей з ЗПР на базі загальноосвітніх дошкільних установ. У цьому випадку одночасно з можливістю спілкування дітей з ЗПР з нормально розвиваються однолітками з'явилася можливість забезпечити спеціальну психологічну та педагогічну підготовку педагогів для роботи з дітьми, що мають відхиляється розвиток.

Професійні та особистісні характеристики педагога

спеціальної освіти

Вимоги до педагога, який працює з дітьми з відхиленнями в розвитку, почали складатися на початку минулого століття. Особливі вимоги до цієї групи фахівців пред'являли М. Монтессорі, В.П. Кащенко, Л.С.Виготський та ін. «Чим нижче рівень психічного розвитку дитини, тим вище повинен бути рівень освіти вчителя», - писав відомий німецький педагог-дефектолог П. Шуман (цит. За:).

На сучасному етапі здійснюються спроби скласти професіограму спеціального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. та ін.). Загальне уявлення про педагога-дефектолога описано у Н.М. Назарової:

1. Світогляд педагога-дефектолога є результатом осмислення і особистісної оцінки процесів, що відбуваються в соціальній і духовного життя і впливають на місце і роль людей з особливими загальноосвітніми потребами в життя суспільства. Для нього характерна гуманна оцінка ролі людини в сучасному світі, в тому числі людини з відхиленнями у розвитку.

2. Особистісні якості: Педагог-дефектолог повинен володіти «особливим складом душі», бути діяльним, ініціативним, впевненим в успішному результаті своєї професійної діяльності, доброзичливим, тактовним. Найважливіші риси професійного характеру педагога-дефектолога - доброта, відповідальність, оптимізм, терпіння, емпатія, енергійність, захопленість своєю роботою, вірність життєвим інтересам людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, повагу і любов до своїх вихованців, професійна чесність і порядність.

3. Соціальна активність: педагог-дефектолог повинен постійно навчатися, розвивати і вдосконалювати свій професійний досвід і ділитися ним з колегами, однодумцями, батьками. Сфера його професійної діяльності така, що йому часто доводиться бути ініціатором і активним учасником соціальних акцій милосердя, благодійності, захисту прав осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Оптимізм професіонала проявляється в його соціально активному відношенні до суб'єкта педагогічного впливу, і до нормального більшості суспільства - середовищі, до якого повинні включатися вихованці педагога-дефектолога, і до себе самого як активної особистості і вирішального фактору позитивних змін в житті людей з відхиленнями у розвитку.

4. Вимоги до стану здоров'я. Професійна діяльність педагога-дефектолога відноситься до числа тих, які пов'язані з професійними шкідливостями, які надають негативний вплив на стан здоров'я. У зв'язку з цим існують протипоказання до даного виду праці тих, хто має відхилення в стані здоров'я і значна невідповідність особистої псіхограмми професійної психограма педагога-дефектолога. Особливі вимоги пред'являються до стану здоров'я органів слуху, зору, нервової, серцево-судинної та імунної систем. Необхідні фізична витривалість, висока опірність інфекційним захворюванням, стійке психічне здоров'я; при наявності порушення слуху повинна бути його повна компенсація в соціальному плані (мова, мислення, спілкування). Фахівцям і, безумовно, логопедам, необхідно мати правильну мову і бездефектне вимова звуків.

Таким чином, Н.М. Назарова в якості основних вимог до педагога-дефектологу визначає систему знань і умінь, гуманістичний світогляд, вимоги до особистісних якостей і станом здоров'я і активність особистості.

А.Д. Гонах через аналіз компонентів готовності до педагогічної діяльності (мотиваційно-ціннісний; когнітивний, операційно-практичний; емоційно-вольової і рефлексивний) робить спробу виділити особливості корекційно-педагогічної діяльності та компоненти готовності до роботи з дітьми з відхиленнями у розвитку. Так, мотиви корекційно-педагогічної діяльності можуть бути представлені групою мотивів, що виражають потребу в тому. що становить основу змісту професії; мотиви, пов'язані в своє походження з відображенням деяких особливостей професії (мотиви суспільної значущості); група мотивів, що виражають раніше сформовані потреби особистості, актуалізовані при взаємодії з професією (мотиви самоствердження, самореалізації); мотиви, які виражають особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії з професією (переконаність у власній професійній придатності, у володінні творчим потенціалом, в здатності знайти особливі підходи до дітям, які мають відхилення в поведінці); група мотивів, що відображають зацікавленість особистості в результатах своєї професійної діяльності (володіння елементами педагогічної майстерності, вплив на формування особистості).

Таким чином, в блоці мотиваційно-ціннісної готовності можна виділити:

- мотиви, пов'язані зі ставленням до педагогічної діяльності;

- мотиви, пов'язані з придбанням необхідних знань, умінь і навичок і особистісних якостей, затребуваних у професійній діяльності;

- мотиви, що допомагають все це самореалізуватися в педагогічній діяльності.

Когнітивний компонент готовності до педагогічної діяльності пов'язаний з пізнанням і може розглядатися як процес і результат, тобто як процес накопичення знань і певний рівень загальнопедагогічних і спеціальних знань, відповідну ступінь їх системності та педагогічної спрямованості. У процесі накопичення знань відбувається переоцінка власних здібностей до педагогічної діяльності.

Операційно-практичний компонент готовності до педагогічної діяльності включає в себе вміння вчителя обґрунтовано визначити і раціонально застосувати шляхи і способи найбільш ефективного досягнення поставленої мети.

Емоційно-вольовий компонент готовності розглядається як прояв певних почуттів до вихованців, до професії, наявність почуття обов'язку та особистої відповідальності за кінцевий результат в педагогічному процесі. Це також уміння управляти собою в конкретних ситуаціях і направляти свої вміння на виконання завдань виховання, здатність долати сумніви, боязнь; вміння мобілізувати волю в складній обстановці. Основоположним компонентом професійної стійкості в корекційно-педагогічної роботи є здатність до саморегуляції, самодіяльності, до педагогічної творчості, здатність регулювати свій емоційний стан, здійснювати пошук нових підходів до вирішення складних соціальних ситуацій.

Компонент рефлексивної готовності. В рамках корекційно-педагогічної діяльності важливо враховувати значиму роль рефлексії, оскільки в ході такої роботи важливо оцінювати кожен крок, бачити нові можливості свої і вихованця.

Таким чином, А.Д. Гонах визначає компоненти готовності, а Н.М. Назарова - вимоги до педагога-дефектологу. З цих робіт для цілей нашого дослідження нам видаються найважливішими наступні компоненти особистісної та професійної готовності: мотиваційний компонент і світогляд, які визначаються спрямованістю особистості; особистісні якості; емоційна стійкість і соціальна активність особистості, яка сприяє постійному її самовдосконалення; соціально-перцептивні здібності, описані Р.О. Агавеляном в роботі «Соціально-перцептивні особливості особистості педагога спеціальної школи в професійній діяльності».

Агавелян Р.О. зазначає, що педагоги спеціальних установ для успішного професійного та особистісного зростання при роботі з дітьми повинні спиратися на досить високу ступінь перекодування невербальних та інших знакових сигналів про людину при сприйнятті і розумінні образу іншої. Особливо значимі складові цього перцептивного процесу, коли сприйняття і розуміння направлено на характеристику властивостей, якостей особистості, поведінки, внутрішнього світу і соціального портрета об'єкта сприйняття. Така спостережливість, активність в досить складному процесі розуміння особистості іншої людини відбивається і на процесах регуляції власної поведінки.

Сама точність сприйняття, її обсяг і багатий словник при вербалізації - свідчення не тільки активності пізнавальної сфери, а й спрямованості особистості на взаємодію з іншими людьми. Необхідність цього параметра, на думку автора, очевидна, тому що розвинена соціально-перцептивна сфера дозволить не тільки точно сприйняти і диференціювати навіть незначні відхилення в діяльності, поведінці, самопочутті та інших параметрах цілісного образу учня, а й створить оптимальні умови для збереження психоенергетичного потенціалу самого вчителя.

У дослідженнях Р.О. Агавелян виявлено, що спеціальні педагоги показали високий рівень перекодування невербальних знаків при сприйнятті незнайомої людини і з достатнім ступенем точності розпізнавали особливості емоційних проявів у об'єкта пізнання. Сам же процес розпізнання протікає стрибкоподібно, що пояснюється недостатнім розпізнаванням співвіднесеності між невербальною виразом емоційного прояву і самої емоцією. В основі цього процесу лежить недостатня націленість особистості на декодування емоційних знаків. Виявлено неповна деталізація в процесі сприйняття, яка може свідчити про недостатню соціально-перцептивної підготовці вчителів. Всі ці недоліки, на його думку, легко коригуються.

У спеціальних школах, де об'єкт сприйняття і розуміння має виражену патологію, фіксування соціально-перцептивних знаків вище, ніж в школах, за програмою близьких до загальноосвітньої. Оцінка учнів педагогами спецшкіл будується на співвідношенні успішності / неуспішності, благополуччя сім'ї, характеристика дітей носить дидактико-декларативний характер, при формуванні соціального образу учня обґрунтовується клініко-діагностичними показниками. Даний підхід відповідає вимогам суб'єкт-об'єктних відносин, призводить вчителів до синдрому згоряння, а дітей - до порушення їх прав бути членом суспільства, тобто призводить до дезадаптації.

Учні спецшкіл не є суб'єктивно-значущими для вчителів, тому що вони за своїми особистими характеристиками не відповідають їх потребностно-мотиваційної сфері. Таким чином, у педагогів спецшкіл виявлено низький рівень емпатичних спрямованості по відношенню до дітей. Р.О. Агавелян пов'язує це з відносинами до учня як об'єкта оцінки, а не як суб'єкту діяльності.

Також зазначалося прояв професійного дискомфорту в емоційному, соціальному, Смислообраз плані, в основі якого лежать:

1) спотворення соціальної ролі вчителя, коли він спілкується з учнем на рівні межролевой, а не міжособистісних контактів;

2) переоцінка нормативних цінностей, що призводять до зниження мотивації педагогічної діяльності;

3) низький рівень емпатійних спрямованості до дітей;

4) відсутність дітей в значній колі спілкування вчителів;

5) деформація інформаційних, емоційно-оцінних і поведінкових компонентів, смислових установок вчителів.

При самопізнанні і самоспостереженні багато вчителів спецшкіл відображають свої позитивні якості. Особистість більшою мірою кримінальна соціального штампа, стереотипу, властивого представнику даної професії, більшою мірою спрямована на дидактичні функції, особистісні структури, спрямовані на дітей, не завжди є стійкими.

При самоотраженія негативних рис вчителя фіксують реальне стабільне емоційне напруження, яке призводить до синдрому згоряння і викликає утворення смислових і особистісно-емоційних бар'єрів між учителем і учнями, а в деяких випадках прояв до них агресії (у людей, які не досягли вершин самоактуалізації), а також напруга по відношенню до колег.

Автор зазначає, що розбіжність у педагогів між «Я-реальним» і «Я-ідеальним» призводить до реакцій оборонного типу. Це може бути виражено в прояві синдрому професійного згорання, який у частині педагогів проявляється в пасивної позиції або через невротичний зрив.

Безнадія як стан особистості виражена у вчителів в слабкій формі. Це є свідченням того, що багато хто з них прагнуть до професійного росту. У педагогів усіх типів спеціальних шкіл виявляється достатня ступінь товариськості, що виражається в доброті, нормативності в поведінці, довірливості, емоційності. Ці дані підтверджуються позитивними характеристиками педагогів при аутоопісаніі. Але з даного фактору дуже високих показників не виявлено, отже, усереднений показник характерний для оцінює діяльності при традиційному підході.

Багатьом педагогам не властива соціальна сміливість і активність. Вони не схильні до ризику і вважають за краще вузьке коло суб'єктивно значущих для себе осіб. Багато вчителів схильні до деякої самовпевненості, яка призводить до підвищення самооцінки.

Індивідуальні особливості вчителів можуть бути і в дисонансі: жорсткість і черствість можуть поєднуватися з благополучних. У частині вчителів існує тенденція до практичності, доброзичливості, орієнтації на зовнішні реальності і проходження нормативних правил. Багатьом вчителям властиві деяка прямолінійність, елемент наївності і безпосередність в поведінці. Прояв різних якостей особистості залежить від особливостей їх поєднання і стійкості.

Таким чином, спираючись на аналіз джерел, можна виділити наступні компоненти і показники професійної особистісної готовності педагога до роботи з дітьми з відхиленнями у розвитку.

1. Мотивація. Мотивація є основним компонентом спрямованості особистості. Педагогічна спрямованість обумовлює індивідуальне і типове своєрідність особистості педагога. Мотивами педагогічного покликання є: свідомість корисності своєї діяльності, інтерес до педагогічної діяльності, прагнення до спілкування з дітьми, бажання передавати свої знання і досвід, прагнення до самовираження, самовдосконалення і творчій роботі. Дані мотиви, виражені в рівній мірі, визначають демократичний стиль взаємодії педагога з вихованцями.

2. Особистісні якості педагога.

Вольові - обов'язковість, вміння приймати рішення, відповідальність, старанність, старанність, витримка, енергійність.

Моральні - доброта, совісність, принциповість, правдивість, безкорисливість, справедливість, скромність, співпраця, цілеспрямованість.

Ставлення до вихованців - розуміння, пред'явлення розумних вимог, співчуття, висока оцінка їх інтересів, здібностей, можливість бути з ними на рівних, вміння займати позицію дитини. Ставлення до вихованців визначається рівнем розвитку соціально-перцептивних здібностей.

Емоційна стійкість як властивість особистості передбачає гармонізацію і гнучкість афективних проявів, здатність оживляти справжні, викликати позитивні, контролювати негативні емоції, тобто проявляти гнучкість поведінки, нестандартність, творчість в спілкуванні з людьми, в діяльності (передбачає відсутність акцентуації характеру).

3. Здібності. В даному випадку здатність до саморозвитку, самовдосконалення, які знижують ризик прояву синдрому «професійного згоряння».

На основі виділених компонентів професійної особистісної готовності і спираючись на рівні сформованості готовності до професійної діяльності, описані Л.Ф. Рєзанова, можна виділити рівні професійної та особистісної готовності вихователя спеціального дошкільного закладу до роботи з дітьми:

· Високий рівень характеризується вищим ступенем сформованості професійно-значущих особистісних якостей, соціально-перцептивних здібностей, здатності контролювати свої дії, вчинки, оцінки, відносини, прийняттям сенсу особистісного самовдосконалення, стійкої мотивацією, спрямованою на формування особистості дитини, його соціалізацію в суспільстві.

· Середній рівень характеризується досить розвиненими професійно-значущими особистісними якостями, здатністю до самоосвіти, але не завжди творчим підходом до вирішення ситуацій, що виникають у професійній діяльності, недостатнім умінням зробити дитину співавтором виховного процесу, зайвої боязкістю, високим контролем поведінки, критичним самоаналізом.

· Низький рівень характеризується неправильним уявленням про свої власні можливості, неадекватною самооцінкою, низьким ступенем емпатії, неадекватністю емоційного тону в спілкуванні з вихованцями, відсутністю співробітництва в виховно-освітньому процесі, нерозумінням необхідності в самовдосконаленні.

За результатами наших досліджень особистісних і професійних особливостей педагогів спеціалізованих груп і класів, вивчення ставлення до проблемних дітям, було виявлено ряд специфічних особливостей (в експерименті брали участь педагоги, які працюють в спеціалізованих групах і класах загальноосвітніх закладів м Бердська, близько 60 осіб). Основна частина педагогів, які починають роботу з дітьми в спеціалізованих групах, схильна до дії поширених малоосознаваемих стереотипів про образі дитини:

· Надзвичайно поширений стереотип про зв'язок успішності пізнавальної діяльності дитини з його особистісними рисами.

· Оцінка особистості дитини найчастіше будується з урахуванням таких параметрів, як наявність в сім'ї обох батьків (повні - неповні сім'ї), матеріальний добробут сім'ї.

· Неспокійним, розгальмованою, гіперактивним дітям приписується схильність до асоціальної поведінки в майбутньому, їх вважають «складними», «неблагополучними», «некерованими». Зате діти, що демонструють підпорядкованість, деяку пасивність і залежність, схильність слідувати інструкціям, зауважень педагога, оцінюються педагогами як благополучні, успішно розвиваються.

· Певну роль в процесі педагогічного спілкування з аномальним дитиною грають і емоційно-естетичні стереотипи. Від зовнішньої привабливості дитини в певній мірі може залежати оцінка його особистісних якостей, виражені дефекти (парез м'язів обличчя, слинотеча, косоокість, порушення функцій опорно-рухового апарату) здатні викликати негативні реакції у педагогів, небажання займатися з дитиною індивідуально і навіть гидливість при догляді за ним. Така проблема обговорювалася на одному із занять психологічного тренінгу розвитку сензитивності педагогів і, як виявилося, була одиничною у який виступив з цієї ситуації педагога, що має великий стаж і досвід роботи.

· Через слабку психологічної та особистісної готовності педагогів описові характеристики дитини носять дідактівно-декларативний характер, практично не враховуються клініко-діагностичні показники, багато в чому пояснюють поведінку і психологічні особливості особистості дитини.

Однак дія стереотипів поширене в умовах дефіциту інформації про особу дитини. У міру знайомства з дітьми, взаємодії на заняттях, у вільний час, в процесі спостереження поведінки в різних ситуаціях, обговорення подібних питань на тренінгах розвитку сензитивності оцінка педагогом дитини все більш індивідуалізована і визначається характером поведінки і діяльності, відносин і емоційних проявів.

Особлива роль в процесі педагогічного спілкування, взаємодії з дитиною, які мають ті чи інші недоліки розвитку, відводиться емпатії. Від розвиненості емпатійних здібностей залежить встановлення ефективних, позитивних взаємовідносин, продуктивне педагогічне спілкування. У первинному дослідженні нами були виявлені середні і низькі показники емпанірованія до дітей. У цьому бачиться відображення загальної тенденції ставлення суспільства до дітей з проблемами розвитку, а також ставлення педагога до дитини як до об'єкта оцінки, емоційна нерозгорнуті педагогів до дітей. З цієї ж причини дитина не стає значущим іншим для педагога. Але, так як емпатія є динамічним утворенням, то шляхом спеціального впливу на особистість можна домогтися позитивного зрушення емпатії за ступенем, рівню і адекватності проявів. Це було підтверджено даними контрольного дослідження, що виявили підвищення показників емпатії у педагогів після проходження спеціальних тренінгів, семінарів, консультацій у психолога.

У значної частини педагогів відзначається емоційна нестійкість, висока емоційна напруженість, тривожність. За проективним методикам у частині педагогів високі показники агресивності, зниження самооцінки і рівня домагань, тенденція до домінування, конфронтації, захисним формам поведінки. Все це свідчить про прояви синдрому емоційного вигорання, труднощі в спілкуванні. Можна погодитися з думкою Р.О. Агавелян, який відзначає, що психологічні труднощі в спілкуванні у вчителів спеціальних шкіл несуть у собі емоційне навантаження і представляють особистісні деформації у відносинах, що свідчить про центрированности вчителя. Сама напруженість, що призводить до порушення суб'єкт-суб'єктних відносин, виступає в формі психологічних захистів, формуванні реакцій оборонного типу. Неповне прийняття себе як особистості, незадоволення професійною діяльністю, невпевненість в собі і успішності своєї діяльності є причинами невротизації, схильності фрустраційної явищам.

Соціально-психологічний портрет педагога дошкільного закладу

контрольна робота

Роль вихователя в розвитку особистості дитини

Відомий радянський педагог А. С. Макаренко, підкреслюючи роль і відповідальність педагога, писав: «Я впевнений в абсолютно безмежному могутність виховного впливу. Я впевнений, що якщо людина погано вихований, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороший, то цим він теж зобов'язаний вихованню, своєму дитинству »

Говорячи описово, виховання в розвитку особистості виступає важливим чинником поряд зі спадковістю і середовищем. Воно забезпечує соціалізацію особистості, програмує параметри її розвитку з урахуванням багатогранності впливу різних чинників. Виховання - це спланований, довгостроковий процес спеціально організованого життя дітей в умовах навчання і виховання. І саме від вихователя залежить, яким буде цей процес, напруженим або психологічно комфортним для дитячого колективу.

М.І. Лісіна в своєму дослідженні довела, що рівень пізнавальної активності в ранньому дитинстві визначається пережитим дитиною в перші роки життя впливом навколишнього середовища, головним чинником якої є спілкування дитини з оточуючими його людьми, перш за все зі значущими дорослими, відносини з якими визначають відносини дитини з усім іншим світом. А саме одна із завдань дошкільної освіти це розвиток пізнавальної діяльності, дуже важлива для дитини.

Відносини дитини з навколишнім світом здійснюються через дорослого, як посередника. Під керівництвом дорослого дошкільник оволодіває новими видами діяльності, вміннями, навичками. І тут власна активність дітей безпосередньо пов'язана з активністю, що йде від дорослого. Тому педагогічна діяльність вимагає від сучасного педагога, який прагне сформувати пізнавальну активність дитини, наявності наступних особистісних параметрів:

· Здатності до активної і різнобічної професійної та соціально-культурної діяльності;

· Тактовності, почуття емпатії, терплячості і терпимості у відносинах з дітьми і дорослими, готовності приймати і підтримувати їх, а при необхідності і захищати;

· Вміння забезпечувати внутригрупповое і міжгруповое спілкування;

· Знання особливостей психічного розвитку дітей;

· Здатності до власного саморозвитку і самовиховання.

Оскільки багатьма вченими доведено важливість спілкування в розвитку дитини, то що не педагог спілкується або направляє це спілкування в потрібне русло. І якщо всі перераховані вище особистісні параметри будуть представлені в тій чи іншій мірі в педагога, процес розвитку особистості дитини буде безсумнівно вище. Численні психологічні дослідження показують, що спілкування дитини з дорослим є головним і вирішальним умовою становлення всіх психічних здібностей і якостей дитини. Саме дорослий відкриває дитині все розмаїття емоції, мови, сприйняття і т.д. і якщо дорослий не пояснить дитині що сніг білий, а земля чорна, то дитина сама цього так і не дізнається.

Виховання культури здорового способу життя

Виховання - процес надзвичайно складний, багатосторонній і разом з тим комплексний. Іншими словами, численні сторони виховання повинні формуватися одночасно, в тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості. У навчанні можна ...

Вихователь дошкільного закладу - фахівець з дошкільного виховання

«Любити дітей - це і курка вміє. А ось вміти виховувати їх - це велике державна справа, яка потребує таланту і широкого знання життя »" right "\u003e Горький М На мій погляд, вихователь - це не тільки професія, це покликання ...

Поняття особистості в педагогіці

Розвиток особистості і становлення її властивостей - процес закономірний і причинно обумовлений. Закономірностей багато, але все можна звести в три взаємопов'язані групи: вікові, соціально-психологічні та діяльні ...

Прийоми корекції мовлення дітей на музичному занятті в дитячому садку

Психолого-педагогічні аспекти вибору репертуару при навчанні дітей молодших школярів в хореографічному колективі

хореографічний виховання особистість навчання Навчити бачити прекрасне навколо себе, в навколишній дійсності покликана система естетичного виховання ...

Розвиток трудової діяльності дошкільника

Найголовнішою особливістю дитячої трудової діяльності є те, що, незважаючи на наявність в ній всіх структурних компонентів діяльності, вони поки ще знаходяться в стадії розвитку і обов'язково передбачають участь і допомогу дорослого ...

Мовні ігри на уроках музики, як засіб розвитку мовного апарату у дошкільнят

Музика глибоко і різноманітно впливає на почуття, думки і волю людей, благотворно позначається на їх творчу працю і досвіді, бере участь у формуванні особистості ...

Роль колективу у формуванні особистості як провідна ідея гуманістичної педагогіки

Одним з основних принципів реалізації теорії колективу в педагогіці є принцип формування особистості в колективі. Даний принцип був розроблений основоположниками радянської педагогіки Н.К. Крупської і А.В. Луначарским ...

Роль музики в емоційному розвитку дошкільників

Розваги в дитячому садку проводяться з метою позбавити дітей, внести радість в повсякденне життя. Заняття, ігри, посильна праця становлять звичайну програму кожного дня. Розваги стають радісною подією для дитини ...

Роль рідної мови у розвитку особистості дитини

Розвитком називають процес змін, що представляють собою переходи від простого до все більш складного, від нижчого до вищого, процес, в якому поступове накопичення кількісних змін призводить до якісних змін. Гальперін П ...

Роль старшого вихователя у створенні умов для самостійної художньо-творчої діяльності дітей та керівництво роботою вихователів

Вихователь керує процесом розвитку дітей. Діти і самі люблять художню діяльність, і часто за власною ініціативою займаються її. Не можна сказати...

Сімейне виховання і його особливості

У хороших батьків виростають хороші діти. Як часто чуємо ми це твердження і часто важко пояснити, що ж це таке - хороші батьки. Майбутні батьки думають, що гарними можна стати ...

Сучасний погляд на педагогічну спадщину А.С. Макаренко

Макаренко стверджував, що виховуватися повинен не тільки вихованець, але і сам педагог. Причому, не потрібно мати педагогічного таланту. Як писав Макаренко: «Я не володію педагогічним талантом і прийшов в педагогіку випадково. Батько мій, маляр ...

Театральна (театралізована) діяльність як засіб профілактики та корекції агресії у поведінці дітей шкільного віку

І.А. Фурманов ділить агресивна поведінка дітей на дві форми: А. Социализированная Діти зазвичай не мають психічних порушень, у них низький моральний і вольовий рівень регуляції поведінки, моральна нестабільність ...

Управління якістю варіативної системи дошкільної освіти

Найважливішим фактором і умовою розвитку дитини виступає соціальне середовище. Соціальне середовище - все те, що оточує нас в соціальному житті і, перш за все, люди, з якими кожен індивід знаходиться в специфічні відносини ...