Психологічна умова розвитку дитячої художньої творчості. Психолого-педагогічні аспекти художньої творчості дітей дошкільного віку. Що будемо робити з отриманим матеріалом

04.03.2020

Поточна сторінка: 1 (всього у книги 16 сторінок) [доступний уривок для читання: 11 сторінок]

шрифт:

100% +

Олена Іванівна Миколаєва
Психологія дитячої творчості

Моїм батькам - Івану Юхимовичу і Людмилі Петрівні Ніколаєвим - присвячую цю працю

* * *

Вступ

Творячи, ми творимо себе.

Ян Амос Коменський

Слово «творити» в російській мові має два протилежних значення. Перша пов'язана з творенням того, чого раніше не існувало, а тому має відтінок захоплення, схиляння перед цим новим явищем. Друге, навпаки, означає руйнування того, що було створено іншими і має додаткове скептичне звучання, що виявляється у фразі: «Ну ти і накоїв!»

У цих двох значеннях укладено все різноманіття дитячої творчості. У процесі творення дитина дуже часто «творить», руйнуючи. Щось всередині малюка змушує його розбирати дорогу, щойно куплену іграшку на частини, намазувати пластилін на її лаковані елементи, щоб створити власний унікальний автомобіль. В процесі перетворення блискучого штампованого «мерседеса» в покрите пластиліном творіння душа дитини розквітає, охоплена полум'ям творчості, а в очах його замість жалості до дорогої речі світиться горде торжество творця, який побачив втілену мрію, створену його руками. Все це відбувається під нерідко засуджують поглядами оточуючих, які не можуть зрозуміти: навіщо псувати гарне, звичне, щоб зробити незвичне, потворне.

Дорослий і дитина дивляться на світ різними очима. Для останнього цінність речі поки визначається не кількістю грошей, витрачених на її покупку, а власними вкладеними зусиллями, що пішли на її творення. Щоб зрозуміти світ, малюкові потрібно розібрати його на частини, як це робить інженер, конструює новий прилад.

Творчість дитини і дорослого має принципові відмінності. Для дорослого реальний результат: картина, будівлю, книга, літак або ракета - то, що створено його руками і є безпосередньою метою творчості. Для дитини це лише побічний продукт основного результату - творення власної особистості. Малюючи, рухаючись під музику, співаючи слова, спливаючі миттєво, пишучи пісню на свої вірші і фантазуючи перед сном, дитина пізнає себе і тестує світ, пристосовуючи себе до свого оточення.

Другою особливістю дитячої творчості є його тотальність: воно властиве всім без винятку дітям до підліткового періоду, коли входження у доросле співтовариство спонукає більшу частину людей відмовитися від пристосування шляхом творчості. Найпростіший шлях бути прийнятим в це співтовариство - стати таким, як усі. Суспільство вкрай агресивно по відношенню до всього, що загрожує його стійкості і постійності. Діти можуть відрізнятися в можливостях, якими наділила їх природа в окремих видах творчої діяльності, але сама творчість - неодмінний атрибут становлення їх особистості.

З цієї точки зору різниця між дитячим і дорослим творчістю порівнянна з різницею між письмовій літературою і усною народною творчістю. Письмову літературу можуть створювати лише ті, хто навчався письмової мови, а часто і правилам написання текстів, ті, у кого є особливе відчуття мови і великий досвід спостережень за подіями, що відбуваються в світі і між людьми. Народна поезія ллється безпосередньо з серця, вона не знає правил, але підпорядковується деяким закономірностям, властивим ритму даного народу і способу його життя. Вона спирається на пам'ять передавальних її людей, а тому постійно змінюється відповідно до настрою і завданнями нового оповідача.

Вельми рідко в історії зустрічаються неймовірно обдаровані діти, рано починають створювати шедеври, які стають ще одним діамантом у скарбниці світової культури. Аналіз цих феноменів є предмет психології обдарованості. Психологія дитячої творчості вивчає не ці унікальні явища, а щоденні досягнення звичайних дітей, які можуть не помічати їх батьки і які не представляють інтересу для широкого загалу, але є віхами в становленні особистостей дітей, важливими етапами їх соціалізації в цьому світі.

У підручнику розглядаються послідовно поняття творчості, психофізіологічні особливості дитячого дошкільного віку, що забезпечують його можливість, фактори, що впливають на його прояв. Окремо аналізуються види дитячої творчості: художнє, музичне, словесне, ігрове. Робиться висновок про те, що творчість в дошкільному дитинстві є механізмом адаптації дитини до світу, в якому він має жити. Особлива увага приділяється спільної творчості дорослого і дитини, в якому можливо з'єднання достоїнств кожного віку для отримання найбільшого результату - формування цілісної особистості.

Автор висловлює подяку всім батькам, які змогли зафіксувати момент творчої активності дитини на аматорських знімках і надати їх в якості ілюстрацій до цієї книги, всім тим, хто дбайливо зберігає малюнки і вірші своїх дітей, що дозволило зробити цю книгу більш доказової і яскравою.

Глава 1
Творчість в світі дорослих

Ми добре познайомилися б з душею дорослої людини, якщо б могли заглянути в неї вільно, але в діяльності і в словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його душу, і ми часто помиляємося, тоді як дитя в своїх іграх виявляє без облуди всю свою душевну життя.

К. Д. Ушинський

1.1. визначення творчості

Творчість означає творення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості і поведінці людини, так і породжувані їм продукти, які він віддає іншим. Це широке розуміння, і згідно з ним не тільки створені картини, машини, теорії, але і всі факти особистісного зростання людини можуть розглядатися як творчі. Є ще більш широке визначення, відповідно до якого в центрі проблематики творчості знаходяться не пізнавальні процеси і не особистісні диспозиції, а екзистенційні проблеми буття людини в світі, його відкритість новим можливостям. Деякі дослідники звужують термін «творчість», включаючи в нього тільки пізнавальну діяльність, яка веде до нового або незвичайного бачення проблеми або ситуації.

Ці визначення пов'язані з оцінкою творчого процесу по його результату. Т. Амабілія (T. Amabile) додає, що продукт або реакція будуть оцінені як творчі, якщо вони є новими, корисними, адекватними і значущими відповідями на поставлене завдання, а також якщо сама задача є евристичної, а не алгоритмізованою. Якщо попередні опису творчості досить загальні, то в останньому визначенні укладені критерії оцінки того, що можна вважати творчістю, а що - ні. Серед цих критеріїв значущими є результат, досягнутий творчою особистістю, метод отримання цього результату і корисність даного рішення для людства.

Але при будь-якому визначенні весь світ культури - продукт людської творчості. Всі предмети повсякденного життя колись були в уяві їхніх творців, а тепер стали кристалізуватися, або реалізованим, уявою. Хтось колись спочатку подумки уявив, а потім створив ті предмети, які нас оточують. Це не тільки сучасна техніка: телевізор, комп'ютер, телефон, автомобіль, літак, теплохід, але і всі столові прилади: тарілки, ложки, вилки, ножі, всі меблі, будинки, одяг - все придумано людьми. Колись вони не існували. Величезні піраміди, величні храми, стрункі будівлі, дороги і мости, дамби та аеропорти, а також прості табуретки спочатку виникли в чиємусь свідомості як можливі (рис. 1.1).

Мал. 1.1. Густав Курбе «Ательє»

Творчість існує не тільки в майстернях великих художників чи в партитурах відомих композиторів. Воно є всюди, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює що-небудь нове, яким би малим не здавалося воно в порівнянні з пам'ятниками великого минулого. Подібно до того як величезний слон і крихітна комашка однаковим чином є витворами природи, маленька сірник, дизельний двигун і доменна піч в рівній мірі становлять результат творчого процесу людини. І так само як безліч факторів впливало на еволюцію видів, що живуть сьогодні на Землі, величезна кількість людей вносило свій посильний внесок у створення об'єктів, які нині належать людству.

Навіть творчість одиноких титанів грунтується на тому, що було створено попередниками. Картини Леонардо да Вінчі з'явилися на хвилі Відродження, коли велика кількість художників звернуло свої погляди на класичне мистецтво древніх греків і римлян, які пройшли вже тривалий шлях в дослідженні людського тіла і його зображення. Вчені-одинаки, формулюючи нові гіпотези, спираються на уявлення попередників, здобуті ними крупиці знань, навіть якщо спростовують, а не підтверджують їх. Микола Коперник, пропонуючи геліоцентричну картину світу, відштовхувався від птолемеевского бачення Всесвіту. І, можливо, якби не було цієї більш ранньої картини світу, Коперник створив б не свою, а птолемеєвську. А. Гауді, уявивши унікальний собор, бачив безліч соборів, побудованих іншими архітекторами, і організував маси людей на втілення своєї ідеї. Подібним чином речі, що оточують людину, є результатом тривалого колективної творчості, коли кожен вносить посильну лепту, часто настільки разюче змінюючи предмет, що навряд чи він був би пізнаний тим, хто вперше почав процес творення.

І зараз кожен, хто тільки виходить за межі тривіального, звичного, надає речі нове значення, новий вид, нову функцію, перетворюється в творця, хоча, можливо, дуже маленького (рис. 1.2).

Мал. 1.2. Дитина використовує горщик в новій якості - як цікаву іграшку, з якою можна робити безліч дій

Слідом за О. Зельцем Л. С. Виготський виділяв два типи діяльності у людини:

Репродуктивну, при якій людина в тій чи іншій мірі повторює створені або вироблені раніше прийоми;

Творчу, при якій людина створює те, що ще ніколи не бачив.

Творча діяльність починається з мрії, оскільки нове спочатку треба уявити, позначити, назвати. Саме тому творчість робить людину істотою, зверненою до майбутнього, творить його й видоизменяющим своє справжнє.

1.2. Види творчості і напрямки його дослідження

За типом продукту, який виходить в результаті творчої активності, розрізняють творчість художнє, інтелектуальне і технічне. Що спільного між картиною Рембрандта, віршами А. Ахматової, симфонією П. Чайковського і Собором Святого Сімейства (Sagrada Família) архітектора А. Гауді в Барселоні? Що спільного між усім цим і літаком, побудованим в КБ Ільюшина або теорією відносності А. Ейнштейна? Одне можна тільки побачити, інше - тільки прочитати, третє - тільки почути, а четверте - побачити, почути і помацати, в п'яте - сісти і перелетіти в інше місто, а шість можна ні побачити, ні почути, ні помацати і навіть не обов'язково - зрозуміти. Але все це - втілена мрія. Все це колись було тільки в уяві їхніх творців і нині є для сприйняття іншими.

Зовні настільки несумісні художнє, інтелектуальне і технічна творчість в практичній реалізації виявляються вкрай пов'язаними. При будь-якому уяві художнику необхідний строгий розрахунок в побудові деталей на картині, вміння гарантувати полотно, змішувати фарби, архітекторові слід не тільки накидати зовнішній вигляд майбутньої будівлі, а й знати, як втілити його у конкретній території в певних сейсмічних умовах, як підвести тепло і воду , як домогтися найкращого освітлення. Їх знання почерпнуті з теорій, створених вченими на основі обмеженої кількості абстрактно виділених умов. Але цими ж умовами користуються і винахідники, що прагнуть оформляти свої технічні новинки в естетичні форми, тому виставка сучасних моделей машин мало чим відрізняється від вернісажу в картинній галереї.

Спроби зрозуміти, яким чином людина створює те, що до нього не існувало, чому одні роблять це нове своїми руками, а інші малюють уявні образи в голові, займали людей, можливо, з того моменту, як це нове вперше було вироблено. Тому до теперішнього часу накопичилася величезна кількість робіт, автори яких розглядають процес творчості з різних сторін, перебуваючи часто на протилежних теоретичних позиціях. Однак це привело не до створення узагальненої картини творчого процесу, а до розчарування через її відсутність. Виникло навіть порівняння вчених, що займаються цією проблемою, з сліпими, які намагаються уявити слона, тримаючись за різні його частини: хтось тримається за хвіст, хтось - за ногу, і кожен по своїй частині намагається відновити цілісний образ.

Д. А. Леонтьєв виділяє три основні лінії досліджень творчості. По-перше, воно вивчається під кутом зору здатності, обдарованості, таланту, в тому числі специфічних пізнавальних процесів, таких як інтелект, дивергентное мислення, вирішення завдань. По-друге, творчість оцінюється як характеристика особистості, і ставиться питання про її особливості. По-третє, воно розглядається як діяльність в контексті життя, соціальних відносин. Очевидно, що, ставлячи різні завдання, дослідники приходять до неоднаковим результатами.

1.3. Творчість як процес

Характеризуючи творчість, одна частина дослідників акцентується на отриманому результаті, інша - на процесі його отримання.

Багато вчених намагалися зрозуміти умови народження нового і послідовність відбуваються при цьому подій. Т. Рибо виділив три фази в процесі породження нового рішення:

Накопичення фактів або досвіду;

Визрівання (або висиджування) майбутнього проекту або образу;

Народження нового.

Процес визрівання представляється найменш ясним, так як відбувається переважно несвідомо. «Коли ця прихована робота в достатній мірі виконана, ідея рішення є раптово, внаслідок умисного розумового напруження або при якомусь розумовому зауваженні, як би піднімає завісу, за якою ховався образ передбачуваного рішення».

Про подібну послідовності часто говорять самі вчені в своїх мемуарах. Одне з найвідоміших спогадів про народження гіпотези залишив А. Пуанкаре - французький математик, який відкрив властивості автоморфних функцій. Почавши роботу над рівняннями, рішення яких ніяк йому не давалося, він перервав її і відправився в геологічну експедицію. Саме там, коли він максимально відволікся від попередньої задачі і практично забув про неї, його відвідало рішення: «Коли ми прибули в Кутанса, ми сідали в омнібус, щоб їхати кудись ще. І в момент, коли я поставив ногу на підніжку, до мене без жодної видимої підготовки думки прийшла ідея, що перетворення, які я використовував у визначенні автоморфних функцій, ідентичні перетворенням неевклідової геометрії ». Пуанкаре був дослідником, а тому спробував зрозуміти, як в ньому самому зародилося нове рішення. Він припустив існування особливої \u200b\u200bсутності - «підсвідомого Я», яке неусвідомлено змішує ментальні атоми розуму - ідеї. Коли формується цікава, відповідна завданню і естетичним вимогам комбінація, вона потрапляє в свідомість. Існують сучасні послідовники такого уявлення, які припускають наявність неусвідомлюваного механізму, який відповідає за формування випадкових рекомбінації ідей і селективне їх відтворення.

Інший не менш відомий вчений XIX століття - Герман Гельмгольц - припустив, що зміна діяльності при неможливості відразу вирішити складну проблему звільняє людину від втоми, що і провокує рішення. Зараз така гіпотеза називається гіпотезою зникнення втоми.

Також існує теорія, що неусвідомлюване рішення забезпечується розповсюджується довготривалої активацією в асоціативної вербальної мережі. Це веде до об'єднання віддалених шматочків знання. Згідно Р. Вудвортса (R. Woodworth), під час перерви в розумової діяльності невірні асоціації, які блокують рішення, послаблюються, що дозволяє заново поглянути на проблему. З цієї ідеї виникла гіпотеза селективного забування, згідно з якою ослаблення нерелевантною інформації відбувається в робочій пам'яті при зсуві уваги з проблеми, в той час як довгострокова пам'ять акумулює більше суттєвої інформації.

Луї Пастер, спираючись на свій досвід, стверджував, що «шанс благоволить підготовленому мозку». Сучасні погляди, розвиваючі цю думку, бачать роль перерви в роботі в тому, що люди, довго міркували над проблемою, відволікаючись від неї, беруть нову інформацію з навколишнього середовища, яка активує вже наявну інформацію, критичну для вирішення, але раніше не доступну для усвідомлення .

Раптовість відвідування ідеї відзначається багатьма. Часто вона приходить в незвичайний час і в незвичайному місці: Л. Бетховену та Ч. Дарвіну, за їх власними свідченнями, потрібна думка прийшла в кареті, Р.Декарту - в ліжку, Архімеда - у ванні. Ф. Шиллер назвав виникає стан в процесі творчості «несподіванкою душі». І. Бродський в Нобелівської лекції говорив: «Поет є засіб існування мови ... Починаючи вірш, поет, як правило, не знає, чим воно скінчиться, і часом буває дуже здивований тим, що вийшло, бо часто виявляється краще, ніж припускав».

З тріади послідовних подій зовнішній спостерігач і сам творець можуть відстежити лише збір даних і народження ідеї. Внутрішній процес породження нового знання залишається поза досяжністю і для спостерігача, і для того, в кого він зароджується. Ця недоступність закріплена в мові, для якого талант - завжди «божий дар», оскільки навіть багато вчених, музиканти і художники самі не сумнівалися в потойбічному походження власних ідей. Відомо, що Р. Декарт, коли йому в голову прийшла думка про аналітичної геометрії, впав на коліна і став дякувати Богу за послане йому осяяння. Композитор Й. Гайдн, коли у нього виникла мелодія, що символізує народження світла в «Створення світу», вигукнув: «Це не від мене, це понад!» .

В силу особливостей функціонування психіки людина усвідомлює кінцевий результат розумового процесу, але не в змозі зрозуміти шлях, який привів до нього. Це складний і тривалий процес: «Коли точка, що вимагає раціоналізації, зміни, введення чогось нового, знайдена, помічена, усвідомлена і як би засіла у свідомості винахідника, починається своєрідний процес стягання до цієї точки і вбіранія в неї самих різних спостережень і всіляких знань, які приходять йому на розум: всі ці спостереження і факти як би приміряються до центральної точки і співвідносяться з завданням, що володіє думкою винахідника, і в голові його виникає безліч іноді найнесподіваніших зіставлень ».

Узагальнивши численні самозвіт творчих людей, Г. Уоллес збільшив кількість етапів творчості до чотирьох. Запропонована ним послідовність така: підготовка, що включає формулювання завдання та початкові спроби її вирішення, інкубація (дозрівання ідеї, відволікання від завдання і переключення на інший предмет), осяяння (раптове розуміння рішення) і перевірка ефективності цього рішення. Якщо рішення виявляється невірним, настає новий етап інкубації, або людина знову починає підготовку, збираючи відсутні відомості. Необхідність цього останнього етапу також підкреслював і А. Н. Леонтьєв.

Г. Альтшуллер спробував, з одного боку, деталізувати кожну з цих стадій, з іншого боку, зробити їх більш універсальними, придатними і до изобретательскому творчості. Його класифікація не стільки описує процес творчості, скільки є спробою взяти сам творчий процес під контроль. Він виділив наступні етапи.

1. Аналітична стадія, на якій відбувається вибір завдання, виявлення основного її ланки, виявлення вирішального протиріччя, що не дозволяє звичним чином вирішити задачу, фіксація безпосередньої причини протиріччя.

2. Оперативна стадія. На ній досліджуються типові прийоми рішення в природі і в техніці, шукаються нові прийоми рішення шляхом змін в межах досліджуваної системи, у зовнішній по відношенню до неї середовищі і в суміжних системах.

3. Синтетична стадія включає введення функціонально обумовлених змін у систему або в методи використання системи, перевірку застосування принципу до вирішення інших технічних завдань і оцінку зробленого винаходи.

У цій класифікації закладено прагнення взяти під контроль перш за все невловиму стадію - неусвідомлюване рішення проблеми - як найдовше і найменш передбачувану і раціоналізувати всю послідовність творчого рішення. Ця класифікація є частиною теорії раціонального винахідництва ТРИЗ, яка з успіхом використовується в інженерній практиці.

Однак це єдина теорія, яка ігнорує неусвідомлювану сторону творчості. Основна увага більшість інших дослідників приділяють стадії дозрівання, одним з механізмів якої вважається інтуїція (лат. intueri - пильно, уважно дивитися) - знання, яким володіє людина, не усвідомлює того, яким шляхом він придбав це знання. Інтуїція дозволяє побачити проблемну ситуацію в цілому, з різних сторін, з урахуванням всіх протиріч. У той же час очевидно, що використання слова «інтуїція» в даному контексті - це всього лише заміна одного незрозумілого механізму (дозрівання ідеї, осяяння) іншим (інтуїція), також до сих пір незрозумілим.

Дозрівання ідеї, що спирається на неусвідомлювані процеси, часто відбувається уві сні (свою знамениту періодичну таблицю Д. І. Менделєєв побачив у ліжку -) або в іншому зміненому стані свідомості. Наприклад, величезна кількість чудових творів мистецтва народжене в період закоханості, яка, безумовно, змінює стан свідомості творця.

Осяяння В. Келер називає инсайтом (це ще один варіант заміни одного терміна іншим), К. Бюлер - «ага-переживанням», але зміна термінології Ніяк не відкриває завісу таємниці народження нового. А. В. Брушлинский показав, що інсайт може бути продовженим, оскільки думка виникає миттєво, але формулюється протягом деякого часу. Таке народження думки він назвав немгновенним инсайтом.

У своїх спогадах творці в більшій мірі надають значення раптового осяяння як найбільш емоційного миті в їх житті. Незалежний же спостерігач зазначає одночасно і велику логічну роботу в процесі творчості (що і зафіксовано в ТРИЗ). Це зовнішнє протиріччя легко пояснити тим, що логічне міркування вислизає від самоспостереження (найбільш тривалими нам здаються емоційні події), тоді як зовнішнього спостереження недоступна внутрішня робота. Психологічна проблема опису цього явища пов'язана з тим, що багато людей потрапляють в період інкубації, але не всім дано пережити осяяння. Чому несвідоме одних може об'єднати розрізнені шматки інформації в єдине ціле, тоді як у інших воно не здатне на настільки зухвалий творчий порив (рис. 1.3)?

Мал. 1.3. Чому несвідоме одних може об'єднати розрізнені шматки інформації в єдине ціле, тоді як у інших воно не здатне на настільки зухвалий творчий порив?

Згідно К. Дункера, в процесі осяяння відбувається переструктурування мислення, що веде до зміни зони пошуку рішення. Це переструктурування обумовлено тим, що в завданні щось бачиться як перешкоду, а щось - як засіб її вирішення, якісь елементи завдання можуть виглядати як незмінні, інші - як податливі, елементи бачаться то як роздільні, то як пов'язані.

Перебираючи різні варіанти вирішення завдання, людина не розглядає послідовно всі можливі рішення, як це робить обчислювальна машина, оскільки багато багатокрокові завдання в цьому випадку не могли б вирішуватися зовсім через великої кількості необхідного часу. З огляду на це, Г. Саймон ввів поняття евристики, тобто такого методу пошуку варіантів, який з більшою ймовірністю призводить до вирішення. В цьому випадку перебір шляхів пошуку відбувається не випадковим чином, а на основі досвіду людини. І унікальність цього досвіду, вміння бачити вислизають від обивательського погляду деталі дозволяють знаходити найбільш ймовірні кроки, що ведуть до результату. У цьому випадку послідовність кроків, пропонована теорією Г. Альтшуллера, є раціоналізацією механізму евристики.

При описі механізму художньої творчості в більшій мірі спираються на поняття «катарсис» (тобто очищення, грец.), Запропоноване З. Фрейдом. Багато теоретики вважають, що саме отреагирование є основою естетичного відгуку. Щоб стати об'єктом творчості, щось повинно зачепити художника, емоційно порушити або красою зовнішньої форми, або незрозумілістю змісту. Тоді власне бачення шматочка світу художник відобразить на полотні, а винахідник відтворить у формулі. Згідно Л. С. Виготському, катарсис художника - це развоплощение змісту за допомогою мистецтва, коли в процесі творення художник вирішує власну внутрішню проблему, використовуючи для цього форму творчості.

Таким чином, всі дослідники сходяться на тому, що творчість є процесом, який, як феєрверком, освітлюється раптовим рішенням. Але як свята передують будні, так і цієї миті завжди передує прихована від очей тривала напружена внутрішня робота.

Творчість - це загадковий процес, основу якого психологи прагнуть зрозуміти протягом багатьох років.

Психоаналіз, починаючи з Зигмунда Фрейда, намагався пояснити тягу до творчого самовираження через поняття Біхевіористи вважали його ні чим іншим, як закріпленим способом поведінки. А екзистенційні психологи розглядали творчий процес, як спробу виходу за звичні рамки нашого існування.

В цілому, психологія творчості в даний час намагається відповісти на питання про те, як знайти або знайти талант, від яких чинників він залежить.

Більшість шкіл сходяться в одному. не вичерпуються лише вмінням красиво малювати або добре грати на музичних інструментах. Вони мають на увазі можливість використовувати минулий досвід для створення абсолютно нового знання, вміння переходити в область незвіданого, на нові щаблі усвідомлення дійсності.

Таким чином, психологія творчості бачить головним своїм завданням створення умов для того, щоб людина могла здійснювати подібні переходи в своїй свідомості. І, звичайно, розвиток цих здібностей починається в дитинстві.

Навчання в дитячих садах і школах

На жаль, традиційна освіта в дитячих ГБОУ будується на тому, щоб прищепити дітям стандартні зразки поведінки. Психологія творчості тут практично не вивчається зовсім, хоча обов'язкова програма і включає в себе подібні заняття. Основне завдання шкіл - навчання дитини відповідно до загальноприйнятих поняттями, а зовсім не в розкритті його творчого потенціалу.

В даний час існують альтернативні напрямки в педагогіці, які спрямовані на розвиток прихованих талантів і можливостей дітей.

Школа Марії Монтессорі

Це дуже відоме і улюблене багатьма напрям у педагогіці, яке стверджує, що кожна дитина є Потрібно лише допомогти йому знайти себе.

На заняттях в групах Монтессорі створюється спеціальне середовище, де дітям для вирішення їх завдань потрібно вийти за рамки звичних дій і рішень. В результаті, вони вчаться думати нестандартно, знаходять самостійність суджень і можуть розкрити свій творчий хист. Зрозуміло, у цього методу є і недоліки. Важливим є те, що в ньому враховується не тільки необхідність виробити певні навички, а й психологія творчості дитини.

Якщо дитячі сади або школи з різними методами навчання і виховання не відповідають запитам батьків, вони можуть самостійно займатися з дітьми, розкриваючи їх індивідуальність і талант.

Самостійні заняття для розвитку дітей

Вивчаючи творчість, психологія традиційно робить упор на вміння нестандартно мислити і розвиток уяви. На даний момент існує безліч ігор і вправ, спрямованих на розвиток незвичайного підходу до вирішення завдань. Навіть для самих маленьких дітей випускають іграшки, розвиваючі фантазію.

Психологія художньої творчості вивчає можливість і форми, а також відповідає на питання, як прибрати внутрішні перешкоди процесу малювання. Створено багато шкіл, які дозволяють не просто навчитися малюванню, а й змінитися внутрішньо, стати більш вільною людиною. Так що, якщо ви хочете, щоб ваша дитина вмів малювати і створювати дійсно унікальні твори, ви можете запропонувати йому почати навчання в рамках одного з таких напрямків.

Отже, психологія творчості вивчає вийти за межі звичних рамок і відведених ролей. Цей шлях не простий, він може зробити людину як щасливим, так і нещасним. Але якщо батьки бачать у своїй дитині незвичайні здібності, вони можуть йому допомогти розкрити їх. Однак варто попередити, що вибирати життєвий шлях має бути самій людині, незалежно від думки навіть найближчих людей.

КОНСУЛЬТАЦІЯ ДЛЯ БАТЬКІВ

«ПСИХОЛОГІЯ ДИТЯЧОЇ ТВОРЧОСТІ»

Останнім часом у всьому світі найбільш популярні міжнародні виставки дитячого образотворчого творчості, суспільство виявляє особливий інтерес і турботу про розвиток образотворчих здібностей дітей. Однак, якщо в дошкільному віці (сензитивний період для розвитку художніх здібностей) дуже багато дітей малює, то дуже мало тих, хто продовжує малювати, коли сензитивний період завершується. У порівнянні з дошкільним дитинством, до 15-річного віку дітей, які захоплюються малюванням, залишається в три рази менше.

З віком значно зменшується коло людей, здатних до артистичному творчості, яке є продовженням дитячої гри. У початковій школі у багатьох дітей погіршуються музичні здібності.

Для того, щоб зрозуміти причини загасання творчих здібностей до моменту закінчення дитиною школи, необхідно проаналізувати основні закономірності розвитку художніх здібностей в онтогенезі.

До дитячої творчості психологи відносять: хореографія, образотворче, музичне творчість, гра, складання казок і віршів, фантазія.

Одним з видів дитячої творчості, що має величезне значення для розвитку художніх здібностей в онтогенезі, є образотворче мистецтво: малювання, ліплення, аплікація. Основою для цих більш складних видів дитячої творчості є руху під музику і малювання. Завдяки першим розвиваються загальні рухи малюка, завдяки другому починається перенесення цих, поки ще не зовсім координованих рухів на аркуш паперу, стіну, на підлогу, в залежності від того, що є для дитини більш зручним для самовираження.

Багатьом батькам незрозуміло, чому дитина не хоче малювати на аркуші паперу, не забруднивши стіни, підлогу, стіл. Починається "битва" з країнами, що розвиваються художніми здібностями за акуратність. Або дитина сідає за парту і займається менш "небезпечними" заняттями: ліпленням і аплікацією, тоді як малювати для дитини важливо так само, як і говорити.

Насправді ліплення і аплікацію необхідно вводити не як окремі види занять, а як доповнення до малювання. На одному і тому ж аркуші паперу можна розташувати зображення, виконані за допомогою кистей і фарб, пластиліну, шматочків матерії, картону, природних матеріалів. Тоді дитині буде зрозумілий сенс ліплення та аплікації як додаткових образотворчих засобів для створення тієї єдиної картини, яку він творить у співпраці з дорослим. Але приступати до цього треба поступово, обережно, коли дитина сама захоче використовувати ці додаткові образотворчі засоби.

Малювання під музику за рівнем позитивного впливу на емоції малюка перевищує всі інші види дитячої діяльності. Емоційний вплив музики таке, що викликає у дитини безліч асоціацій. Рухи руки стають плавними, і в той же час, впевненими. Дитина не боїться зробити неправильно, так як його свідомість підпорядковане вищому закону, ніж смішні правила, встановлені акуратними дорослими. Колір і музика, ритм і графіка захоплюють малюка в свій чарівний світ. Дитина стає зосередженим, його увага концентрується на зорово-слухових координації, а руху руки підкоряються роботі "зачарованого" музикою мозку.

Таким чином, природна потреба кожного малюка в русі та художньому самовираженні знаходить своє вирішення в мимовільному переході образних уявлень, що виникають в результаті сприйняття музичного твору, в рухи тіла (танець) і руки (малювання) дитини. У пластичному малюнку танцю і живописного твору малюка відбивається то величезне задоволення (м'язова радість), яке дитина отримує від руху.

Розвивається уява дитини в період молодшого дитинства сприяє тому, що дитина може прийняти будь-яку роль в грі, висловити (рухом, малюнком, словом) своє ставлення до інших персонажів, може планувати сюжет казки-гри, придумувати різні варіанти завершення казки.

Неповага, проявляється дорослими, до дитячих "каракулям" (витоки графіки), колірним "плям" і "рожевим слонам" (витоки живопису), "безглуздого" підстрибування (розвиток психомоторики), словотворчості (витоки літературної творчості), нарешті, грі заради гри (витоки акторської майстерності) створює для юного художника масу бар'єрів на шляху до самореалізації, і далеко не всі діти здатні самостійно їх подолати.

Ось невеликий приклад дитячого бачення дитячого же творчості: дівчинка Іра в віці близько 3 років намалювала типове для цього віку «каля-маля» (у вигляді кіл) і зажадала, щоб мама повісила її шедевр на стінку. Мама спрасіла: «А що тут намальовано?» Іра, обурюючись, сказала: «Ну ти що не бачиш, це паровоз!» Мама, маючи художню освіту, змогла в цих колах «каля-маля» побачити подібність паровоза. Роботу довелося повісити на стіну серед всіх малюнків Іри. Не минуло й 5 хвилин, як до кімнати зайшов сусід по комунальній квартирі, хлопчик Владик, 3,5 років. Стоячи в дверях з широко відкритими очима він заворожено промовив: «Ірка, який ти паровоз намалювала!»

Особливе місце в ряду творчих здібностей дітей займає фантазія. Деякі психологи ототожнюють її з уявою.

Фантазія - це художній вимисел, заснований на здатності дитини, дорослої людини вільно комбінувати образи, що виникають у несвідомому. Тоді як уява - це розумовий, пізнавальний процес.

Коли психічний вигляд художньо обдарованої дитини вступає в протиріччя з традиційною формою навчання в саду, в школі, він починає посилено фантазувати.

Чим вище незадоволеність школяра системою його навчання, тим сильніше права півкуля прагне взяти контроль над лівим, тим далі дитина йде від раціоналізму в бік вільного, некерованого іноді навіть їм самим творчості.

Таким чином, причина затухання творчих здібностей до кінця шкільного навчання і, навпаки, дуже висока потреба у відході від дійсності бачиться в нейрофізіологічних механізмах, що забезпечують пристосованість психіки дитини до умов і форм навчання.

Традиційна форма навчання заснована на розвитку функцій лівої півкулі мозку (логіка, раціоналізм, емоційна загальмованість) на шкоду розвитку функцій правої півкулі (фантазія, творчість, емоційна збудливість).

Діти, легко адаптуються до шкільної програми, швидко втрачають здібності до музики, образотворчого, художньої творчості. Навпаки, діти, що входять в розряд "трієчників", часто дуже захоплені однією, найважливішою для їх майбутнього діяльністю, захищаючись від левополушарного "тиску" відходом у себе, світ мрії і фантазії.

Багато батьків задаються питанням, яким же чином організувати навчання дитини, щоб добре підготувати його до школи, а потім - до вищого навчального закладу, щоб дитина володів необхідною сумою знань і в той же час не втратив творчих здібностей.

Яким же чином дитина може вчитися, тобто, стати учнем, залишаючись художником, танцюристом, актором, музикантом, поетом? Як зняти цю суперечність: або учень, або творець?

На етапі дошкільного дитинства основною діяльністю, що забезпечує найбільш адекватні умови для розвитку контролюючої функції

інтелекту дитини, є гра. В образно-рольових іграх, в іграх за правилами, в режисерській грі формується ця важлива для формального навчання здатність людського мозку.

Рухаючись, малюючи, танцюючи, пишучи і граючи, а також постійно відчуваючи повагу і інтерес дорослих до результатів своєї діяльності, малюк не автоматично пересяде з детсадовской парти за шкільну, а ввійде в нову соціальну ситуацію, маючи сформовану базу психічного розвитку та довіру до вчителя. Він стане слухати вчителя і висловлювати свою думку, так як буде психологічно готовий до співпраці. І якщо в школі в перервах між заняттями у дитини буде можливість порухатися і помалювати під музику, то до наступного заняття його рука і мозок будуть дійсно відпочили.

На основі роботи дитячого психолога Елли Прокофьевой__

1.6 Психологія дитячої творчості.

Незважаючи на величезне значення дошкільного дитинства для всього подальшого розвитку художніх здібностей, психологічні закономірності дитячої творчості досліджені поки що недостатньо.

Останнім часом у всьому світі найбільш популярні міжнародні виставки дитячого образотворчого творчості, суспільство виявляє особливий інтерес і турботу про розвиток образотворчих здібностей дітей. Однак, якщо в дошкільному віці дуже багато дітей малює, то дуже мало тих, хто продовжує малювати, подорослішавши. У порівнянні з дошкільним дитинством, до 15-річного віку дітей, які захоплюються малюванням, залишається в три рази менше.

З літературною творчістю відбувається зворотне: кожен третій підліток пише вірші, веде щоденник. Однак у більшості дорослих людей потреба в літературній творчості, так само як і в музичному, образотворчому, втрачається.

Перш за все у дитини починають проявлятися здатності до рухів під музику. У перші два роки життя основне, на що необхідно звертати увагу педагогам та батькам - це розвиток психомоторики. Однак в останні роки спостерігається дуже сильний крен в бік розвитку мислення раніше, ніж руху. Діти дуже мало рухаються, тим більше під музику. А адже це основа для розвитку всіх видів дитячої творчості. Завдяки рухам під музику у дитини розвиваються слухо-моторні, зорово-просторові координації, музичний слух, дитина опановує загальні рухами, вчиться керувати своїм тілом. А значить активізується робота моторної зони мозку - основи для нормального розвитку мови. Вплив музичного твору, під звуки якого дитина рухається, на емоції танцюючого малюка сприяє встановленню балансу між процесами збудження і гальмування, а також емоційної гнучкості, переключення з негативних емоцій на позитивні. З самого раннього дитинства дитина вчиться керувати своїми емоціями завдяки процесу творчості, а не контролюючої функції свідомості, яка розвивається в достатній мірі лише до 8-10 років, а остаточно - до 18-20 годам.Однако заняття хореографією діти часто починають тільки в 4 5 років, коли сензитивний період упущений. Заняття перетворюються в формальне виконання досить складних рухів, рідко відрізняються тієї гнучкістю і пластичністю, яка доступна немовляті.

Наступним видом дитячої творчості, що має величезне значення для розвитку художніх здібностей в онтогенезі, є образотворче мистецтво: малювання, ліплення, аплікація. На жаль, практика дитячих садів показує, що найбільше місце в образотворчій діяльності дітей віддано ліпленні і аплікації. Тоді як основою для цих більш складних видів дитячої творчості є руху під музику і малювання. Завдяки першим розвиваються загальні рухи малюка, завдяки другому починається перенесення цих, поки ще не зовсім координованих рухів на аркуш паперу, стіну, на підлогу, в залежності від того, що є для дитини більш зручним для самовираженія.Многім батькам незрозуміло, чому дитина не хоче малювати на аркуші паперу, не забруднивши стіни, підлогу, стіл. Починається "битва" з країнами, що розвиваються художніми здібностями за акуратність. Або дитина сідає за парту і займається менш "небезпечними" заняттями: ліпленням і аплікацією, тоді як малювати для дитини важливо так само, як і говорити.

Особливе місце в розвитку творчих здібностей дітей займає музичне мистецтво. Однак багато батьків і вихователі ігнорують використання класичної музики (хоча останнім часом продається безліч прекрасних записів класичної музики, аранжованої спеціально для малюків) під час занять.

Задамся питанням, яким же чином організувати належне навчання, щоб дитина володів необхідною сумою знань і в той же час не втратив творчих здібностей.

Перш за все необхідно відмовитися від стереотипного думки, що дитинство - це тільки підготовка до майбутнього дорослого життя. Термін "дошкільне дитинство" створює в свідомості дорослих образ майбутнього школяра, а не сьогоднішнього малюка. Важливо зняти цей психологічний бар'єр на шляху до розуміння дорослими сьогоднішнього, реального ребенка.Большінство дітей кожен день живе з відчуттям, що такими, якими вони є сьогодні, вони бути не повинні. І замість того, щоб розкривати і розвивати, за допомогою батьків, вчителів, свої природні задатки, діти перетворюються в пасивних накопичувачів відфільтрованої і переробленої дорослими інформації про навколишній світ і оціночних суджень про самих себе і результати своєї діяльності.

Нейропсихологами встановлено, що фактор довільної регуляції психічної діяльності пов'язаний з роботою лобових відділів головного мозку, морфогенез і функціогенез яких триває до двадцятирічного віку. Доросла людина здатна ставити цілі дій, планувати послідовність оптимальних шляхів і способів їх досягнення і здійснювати контроль за виконанням обраної програми дій, який вимагає постійного звірення цілі і проміжних результатів. Саме ця особливість дорослого підходу до здійснення поставленої задачі дуже часто заважає розвитку дитячої креативності. Мабуть, існує якийсь природний задум розвитку здібностей людини в онтогенезі, згідно з яким в останню чергу розвиваються саме ті зони мозку, які вчителі та батьки штучно намагаються розвинути в першу чергу. Причому, в тому, що стосується розвитку довільної уваги, дорослі іноді пред'являють до дитини навіть більш жорсткі вимоги, ніж до самих себе. Малюк відчуває неймовірне напруження і величезні труднощі, намагаючись сконцентрувати свою увагу на тому, що в даний момент цікаво не йому, а важливо для навчає і виховує дорослого.

Вільне, мимовільне, нерегульоване і безпосередньо-емоційне взаємодія малюка зі світом власних відчуттів і уявлень, що виникають як несвідомі імпульси на навколишній дитини світ звуків, кольорів, запахів, дотиків, відображення цих імпульсів в малюнку, танці, мови, фантазіях - це фундамент, на якому потім будується система свідомого взаємодії з навколишнім світом і світом власних переживань, співпраці з іншими і з самим собою. Тільки давши дитині можливість при безпосередньо-емоційному взаємодії зі світом речей і людей мимоволі витягти закладений природою перспективний потенціал, відобразити цей досвід в різних видах індивідуального або спільного з дорослим творчості, можна перекидати місток до більш довільним і регульованим з боку і самою дитиною способам виховання / самовиховання і навчання / самонавчання. В іншому випадку, весь цей незатребуваний природний арсенал, з яким дитина з'являється на світ, витісняється глибоко в несвідоме, відгороджується масою бар'єрів і з'являється на світ в сновидіннях, фантазіях, неусвідомлюваних і неконтрольованих спалахах і загасання творчих здібностей.

На етапі дошкільного дитинства основною діяльністю, що забезпечує найбільш адекватні умови для розвитку контролюючої функції інтелекту дитини, є гра, в тому числі стосовно до даної роботи.

Сприйняття, формування розумових операцій. Таким чином формуючий етап експерименту був спрямований на розвиток рівня творчих здібностей учнів 3 класів на основі гурткової роботи з природним матеріалом, шляхом реалізації представленої вище програми. Дана система корекційно-розвивальних занять на основі гурткової роботи з природним матеріалом дозволить підвищити рівень ...

Переказ. У роботі з дітьми всі ці методи повинні поєднуватися один з одним. Розглянемо як же все вищевказані методи і прийоми розвитку творчих здібностей молодших школярів реалізуються на практиці з досвіду роботи кваліфікованих педагогів. Глава II. Позакласна робота з праці (з досвіду роботи) 2.1 В'язання як галузь декоративно-прикладного мистецтва В'язання на спицях - одна ...

Трійця Троїцькі гри і пісні. Репродукція картини Рубльова «Трійця». Сплести вінок. Берізка. Висновок Працюючи над темою «Фольклорні свята, як засіб прилучення молодших школярів до народної культури», я вивчила програми Е.Д. Крітсткой, Т.С. ШМАГІН, Г.П. Сергєєвої, Д.Б. Кабалевського та іншу літературу. Зробила такі висновки: виховання і освіту в ...

Д. Дідро

4.1. Дитяча творчість і мистецтво

Художня творчість дітей включає малювання, ліплення, аплікацію. Аплікація дозволяє дитині творити на папері ще тоді, коли рука не зміцніла, щоб самому позначити те, що бачить око. Але він може наклеїти елементи, підготовлені йому дорослим, щоб створити бажаний образ. Малювання і ліплення піддаються зусиллям дитини пізніше і вимагають постійного вдосконалення досвіду, щоб відповідати розвитку сприйняття і смаку дитини. Вільне поєднання всіх цих видів художньої творчості в більш повній мірі допомагає дитині висловити свої почуття.

Чи може дитячий малюнок стати витвором мистецтва? Кожен малюнок дитини - це прояв його творчості, але різні діти неоднаковим чином обдаровані здатністю до нього. Швидше за все, лише окремі малюнки, втім, як і лише деякі картини, намальовані дорослими, відносяться до творів мистецтва. Саме тому дитяче малювання можна розділити на образотворчу діяльність як результат процесу малювання (воно притаманне всім дітям) і на особливе мистецтво як плід художньої діяльності дитини (властиве окремим обдарованим дітям). Це мистецтво становить частину світового художнього спадщини.

Якщо розглядати мистецтво як упереджене ставлення до світу, то ставлення дитини до нього завжди саме таке. У художньому творі відбивається не тільки духовний світ автора, а й світовідчуття тієї культури, в якій він живе. Приступаючи до малюнка, малюк вже може виділити головне, ввести колір, схопити сюжет і ритм для досягнення виразності. Художньо обдарована дитина робить на своєму рівні той же, що і великий художник, але не може зробити поганий, хоча і професійно умілий. У дитячих малюнках можна знайти все притаманне великого мистецтва: і прагнення до пізнання світу, і наївний реалізм, переконливість виразних засобів, закінченість і цілісність образу.

Малювання розвивається в міру дорослішання дитини. Діти мають неоднакові задатками, тому в їхніх малюнках існує значна різниця і в техніці, і в зрілості, і в художності. Воно часто визначається не стільки здібностями дитини, скільки тим, як дорослі навчають його. Творча обдарованість проявляється до кінця дошкільного віку, коли діти поділяються на дві групи. Обдаровані діти починають малювати по загальному враженню, прагнучи відобразити видимі обставини малюнка, наближаючись до образу. Інші все більш і більш використовують штампи, прийняті в суспільстві для зображення тих чи інших об'єктів, навпаки, все більше і більше віддаляючись від реальності. Провідною причиною такої зміни в малюнку другої групи дітей є розвиток мови.

Коли дитина, малюючи, вивантажує всі скарби своєї пам'яті, то це робиться через, «розповідання». Найголовнішою рисою цього способу є абстрактність, до якої за своєю природою примушує словесне зображення. Панування мови призводить до пригнічення малюнка. Обдаровані діти примудряються вислизнути від цього гноблення.

Незалежно від того, як співвідноситься малюнок дитини з мистецтвом дорослих, він має безпосереднє відношення до будівництва дитячої умоглядною картини світу, тобто він узагальнює досягнуте дитячим розумом розуміння устрою світу. При цьому малювання - свого роду емоційне розвантаження: з резервуара пам'яті викидається накопичилася, і перш за все те, що цей резервуар переповнює і особливо турбує внутрішнє відчуття.

4.2. Універсальність дитячого малюнка

Де б не жив дитина, до якої б культури не належав, він буде проходити через одні й ті ж етапи розвитку малювання. Така універсальність дитячого малюнка розглядається навіть як підтвердження психобіологічний єдності людства. У малюнках до певного часу немає ніяких ознак національності. Навіть чорношкірі діти не зафарбовують особи практично до підліткового віку. Ці етапи відповідають розвитку інтелекту дитини. Дошкільний період починається дитячим реалізмом (див. Розділ 2) і закінчується дорослим поглядом на навколишнє. Одночасно з цим сучасна дитина, опираючись універсальності, намагається висловити через малюнок унікальне бачення свого місця в світі.

Почавши малювати, дитина поступово створює невеликий набір графічних правил, як би формуючи власний словник образотворчих засобів. Всі його елементи він придумав сам (ніколи не замислюючись над цим і не позначаючи їх як словник). Але вони не відрізняються від таких самих елементів, які малюють діти, самостійно їх придумали, на іншому кінці земної кулі, але які відносяться до того ж віку. До таких елементів відноситься подобу кола, яке він використовує, щоб намалювати ніс, вуха, рот, очі, голову і сонце.

Р. Келлог виділила 20 різних видів каракулей, які розвиваються в прості форми. Потім дитина комбінує їх, складаючи «комбінації» і «агрегати». Як і слова в мові, одна і та ж схема годиться і для собаки, і для кішки, і для курки (рис. 4.1). Діти пробують різні фігури, але зупиняються на невеликій кількості особливо полюбилися.

Ці схеми розглядаються як результат зорового мислення дитини, його самостійного відкриття принципу подібності предметів і їх елементів. У цьому випадку ці елементи складають словник пізнаних дитиною форм і є сенсомоторним еквівалентом поняття (див. Розділ 2). Ми вже говорили, що інтелект дитини на цій стадії називається сенсомоторним, оскільки засвоєння стимулів зовнішнього світу і оволодіння простором і буде тією базою, на якій в подальшому розвинеться пізнання дитини. У примітивних каракулях він формулює свої узагальнення, роботу думки по класифікації предметів, пошук порядку навколо нього. Р. Арнхейм порівнює малює дитини з дорослим, яке освоює нову мову. Маючи невеликий запас вивчених слів, він намагається висловити значні думки в найпростішому пропозиції. Тому малюнок можна вважати зримим мисленням.

Мал. 4.1. Малюнок дитини, де для кішки використовуються елементи, які з успіхом можна застосовувати і для будь-якого іншого живого об'єкта (Еміль, 4 роки)

У більшості випадків дитина малює не те, що бачить, а те, що знає, і навіть тільки те, що може передати словами. Цей факт помітив в кінці XIX століття італійський дослідник дитячої творчості Коррадо Річчі. Намагаючись творити на папері, дитина зображує основну ідею предмета. Саме тому він малює людини або кішку однаково незалежно від того, знаходяться вони поруч з ним або він малює їх по пам'яті. Отже, дитина малює не предмет, а своє уявлення про предмет, засноване на дитячому реалізмі, тобто без урахування внутрішніх зв'язків між об'єктами. Зовнішній світ для малюка стає лише приводом для малювання, в якому він знову і знову створює власну модель світу. Таким чином, малюючи, дитина пізнає світ.

Але ідея предмета не є самим предметом. Слова не описують об'єкт, а тільки позначають його. Під словом «кішка» ховається нескінченна кількість реальних тварин, дуже несхожих один на одного. Щоб їх малювати, необхідно тренувати образну пам'ять. Щоб їх позначати - досить слова і тих графічних елементів, які дитина вже освоїв. Саме тому всі зміни в малюнках відбуваються повільно і поступово, відображаючи процес мислення малюка. Пропонуючи дитині нову техніку до того, як він підійшов до наступної сходинки інтелектуального розвитку, дорослий може порушити цей процес індивідуального пізнання дійсності.

Ще одним універсальним ознакою дитячого малюнка вважається той факт, що в ньому фігури не затуляють один одного. Це: накласти один об'єкт на інший означає зіпсувати один з них, порушити його цілісність і безперервність. Оскільки фігури можуть розташовуватися тільки поруч, то і послідовність їх появи на аркуші зумовлює простір, яке буде приділено кожної з них. Саме тому сама послідовність зображення об'єктів в малюнку має закономірності і схожа з синтаксисом в словесному мовою: в реченні повинні бути головні і другорядні члени. І кожен з них займає відповідне місце. Точно так само і в малюнку: об'єкт, зображений першим, забирає частину аркуша паперу, що, в свою чергу, визначає місце інших об'єктів і передбачає залежність їх значимості від обсягу приділений їм простору.

Універсальність проявляється і в тому, що в своєму розвитку техніка дитячого малюнка рухається по стопах предків. Простежується одна і та ж послідовність і в малюнку дитини, і в еволюції наскального живопису: спочатку виникає узагальнений контур, потім він модифікується в схематичний, який в подальшому деталізується.

У дитини перші зображення форми виконують багато цілей і дуже поступово деталізуються (як ми вже знаємо, відповідно до розвитку його мислення). Зображення від абсолютної свободи йде до умовності, прийнятої в суспільстві. Це означає, що в малюнку унікальне світовідчуття дитини буде замінюватися поступово штампами для зображення типових об'єктів, що відповідають вимогам суспільства. Будь-яке навчання з цієї точки зору є, з одного боку, розширенням діапазону бачення дитини, з іншого боку, - обмеженням цього бачення знаннями, які прийняті в даному співтоваристві.

Деталізація зображення відбувається паралельно тому, як дитина вчиться мислити образами і бачити деталі цих образів. Для того щоб виокремлювати деталі, він повинен знати їх відмінність, а значить, і функцію. Це поступовий процес осмислення світу. Але це осмислення не має абсолютної самостійності, а відбувається в рамках культури. Саме тому для більшості дітей, що живуть в сучасному світі, прилучення до культури означає впізнавання слів, якими називаються деталі об'єктів. Ці слова мають також культуральну навантаження. Кількість слів, якими наділяється об'єкт в даній культурі, в тій чи іншій мірі наближає дитину до реального об'єкту, а також підкреслює ті чи інші специфічні сторони.

Контурний малюнок дитини - це дзеркало його логічного мислення в дописемного період. У контурному малюнку людини спочатку з'являється головоногих, потім нерівний коло, що включає і голову, і тулуб, розчленовується на ці частини тіла, і, нарешті, голова наповнюється деталями: поступово у очей з'являються вії, брови, у носа - ніздрі, а навколо особи вдосконалюється зображення волосся, часто з декоративними деталями, наприклад бантом або косою. Навколишня дійсність деталізується в малюнках, тим самим засвідчуючи про поглиблення сприйняття дитини.

Ще один аспект універсальності пов'язаний з однотипністю співвіднесення малюнка з його назвою. Спочатку малюк дізнається об'єкти на малюнку в процесі малювання, тому назва з'являється в кінці малюнка. Потім він малює і тут же називає свій твір. І нарешті, назву випереджає малюнок. Така послідовність, в тому числі, відображає і мовленнєвий розвиток. Однак малюнок у дитини розвивається не за законами мови, а за законами мистецтва.

Це обумовлено тим, що зорове мислення і пам'ять принципово відрізняються від вербально-логічного мислення, яке формується паралельно з розвитком мови. Малювати дитина починає, ледь почавши говорити, тому слова нерозривно пов'язані з образами предметів. Права півкуля відповідає за становлення картини світу з його пристрастю до деталей, цілісності, емоційності. Відсутність знань, що веде до дитячого реалізму, дозволяє фіксувати лише очевидні взаємозв'язки.

Це лише деякі аспекти пізнання, які виявляються в малюнках. При цьому саме малювання сприяє розвитку зорово-моторної координації, образного мислення, сприйняття, формування картини світу дитини.

4.3. Стадії розвитку дитячого малюнка

Перші дитячі малюнки називаються по-різному: і «марания», і «каляки», «каракулі». В. Штерн співвідносить їх з дитячим лепетом, підкреслюючи той факт, що і лепет, і каляки - початок нового етапу освоєння світу.

Перш ніж почати малювати, дитина повинна навчитися сприймати чужий малюнок як зображення предметів, тільки тоді і свою власну активність згодом він зможе усвідомити як створення таких картинок. Поступово між випадково накреслені карлючками і знайомим предметом виникає зв'язок за подібністю, і малювання включається в рухову гру, яка буде показувати життєві ситуації.

Пізніше слово починає вносити символічне значення в малюнок; воно закріплює зв'язок малюнка і предмета, що дозволить формувати задум. Тоді каляки надаватиметься те чи інше значення. Нарешті дитина почне малювати навмисно, випереджаючи процес власним задумом або вказівками дорослих. Готовність до відтворення власних каракулей включається в зароджується знакову функцію свідомості: дитина починає давати каракулям назви, і графічні побудови знаходять значення.

Оскільки розвиток дитячого малюнка йде в декількох напрямках одночасно, то і класифікація стадій його розвитку виявляється вкрай суперечливою в різних роботах в залежності від того, що розглядається як розвиток: взаємозв'язок називання малюнка і процесу малювання, ускладнення графічного зображення або сюжету малюнка, структурування простору. Ми будемо виділяти етапи розвитку, всередині яких розглянемо стадії або ступені, хоча треба враховувати, що в різних дослідженнях одні і ті ж щаблі розвитку можуть бути названі і етапами, і стадіями, і кроками. Не має значення, що називати стадією, а що - етапом, важливо, що ці сходинки розвитку відзначаються усіма без винятку авторами. Більш того, етапи не з'являються один за іншим. На одному рівні розвитку малюнка кожен з етапів представлений в тій чи іншій формі.

Перший етап - етап каракуль, або кінестетичний малюнок, коли дитина запам'ятовує власний рух по папері. Малюк, беручи в руку олівець, не прагне намалювати щось, він просто намагається свою руку і захоплюється будь-яким отриманим результатом (рис. 4.2). Випадково виникають форми стають матеріалом для гри, причому задоволення дитина отримує від простої активності на папері, від плям фарби, від того, як вони змінюють один одного. Він використовує найбільш звичні руху: чирканья і кругові рухи.

Каракулі є графічні сліди, виконані пальцем, олівцем, фломастером або будь-яким іншим предметом, здатним залишати слід на поверхні листа, паперу, стола, стіни, шпалер і т. Д. Це можуть бути точки, плями, лінії. Нормально розвивається дитина починає малювати їх у віці близько одного року (рис. 4.3). Поступово в цьому процесі відбувається координація відчуттів в зорової та рухової сфері, що призводить до все більш витонченим лініям, посилення тиску на лист і тому, що зір встигає стежити за рухом руки. Дитина усвідомлює, що може залишати видимі сліди в цьому світі.

Мал. 4.2. Дитина, захоплений процесом нанесення фарби на папір

Мал. 4.3. «Калякі» дитини (Слава, 2 роки 11 місяців)

Р. Арнхейм стверджує, що малювання - це рух, тобто процес малювання є видом рухової поведінки людини, він розвинувся з найбільш древніх видів поведінки - жесту, опису форми предмета за його контуру.

На етапі каракуль дитина проходить кілька ступенів, на кожній з яких з'являється щось нове в його малюнку.

Чергова сходинка, на яку дитина переходить (зазвичай у віці до року), полягає в тому, що він виявляє певну взаємозв'язок: крім того, що залишені ним каракулі можуть існувати самі по собі, вони можуть означати ще й щось інше. Він зазначає, що дорослі намагаються пов'язувати те, що є на папері, з реальними об'єктами. Тоді і він сам починає інтерпретувати те, що було намальовано. Однак занадто неточне зображення дозволяє позначати один і той же самим різним чином, а тому він може скласти цілий розповідь, в якому одна і та ж форма виконує різні функції.

Тепер окремі зображення стають елементами графічного мови, за допомогою якого дитина створює зображення людей, тварин і предметів навколишнього його світу. Малюк, як чарівник, може викликати до життя істоти. Він їх намалював - і вони є. Він їх не намалював - і їх немає.

У єгипетському міфі бог Тот з особою Ібіса пише ім'я фараона. І поки він не напише імені, фараон не існує. Дитині властиво міфологічне мислення, що не чутливе до фактів (тобто факти не можуть змінити уявлення дитини, воно змінюється тільки під впливом іншої думки), що не чутливе до числа (малюк ще не освоїв кількість і легко сприймає єдине як багато). Воно сильно доти, поки права півкуля мозку здійснює провідну роль в пізнавальних процесах. Як тільки ліва півкуля в зв'язку з розвитком мови прийме цю функцію на себе, дитина буде здатний до логіки дорослих. А поки він, як бог, створює і знищує маленькі всесвіти на своїх листочках паперу.

Наступною сходинкою в освоєнні простору листа буде відчуття краю. Воно виникає між першим і другим роком життя. Якщо в перших малюнках дитина легко заходив за краї малюнка, не помічаючи цього, захоплений самою можливістю реалізуватися в зафіксованому русі, то тепер він уже бачить кордон малюнка, і рука чітко зупиняється перед краєм, або лінії загинаються в області кута (рис. 4.4).

Мал. 4.4. Відчуття краю на малюнку дитини (Арсеній, 4 роки)

Поступово дитина виділяє необхідні і достатні ознаки, що характеризують різні об'єкти. Це складне завдання - намалювати собаку так, щоб її ніхто не сплутав з людиною. Дитина повинна знати, скільки кінцівок у того і іншого, які їхні типові пози і т. Д. Таким чином, малювання саме по собі активізує процес пізнання, вміння бачити і розуміти, співвідносити і міркувати.

До трьох років малюк все частіше й точніше зображує кола. Спочатку вони схожі на безперервний клубок, потім перетворюються в окремі гуртки, які він пов'язує з конкретними предметами. Вважається, що поява кіл пов'язане з дозріванням нервової системи, відповідальної за координацію. Але є і психоаналітичне пояснення, що таким чином дитина зображує груди матері. Однак навіть діти, вирощені в дитячому будинку, вигодувані штучно, точно так же малюють кола, що спростовує цю інтерпретацію.

Коло - це найпростіший малюнок і найпоширеніша фігура в природі. Є й уявлення про те, що в своїх малюнках дитина відображає розвиток частин його тіла. Наприклад, перша поява окружності співвідноситься із закриттям головного джерельця на голові, а поява зубців в малюнках - з початком зміни зубів у дітей. Доказова база більш сильна тільки у першого з цих уявлень (хоча і вона потребує більш сильних аргументах).

Трирічна дитина, вже звикла до олівця й паперу, спочатку малює фігуру, потім її інтерпретує, хоча трохи пізніше він може знову змінити зображення в залежності від напрямку гри або казки. Наприклад, намалювавши випадково нерівний овал, він говорить: «О, кицька вийшла». Потім працює з цим образом, додаючи до нього необхідні елементи. Однак в будь-який момент в залежності від настрою або зовнішньої ситуації він може сказати, що «вона не вийшла». Після цього він починає новий малюнок або з радістю виявляє, що кицька перетворилася в інший персонаж, причому це може бути і людина, і тварина, і неживий об'єкт. Для дитини, щоб приписати нову приналежність його малюнку, буде важливо не зміст цього об'єкта, а його форма.

Поступово безперервне фантазування замінюється інший стратегією малювання: перш ніж доторкнутися до аркуша паперу, дитина має в голові початковий задум, якого він дотримується деякий час. Наприклад, сідаючи за стіл, він оголошує, що буде малювати кішку (рис. 4.5). Тепер малюнок буде залишатися малюнком кішки до кінця гри-малювання. Однак така кішка не сидить на місці, а активно бере участь в грі, то випускаючи кігті, то стрибаючи, то пестячи. Тому з часом малюнок для зовнішнього спостерігача все менше і менше відповідає задуму, залишаючись для дитини таким.

У процесі малювання дитина коментує свої дії, якщо у нього є вдячні слухачі. Але і залишившись один, він продовжує говорити за своїх героїв, хоча коментарі стають коротшими. Тому завжди, особливо в природному для дитини домашній обстановці, чується бурчання, в якому можна розібрати репліки учасників дії.

Можливості дитини будуть рости, а гра з героями буде ще довго тривати. Вона буде ускладнюватися записами слів, доступними маленькому художнику для написання (рис. 4.6).

Мал. 4.5. Кішка і клубок (Арсеній, 3 роки)

Мал. 4.6. Малюнок-гра з підписами імен головних героїв (Станіслав, 5 років)

Дитяче малювання вимагає величезної кількості аркушів паперу, оскільки малята не перуть - це в цьому віці довгий процес, а непотрібна риска заважає уяві дитини. Він знову і знову відтворює на аркуші паперу схожі як дві краплі води форми, так що зовнішньому спостерігачеві зміна аркушів паперу здається безглуздим заняттям. Однак в процесі цієї діяльності, оскільки тепер образотворча активність дитини знайшла мета, він зміцнює руку, олівець все більш і більш точно рухається по листу, а художник все більше точно представляє свій задум.

Важливий параметр, що впливає на творчість, - емоційний стан творця. Малюнки характеризують самої дитини більше, ніж службовець моделлю предмет. Це легко помітити по малюнку. Кішка, яка лежить перед дитиною, згорнулася в клубок, і її лап не видно. Але дитина знає, що у неї є лапи, тому він чесно малює те, що не бачать його очі (див. Рис. 4.1 і 4.5). Досвід малювання змушує його звіряти малюнок і оригінал. Якщо поруч виявиться компетентний дорослий, який буде обережно звертати увагу дитини на різницю, дитина швидко навчиться малювати те, що він бачить, особливо при наявності образної пам'яті, більш того, він просто навчиться бачити.

Ми вже відзначали, що людина бачить лише те, до чого готовий. Дитина малює лапу кішки. Але він зауважує, що вона не схожа на реальну. Він вдивляється в реальну і бачить кігті. Тоді він малює кігті. Деякий час це більша схожість його задовольняє. Але він знову бачить неточності, особливо в тих випадках, коли дитина знаходиться в дитячому колективі і може порівнювати свої малюнки з іншими, або є дорослий, готовий допомогти. Тоді він вчиться малювати не лапу-палицю а лапу з вигином (див. Рис. 4.1 і 4.5). Так поступово йде пізнання світу з одночасним навчанням бачити форми, колір, текстуру, світлові відблиски.

Таким чином, розвиток художньої майстерності дитини рухається в декількох напрямках. З одного боку, з спонтанної активності на папері воно переходить до зв'язування зображеного з тими чи іншими образами, з іншого - він спочатку пророкує майбутній образ, а потім реалізує його на папері.

До п'яти років у нормально розвивається дитини складається індивідуальна символічна система, що дозволяє йому використовувати просторові і колірні коди для передачі інформації за допомогою малюнка.

Наступним етапом розвитку дитячої творчості буде малювання людини.

4.4. Перші зображення людини

Більшість дорослих пасує перед проханням намалювати людини. Але чим менша дитина, тим простіше він погоджується на подібне підприємство. Він не відає страху і не відчуває складності. Як і в інших малюнках, він зображує не людини, а його ідею.

Класифікацію стадій в зображенні людини дитиною запропонував Г. Роум ще в 1913 р. Він виділив наступні стадії.

1. Найбільш ранні спроби, при яких зображення не впізнається.

2. Стадія «пуголовків», на якій людина складається з голови і ніг.

3. Перехідна фаза, в якій пуголовок набуває тулуб і додаткові частини тіла.

4. Повний зображення обличчя людини з поступовим додаванням частин тіла.

5. Перехідна стадія, на якій з'являється профіль, але ці спроби призводять до створення змішаного профілю, в якому у людини представлено 2 очі і 2 носа, а все тіло намальовано фронтально.

6. Правильна профільна орієнтація, початок зображення руху.

Образ людини в перших малюнках гранично схематичний. Це коло більш-менш правильної форми, яка об'єднує в собі голову і тулуб. До неї під прямим кутом прикріплюються палкообразние руки (в напрямку, близькому до горизонтального) і вертикально орієнтовані ноги. Це зображення прийнято називати головоногих (рис. 4.7). Він відображає те головне, що бачить в собі і інших дитина: обличчя, голову як об'єкт жизнеобеспечивающий, що несе емоційну характеристику предмета, і ноги як засіб пересування. Однотипний малюнок багаторазово відпрацьовується дитиною, поки не отримає подальший розвиток.

Мал. 4.7. Перший малюнок людини - головоногих (Арсеній, 3,5 року)

Існує суперечлива пояснення такого малюнка. Так, Р. Арнхейм стверджує, що в колі пуголовка представлені і голова, і тіло, а отже, кінцівки прикріплені правильно, а назва «головоногих» - невірно. У той же час Д. Ділі, приводячи масу зображень і пояснень, які він почув від дітей, стверджує, що тіла у цих малюнків немає, є тільки голова.

На думку Р. Арнхейма, в конструкції головоногих закладена найраніша (по появі в свідомості) структура вертикально-горизонтальних відносин. Розпростерті під кутом 90 градусів руки - найбільш чітке зорове зображення різниці напрямків рук і ніг. Точно так же малюк в цьому віці направляє і гілки дерев (рис. 4.8). Трансформуючись з віком і досвідом дитини, головоногих отримує тулуб, вуха, волосся, руки, долоні і розчепірені пальці. Тіло стає прямокутним і таким же по величині, як і голова. Вже у п'ятирічних дітей не зустрічається малюнків, на яких людина зображений схематично, з руками і ногами у вигляді палиць.

Мал. 4.8. Дерево з горизонтальними гілками (Арсеній, 3,5 року)

Ще одне питання, постійно спливає в науковому обговоренні: малює дитина себе або когось іншого? Багато наполягають, що він вкладає в малюнок сприйняття свого тіла, яке активно розвивається після першого року життя. Сприйняття себе - це основа, завдяки якій відчуття, отримані з навколишнього світу, набувають сенсу. Як тільки дитина починає усвідомлювати частини свого тіла, їх положення в просторі, свою можливість керувати рухами, формується почуття індивідуальності.

Багато дослідників стверджують, що дитина малює себе. Однак, можливо, більш прав Д. Ділі, який, погоджуючись, що дитина спонтанно воліє малювати людини своєї статі, частіше малює не дитини, а дорослої людини. Можливо, саме тому малюнки дітей різних рас однакові. Себе ж малюк починає малювати набагато пізніше, коли рука буде більш вмілої. Якщо дитина здорова і не має серйозних проблем, зачарований зовнішнім світом, він забуває себе і зображує в малюнках швидше концепцію людства, ніж себе. Точно так само ми не думаємо про своє серце, якщо воно не болить, не помічаємо рук і ніг, якщо вони не втомилися. Дитина, яка не відчуває тривог і страхів, не відчуває себе.

Те, що дитина малює не себе, підтверджується і тим, що освоєння в малюнку людини форми переносяться на інші об'єкти, наприклад, тварин, які в цей час в істотній мірі «олюднюються» (рис. 4.9).

Мал. 4.9. Вовк (Маша, 3,5 року)

Одна характерна риса в зображенні людей залишається постійною. Аж до 10-11 років особа в них показується тільки фронтально і лише при необхідності - в профіль (рис. 4.10). Найчастіше профіль орієнтований вліво. Поява профільного малюнка обумовлено новими вимогами дитини, яка дорослішає до малюнка і спробою передачі руху.

Мал. 4.10. Мама (Арсеній, 4 роки)

Тіло людини тривалий час зображується в двох проекціях - плечі показані фронтально, а ноги, вірніше стопи, розгорнуті вліво (див. Рис. 4.9). Те, що людина зображений анфас, можна пояснити декількома способами. Це може бути і результат невміння зобразити людини в складному повороті корпусу тіла. Але це може бути і діалог дитини з героєм в процесі малювання (особливо в молодшому віці). Важко розмовляти з людиною, який відвернувся від тебе. У разі якщо персонаж представлений анфас - він постає в найбільш вигідному світлі, оскільки можна продемонструвати всі деталі його особи. Зустрічаються малюнки, де поєднано положення анфас і профіль. Наприклад, на зображенні особи в профіль з'являються два ока, а в анфас - ніс показаний в бічній проекції. По-суті це зображення об'єктивної геометрії простору, в якій в одному зображенні суміщені проекції різних сторін об'єкта. Така невідповідність проекцій різних частин виникає не тільки через прагнення показати наявність на обличчі героя всіх його частин (у випадку з очима), але і при виході зі скрутного становища, пов'язаного, зокрема, із зображенням складної форми носа у фронтальній проекції.

Треба відзначити, що подібні зображення зустрічаються і на єгипетських малюнках, виконаних на стінах пірамід, що також свідчить про універсальність малюнка дитини і деяку схожість етапів розвитку зображення в онтогенезі і філогенезі.

Але аж до восьми-дев'яти років голова зображується непропорційно великий (рис. 4.11). Можливо, що тут грає роль інтуїтивне відчуття пропорцій свого тіла. Представництво об'єктів, розташованих на голові, в корі головного мозку істотно більше, ніж інших органів. Та й у малюка співвідношення голови і тулуба інше, ніж у дорослого, оскільки у дорослого голова складає 1/8 всього тіла, а у дитини - 1/4.

Мал. 4.11. Червоноармійці (Станіслав, 5 років)

Унаслідок дитячого егоцентризму маленький художник може приписувати свої відчуття сприйняття тіла іншим. Але у цього феномена можуть бути і більш тривіальні пояснення, наприклад, що складаються в тому, що на голові найбільша кількість деталей, які є обов'язковими для позначення людини, і дитині поки складно розташувати їх в маленькій окружності. Оскільки малюнок зазвичай починається з голови, то їй і надається більше місця, тоді як все інше малюється за залишковим принципом (рис. 4.12).

Рух людини діти починають малювати пізно, оскільки, як уже згадувалося, щоб бути пізнаним, потрібно бути понятим. Але рух пізнається найпізніше. До 7-8 років дитина не може ще передбачити наслідки змін, що виникають при русі, а тому і не може зобразити те, що тільки ще буде.

Мал. 4.12. Герой (Станіслав, 7 років)

Малюючи емоції, наприклад щастя, смуток і гнів, діти вважають за краще фіксувати їх за допомогою рота, а не брів. М. Саіл (М. Sayil) спробував зрозуміти це. Він проаналізував малюнки 4-, 6-, 8- і 10-річних дітей. Діти краще малювали рот, ніж брови, як у задачах на копіювання, так і при вільному малюванні. Перевага рота пояснюється не тільки труднощами малювання похилих ліній, але і недостатністю уваги до деталей, нездатністю схопити експресивний аспект, посилюючи увагу до деталей.

4.5. Простір в малюнку

Третім етапом у розвитку малюнка дитини можна вважати структурування простору. У перших малюнках, відповідних етапу каракуль, предмети намальовані в будь-якій послідовності, без орієнтації в просторі. Структура зображення обмежена тільки просторовими рамками листа, який часто і визначає взаємозв'язку об'єктів, їх протяжність і форму. Але вже на ранніх стадіях творчості в малюнку формується певний внутрішній порядок і виникає зорова узгодженість в організації об'єктів, наприклад, у всьому людині або в фігурі пуголовка. Хоча фігури, з точки зору дорослого, здаються пливуть в просторі, поза гравітації, зв'язок різних частин малюнка добре узгоджується: наприклад, особові особливості поміщені близько один до одного, зазвичай всередині кола або слідують зверху вниз до гудзиків (див. Рис. 4.11).

Щоб структурувати простір, дитина повинна знати про нього, а головне - знати слова, що позначають ті чи інші аспекти структури простору, наприклад, розуміти, що таке «перед» або «після». Йому потрібно замислюватися над тим, як зробити, щоб кішка опинилася під столом, а не на ньому. У процесі малювання відбувається взаємний розвиток просторового мислення і володіння простором на папері. Дитина вже освоїв простір в русі, але воно не стало для них осмислено. Малювання активно підштовхує до цього, особливо при наявності дорослого, готового підтримати дитину.

У віці між трьома і чотирма роками малюк починає зображати не просто окремі об'єкти, але об'єкти у взаємодії зі світом. Під ногами повинна бути земля, а над головою - небо, оскільки саме так влаштований світ в голові дитини. І тут дитина, який вже збирає реальні форми з кубиків, створює складні картини в мозаїці, стикається з чимось, що ще не усвідомив його мозок. На двомірному аркуші потрібно відтворити тривимірний простір. Ця дуже складна і для дорослого завдання для маленького художника довго залишається невирішеною. Щоб вирішити задачу, потрібно спочатку поставити питання. Але в даному випадку питання дитина поставити не може, тому що не знає ні слова «простір», ні, тим більше, що воно може бути двовимірним або тривимірним. Він тільки знає, що рука рухається по папері інакше, ніж в кімнаті, але цей факт знає його рука, і про нього не здогадується його свідомість, що оперує словами.

Саме з цим пов'язане здається відмінність у володінні простором в мозаїках (пазлах), в реальному просторі і на папері. У реальному просторі воно структуроване не дитині, він просто живе в ньому і діє, поступово підкоряючись його закономірностям. У мозаїках він діє в рамках заданих форм, оскільки в частинках мозаїки дорослий вже ввів обсяг. Але на аркуші паперу дитина вперше сам повинен створювати простір, про який він знає занадто мало для цього.

Саме тому скульптури на малюнку пливуть в просторі, хоча внутрішня взаємозв'язок всередині фігур дитині вже знайома, тому всередині кожної фігури спостерігається певний внутрішній порядок і зорова узгодженість в організації (рис. 4.13). Наприклад, хоча паровоз і ширяє в просторі, але всі вагони розташовані в правильній послідовності.

Мал. 4.13. Паровоз, що ширяє в просторі (Славік, 4,5 року)

Різні моделі, що розвиваються дітьми, зазвичай прості, але візуально відповідають завданню і рівню труднощі розв'язуваної проблеми. Розвиток малюнка людини передбачає не просте рух від примітивного до більшої точності, а експеримент з простором і його складовими і створення уявних моделей цього простору.

Якщо провести експеримент і попросити дитину відтворити фігуру людини різними способами: зібрати з наявних частин, намалювати під диктовку, завершити розпочатий дорослим малюнок і намалювати самому, то стане ясно, що малюк поза малювання може багато більше. Значить, не тільки особливості його мислення, наприклад дитячий реалізм, не дозволяють йому намалювати людини, а щось більше - складність створення тривимірного простору на плоскій папері. Можливо, саме це, а не невміння бачити об'єкт, призводить до помилкових розміщень об'єкта на папері, згущення в одних місцях і розрідженню в інших, заміні одних частин іншими.

У малюнку можуть зустрічатися і сюжети, які не відповідають реальності: вершник на коні з обома ногами по одну сторону (щоб він не вийшов одноногим) (рис. 4.14), люди, що знаходяться в човні, просвічують через її борту (щоб не були обрубаними). Такий тип малюнка називається рентгенівським стилем. Цей стиль теж пояснюється в рамках дитячого реалізму і швидше відповідає спробі дитини уявити тривимірний простір на двовимірному аркуші паперу. Ми пам'ятаємо, що дитина в малюнку виступає як творець. Тому він повинен творити «правильно»: у всього їм створеного повинні бути всі належні елементи, інакше він зробить їм боляче. Лише до 7-8 років рентгенівський малюнок повністю зникає. Дитина до цього часу втрачає свої амбіції творця сущого. Він розуміє, що малюнок - це не життя, а лише її знак.

Вже у віці чотирьох-п'яти років може виникати прийом, характерний для староєгипетських малюнків, - фризова (стрічкова) композиція. В рамках російських досліджень першим описав її А. В. Бакушинский. У ній земля зображується у вигляді опорної лінії, а фігури людей і тварин розташовуються на ній (рис. 4.15).

Мал. 4.14. Тачанка (Станіслав, 5 років)

Мал. 4.15. Приклад фризової композиції в дитячому малюнку

Простір для неба залишається незаповненим. Іноді воно представлено лінією або хмарою. Якщо в одному фризі сюжет не вкладається, то виникає другий і навіть третій ярус (рис. 4.16). Зображення на фризі виглядає таким чином, ніби дитина бачить, що відбувається в деякій послідовності, з низького горизонту, у міру того як рухається уздовж аркуша.

Мал. 4.16. Багатоярусна фризова композиція «Мир». на першому ярусі її представлений розріз квартири. а на другому - навколишній світ з вулканом

Фризова композиція є першою спробою дитини побудувати систему просторових координат, яка організовує картину світу, створюваного ним на аркуші паперу. У ньому головним структуроутворюючих принципом є вертикаль - поділ листа на верх, середину, низ. Це найраніша і в еволюції, і в онтогенезі просторова схема, за допомогою якої дитина намагається побудувати модель населеного світу.

У міру дорослішання вплив культури проявляється в тому, що вертикальна координата в малюнку набуває символічного значення осі цінностей. Небо співвідноситься з божественним, світлим, земля - \u200b\u200bз низьким і темним, горизонталь зв'язується з часом.

Оволодіння простором відбувається через стадію малювання зображення в плані. Найчастіше подібні малюнки поєднують дві точки зору - вид зверху і вид збоку. Щоб показати протяжність, глибину простору, дитина створює план-карту місцевості або місця, на якому у фронтальній площині показується все, що там знаходиться. В силу особливостей конструкції, в такому малюнку для неба і горизонту місця не залишається (рис. 4.17).

Мал. 4.17. Поєднання в малюнку плану і виду збоку і зверху

Розглядаючи універсальність дитячого малюнка, ми говорили про те, що жоден предмет в ньому не може затуляти інший. При організації простору дитина не порушує цей принцип, навіть якщо він суперечить мабуть (рис. 4.18). Наприклад, сидить за столом людина буде зображений так, що скатертина не затуляє його ноги. Руки будуть такої довжини, яка потрібна, щоб дотягнутися до чашки.

Той факт, що дошкільнята та діти молодшого шкільного віку ототожнюють в малюнках площину зображення з реальної предметної площиною, роблять зображення без фіксації верхньої та нижньої частини, з'єднують в малюнку предмети, зображені в плані, з предметами, побаченими в профіль і прямо, свідчить про те, що у дитини не сформувалося уявлення про власну точку зору. Отже, це і є відображення дитячого егоцентризму.

Мал. 4.18. Відсутність накладення об'єктів в малюнку дошкільника

Таким чином, приблизно в 5 років до дитини приходить усвідомлення складних просторових відносин в світі речей. Погодившись зі своєю логікою мислення, знаннями і уявленнями про реальний світ, він вирішує ці проблеми в образотворчої діяльності специфічними способами. Глибина як третій вимір і як перспективне скорочення розмірів віддалених предметів аж до 9-11 років не присутній в малюнку. Відсутність зменшення розмірів (прямий перспективи) може бути пов'язано з тим, що дитина не орієнтований на зображення віддалених частин простору. Навпаки, він націлений на малювання близького простору, низького горизонту, близьку точку зору.

4.6. Колір в малюнку дитини

Дитина занурений в світ світла і кольору. Спочатку колір міцно з'єднаний з об'єктом і не виділяється як певна якість. Зустріч з олівцями, а потім і фарбами відкриває перед дитиною нескінченні можливості гри кольором.

Вельми часто дорослі вважають, що дитині варто пропонувати яскраві, інтенсивні, щільні кольори. Але в реальності вони практично не зустрічаються, а очей дитини еволюціонував, пристосовуючись до реальності, а не до яскравих іграшок. Вправлятися оці легше, краще, на м'яких відтінках прозорих фарб, а не на інтенсивних і щільних. На кожен колір, який ми бачимо, всередині створюється додатковий колір, так що в картині завжди присутні три основні кольори (рис. 4.19).

Мал. 4.19. Співвідношення основних і додаткових квітів.

Основні кольори підкреслені. Два основних дають змішаний. додатковий до залишився основним. З трьох основних можна отримати всі інші кольори (схема)
В освоєнні дитиною кольори присутні ті ж закономірності, що й при освоєнні форми. При першій зустрічі з кольором він не співвідносить колір зображення з кольором реального об'єкта. Тому в самому ранньому віці дитина вибирає полюбився колір і малює їм всю картину. Потім він дізнається, що кожен предмет має свій колір. Він досить швидко освоює значення кольорів і використовує їх як штамп: небо - синє, сонце - жовте, зовсім не намагаючись співвіднести колір з реальністю. Він лише орієнтується на слово, яким позначається колір олівця, хоча можливо помилкове з'єднання слова і реального кольору. Саме в освоєнні кольору особливо очевидний факт, що малює малюк не об'єктивну реальність, а наявне у нього знання. І поки у нього невеликий набір слів для позначення кольору, примітивної буде і колірна гамма малюнка. Але знайомство з відтінками і освоєння процесу змішування фарб може значно просунути малюка на шляху пізнання світу і підвищити якість його малюнка.

4.7. Діагностичні можливості дитячого малюнка

Ми вже говорили, що діти використовують образотворчу мову як знакову систему, за допомогою якої можна моделювати світ на аркуші паперу, поки ще не освоєний іншу мову - письмовий. За допомогою малюнка дитина виділяє значимі об'єкти і фіксує відносини між ними, одночасно приводячи в порядок власну систему уявлень про світ.

Оскільки манера малювання багато в чому визначається особливостями пізнавальної сфери дитини, малюнок можна розглядати як показник інтелектуального розвитку. Спираючись на цю виставу, американський психолог Ф. Гудінаф розробив простий тест «Малюнок людини». Широке застосування його в практиці (через легкості використання і відсутності спеціального приладдя, крім олівців і паперу) незабаром показало, що його психодиагностические можливості набагато ширше, ніж планували його творцеві. Ретельний аналіз зображення людської фігури дозволяє зробити досить точний висновок про рівень розумового розвитку малював дитини. Одержуваний при такому діагностуванні тестовий бал можна порівнювати з широко відомим коефіцієнтом інтелекту, для отримання якого потрібне тривале дослідження дитини по батареї тестів.

Однак американський психолог Карен Маховер звернула увагу на наступний факт. Виявилося, що однакові бали можуть бути отримані при аналізі малюнків, разюче відрізняються один від одного. Подальші дослідження показали, що особливості малюнка, які не враховуються при оцінці інтелекту, можуть характеризувати стан емоційної сфери дитини, його мотивацію, особистість в цілому.

У той же час діагностичні можливості емоційної сфери дитини не варто нескінченно розширювати. Ми вже говорили про те, що дитина, захоплений пізнанням світу, малює не себе. З цієї точки зору малюнок більш валиден (підходить) для діагностики стану проблемних, а не здорових дітей.

Малюнок може використовуватися не тільки для діагностики, але і для психотерапії. Часто, взаємодіючи зі світом, дитина відчуває свою безпорадність. Реакції дорослих при цьому можуть не допомагати, а навіть збивати з пантелику. Малюючи, він формулює пізнаване. Це шлях виявлення власної проблеми і спосіб звернення до неї безпечним шляхом (адже в малюнку можна намалювати об'єкт настільки небезпечним, наскільки можливо це пережити, а зовсім не таким небезпечним, яким він представляється в реальності).

Уміння щось зображати, творити - одна з форм незалежності, яка все більше розвивається з віком дитини. Це і незалежність від створеного в тому числі. Так як я сам творець, то можу творити знову і знову, що врешті-решт дозволяє переробити незрозумілий або хворобливий матеріал. Це важливий момент терапії мистецтвом.

У віці 10-11 років діти перестають малювати. Вони вже освоїли більш ефективну знакову систему - лист, яка дозволяє швидше придбати знання, навіть не роблячи для цього спеціальних зусиль. Крім того, те, що підлітки можуть зробити самі, їх вже не задовольняє. Спроби спеціального навчання часто не відповідають потребам дитини, а тому призводять до розчарування в заняттях малюванням. Оцінки дорослими та іншими дітьми малюнків підлітка ще більш підсилюють небажання творити. Художньою творчістю продовжують займатися далеко не всі - в основному ті, хто рано відчув внутрішню потребу присвятити цьому життя, або ті, за кого таке рішення прийняли батьки. Більша ж частина дітей опиняються поза художньої творчості.

Словник до 4-му розділі

головоногих - перше зображення людини у вигляді кола більш-менш правильної форми, яка об'єднує в собі голову і тулуб. До неї під прямим кутом прикріплюються палкообразние руки (в напрямку, близькому до горизонтального) і вертикально орієнтовані ноги. Він відображає те головне, що бачить в собі і інших дитина: обличчя, голову як об'єкт жизнеобеспечивающий, що несе емоційну характеристику об'єкта, і ноги як засіб пересування.

каракулі являють собою графічні сліди, які залишає палець, олівець, фломастер або будь-який інший предмет на поверхні аркуша паперу, стола, стіни, шпалер і т. д.

Відчуття краю - один із ступенів в розвитку дитячого малюнка на етапі каракуль, що виникає між першим і другим роком життя. Якщо в перших малюнках дитина легко заходив за краї малюнка, не помічаючи цього, то тепер він уже бачить кордон малюнка, і рука чітко зупиняється перед краєм, або лінії загинаються в області кута.

Рентгенівський стиль - особливий спосіб зображення об'єктів, представлений в малюнках дошкільнят. Полягає в тому, що в зображенні присутні ті деталі, які не можуть бути видимими для спостерігача з тієї позиції, з якої об'єкт представлений глядачеві. Наприклад, у вершника, що скаче на коні, обидві ноги знаходяться по одну сторону коні. Цей стиль є наслідком реалізму дитини і труднощами зображення тривимірного простору на двовимірному аркуші паперу.

Фризова (стрічкова) композиція - перша спроба дитини побудувати систему просторових координат, яка організовує картину світу, створюваного ним на аркуші паперу. У ній земля зображується у вигляді опорної лінії, а фігури людей і тварин розташовуються на ній. Простір для неба залишається незаповненим. Іноді воно передається лінією або хмарою. Якщо в одному фризі сюжет не вкладається, то виникає другий і навіть третій ярус. Зображення на фризі виглядає таким чином, ніби дитина бачить, що відбувається в деякій послідовності, з низького горизонту, у міру того як рухається уздовж аркуша. Це найраніша і в еволюції, і в онтогенезі просторова схема, за допомогою якої дитина намагається побудувати модель населеного світу.

Етап каракуль, або кінестетичний малюнок, - перший етап розвитку малюнка дитини, в якому він знімає власний рух по папері.

Етап малювання людини - вищий щабель розвитку дитячого малюнка в порівнянні з етапом каракуль. Образ людини в перших малюнках гранично схематичний. Це коло більш-менш правильної форми, яка об'єднує в собі голову і тулуб. До неї під прямим кутом прикріплюються палкообразние руки (в напрямку, близькому до горизонтального) і вертикально орієнтовані ноги. Це зображення прийнято називати головоногих. Поступово малюнок ускладнюється і деталізується.

Етап структурування простору - сама висока щабель розвитку малюнка дитини. Якщо в перших малюнках структуру простору визначає тільки аркуш паперу, на якому робиться зображення, то в міру пізнання дитиною простору в малюнку формується певний внутрішній порядок і виникає зорова узгодженість в організації об'єктів.

Олена Іванівна Миколаєва Психологія дитячої творчості