 Про етапи освоєння професії міркує А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Вона виділяє такі рівні професіоналізму:

 допрофессіоналізм (людина вже працює, але не володіє повним набором якостей справжнього професіонала);

 професіоналізм (людина - професіонал, тобто стабільно працює і виконує все, що від нього вимагається);

 суперпрофесіоналізм (творчість, особистісний розвиток, то, що називається "акме" - вершина професійних досягнень);

 непрофесіоналізм, псевдопрофессіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому або він робить багато "шлюбу" в роботі, або сам деградує як особистість);

 послепрофессіоналізм (людина може виявитися "професіоналом в минулому", "екс-професіоналом", а може виявитися порадником, учителем, наставником для інших фахівців).

А.К. Маркова виділяє також такі, більш конкретні етапи освоєння професії:

1) адаптація людини до професії;

2) самоактуалізація людини в професії (пристосування людини до професії - "вироблення індивідуальної професійної норми", "планки" самореалізації, яку в подальшому працівник намагається підняти);

3) гармонізація людини з професією (близько до рівня "майстерності" - по Е.А. Климову). Людина працює як би "граючи", легко виконуючи завдання по освоєним технологіям;

4) перетворення, збагачення людиною своєї професії. Це рівень творчості, коли, наприклад, деякі майстри починають навіть переживати і хвилюватися через те, що, освоївши якісь дії, можуть заспокоїтися і зупинитися в своєму розвитку. Справжня творчість передбачає пошук нових, більш досконалих способів досягнення бажаного результату. Але при цьому творчість передбачає справжній ризик (ризик невдачі), тому не всі хороші працівники готові до цього і, в підсумку, не завжди виходять на рівень справжньої творчості і іноді сильно переживають це (як наприклад, переживають творчі артисти, якщо їм не вдається знайти нове втілення якогось образу на сцені); в чималому ступені це пов'язано з проблемою формування індивідуального стилю діяльності, про яку ще йтиметься;

5) етап вільного володіння декількома професіями. Тут передбачається, що на високих рівнях освоєння професії фахівець виходить за рамки своєї формальної діяльності і все більше перетворюється на культурний істотою (близько до того, що Е.А. Климов називав стадією "наставника"). Наприклад, хороший учитель хімії - це, одночасно і філософ, і психолог, і політик ...

6) етап творчого самовизначення себе як Особистості (!). Це передбачає, що професіонал у своїй роботі прагне реалізувати свою головну життєву ідею і навіть знаходить для цього можливості і сили.

При цьому А.К. Маркова вважає, що етапи четвертий, п'ятий і шостий - це етапи "суперпрофесіоналізм".

Усередині кожного етапу А.К. Маркова виділяє ще більш конкретні підетапи. Наприклад, на рівні адаптації до професії виділяються наступні ступені (радше - бажані характеристики "адаптанта"): стажер, переконаний фахівець, громадянин, ерудит, методист, колега, фахівець в екстремальній ситуації; фахівець, який співпрацює з соціально-психологічними службами та ін.

На рівні етапу самоактуалізації людини в професії виділяються наступні ступені (швидше за характеристики): самодіагност; усвідомлена індивідуальність; самоексперіментатор; цілісна особистість з Я-концепцією; самопрогнозірующійся фахівець; професійно якого навчають; має внутрішній локус професійного контролю; готовий до диференційованої оцінки своєї праці; самореалізується свої індивідуальні можливості; конфліктостійкість і т.п.

Перешкоди на шляху професійного розвитку:

Професійне старіння - несприйнятливість до нововведень, складності адаптації до мінливих умов, зниження темпу роботи.

Деформація особистості професійна - зміна якостей особистості (стереотипів сприйняття, ціннісних орієнтацій, характеру, способів спілкування і поведінки), які наступають під впливом тривалого виконання професійної діяльності. Внаслідок нерозривної єдності свідомості і специфічної діяльності формується професійний тип особистості. Найбільший вплив професійна деформація надає на особистісні особливості представників тих професій, робота яких пов'язана з людьми (чиновники, керівники, працівники по кадрам, педагоги, психологи). Крайня форма професійної деформації особистості у них виражається у формальному, суто функціональному відношенні до людей. Високий рівень професійної деформації також спостерігається у медичних працівників, військовослужбовців і співробітників спецслужб.

ПРОФЕСІЙНІ ЗАХВОРЮВАННЯ - захворювання, що виникають при впливі на організм несприятливих професійних факторів. Вони являють собою неспецифічні, але характерні клінічні синдроми і форми хвороб, виникнення і розвиток яких етіологічно пов'язане з впливом тільки певних умов праці, або захворювання, які зустрічаються при роботі з даними факторами закономірно більш часто, ніж при інших умовах.

43. Етапи розвитку професіонала по Климову Е.А. Гіпотеза мітел та розвиток в професії психолога.

Етапи професійного шляху по Е.А. Климову

У професійній діяльності становлення особистості відбувається особливо інтенсивно, оскільки вона концентрує на собі основну активність суб'єкта. Формування особистості тут є процес утворення особливого типу системних відносин. Е. А. Клімовим виділені основні фази розвитку професіонала, що дають уявлення про цілісний життєвий шлях і про системні відносини, що характеризують особу.

1. Стадія предигри (від народження до 3 років), коли відбувається освоєння функцій сприйняття, руху, мови, найпростіші правила поведінки і моральні оцінки, які стають основою подальшого розвитку і залучення людини до праці.

2. Стадія гри (від 3 до 6-8 років), коли відбувається оволодіння "основними смислами" людської діяльності, а також знайомство з конкретними професіями (гри в шофера, у лікаря, в продавця, в учителя ...). Зауважимо, що Д.Б. Ельконін, слідом за Г.В. Плехановим, писав про те, що "гра - це дитя праці", і саме виникнення дитячої сюжетно-рольової гри відбулося тоді, коли дитина вже не міг безпосередньо освоювати працю дорослих, коли відбулася історична поділ і ускладнення праці (див. Ельконін, 1978) .

3. Стадія оволодіння навчальною діяльністю (від 6-8 до 11-12 років), коли інтенсивно розвиваються функції самоконтролю, самоаналізу, здатності планувати свою діяльність і т.п. Особливо важливо, коли дитина самостійно планує свій час при виконанні домашнього завдання, долаючи своє бажання погуляти і розслабитися після школи.

4. Оптант (фаза оптанта, оптиці) (від 11-12 до 14-18 років). Це стадія підготовки до життя, до праці, свідомого і відповідального планування і вибору професійного шляху; відповідно, людина, що знаходиться в ситуації професійного самовизначення називається "оптантом". Це період, коли людина знаходить заклопотаність питаннями вибору професії або її вимушеної зміни і робить цей вибір.

Якщо в ролі оптанта виявляється професіонал (частково втратив працездатність або опинився без роботи і змушений змінити професію), то календарний вік тут може бути будь-яким в інтервалі працездатності.

5. Адепт (або фаза адепта), так звана "за спиною" підготовка, яка об'єднує всі категорії стартують професіоналів. Адепт - людина, яка стала на шлях прихильності до професії і освоює її (учні професійних училищ, середніх і вищих навчальних закладів, а також навчаються через систему короткострокових форм професійної підготовки на виробництві - слухачі, курсанти, учні майстрів-наставників). Залежно від типу професії фаза адепта може бути багаторічною або зовсім короткочасною (простий інструктаж).

6. адаптантов (або фаза адаптації, звикання молодого фахівця до роботи). Це входження в професію після завершення професійного навчання, що триває від декількох місяців до 2-3 років. Молодий фахівець адаптується до норм колективу, в який він потрапить, звикає вирішувати різноманітні професійні завдання.

7. Інтернал (або фаза інтернала) - це входження в професію в якості повноцінного колеги, здатного стабільно працювати на нормальному рівні. Це стадія, про яку Е.А. Клімов каже, що працівника колеги сприймають як "свого серед своїх", тобто працівник вже увійшов в професійне співтовариство як повноцінний член ( "інтер" і означає: увійшов "всередині професії).

8. Майстер (або фаза майстерності, яка триватиме і далі, а характеристики основних фаз як би додаються до її характеристикам). Працівник - "кращий" серед "нормальних", серед "хороших", тобто помітно виділяється на загальному тлі. Працівник може вирішувати і прості, і найважчі професійні завдання. Він виділяється або якимись спеціальними якостями, уміннями або універсалізмом, широкої орієнтуванням в професійній області, або тим і іншим. Він знайшов свій індивідуальний, неповторний стиль діяльності, його результати стабільно хороші, і він має підстави вважати себе в чомусь незамінним. Зазвичай він вже має деякі формальні показники своєї кваліфікації (розряд, категорію, звання).

9. Авторитет (або фаза авторитету). "Кращий серед майстрів". Він, як і фаза майстерності, підсумовується також з подальшою. Це майстер своєї справи, вже добре відомий, як мінімум, в професійному колі або навіть за його межами (у галузі, на міжгалузевому рівні, в країні). Залежно від прийнятих в даній професії форм атестації працівників він має ті чи інші формальні показники кваліфікації (розряд, категорію, вчений ступінь і ін.). Професійні завдання він вирішує за рахунок великого досвіду, вмілості, вміння організувати свою роботу, оточити себе помічниками.

10. Наставник (фаза наставництва, наставника в широкому сенсі слова як людини, у якого колеги готові повчитися, перейняти досвід). Вищий рівень роботи будь-якого фахівця. Ця стадія цікава тим, що працівник являє собою не просто чудового фахівця в своїй галузі, але перетворюється в Учителя, здатного передати кращий свій досвід учням і втілити в них частину своєї душі (кращу частину душі). Таким чином, вищий рівень розвитку будь-якого фахівця - це педагогічний рівень. Зауважимо, що саме педагогіка і освіта є стрижнем людської культури, оскільки забезпечують спадкоємність і збереження кращого досвіду людства. Професіонал, який став Наставником-Учителем, по-своєму теж є культурною в кращому сенсі цього слова. Авторитетний майстер своєї справи в будь-якій професії "обростає" однодумцями, учнями, послідовниками.

Кризові моменти, що відзначаються в періодизаціях вікового розвитку, частково збігаються з кризами професійного розвитку. Особливо чітко ця обставина проявляється при аналізі нормативних криз дорослого життя. Так, перший нормативний криза дорослому житті, що випадає на період ранньої дорослості, пов'язаний із завданням переходу до самостійного життя і незалежності від батьків. На цей же період випадає і початок самостійної професійної діяльності, по суті, "криза народження професіонала". Він включає в себе цілий ряд складнощів: труднощі входження в жорсткий режим, невпевненість у своїх можливостях, необхідність доучуватися, а іноді і переучуватися, адаптації до професійних взаємин.

Після завершення періоду адаптації молодого фахівця потрібен якийсь реальне підтвердження його професійних досягнень у вигляді надбавки в зарплаті, підвищення статусу або пропозиції цікавих перспектив. Якщо цього не відбувається після 4-5 років роботи, з'являються емоційний дискомфорт, неусвідомлена незадоволеність працею, подальше збереження ситуації стає запорукою більш важкого перебігу наступного нормативного психологічної кризи - кризи 30-річчя, одного з найгостріших криз нормативного розвитку. З професійного боку основним його змістом стає потреба в підведенні проміжних підсумків, почуття деякого застою і потреба в деяких відчутних змінах. Можливі 5 основних шляхів розв'язання цієї кризи: 1 - припинення професійного росту; 2 - стабілізація на досягнутому рівні; 3 - обмеження професійних домагань; зміцнення однієї зі сторін професійної діяльності; 4 - пошук нових шляхів розвитку, які виводять на більш високий професійний рівень; 5 - деструктивне дозвіл-конфлікт, зміна роботи, спроба почати все спочатку.

Нормативний криза середини життя (40-44 роки) у професійній діяльності сприймається як можливість останнього ривка в досягненні бажаного професійного рівня. В цілому проходження криз професійного розвитку має суттєвий вплив на весь професійний цикл.

Підводячи підсумки, слід зазначити, що професійний розвиток особистості являє собою системне явище, яке визначається загальними закономірностями психічного розвитку і те, що відбувається в певних соціокультурних умовах. При цьому слід говорити про індивідуальний циклі професійного розвитку, що має свій психологічний зміст.

Про «волоті»:

Суть запропонованої гіпотези полягає в наступному. Розвиток професії психолога як системи трудових функцій йде не "циклами", не "по спіралі", не "по возврастающей" і не "по низхідній", а інакше - шляхом виникнення і виживання (щоб не сказати - краху) певного роду змінюють один одного осяжний систем; при цьому в принципі будь-яка чергова система зароджується в надрах попередньої ще задовго до того, як та зживе себе. Говорячи про осяжний системах, ми маємо на увазі такі, які по відношенню до психології як формі суспільної свідомості є "надсистемами" (психологія - їх підсистема) - світобачення і світовідчуття (світогляд); і це ми будемо надалі мати на увазі без спеціальних застережень.

Нова система будується максимально незалежно від попередньої; по крайней мере, в свідомості людей, вже зрощених з новою системою, можуть навіть домінувати ідеї протистояння тому, що пов'язано з попередньою. При цьому навіть те, що на ділі "неофіти" неминуче запозичують з минулого, переобозначается і переосмислюється в контексті (на мові) нової системи. В результаті традиційна система інтерпретується так, що ретроспективно як би позбавляється навіть того, чого вона насправді зовсім не позбавлена. Скажімо, психолог-атеїст (переконаний матеріаліст) протиставляє себе служителя релігійного культу як розповсюджувача "опіуму для народу", хоча насправді обидва використовують одні і ті ж закономірні властивості психіки людини (один, наприклад, практикує систему формул "аутогенного тренування", а інший - молитву "Господи, Прийди і вселися в нас"). В обох випадках позитивний ефект відбувається за одним і тим же причинам і законам. Але психолог, розташований і орієнтований в своїй волоті, хоче бачити і бачить початку почав своєї професії в її межах - десь на "зорі" появи людей саме з природничих, наприклад, типом раціональності. А служитель релігійного культу бачить своїх попередників з професійної спільності також на початку волоті, але - інший, а саме, своєю, рідною. Так, наприклад, представник (служитель) християнської релігії, 9 у свою чергу, відкидає, як монотеїстом, язичницькі уявлення, бореться з ними, стверджуючи "істинну віру". Але в той же час неминуче повинен зважати на нездоланною закономірностями свідомості, які так чи інакше були змодельовані і язичницької практикою, і відповідними віруваннями. Як результат - язичницькі моделі просто переобозначаются: наприклад, язичницький "скотий бог" Велес у нас на Русі в свій час трансформувався в покровителя тварин християнського святого Власія (Міфологічний ..., 1991, с. 128); і є безліч феноменів подібного роду, вони склали цілі періоди протиборства язичництва і християнства (Рибаков, 1988, с. 382-411), "двовір'ї" (Нікольський, 1988, с. 21-31).

Це ж відбувається і з системами наукових психологічних (професійних) шкіл. Один шукає і знаходить "створення світу" у С. Л. Рубінштейна, інший - у А. Н. Леонтьєва, третій - хоч у Робінзона Крузо (який, до речі, - до честі Даніеля Дефо - зовсім непогано зрозумів особливості свідомості П'ятниці і був успішний в психокорекційних і педагогічних діях щодо його) і т. д. Але наукові психологічні школи - особливе питання. Повернемося до "великоблочної" інтерпретацііметелок в зв'язку з питанням виникнення і розвитку (генезису і еволюції) професії психолога.

Про розвиток в професії психолога:

На нашій гіпотетичній схемі представлені п'ять мітел. Вони, здається, відповідають деяким фаз у розвитку професії психолога (далі без спеціальних застережень будемо мати на увазі матеріал вітчизняної історії). Почнемо сметелкі с4-d6 (четвертої ліворуч). Припустимо, що вона відповідає в цілому того, що ми називали звичайно "радянської психологією". Остання, як відомо, включала протиборчі напрямки і змінювали один одного багатоманітним фази розвитку (Петровський, 1967). У цьому сенсі модель волоті в принципі не суперечить дійсності. При всіх тонкощах авторських відмінностей радянська психологія являє собою щось цілісне - для фахівців характерно прагнення розвивати науку на експериментальній основі і будувати значні теоретичні узагальнення фундаментального спрямування. Одночасно це супроводжувалося деяким (хай неявним, але фактично досить послідовним) байдужістю до окремої людини, його особистих проблем; звідси нерозробленість практичних психологічних технік, відомого роду фізикалістськи модель "хорошого" психологічного дослідження, домінування переконаності в тому, що проблеми кожного вирішуються на основі рішення загальних проблем.

Але в надрах цієї системи зароджувався інший тип професіонала-психолога. Він настільки інший, що для нього абсолютно не годяться ті процедури професійної атестації, які були традиційно встановлені (наявність наукових у загальноприйнятому сенсі публікацій, ведення занять у вузі або робота в науковій установі, успішна робота над дисертацією і пр.) І які, до речі, залишаються в ходу ще й сьогодні. Цей інший психолог, як би він не був успішний у практичній роботі (безпосередньо з людьми або в області доведення психологічної інформації до споживача і т. П.) Залишається не тільки не оціненим, але незмінно категорізуется як невдаха ( "ну, коли ж ти напишеш дисертацію "та ін.); а в серйозних книгах, в підручниках психології просто не мають "законною прописки" багато понять і проблеми психолого-практичного плану (психологічне консультування, психотерапевтична допомога, психодіагностика, інформаційно-психологічне забезпечення досліджень і т. п.). Деякі формуються психологи йдуть таким шляхом - пишуть і захищають необхідну дисертацію, щоб потім, по можливості, до неї не повертатися; деякі продовжують відчувати себе не відбулися і знаходять задоволення в "живий" роботі з людьми вже не в статусі психолога як такого (феномен удаваного відходу з професії - "психолог в душі і начальник або вихователь за посадою" і т. д.). Проте, рано чи пізно в громадському і професійно-психологічному свідомості утверджується поняття "психолог-практик", або "практичний психолог". Хоча він іноді сприймається традиційно орієнтованими фахівцями як щось одіозне, а його діяльність - як щось недоречне в храмі науки, як "шаманство", проте з'являються вагомі логічні обгрунтування цього типу фахівця, і він входить в життя професійної спільноти, сам, в свою чергу, загострюючи свою позицію і протиставляючи її традиційному сциентизму, фізикалізму як чогось недоречного в умовах сучасності. Ми всі є свідками цього процесу; йому ми ставимо у відповідність мітлу а5-b7; в її надрах теж можуть зародитися якісь нові системи професійно-психологічних функцій, але цього ми поки достовірно знати не можемо.

Тепер звернемося до питання про те, який психолог передував щойно розглянутому "радянському". Уявімо собі початок XX століття в Росії (волоть a3-b5); інституціалізована (як-то представлена \u200b\u200bв спеціальних установах - навчальних закладах) лише певного роду умоглядна і орієнтована на ідеалістичну філософію наука про душу, мало пов'язана з основними явищами суспільного життя (а це, перш за все, розвиток капіталізму в країні). Поряд із зазначеним породжується і втручається в життя неофіційна психологія, творимо лікарями, інженерами, фабричними інспекторами та іншими працівниками, вкинути в суспільні, виробничі процеси (див .: Носкова, 1985 і ін. Її роботи).

Дореволюційна психологія в Росії неоднорідна, як і радянська психологія, і ще менш інтегрована, характеризується протистояннями, взаємним неприйняттям або просто ігноруванням деяких своїх складових (офіційної та неофіційної галузей виробництва і застосування душеведческого знання), певною динамікою, фазами розвитку. Немає мови про єдиний професійному самосвідомості відповідних працівників як психологів. Вони існують, злегка об'єднуються деякими виданнями - такими, як "Записки Російського Технічного Товариства", журнали "Залізничне справа", "Електрика", "Русская школа", "Вісник психології, кримінальної антропології і гіпнотизму" і ін. (В деякі з них , як легко зрозуміти, традиційний психолог і не подумає заглянути). Немає нічого дивного в тому, що радянські психологи аж ніяк не вели своє професійне спорідненість від лікарів-гігієністів або фабричних інспекторів (вони як би орієнтовані по осі тільки своєю ментальної системи-волоті, а за її межами схильні не бачити нічого). Але ми повинні, бачачи тих і інших, неупереджено приглядається подібність за родом виконуваних професійно-трудових функцій.

Але виникає, в свою чергу, питання, на якому грунті, в надрах якої системи зародився той все ж безсумнівно психологічний образ думок, який характеризував безліч людей тільки що порушеного періоду, які шукали шляхи подолання невідповідності між особистими якостями працівника і вимогами діяльності (аналіз причин і шляхів подолання аварій, травм на виробництві; пошук шляхів навчання новим видам діяльності; облік психологічних особливостей споживача і розробника при проектуванні засобів діяльності і т. п.)? Ця грунт (система) відображається на малюнку попередньої мітелкою - с2-d4.

ТЕКСТИ

для курсу «Введення в психолого-педагогічну діяльність»

(Хрестоматія)

Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996 .................. 2 стор.

Битянова М.Р. Організація психологічної роботи

у школі. - М .: Досконалість, 1998. Видання друге, виправлене ... 28 стр.

Карандашев В.Н. Психологія: Введення в професію: Навчальний

посібник для студ. вищ. навч. закладів. - 2-е изд., Перераб. і

доп. - М .: Сенс, 2003 ....................................................... ... 47 стр.

Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в

освіті. Москва, «Владос», 1995р .................................... ..72 стр.

Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М., 1996 ... ..74 стр.

Я працюю психологом ... Досвід, роздуми,

поради / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999. .............................. .82 стр.

Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

(Стор. 2 - 48)

анотація

У книзі викладається розробляється автором психологічна концепція професіоналізму. Вперше в систематичному зведеному вигляді для масового читача описані психологічні критерії, рівні, етапи, щаблі просування людини праці до професіоналізму, види професійної компетентності. Викладено задачного-особистісний підхід до побудови професіограми. Наведено індивідуальна професійна психологічна діагностична карта. Узагальнено психологічні чинники, що сприяють і перешкоджають професійному зростанню фахівця.

Книга адресована широкому колу читачів:

Кожному працюючій людині, що міркує про підсумки і перспективи свого професійного розвитку і в особливій мірі молодій людині, тільки початківцю свій професійний шлях;

Фахівцям (психологам, соціальним працівникам), що надає конкретну допомогу людям при вирішенні проблем їх професійного зростання;

Керівникам установ, які здійснюють оцінювання та атестацію рівня професіоналізму працівників;

Викладачам різних видів професійних навчальних закладів, які читають курс введення в спеціальність;

Науковцям, які досліджують проблеми професіоналізму.

Введення (від автора)

Читаючи лекції і проводячи заняття в різних аудиторіях, автор цієї книги неодноразово переконувалася в тому, що люди з різних сфер і шарів суспільства, представники всіх дорослих вікових груп прагнуть дізнатися, що таке професіоналізм, як оцінити рівень свого професіоналізму, як стати професіоналом, як намітити і реалізувати сценарій свого майбутнього професійного життя. Інтерес до цих питань не випадковий. Він викликаний тим, що настає, як хочеться багатьом сподіватися, час професіоналів, коли все, що по-справжньому професійно, дорого цінується (і в моральному, і в матеріальному плані), коли в суспільстві складається своєрідний культ професіоналізму. Для оновлення та процвітання Росії необхідна психологічна особистісна зрілість і високий професіоналізм більшості її громадян. Якщо кожна людина на своєму робочому місці відповідально, з додатком майстерності і творчості виконує свою роботу, то це не тільки забезпечує прогрес суспільства, але і є запорукою гідного існування самої людини, захищає його від втрати роботи, стресів, бідності.

Про професіоналізм треба знати кожному трудящої людини, хоча ця необхідність і не завжди усвідомлюється. Поки працівник трудиться тільки для добування хліба насущного, він зазвичай не замислюється над теоретичними питаннями. Але як тільки людина починає ставити перед собою завдання самореалізації своєї особистості в праці, він неминуче звертається до самоусвідомлення себе як професіонала, починає рефлексувати з приводу свого вкладу в досвід професії. Тут без знань в області психології професіоналізму йому не обійтися. Професійна рефлексія в процесі праці необхідна як починаючому працівнику, так і фахівця на вершині професійної зрілості. Кожному з них, хоча і в різних формах, треба вміти оцінювати свої професійні плани і прагнення, виявляти наявні професійні здібності і резерви особистості, вивчати досвід свого професійного минулого і сьогодення, «прораховувати» професійне майбутнє, співвідносити боку своєї компетентності з мінливими запитами суспільства та т.д. Це професійне самовивчення вимагає опори на знання про професіоналізм, де містяться певні еталони для самоаналізу і самооцінювання. Такого роду знання і відомості з багатьох джерел наводяться в цій книзі.

Автор спробувала створити свого роду посібник з психології професіоналізму, спираючись при цьому на численні наукові публікації (див. Списки літератури), а також на результати своїх власних досліджень; в деяких випадках судження автора мають характер припущень, бо більш певне висвітлення питання вимагає нових наукових розробок.

Теоретичні завдання автора цієї книги полягали в тому, щоб побудувати по можливості цілісне системне розуміння професіоналізму (виділити складові професіоналізму - його мотиваційну і операциональную сферу, намітити критерії, рівні, етапи, щаблі просування працівника до професіоналізму, визначити фактори, що сприяють і перешкоджають професійному зростанню і т.д.), а також показати професіоналізм у розвитку, в становленні, у віковій і індивідуальної динаміці, позначити суперечливі тенденції в професійному розвитку. Цей узагальнений цілісний і динамічний підхід до професіоналізму може бути докладемо до вирішення багатьох конкретних завдань, ряду практичних питань.

Прикладні завдання автора книги полягали в тому, щоб показати шляхи використання психологічного підходу до професіоналізму в різних сферах соціальної практики - при наданні психологом практичної допомоги початківцю і зрілого фахівця, при здійсненні управлінцем професійної атестації кадрів, при побудові навчального процесу в професійному навчальному закладі під кутом зору формування психологічних якостей майбутнього фахівця.

Одна з важливих прикладних задач книги полягала в тому, щоб підкреслити для кожної працюючої людини можливість самотворення їм себе як професіонала. Основи професіоналізму закладає в людині суспільство, яке постійно навчає працівника протягом його життя в різних формах професійної освіти накопиченим в професіях нормам трудової діяльності. Але остаточно формує і шліфує себе як професіонала сама людина, який, спираючись на соціально прийняті норми праці, разом з тим прагне визначити свою індивідуальну професійну «нішу», виробляє оптимальні для себе індивідуальні еталони і стратегії професійної поведінки. Для здійснення цієї внутрішньої роботи над собою потрібно також мати знання з психології професіоналізму.

Книга забезпечена таблицями, які в стислому вигляді представляють зміст тексту. Іноді таблиці містять додаткову інформацію і потребують спеціального прочитування ...

Висловлюю щиру вдячність доктору психологічних наук, професору А.А. Деркачу, чиї наукові ідеї в галузі акмеології і психології професійної діяльності, а також атмосфера наукового спілкування керованого ним колективу сприяли зверненню учасника цієї книги до проблем психології професіоналізму.

А.К. Маркова, доктор психологічних наук, професор.

Педагогічна психологія: хрестоматія Автор невідомий

Маркова А. К., Матіс Т.А., Орлов А. Б. Вікові особливості мотивації навчання і вміння школярів вчитися

При оцінці стану навчальної діяльності, вміння вчитися і мотивації навчання у окремих школярів вчителю важливо співвіднести їх з деякими віковими стандартами. До теперішнього часу ще не розроблені нормативи вікового розвитку сучасного школяра. Разом з тим наявні психологічні дослідження дозволяють виділити загальні напрямки ускладнення як вміння вчитися у школярів, так і мотивації навчання, а також визначити ті верхні рівні, яких може досягти учень до кінця кожного етапу вікового розвитку. Охарактеризуємо особливості вміння вчитися, навчальної діяльності і мотивації, які можуть скластися при досить сприятливих умовах навчання до кінця молодшого, середнього та старшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік характеризується первинним входженням дитини в навчальну діяльність, оволодінням видами навчальних дій. Кожне з навчальних дій зазнає свої процеси становлення.

Навчальна завдання, завершальна орієнтовні дії, проходить етапи прийняття готових завдань вчителя через переосмислення їх до самостійної постановці окремих завдань.

Навчальні виконавчі дії складаються як оволодіння окремими операціями всередині дій, при цьому молодший школяр спирається на матеріалізовані засоби (моделювання) і мовні опори (промовляння). Моделювання носить характер використання спочатку нескладних графічних, потім буквених і знакових засобів. Всі навчальні виконавчі дії виконуються спочатку розгорнуто при повному складі складових їх операцій. Молодшому школяреві є не тільки розрізнення способу і результату рішення, але і перехід до пошуку кількох способів вирішення, а також їх застосування в знайомих і незначно змінених ситуаціях.

Контрольно-оціночні дії здійснюються поки в своїх простих формах - у вигляді підсумкового контролю за результатом виконаної роботи. Але в процесі роботи вже починається становлення дії контролю за способом вирішення, що є основою формування уваги, коригування роботи в ході її виконання. Ряд виконавчих і контрольно-оцінних навчальних дій в молодшому шкільному віці при правильному формуванні може перетворитися на вміння і навички, виконуватися як би «автоматично».

Мотивація навчання в молодшому шкільному віці також розвивається в декількох напрямках. Широкі пізнавальні мотиви (інтерес до знань) можуть вже до середини цього віку перетворитися в навчально-пізнавальні мотиви (інтерес до способів придбання знань); мотиви самоосвіти представлені поки найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знання, епізодичним читанням додаткових книг. Широкі соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значимості навчання, з яким дитина приходить в перший клас, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності вчитися, що робить соціальні мотиви більш дієвими. Позиційні соціальні мотиви в цьому віці представлені бажанням дитини отримати головним чином схвалення вчителя. Мотиви співробітництва та колективної роботи широко присутні у молодших школярів, але поки в найзагальнішому прояві. Інтенсивно розвивається в цьому віці цілепокладання в навчанні. Так, молодший школяр навчається розуміти і приймати цілі, які виходять від учителя, утримує ці цілі протягом тривалого часу, виконує дії за інструкцією. При правильній організації навчальної діяльності у молодшого школяра можна закладати вміння самостійної постановка мети. Починає складатися вміння співвіднесення мети зі своїми можливостями.

В середньому шкільному віці відбувається оволодіння загальною будовою навчальної діяльності, способами самостійного переходу від одного виду дії до іншого (від орієнтовних навчальних дій до виконавчих і потім контрольно-оцінними), що є важливою основою самоорганізації навчальної діяльності.

Навчальні дії об'єднуються в прийоми, методи, в великі блоки діяльності. Окремі дії і операції згортаються, переходять в розумовий план, що дозволяє швидше здійснювати навчальну діяльність.

Істотно розвивається вміння знаходити і зіставляти кілька способів вирішення однієї задачі, пошук нестандартних способів вирішення, що переводить навчальну діяльність з репродуктивного на продуктивний рівень.

Відбувається становлення прогнозують, планують форм контрольно-оцінних дій. Це дає можливість коригувати навчальну роботу до початку її виконання.

У підлітковому віці можливо усвідомлення своєї навчальної діяльності, її мотивів, завдань, способів і засобів. Істотно зміцнюються не тільки широкі пізнавальні мотиви, а й навчально-пізнавальні, для яких характерний інтерес до способів придбання знань. Мотиви самоосвіти в цьому віці піднімаються на наступний рівень, спостерігається активне прагнення підлітка до самостійним формам навчальної роботи, з'являється інтерес до методів наукового мислення.

Найбільш зримо в цьому віці удосконалюються соціальні мотиви навчання. Широкі соціальні мотиви збагачуються уявленнями про моральні цінності суспільства, стають більш усвідомленими в зв'язку з ростом самосвідомості підлітка в цілому. Принципові якісні зрушення виникають і в так званих позиційних мотиви вчення; при цьому істотно посилюється мотив пошуку контактів і співпраці з іншою людиною, оволодіння раціональними способами цього співробітництва в навчальній праці.

До кінця підліткового віку може спостерігатися стійке домінування якоїсь мотиву. Усвідомлення підлітком підпорядкування, порівняльної значущості мотивів означає, що в цьому віці складається усвідомлена система, ієрархія мотивів ». Істотно розвиваються процеси цілепокладання в навчанні. Підлітку доступні самостійна постановка не тільки однієї мети, але і послідовності декількох цілей, причому не тільки в навчальній роботі, а й у позакласних видах діяльності. Підліток опановує умінням ставити гнучкі цілі; закладається вміння ставити і перспективні цілі, пов'язані з наближенням етапом соціального і професійного самовизначення.

У старшому шкільному віці виникає потреба і можливість вдосконалення своєї навчальної діяльності, що проявляється в прагненні до самоосвіти, виходу за межі шкільної програми. Навчальні дії можуть переростати в методи наукового пізнання, сприяючи змиканню навчальної діяльності з елементами дослідницької. Орієнтовні і виконавчі навчальні дії можуть виконуватися не тільки на репродуктивному, а й на продуктивному рівні. Особливу роль набуває оволодіння контрольно-оціночними діями до початку роботи в формі прогнозуючої самооцінки, який планує самоконтролю своєї навчальної роботи і на цій основі - прийомів самоосвіти.

Ряд укрупнених навчальних дій, дій контролю та оцінки може просунутися на рівень «автоматичного» виконання, перейти в звички, які є основою культури розумової праці, запорукою подальшого безперервного самоосвіти. Уміння ставити в навчальній діяльності нестандартні навчальні завдання і знаходити разом з тим нестереотипні способи їх вирішення є передумовою творчого ставлення до праці.

У старшому шкільному віці широкі пізнавальні мотиви зміцнюються за рахунок того, що інтерес до знань зачіпає закономірності навчального предмета та основи наук. Навчально-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного і творчого мислення (участь в шкільних наукових товариствах, застосування дослідницьких методів аналізу на уроці). Мотиви самоосвітньої діяльності в цьому віці зв'язуються з більш далекими цілями, життєвими перспективами вибору професії.

Складається чітко виражений інтерес до раціональної організації розумової праці, а також прагнення до аналізу індивідуального стилю своєї навчальної діяльності, визначення сильних і слабких сторін своєї навчальної роботи.

У цьому віці зміцнюються широкі соціальні мотиви громадянського обов'язку, віддачі суспільству. Соціальні позиційні мотиви стають більш диференційованими і дієвими за рахунок розширення ділових контактів школяра з однолітками і вчителем. За сприятливих обставин виховання усталюється структура мотиваційної сфери, зростає збалансованість між окремими мотивами.

Відбувається народження нових мотивів професійного і життєвого самовизначення. Розвиток цілепокладання в цьому віці виражається в тому, що старшокласник при постановці системи цілей вчиться виходити з планів свого індивідуального самовизначення, а також соціальної значущості цілей, передбачення соціальних наслідків своїх вчинків. Зростає вміння оцінити реалістичність цілей, складається прагнення до активного апробированию різних цілей в ході активних дій, що прямо пов'язано з процесами життєвого самовизначення.

Викладені етапи навчальної діяльності та її мотивації характеризують той високий їх рівень, який може бути досягнутий у школярів. При вивченні стану мотивації кожного конкретного учня вчитель може співвідносити його реальні досягнення (у навчальній діяльності і мотивації) з цими віковими характеристиками і робити висновок про ще не реалізованих особливостях цієї дитини, які можуть бути актуалізовані в межах можливостей його віку.

При проведенні практичної роботи з формування мотивів навчання і навчальної діяльності вчителю бажано:

· Спиратися на досягнення попереднього віку. Наприклад, працюючи з підлітками, слід виходити з того, що широкі пізнавальні і соціальні мотиви у них вже повинні бути сформовані; в ході вивчення школярів переконатися, що з позитивних особливостей попереднього віку ще не сформовано, і врахувати це при плануванні індивідуальної роботи;

· Прагнути мобілізувати потенційні можливості даного віку, а саме, приступивши до роботи з класом, визначити для себе, чи сформовані у учнів в класі ті рівні навчальної діяльності та мотивації, які складають резерви цього віку; іншими словами, встановити, «розвинені» чи школярі за своїм віком або відстають від свого віку. Якщо в учнів відсутні ті особливості мотивації і навчальної діяльності, які притаманні даному віку, то потрібно запланувати спеціальну роботу (види завдань, вправи), щоб мобілізувати ці вікові можливості, погодившись з індивідуальними особливостями і минулим досвідом кожного учня;

· В ході роботи з кожним віком вчителю важливо також готувати «грунт» і для подальшого віку, т. Е. Орієнтуватися не тільки на наявний рівень, а й на зону найближчого розвитку мотивів і навчальної діяльності. Це означає, наприклад, що вчителю до кінця початкової школи бажано закладати риси мотивації підліткового віку, а саме розширювати в учнів в молодшому шкільному віці самостійність у навчальній роботі, відпрацьовувати зіставлення ними різних способів навчальної роботи, заохочувати пошук нових способів своєї роботи, тим самим сприяти становленню основ навчально-пізнавальних мотивів, характерних для подальшого віку.

З книги Зброя - слово. Оборона і напад за допомогою ... автора Котлячков Олександр

Вікові особливості «Життя ділиться на три частини: коли ти віриш в Сайту-Клауса, коли ти не віриш в Санта-Клауса, і коли ти вже сам Санта-Клаус». Боб Філліпс «Молодість все відкриває вперше, старість - тільки колишню молодість». Владислав Гженшік Візьмемо градацію

З книги Формула успіху або Філософія життя ефективного людини автора Козлов Микола Іванович

З книги Елементи практичної психології автора Грановська Рада Михайлівна

Вікові особливості особистості Перебираючи в пам'яті минуле, Я згадаю пісні перші свої: «Зірка горить над рожевою Невою, ЗАСТАВСЬКИЙ бурмочуть солов'ї ...» А юні хлопці та дівчата - Вони про те ж: сутінки, Нева ... І та ж нега в цих піснях дихає. І молодість і раніше

З книги Педагогічна психологія: хрестоматія автора Автор невідомий

Маркова А. К., Матіс Т.А. г Орлов А. Б. Орієнтовна програма психологічного вивчення вчителем мотивації навчання школярів 1. Уміння вчитися і вивчення мотивації ученіяПредметом аналізу вчителі повинні стати такі компоненти мотиваційної сфери учня, як його мотиви,

З книги Чому діти брешуть? автора Екман Пол

Глава 3 Вікові особливості дитячої брехні В якому віці дитина може почати брехати? Лорі - життєрадісна дівчинка трьох з половиною років, що володіє явними художніми нахилами. Одного разу вона вирішила за допомогою набору нових фломастерів висловити

З книги Психологія любові автора Ільїн Євген Павлович

1.4. Вікові особливості ставлення до любові Люди молодого і середнього віку сприймають любов і ведуть себе по відношенню до любові по-різному (М. Г. Зібзібадзе, 2011). Молоді вважають любов більш важливою стороною життя, ніж люди середнього віку, і схильні повністю

З книги Російські діти взагалі не плюються автора Покусаева Олеся Володимирівна

Глава 2 Вікові особливості дітей від 0 до 7 років. Дитячі вікові

З книги Психологія спілкування і міжособистісних відносин автора Ільїн Євген Павлович

ГЛАВА 9 Вікові особливості спілкування

З книги Мотивація і мотиви автора Ільїн Євген Павлович

9.2. Вікові особливості комунікативних якостей особистості Вікові особливості екстраверсії - інтроверсії. Н. В. Бірюкової зі співавторами (1976) показана вікова динаміка параметра екстраверсія - інтроверсія (рис. 9.1). Число інтровертів серед дітей знижується від

З книги Психологія волі автора Ільїн Євген Павлович

10.4. Вікові особливості мотивації спілкування У дитячому віці яскраво виражена потреба спілкування з батьками, особливо з матір'ю. Тому дефіцит такого спілкування протягом 5-6 місяців призводить до незворотних негативних зрушень в психіці дитини, порушує

З книги Психологія дитячої творчості автора Миколаєва Олена Іванівна

14.4. Особливості мотивації підприємницької діяльності та мотивації споживача В процесі підприємницької діяльності постійно виникають завдання, пов'язані з прийняттям рішень, що і як робити. Ухваленню цих рішень супроводжує ряд специфічних умов,

З книги Чому вони такі різні? Як зрозуміти і сформувати характер вашої дитини автора Корнєєва Олена Миколаївна

9.2. Вікові особливості довільного управління Раннє дитинство. Розвиток довільної поведінки маленької дитини пов'язане із здійсненням ним пізнавальних дій і з наслідуванням дорослим. Маніпуляції з речами призводять до встановлення дитиною важливого для

З книги Позитивна психологія. Що робить нас щасливими, оптимістичними і мотивованими автора Стайл Шарлотта

1.8. Вікові особливості творчості Творча діяльність виникає не відразу, а поступово розгортається, розвивається з більш елементарних і простих форм і на кожній віковій ступені має своє власне висловлювання. Згідно Т. Рибо, всі форми творчості

З книги Всі кращі методики виховання дітей в одній книзі: російська, японська, французька, єврейська, Монтессорі та інші автора колектив авторів Маркова А.К.

Формування мотивації навчання у шкільному віці

Вступ

Формування мотивації навчання у шкільному віці без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи, справою суспільної важливості. Актуальність цього питання обумовлена \u200b\u200bоновленням змісту навчання, постановкою завдань формування у школярів прийомів самостійного придбання знань і пізнавальних інтересів, здійснення в єдності ідейно-політичного, трудового, морального Боєпостачання школярів, формування у них активної життєвої позиції, введенням загального обов'язкового середньої освіти (виноска: Див. : Матеріали XXV з'їзду КПРС. М., 1976, с. 74, 77.). Соціальне замовлення нашого суспільства школі полягає сьогодні в тому, щоб підвищити якість навчання і виховання, зжити формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів (виноска: Див. : Матеріали XXVI з'їзду КПРС. М., 1981, с. 60.).

Проблема формування мотивації навчання лежить на «стику навчання і виховання, є найважливішим аспектом сучасного навчання. Це означає, що тут в поле уваги вчителя виявляється не тільки здійснюване школярем вчення, але і те, що відбувається в ході навчання розвиток особистості учня. Формування мотивації - це виховання у школярів ідеалів, світоглядних цінностей, прийнятих в нашому суспільстві, в поєднанні з активним поведінкою учня, що означає взаємозв'язок усвідомлюваних і реально діючих мотивів, єдність слова і справи, активну життєву позицію школяра.

Щоб будувати науково обґрунтовану «педагогіку мотивації», треба звернутися до сучасної психології мотивації.

Мотивація навчання складається з багатьох, змінюються і вступають в нові відносини один з одним сторін (суспільні ідеали, сенс вчення для школяра, його мотиви, цілі, емоції, інтереси та ін.). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або негативного відношення до навчання, а що стоїть за ними ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, встановлення нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними. Ці окремі сторони мотиваційної сфери (і складні, діалектичні відносини між ними) повинні стати об'єктом управління вчителя. На сучасному рівні психологічної науки ми не маємо права просто констатувати, що учень не хоче вчитися. Треба постаратися з'ясувати, чому саме він не хоче вчитися, які сторони мотивації у нього не сформовані, в якому випадку він не хоче вчитися, а де ми, дорослі, не навчили його так організовувати свою поведінку, щоб мотивація до навчання з'явилася. Аналізу будови мотиваційної сфери присвячена глава 1.

Формування мотивації навчання невідривно від її вивчення учителем. Природно, що вчитель не має часу або спеціальними можливостями для експериментального вивчення мотивації школярів. Чи можна вивчати мотивацію в природних умовах шкільного навчання, не перериваючи і не порушуючи течії виховного процесу? Обговорення відповідей на ці питання міститься в розділі 2.

Головним завданням вчителя є виховання мотивації навчання. Ця проблема розглядається в двох розділах (3 і 4). Якщо вчителю вдається підійти до розуміння причин поведінки дитини, то він наближається до того, щоб управляти не тільки діями школярів, а й їх мотивами. Справа ця дуже складне, тут не можна впадати в наївні утопії про можливість швидкого й однозначного виховання або перевиховання мотиваційної сфери у всіх учнів і в потрібному напрямку. Але завдання формування мотивації цілком реальна, вона підготовлена \u200b\u200bсучасним станом психологічної науки.

Формування мотивації навчання немислимо у «учня взагалі», поза віком і його специфічних психологічних характеристик. Вікові особливості школярів треба не тільки враховувати (а іноді це означає, що вікові особливості просто засуджуються після того, як вся система методів роботи вчителя вже відібрана, побудована), з вікових особливостей треба виходити з самого початку. Це означає, що всякий раз, починаючи обмірковувати роботу по формуванню мотивації навчання в даному класі, у даного учня, перші питання, які повинен задати собі вчитель, - якими є завдання виховання мотивації саме в цьому віці? Які особливості мотивації навчання треба сформувати до кінця цього шкільного віку (молодшого, середнього, старшого), щоб підготувати учня до вирішення завдань наступного етапу розвитку його особистості? Тільки після цього і на основі цього правомірний вибір форм сучасного навчання. У зв'язку з розкриттям резервів вікового розвитку мотивації здійснюється і індивідуальний підхід до учнів. Ці питання викладаються в розділі 4.

Глава 1. Психологічна характеристика мотивації навчання школярів

Ця глава присвячена розгляду самого поняття мотивації. Мотивація (або мотиваційна сфера) включає в себе багато різних мотивів. Ми розглянемо ті основні її компоненти, які необхідно знати вчителю.

Перш ніж приступати до аналізу мотиваційної сфери, зупинимося на тому, що таке процес навчання.

Процес навчання і його психологічні особливості

Вчення доцільно розглядати як активну діяльність школярів по засвоєнню знань, способів їх самостійного придбання. Управління вченням є формування цієї діяльності школярів (виноска: Див .: Ельконін Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра М, 1974).

Що ж являє собою вчення як діяльність? У радянській психології є різні підходи до цього розуміння. Викладемо розуміння цілісної навчальної діяльності як воно представлено в роботах В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна (виноска: Психологія навчання / Под ред. В. В. Давидова. М., 1978.).

Перш ніж почати вчення, школяр повинен засвоїти (зрозуміти, прийняти для себе, самостійно поставити) навчальне завдання.

Повноцінне навчання неможливо, далі, без активних навчальних дій - способів, прийомів навчальної роботи (наприклад, порівняти різні сторони досліджуваного предмета, виділити в них окремі ознаки, перебудувати їх і перетворити, побудувати схеми, моделі).

Здійснення активного навчання вимагає також від учня умінь перевірити себе, оцінити, т. Е. Виконання дій самоконтролю і самооцінки.

Таким чином, цілісна навчальна діяльність обов'язково включає в себе всі ці компоненти - навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки. У психологічній літературі детально описані особливості кожного з цих компонентів навчальної діяльності.

Так, прийняття школярем навчального завдання здійснюється тоді, коли вчитель в ході зіткнення школярів З низкою практичних ситуацій своєю розповіддю або питання на уроці розкриває дітям, для чого, навіщо треба виконувати те чи інше завдання. Школяр в цей час ВС61 (I зіставляє (свідомо чи несвідомо) ці завдання СО змістом навчання для себе, до своїх можливостей, т. Е. Доопределять або перевизначає задачу вчителя для себе. Цей етап створює готовність учня до навчальної діяльності, яка в подальшому ході вчення може і зростати, і згасати в залежності від організації навчального процесу.

Виконання навчальних дій повноцінно розвивається за досягнення цієї готовності школярів до включення в роботу. Навчальні дії - це те, що вміють активно робити школярі з навчальним матеріалом. Сюди відносять дії аналізу, порівняння, зміни, моделювання і т. Д. Окремі етапи виконання дій іноді називають операціями. Сукупність же дій утворює прийом роботи (або спосіб, метод, за термінологією різних авторів). У навчальному процесі вчитель може навчати школярів складних прийомів переробки та систематизації навчального матеріалу, вичленовуванню загальних принципів і їх конкретизації, прийомів запам'ятовування, зосередження уваги, прийомам спостереження і багатьом іншим. Сформованість прийомів і способів навчальної роботи є головний показник зрілості навчальної діяльності. Навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій при оволодінні науковими поняттями (Д. Б. Ельконін). Саме оволодіння новими способами роботи збагачує, перебудовує учня, призводить до появи нових особливостей його розумового розвитку, нових якостей його особистості.

Здійснення самоконтролю і самооцінки школярів необхідно для успішного виконання навчальних дій. У психології розрізняють три види самоконтролю:

підсумковий - по результату роботи. Наприклад, учень виконав роботу і порівняв її результат зі зразком (відповідь в підручнику, зразок на дошці і т. Д.);

покроковий, поопераційний - по ходу роботи. Наприклад, учень виконує роботу і в її процесі може (сам або на запитання вчителя) сказати, що він зараз робить, яким способом вирішує завдання. Цей спосіб самоконтролю є більш зрілим, так як дозволяє учневі скорегувати роботу, подолати помилки до завершення роботи;

прогнозує, перспективний, який планує, опережающій- до початку роботи. Він полягає в тому, що учень (сам або на прохання вчителя) може визначити, з яких етапів буде складатися його робота, що буде першим, другим, третім етапом і т. Д. Цей вид самоконтролю є самим СКЛАДНИМ видом регуляції своєї навчальної роботи, він дозволяє попередити помилки, спланувати навчальну роботу в цілому.

Якщо самоконтроль - це виділення школярем етапів роботи і їх послідовності, то самооцінка - це оцінка учнем заходи освоєння (труднощі, легкості) для нього цих етапів. Розрізняють різні види самооцінки. Вона може бути глобальной- ставитися до всієї роботи ( "мені важко зробити цю роботу") або диференційованої - стосуватися окремих її етапів, ланок ( "мені важко зробити перший етап роботи, а другий легше"). Самооцінка може бути адекватною і неадекватною (завищеною і заниженою) в порівнянні з реальними можливостями учня. Засвоєння школярем ускладнюються форм самоконтролю і самооцінки є психологічною основою наступності самостійної роботи учнів від початкової до середньої школи.

Отже, вчення - це складна діяльність, обов'язково включає в себе в розгорнутому або згорнутому вигляді ланка створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтування в ній, ланка навчальних дій, перетворень навчального матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланка контролю, оцінки своєї навчальної роботи. Таке розуміння вчення як цілісної діяльності протистоїть не зжитим остаточно функционалистским уявленням про вчення як сукупності, сумі окремих психічних функцій - мислення, пам'яті, уваги та ін. Головним для навчання є не «протікання» цих функцій, а участь дитини в активній діяльності: саме в ній вирішуються завдання розвитку особистості даного учня (вище зазначалося, що завдання вчителя повинні втілитися, «переплавитися» в завдання цього учня); ця діяльність повинна здійснюватися способами, засвоєними даними учнем, доступними йому.

Вчення не можна зводити також до сукупності дій і операцій. Треба пам'ятати про те, що в ході активної діяльності учень перетворюється в її суб'єкта, а це означає, що у нього складаються нові особливості психічного (розумового, морального) розвитку; їх психологи називають психічними новоутвореннями. Вчення - це не тільки і не стільки техніка навчальної роботи, але - головне -Виховання особистості кожної конкретної дитини, вирішального свої завдання, що випливають з його індивідуально неповторного досвіду шкільної та позашкільної життя. В ході навчального процесу вчитель не тільки навчає, а й виховує, формує розвивається в ході навчання особистість. Якщо з якихось причин цього немає, то вчення зі складного виховує процесу може перетворитися в «натаскування» на деякий набір прийомів і навичок навчальної роботи, що не зачіпає внутрішньої сутності людини. Значить, вчення - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю і самооцінки) і відбуваються у дитини зміни в психічному розвитку, в характеристиках його особистості ..

Необхідно також мати на увазі, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Індивідуально протікає навчальна діяльність (учень як Робінзон) є абстракція. Реально учень завжди (явно або неявно) використовує передані йому вчителем суспільно-вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії і оцінки з способами роботи, оцінками оточуючих. В цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіями, спілкуванням учня з іншими людьми.

Сенс вчення для школярів

Одна і та ж навчальна діяльність може мати для різних школярів різний зміст. Це в загальному вигляді та визначає їх мотивацію навчання. Виявлення мотивації навчання і сенсу його для школяра в кожному конкретному випадку відіграє вирішальну роль у визначенні вчителем заходів виховного впливу.

Розглянемо кілька прикладів співвідношення навчання і його мотивації.

Один і той же учень навчається по-різному з різних навчальних предметів, бо у нього до цих предметів неоднаковий інтерес, внаслідок цього він не повністю реалізує можливості своєї навчальної діяльності. Наприклад, школяр не любить біологію і, хоча володіє відповідними прийомами розумової роботи, не вдається до них і вчиться гірше, ніж міг би. Один і той же учень може виявляти зрілі форми мотивації на одному навчальному предметі і пасивність, байдужість на іншому. Тут спостерігається відмінність в навчальній діяльності через розбіжність мотивації до різних навчальних предметів. Педагогічна робота в цих випадках повинна складатися в відновленні інтересу до «нелюбимого» предмету, в даному випадку до біології.

Одне і те ж поведінку учня в ході навчання може спонукати різними мотивами і, отже, мати різну значимість для школяра. Наприклад, учень може вирішувати одну і ту ж задачу і навіть одним способом, але в одному випадку він це робить, щоб отримати хорошу оцінку вчителя і схвалення батьків, в іншому - заслужити авторитет у однолітків, в третьому випадку його цікавить зміст самого предмета, в четвертому він бачить шлях від вивчення цього предмета до майбутньої професії, в п'ятому діє поєднання декількох мотивів. У всіх цих випадках дія одне і те ж (значить, і мета скрізь одна і та ж), а мотиви різні. Ставлення мотиву і мети і утворює сенс вчення для дитини (А. Н. Леонтьєв) (виноска: Див .: Леонтьев А. Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.)

Одні і ті ж мотиви в різному віці можуть мати різну значимість для школяра, а значить, і різну спонукальну силу. Наприклад, мотив читання додаткової літератури в I класі не є значущим для життя дитини, а в старших класах у зв'язку з підготовкою до подальшої освіти він може придбати життєве значення.

Одне і те ж поведінку в умовах спільної навчальної роботи також може мати різний зміст для школяра. Наприклад, учень запропонував допомогу іншому: в одному випадку він хоче створити собі репутацію хорошого товариша, в іншому відчуває справжнє співчуття до труднощів іншого. Добре, якщо від учителя не вислизне ця різна «підгрунтя» одного і того ж вчинку. Знання спрямованості особистості, її справжніх мотивів допомагає вчителю прогнозувати поведінку учня при його включенні в різні види діяльності, в різні контакти з оточуючими.

Радянський психолог С. Л. Рубінштейн також звертав увагу на те, що один і той же акт поведінки дітей в залежності від його внутрішнього змісту виявляється по суті абсолютно різним вчинком. Наприклад, пише він, дитина скаржиться старшому на те, що інша дитина порушує якесь правило загального поведінки: в одних випадках ця скарга може мати підставою прагнення дитини перевірити, чи треба це правило виконувати, чи зберігає воно ще силу; в іншому випадку він дійсно прагне підтримати дисципліну в групі; в третьому випадку він керується бажанням доставити неприємність товаришеві. «Зовні один і той же акт, в залежності від мотивів, з яких він виходить, і цілей, які він більш-менш свідомо переслідує, набуває, таким чином, зовсім різний і, щодо педагогічної своєї цінності, іноді прямо протилежний зміст. Характеристика вчинку, яка грунтується на зовнішній, результативною його стороні, є тому значною мірою формальною характеристикою. Педагог, який будує свою роботу з урахуванням тільки цієї зовнішньої формальної характеристики поведінки учня, не розкриваючи його внутрішнього змісту по суті, не відає, що творить. Домігшись від учня форм поведінки, зовні, результативно відповідають моральним нормам, певним правилам поведінки, він, не знаючи мотивів, за якими в даній ситуації ці правила виконуються учнями, власне нічого не знає про самому учневі, про особистості дитини. А нічого не знаючи про справжні особистісних мотивах реальної поведінки дитини, він і поготів не може розраховувати на те, щоб вірно визначити його подальше життєва поведінка. Не вміючи проникнути у внутрішній зміст дій і вчинків дитини, в мотиви його дій і внутрішнє ставлення до завдань, які перед ним ставляться, вихователь, по суті, працює наосліп. Йому невідомі і дитина, на якого він повинен впливати, і результати його власного виховного впливу »(виноска: Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. М., 1973, с. 188, 189.).

Значить, проникнення вчителя в сутність поведінки школяра і його мотивації надзвичайно важливо. Тим часом практичні спостереження «дані літератури свідчать про те, що вчителі не можуть у ряді випадків визначити справжню мотивацію учня, специфічні особливості мотивації, властиві тій чи іншій віковій групі школярів (виноска: Див .: Мальковская Т. Н. Учитель - учень. М. , 1977.). Часом учитель так зосереджений на проблемі передачі знань, що у нього «не доходять руки» до аналізу мотивації, але робити це дуже бажано. Подібно до того як лікар, покликаний вилікувати хворобу, вивчає її причини, переходить в аналізі від зовнішніх проявів до внутрішніх симптомів, простежує їх динаміку і розвиток, так а вчитель, який бажає виконати своє високе призначення - виховання особистості молодої людини, повинен прагнути проникнути в мотивацію його поведінки, навчитися бачити її прояви і більш глибокі, що лежать за ними причини в досвіді життя дитини, його оточення, справжній зміст його окремих вчинків.

Сенс вчення - це внутрішнє упереджене ставлення школяра до навчання, «прикладання» школярем вчення до себе, до свого досвіду і до свого життя. Розуміння сенсу вчення, його особистісної значущості не відбувається «автоматично» в ході засвоєння знань. Щоб знання виховували, писав А. Н. Леонтьєв, треба виховати ставлення до самих знань. Значить, бажано в ході навчання сформувати у школярів активну внутрішнє ставлення до знань, до способів їх придбання. В цьому випадку засвоєння нових знань і способів роботи призведе до особистісного розвитку школярів. Особистісний сенс вчення, як буде показано нижче, в різні шкільні віки різний. На думку психологів, зміст навчання та його методи повинні аналізуватися з точки зору того, чи відповідають вони особистісним сенсів навчання школярів даного віку.

Сенс вчення для кожного школяра прямо спирається на систему ідеалів, цінностей, які він засвоює зі свого оточення (суспільства в цілому, сім'ї); завдяки цьому вже до початку навчання у школярів складаються уявлення про його сенс, в ході ж навчання в середній школі сенс може зазнавати істотних змін.

Сенс вчення - складне особистісне утворення. Він включає в себе, принаймні, такі моменти:

усвідомлення дитиною об'єктивної значимості навчання, яке спирається на суспільно вироблені моральні цінності, прийняті в соціальному оточенні і сім'ї даної дитини; розуміння суб'єктивної значимості навчання для себе, яке обов'язково переломлюється через рівень домагань дитини, його самоконтроль і самооцінку навчальної роботи і її окремих ланок; при визначенні рівня своїх домагань дитина може виходити зі своїх можливостей в даний час (його психологи називають-актуальне «Я»), з уявлень про те, які можливості він міг би мати (потенційне «Я») і т. д. Все це в цілому визначає «зону суб'єктивної відповідальності» (виноска: Кулюткин Ю. М., Сухобская Г. С. Мотивація пізнавальної діяльності. Л., 1972.). Значить, сенс вчення пов'язаний з рівнем сформований навчальної діяльності, її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю і самооцінки) і з особистісними утвореннями (рівнем домагань і ін.), Він зачіпає найглибші шари особистості школяра. Оскільки всі ці аспекти в ході навчання знаходяться в процесі розвитку, то і сам сенс вчення в міру формування навчальної діяльності може розвиватися або згасати, змінюватися якісно.

Психологічні спостереження показують, що при наявності сенсу навчання у школярів зростає успішність навчальної діяльності (як її результатів - запасу і якості знань, так і способів, прийомів придбання знань), легше засвоюється і стає більш доступним навчальний матеріал, краще відбувається його запам'ятовування, вище стає свідомість процесу навчання, краще концентрується увага учнів, зростає їх працездатність.

Сенс вчення, його значимість для школяра лежать в основі мотиваційної сфери. Від сенсу вчення залежить спрямованість школяра, т. Е. Мотиви навчання.

Види мотивів навчання

Мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності. Наприклад, якщо активність учня спрямована на роботу з самим досліджуваним об'єктом (лінгвістичним, математичним, біологічним і т. Д.), То найчастіше в цих випадках можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована в ході навчання на відносини з іншими людьми, то мова йде, як правило, про різні соціальні мотиви. Іншими словами, одних учнів в більшій мірі мотивує сам процес пізнання в ході навчання, інших - відносини з іншими людьми в ході навчання.

Відповідно прийнято розрізняти дві великі групи мотивів:

1) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання;

2) соціальні мотиви, пов'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми.

Ці групи мотивів описані в психологічній літературі (виноска: Див .: Якобсон П. М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. М., 1969; Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / За ред. Л. І. Божович, Л. В. благонадійних . М., 1972; Мотивація навчання / Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.). Перша велика група мотивів може бути розбита на кілька підгруп:

1) широкі пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Вони також розрізняються за рівнями (виноска: Див .: Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1979, с. 97.). Ці рівні визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути інтерес до нових цікавим фактам, явищам, або інтерес до істотних властивостях явищ, до перших дедуктивним висновків, або інтерес до закономірностей в навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, до ключових ідей і т. Д .;

2) навчально-пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань: інтереси до прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної праці;

3) мотиви самоосвіти, які складаються в спрямованості школярів на самостійне вдосконалення способів добування знань.

Ці рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечувати наявність у школяра так званого «мотиву досягнення», який полягає в прагненні учня до успіху в ході як би постійного змагання з самим собою, в бажанні добитися нових, все більш високих результатів в порівнянні зі своїми попередніми результатами.

). Вона виділяє наступні рівні професіоналізму :

• допрофессіоналізм (людина вже працює, але не володіє повним набором якостей справжнього професіонала);
• професіоналізм (людина - професіонал, тобто стабільно працює і виконує все, що від нього вимагається);
• суперпрофесіоналізм (творчість, особистісний розвиток, то, що називається "акме" - вершина професійних досягнень);
• непрофесіоналізм, псевдопрофессіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому або він робить багато "шлюбу" в роботі, або сам деградує як особистість);
• послепрофессіоналізм (людина може виявитися "професіоналом в минулому", "екс-професіоналом", а може виявитися порадником, учителем, наставником для інших фахівців).

виділяє також такі, більш конкретні етапи освоєння професії :
1) адаптація людини до професії;
2) самоактуалізація людини в професії (пристосування людини до професії - "вироблення індивідуальної професійної норми", "планки" самореалізації, яку в подальшому працівник намагається підняти);
3) гармонізація людини з професією (Близько до рівня "майстерності" - по Е.А. Климову). Людина працює як би "граючи", легко виконуючи завдання по освоєним технологіям;
4) перетворення, збагачення людиною своєї професії. Це рівень творчості, коли, наприклад, деякі майстри починають навіть переживати і хвилюватися через те, що, освоївши якісь дії, можуть заспокоїтися і зупинитися в своєму розвитку. Справжня творчість передбачає пошук нових, більш досконалих способів досягнення бажаного результату. Але при цьому творчість передбачає справжній ризик (ризик невдачі), тому не всі хороші працівники готові до цього і, в підсумку, не завжди виходять на рівень справжньої творчості і іноді сильно переживають це (як наприклад, переживають творчі артисти, якщо їм не вдається знайти нове втілення якогось образу на сцені); в чималому ступені це пов'язано з проблемою формування індивідуального стилю діяльності, про яку ще йтиметься;
5) етап вільного володіння декількома професіями. Тут передбачається, що на високих рівнях освоєння професії фахівець виходить за рамки своєї формальної діяльності і все більше перетворюється на культурний істотою (близько до того, що Е.А. Климов називав стадією "наставника"). Наприклад, хороший учитель хімії - це, одночасно і філософ, і психолог, і політик ...
6) етап творчого самовизначення себе як Особистості (!). Це передбачає, що професіонал у своїй роботі прагне реалізувати свою головну життєву ідею і навіть знаходить для цього можливості і сили.
При цьому А.К. Маркова вважає, що етапи четвертий, п'ятий і шостий - це етапи "суперпрофесіоналізм".
Усередині кожного етапу А.К. Маркова виділяє ще більш конкретні підетапи . Наприклад, на рівні адаптації до професії виділяються наступні ступені (радше - бажані характеристики "адаптанта"): стажер, переконаний фахівець, громадянин, ерудит, методист, колега, фахівець в екстремальній ситуації; фахівець, який співпрацює з соціально-психологічними службами та ін.
На рівні етапу самоактуалізації людини в професії виділяються наступні ступені (швидше за характеристики): самодіагност; усвідомлена індивідуальність; самоексперіментатор; цілісна особистість з Я-концепцією; самопрогнозірующійся фахівець; професійно якого навчають; має внутрішній локус професійного контролю; готовий до диференційованої оцінки своєї праці; самореалізується свої індивідуальні можливості; конфліктостійкість і т.п.