курсової роботи Дуньковой С.С.

«Міжособистісні відносини в дитячому колективі: діагностика та корекція»

Структура курсової роботи: робота складається з 33 с., Крім того 6 додатків.

Мета курсової роботи визначена так: виявлення специфіки міжособистісних відносин в підлітковому віці.

Відповідно до поставленої мети, відзначимо основні завдання, які необхідно вирішити в даній роботі:

1. Проаналізувати наукову літературу по темі: «Міжособистісні відносини в навчальному колективі: діагностика та корекція»
2. Дослідити особливості взаємин в класі.
3. Запропонувати рекомендації щодо проведення корекційно-розвиваючих занять по оптимізації відносин з однолітками.

ВСТУП………………………………………………………… …………..… Теоретичні основи ВИВЧЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ ....... 1.1. Поняття міжособистісних відносин в сучасній психології ....... 1.2. Вікові закономірності становлення міжособистісних відносин у дошкільному віці ..................................... ... .. .... Висновки ........................................................................ ... .. ...... .. .... ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ХАРАКТЕРУ взаємини з однолітками У СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ ......................................................... .... 2.1. Методологія дослідження ....................................... .. ...... .. ...... 2.2. Опис методик ........................................... ..................... .. 2.3. Результати дослідження та їх аналіз .................................... ...... Висновки .. ... .. ......................................................... ............. ............ ВИСНОВОК .................................................... ...... .................. .. Список використаної літератури ......... ... ....... ...... .. ...... ДОДАТКИ

Вступ

Ми постійно перебуваємо серед людей дуже близьких, рідних - вдома, в колі друзів; знайомих або малознайомих - на роботі, навчанні, в гостях, в різного роду клубах і секціях; зовсім незнайомих - на вулиці, в автобусі і трамваї, театрі, кіно. Ще Марк Аврелій говорив: «Якби хотів цього, ти не можеш відокремити твоє життя від людства. Ти живеш в ньому, їм і для нього. Ми всі створені для взаємодії, як ноги, руки, очі ».

Поза спілкування просто немислимо людське суспільство. Спілкування виступає в ньому як спосіб цементування індивідів і разом з тим і як спосіб розвитку самих цих індивідів.

У спілкуванні проявляються особливості нашого характеру і темпераменту, наші потреби, погляди і смаки, звички, бажання, ступінь впевненості або невпевненості в собі та ін.

Виключно велика роль спілкування у формуванні особистості дитини. Велике значення і актуальності набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками.

Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні, протягом якого зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються відносини з іншими людьми. В цей час в спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливають на розвиток його особистості.

Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, рано стає основною соціальною потребою дитини. Вона виникає вже в 4-5 років і з віком неухильно посилюється. У дошкільному віці у дитини виникають складні і різноманітні види відносин з іншими, які в значній мірі визначають становлення його особистості. Тобто в спілкуванні проявляються, формуються і реалізуються міжособистісні відносини. Досвід таких перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей. Важливо вивчити ці відносини, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.

Тому проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику ряду наук - філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості і педагогіки, - одна з найважливіших проблем нашого часу. Вона з кожним роком привертає все більшу увагу дослідників у нас і за кордоном і є по суті, ключовою проблемою соціальної психології, що вивчає різноманітні об'єднання людей - так звані групи. Ця проблема змикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», настільки важливою для теорії і практики виховання підростаючого покоління.

Таким чином, тема зародження і становлення міжособистісних відносин надзвичайно актуальна, оскільки безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу, з тим, щоб зрозуміти їх вікові закономірності. Інформація про особливості розвитку дитячої особистості на тому етапі її генезису, коли починають закладатися основні стереотипи поведінки, психологічні основи найважливіших відносин особистості до навколишнього соціального світу, до себе самого, уточнення знань про можливі способи своєчасної діагностики і корекції набуває першочергового значення.

Теоретичні основи ВИВЧЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1. Поняття міжособистісних відносин в сучасній психології

Ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину. За словами С. Л. Рубінштейна, серце людини все виткане з його людських відносин до людей; з ними пов'язано головний зміст психічної, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і головні людські вчинки.

Відносини людини з людьми - це та область, в якій психологія з'єднується з етикою, де душевне і духовне (моральне) невіддільні. Ставлення до іншого є центром становлення особистості і багато в чому визначає моральну цінність людини. Іншими словами, людина як особистість формується через свої відносини з іншими людьми. Він пізнає себе як індивіда через іншого, собі подібного, саме тому, що інший, як і він, є носієм суспільних відносин.

Сфера міжособистісних відносин охоплює практично весь діапазон існування людини. Можна стверджувати, що людина, навіть будучи в скоєному самоті, продовжує спиратися в своїх діях і думках на свої уявлення про оцінки, які є значущими для інших. Не випадково були створені і до сих пір показують свою теоретичну і практичну цінність такі психологічні теорії, в яких найважливіше значення для всіх особистісних складових приписується міжособистісним відносинам (В.Н.Мясищев, Х.Саліван). Міжособистісні відносини проявляються у великій різноманітності сфер людського буття, які істотно відрізняються один від одного і в яких діють різні психологічні чинники.

Сьогодні питання, пов'язані з міжособистісними відносинами, висуваються на перший план багатьох психологічних досліджень. Процес формування міжособистісних відносин найбільш повно вивчений в роботах Абрамової Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского Я.Л., Столяренко Л.Д., Рогова Є.І., Дж.Морено і інших . Для психолого-педагогічної науки міжособистісні відносини стали спеціальної наукової проблемою, яка включається в широкий контекст наукових досліджень.

Найбільш загальноприйнята в даний час визначення поняття «міжособистісні відносини» дано Я.Л.Коломінскім, який під міжособистісними відносинами розуміє суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування.

Іншими словами, міжособистісні відносини (взаємини) - це різноманітна і відносно стійка система виборчих, усвідомлених і емоційно пережитих зв'язків між людьми. Через цю систему установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій люди сприймають і оцінюють один одного. Ці диспозиції опосередковуються змістом, цілями, цінностями і організацією спільної діяльності і виступають основою формування соціально-психологічного клімату в колективі.

Незважаючи на те, що міжособистісні відносини актуалізуються в спілкуванні і в більшій своїй частині у вчинках людей, сама реальність їх існування значно ширше. Висловлюючись образно, міжособистісні відносини можна уподібнити айсбергу, у якого лише надводна його частина постає в поведінкових аспектах особистості, а інша, підводна частина, більша, ніж надводна, залишається прихованою.

У психології існує безліч думок з приводу того, яке місце займають міжособистісні відносини в реальній системі життєдіяльності людей. В першу чергу необхідно згадати про В.Н.Мясищева, який вважав, що найголовніше, що визначає особистість - це її ставлення до людей, які є одночасно взаємовідносинами. Аналізуючи «місце розташування» міжособистісних відносин в соціально-психологічній літературі, Г.М.Андреева зазначає, що їх розглядають, перш за все, щодо системи суспільних відносин: в одному ряду, в основі або на самому верхньому рівні суспільних відносин; як відображення в свідомості суспільних відносин. Сама ж вона стверджує, що природа міжособистісних відносин може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити в один ряд з суспільними відносинами, а побачити в них особливий ряд відносин, що виникають всередині кожного виду суспільних відносин, не поза ними.

Міжособистісні відносини являють собою систему «людина - людина» у всій багатоаспектною динаміці її функціонування, в якій виділяються три основні контексти:

Пізнавальні стосунки - інший як предмет пізнання;

Емоційні стосунки - інший як предмет симпатії;

Практичні стосунки - інший як предмет впливу.

Це в повній мірі відноситься до людей різного віку.

Також для всіх вікових категорій характерні наступні особливості міжособистісних відносин:

1) вони не мають на меті і не можуть бути довільними;

2) вони не є процесом і, отже, не мають просторово-часової розгортки; вони швидше є стан, ніж процес;

3) вони не мають культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не можуть бути представлені і засвоєні в узагальненій формі; вони завжди гранично індивідуальні і конкретні.

Здійснюючи аналіз міжособистісних відносин, необхідно бачити різне психологічний зміст цих відносин. А.В.Кірічук зазначає, що характер відносин залежить від змісту і форми спілкування, і пропонує класифікацію міжособистісних відносин, згідно з якою відносини диференціюються на три основні групи:

Позитивні відносини - симпатія, розташування, товариство, доброзичливість, схвалення, допомога, співчуття;

Індиферентні відносини - байдужість, черствість, байдужість;

Негативні відносини - антипатія, осуд, недовіра, підозрілість, грубість.

Н.Н.Обозов, виходячи з таких критеріїв, як глибина відносини, вибірковість у виборі партнерів, функції відносин, пропонує наступну класифікацію міжособистісних взаємин: відносини знайомства, приятельські, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні та деструктивні.

Міжособистісні відносини можна розділити на три групи:

Міжособистісні відносини «назустріч людям» (любов, близькість, дружба і приятелювання, потяг, альтруїзм);

Міжособистісні відносини «від людей» (аутизм, байдужість, конформізм, егоїзм);

Міжособистісні відносини «проти людей» (негативізм, ворожість до інших, конфлікт як ворожість, ненависть, агресія як заподіяння шкоди іншим).

Також відносини між людьми можна розділити на партнерські і домінантно-залежні. Партнерські відносини - це відносини двох рівноправних суб'єктів, кожен з яких має власну цінність. Незважаючи на наявність індивідуалізованих цілей, кожен бере до уваги цілі і інтереси іншого. Головним в таких відносинах є узгодження позицій і прагнень між партнерами. Суб'єкти мають свої цілі, але готові до взаємних поступок, спілкування будується на рівних, партнера вислуховують, не перериваючи, не оцінюють передчасно і поспішно його судження і вчинки, не нав'язують рад. Спілкування відрізняється поважних і коректністю, умінням поставити себе на місце свого партнера, вникнути в його проблеми і ситуацію. При цьому така готовність виходить з боку не тільки одного партнера, а кожного з них.

Домінантно-залежні відносини не передбачають рівноправ'я позицій. У цьому випадку один суб'єкт відносин спонукає іншого підкоритися собі і прийняти мети, що не узгоджуються з власними прагненнями та цілями. Домінантна позиція включає такі прояви в поведінці, як: впевненість в собі, незалежність, владність, демонстрація власної значущості, вміння настояти на своєму. Така людина прагне до суперництва, йому притаманне зневага до слабкості і виражена потреба в силі заради неї самої. У спілкуванні він рідко підтримує співрозмовника, часто ігнорує точку зору співрозмовника, прагне знайти порозуміння тільки своїх проблем, принижує значимість партнера, неуважно слухаючи, поспішає дати йому поради, оцінити його дії, спонукає до негайного і необдуманого дії.

Сутність міжособистісних відносин найбільш яскраво проступає в колективі - групі об'єднаних спільними цілями і завданнями людей, що досягла в процесі соціально цінної спільної діяльності високого рівня розвитку.

Інтегральним поняттям для характеристики місця особистості в системі внутрішньогрупових соціально-психологічних координат є поняття «позиція» (соціальний статус), в якому злиті воєдино об'єктивні чинники становища особи і суб'єктивне відображення, рефлексія, інтелектуально-емоційний відгук особистості, який виражається в свідомості і переживанні цього свого становища.

Соціальний статус визначає обов'язки, права і привілеї людини в групі. Кожен суб'єкт знаходить своє місце всередині більшого спільноти, відносячи себе до певної категорії, приймаючи пов'язані з цією позицією обов'язки і чекаючи, що інші визнають його права.

Однак не тільки від суб'єкта залежить його статусна характеристика. Соціальний статус - це встановлюваний суспільством ознака, що характеризує позицію людини в соціальній спільності, становище суб'єкта в системі міжособистісних відносин і визначає його права, обов'язки, свободи, престиж, повноваження і привілеї, які він отримує завдяки своєму становищу.

Статус - це соціальний процес. Позиція даного індивіда в суспільстві визначається тільки на основі добре встановлених відносин між ним і тими, хто займає інші позиції.

Соціальними психологами встановлено досить висока чутливість суб'єктів до символів статусу. Як би не був статус низький, він важливий, так як без нього суб'єкт взагалі не має прав по відношенню до інших. Володіння статусом дозволяє суб'єкту очікувати і вимагати певного ставлення до себе з боку інших.

У різних групах один і той же людина може мати різний статус, та й взагалі, кожна людина володіє декількома статусами, однак вони не рівні. Положення в суспільстві визначає один з них - це головний статус, в його основі, як правило, лежать посаду, професія.

Статус, будучи одного разу встановлений, залишається відносно постійним, хоча в принципі він рухливий. Він може підвищуватися, якщо соціальна спільність розцінює суб'єкта в динаміці соціального росту, або знижуватися, якщо має місце динаміка соціальної деградації. Ці зміни передбачають, що і особистість повинна адекватно змінювати свою поведінку. Коли цього не відбувається, виникає внутрішньоособистісний конфлікт.

Ряд фахівців проводить відмінність між соціальним і особистим статусами індивіда за ознакою величини соціальної спільності, членом якої він є. В рамках великої спільності (професія, клас, національність, стать, вік, релігія і т.п.) становище суб'єкта визначається поняттям «соціальний статус». В рамках малої спільності (мала група) становище суб'єкта визначається поняттям «особистий статус».

Положення в групі (колективі) інтегрує ролі і статуси особистості у всіх подструктурах групи (колективу). До особистого статусу близький социометрический статус, який є одним з основних чинників положення особистості в підсистемі міжособистісних відносин і характеризується рівнем емоційної переваги даного індивіда в порівнянні з іншими членами групи.

У дослідженнях Н.Е.Гронланда виявлено, що на социометрическое положення впливають, перш за все, такі особистісні фактори, як зовнішній вигляд, вік, розумова обдарованість, товариськість, готовність допомогти і ін. За даними А.Б.Ценціпера для популярності людей велике значення має красива зовнішність, акуратний вигляд, фізична сила, успішність, активність.

Дослідженнями Я.Л.Коломінског про і його школи підтверджується, що положення людини в системі особистих відносин залежить від цілого ряду чинників, серед яких виділяють: зовнішній вигляд (фізична привабливість, ведуча модальність міміки, оформлення вигляду, невербальна мова); успіхи у провідній діяльності; деякі властивості характеру і темпераменту (толерантність, товариськість, низька тривожність і ін.).

В даний час в більшості випадків застосовується термінологія, вироблена Я.Л.Коломінскім спільно з Х.Й.Лійметсом і І.П.Волковим. Терміном «зірка» позначають індивідів, які отримують найбільшу кількість виборів. За висловом Дж.Морено, ці люди «привертають стільки виборів, що вони захоплюють центр сцени, подібно зірці».

Якщо кількість виборів, отримане членом групи, знаходиться нижче середнього рівня, його відносять до категорії «нехтують». До «ізольованим» відносять тих випробовуваних, які не отримали жодного вибору. «Ізольовані» трактуються в зарубіжній соціометрії як «чужорідні тіла», або «соціальні острівці». «Знедолені» вважається випробуваний, який в експерименті, де використовуються негативні критерії, отримує негативні «вибори».

У психологічній літературі нерідко осіб, які отримали найбільшу кількість виборів, називають «лідерами», а найменше - «знедоленими».

На думку В.І.Зацепіна, не завжди виправдано те, що набрав максимальну загальну кількість виборів по всіх социометрическим критеріям, так би мовити, «зірок» дослідники відносять до найбільш впливовим особам в колективі, до лідерів. Ці обранці колективу не обов'язково є його лідерами. Лідер - це ватажок, це людина, яка свідомо і активно веде інших до досягнення певної мети.

Група пред'являє різні вимоги до якостей особистості тих і інших. У той же час не виключено, що лідер може одночасно бути і соціометричною «зіркою».

У будь-якому випадку, член групи з високим социометрическим статусом і в процесі спілкування знаходиться найчастіше в більш сприятливому становищі, ніж той, у кого статус низький. Високий статус (бажаний або зірка) є сприятливою ситуацією розвитку особистості, оскільки він надає позитивні психологічні умови: визнання; позитивну оцінку оточуючих, яка формує, в свою чергу, позитивну самооцінку; інтенсивність особистих контактів, що забезпечують емоційну насиченість життя в даному колективі.

Низький статус (ізольований або відкидає) гальмує або робить суперечливим розвиток особистості. Положення ізольованості позбавляє індивіда визнання, уваги, емоційної теплоти. Це негативно позначається на формуванні внутрішнього світу людини: складається неадекватна суперечлива самооцінка, підвищується тривожність, поступово формується конфліктний або відчужений стиль відносин з оточуючими. Стан ізольованості небезпечно і в іншому плані: індивід не може, будучи відчуженим від колективу, задовольнити фундаментальну соціальну потребу в спілкуванні і з неминучістю шукає компанію на стороні.

На думку Г.А.Карповой і Ю.А.Герасіменко, знання соціометричного статусу не дає вичерпної інформації про благополуччя індивіда в системі міжособистісних відносин. Вони вважають, що необхідно знати, чи є вибір суб'єкта взаємним.

У дослідженні В.Р.Кісловской також встановлено, що емоційне благополуччя залежить не стільки від соціометричного статусу, скільки від його співвідношення з взаємністю. Виявилося, що незалежно від соціометричного статусу наявність у випробуваного взаємної симпатії хоча б з одним товаришем вже забезпечує йому емоційне благополуччя в колективі.

Іншими словами, для індивіда важливо не тільки кількість виборів, але і те, які саме члени групи його вибрали: ті, яких він сам вибрав або, навпаки, ті, кого він не вибрав.

Залежно від статусу людини або позиції його в суспільстві, в системі міжособистісних відносин виділяється поняття «соціальна роль» - це соціальна функція особистості, відповідний прийнятим нормам, спосіб поведінки людей.

Соціальна роль - це нормативно схвалений і приписаний суспільством чи соціальною групою спосіб, алгоритм, шаблон діяльності та поведінки особистості, добровільно або примусово нею приймається при реалізації певних соціальних функцій. Соціальна роль - це модель поведінки особистості, обумовлена \u200b\u200bїї статусом.

Т.Шибутани вводить поняття конвенциальной ролі. Він намагається провести відмінність між соціальною і конвенциальной ролями, однак це не вдається зробити досить строго і очевидно. Конвенциальная роль - це уявлення про запропонованому шаблоні поведінки, яке очікується і вимагається від суб'єкта в даній ситуації, якщо відома позиція, яку займає їм у спільній дії. Ролі визначаються як шаблон, алгоритм взаємних прав і обов'язків, а не тільки як поведінковий стандарт. Однак саме поведінка виступає, в кінцевому рахунку, мірилом того, адекватно або неадекватно реалізується Конвенциальная роль.

Інший американський психолог, Т.Парсонс, визначає роль як структурно організоване, нормативно регульоване участь особи в конкретному процесі соціальної взаємодії з певними конкретними рольовими партнерами. Він вважав, що будь-яку роль можна описати наступними п'ятьма основними характеристиками:

Емоційністю (різні ролі вимагають різного ступеня прояву емоційності),

Способом одержання (одні ролі пропонуються, інші завойовуються),

Структурованістю (частина ролей сформована і строго обмежена, інша - розмита),

Формалізацією (частина ролей реалізується в строго встановлених шаблонах, алгоритмах, заданих ззовні або самим суб'єктом, інша - реалізується спонтанно, творчо),

Мотивацією (системою особистісних потреб, які задовольняються самим фактом виконання ролей).

Соціальні ролі різні за своєю значимістю. Роль об'єктивно задається соціальною позицією незалежно від індивідуальних особливостей людини, що обіймає цю позицію. Виконання ж соціальної ролі має відповідати прийнятим соціальним нормам і очікуванням оточуючих. Між рольовим очікуванням і рольовим виконанням практично не буває повного збігу. Якість виконання ролі залежить від безлічі умов, особливо важливо відповідність ролі інтересам і потребам особистості.

Існує нормативна структура виконання соціальної ролі, яка складається з:

Опису поведінки (характерного для даної ролі);

Приписи (вимоги до цього поведінки);

Оцінки виконання запропонованої ролі;

Санкцій за порушення запропонованих вимог.

Оскільки особистість - це складна соціальна система, можна говорити про те, що вона є сукупність соціальних ролей і її індивідуальних особливостей.

Різні ролі освоюються в процесі соціалізації. Наприклад, рольовий репертуар малої групи включає:

Лідера: члена групи, за яким інші визнають право приймати відповідальні рішення в значущих для неї ситуаціях, рішення, що зачіпають інтереси членів групи і визначають напрямок і характер діяльності і поведінки всієї групи;

Експерта: члена групи, що має спеціальні знання, здібності, навички, які групі потрібні або які група просто поважає;

Пасивно і легко пристосовуються членів, які прагнуть зберегти свою анонімність;

- «крайнього» члена групи, який відстає від всіх через особисті обмежень або страхів;

Супротивника: опозиціонера, активно виступає проти лідера;

Мученика, волають про допомогу і відмовляється від неї;

Мораліста: члена групи, який завжди правий;

Перехоплювача: члена групи, захоплюючого ініціативу у лідера;

Улюбленця: члена групи, що будить ніжні почуття і постійно потребує захисту;

Шута і т.д. .

Група завжди прагне розширити репертуар ролей. Індивідуальне виконання ролі людиною має особистісну забарвлення, яка залежить від його знань і вміння перебувати в цій ролі, від її значущості для нього, від прагнення більше або менше відповідати очікуванням оточуючих (наприклад, стати батьком легко, важко бути батьком).

Таким чином, існуюча система людських взаємин дуже складна. Саме тому, в повсякденному житті досить часто зустрічаються проблеми в міжособистісних стосунках. Вони вирішуються дещо інакше, ніж проблеми особистісного плану. Якщо особистісні проблеми зазвичай пов'язані з необхідністю радикальної зміни внутрішнього світу людини, то міжособистісні - з необхідністю зміни, в основному, тільки зовнішніх форм поведінки людини, які стосуються оточуючих людей.

Основну проблему людських відносин становить подвійність положення людини серед інших людей, в якій людина злитий з іншими і зсередини долучений до них і в той же час постійно оцінює їх, порівнює з собою і використовує у власних інтересах.

Психологічні проблеми, що стосуються взаємовідносин людини з оточуючими людьми, можуть бути різними за характером: пов'язані з особистими і діловими взаємовідносинами людини з оточуючими його людьми, стосуються взаємин з близькими (рідними) і сторонніми людьми. Ці проблеми можуть мати виражений віковий відтінок, наприклад, виникати у взаєминах з однолітками або людьми іншого покоління. Проблематика міжособистісних відносин також може стосуватися людей різної статі.

В основі всіх проблемних форм міжособистісних відносин лежить єдине психологічне підгрунтя. У загальних рисах його можна було б визначити як фіксацію на своїх предметних якостях або переважання оціночного, об'єктного ставлення до себе і іншим. Така фіксація породжує постійну оцінку себе, самоствердження, демонстрацію своїх достоїнств та інше.

Всі проблеми у взаєминах практично взаємопов'язані і в більшості випадків вирішуються комплексно.

Таким чином, можна зробити висновок, що міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування.

Найбільш яскраво сутність міжособистісних відносин проступає в колективі. Основними поняттями для характеристики місця особистості в системі внутрішньогрупових соціально-психологічних координат є соціальний статус і соціометричний статус. Не менш важливо при аналізі міжособистісних відносин поняття соціальної ролі.

Складність існуючої системи людських взаємин обумовлює основну проблему міжособистісних відносин - подвійність положення людини серед інших людей, в якій людина злитий з іншими і зсередини долучений до них і в той же час постійно оцінює їх, порівнює з собою і використовує у власних інтересах.

1.2. Вікові закономірності становлення

міжособистісних відносин в дошкільному віці

Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дошкільному віці. Перший досвід таких відносин стає тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості.

Дошкільний вік (з 3 до 7 років) - це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а так само через ігрові та реальні відносини з однолітками.

Відділення дитини від дорослого до кінця раннього дитинства створює передумови для створення нової соціальної ситуації. Дитина вперше виходить за межі сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Дитина включається в світ соціальних відносин через взаємодію з дорослим, який є носієм суспільних функцій.

Дитина дошкільного віку знайомиться з життям дорослих багатьма шляхами - спостерігаючи їхню працю, слухаючи розповіді, вірші, казки. Як зразок для нього виступають поведінка тих людей, які викликають любов, повагу і схвалення оточуючих. Дорослі навчають дитину правилам поведінки, і ці правила ускладнюються протягом дошкільного дитинства. Також саме дорослі організовують повсякденну поведінку дітей і забезпечують вправу в позитивних вчинках. Пред'являючи дітям вимоги і оцінюючи їх вчинки, дорослі домагаються від дітей виконання правил. Поступово і самі діти починають оцінювати свої вчинки, виходячи з уявлень про те, якої поведінки чекають від них оточуючі.

У 5-6 років з'являється нова форма спілкування з дорослим: внеситуативно- особистісна. Вже на попередньому відрізку розвитку зміст спілкування стає внеситуативно, тобто виходять за рамки безпосередньо даної ситуації, більш теоретичним. А протягом 5-го року життя дорослий стає не тільки джерелом знань, але зразком соціальних відносин, джерелом знань про сенс і нормах людської діяльності. Дитина починає ставити питання про відносини, моральні норми. Дітям в цьому віці дуже важливо співвіднести свої переживання, думки і оцінки з думкою дорослого. Це відбувається тому, що ведучий мотив такого спілкування співпереживання і взаєморозуміння.

Дорослий відіграє значну роль в становленні цілісного уявлення про себе у дитини. У дошкільному віці у дітей розвивається або почуття ініціативи, або почуття провини. Розвиток цих почуттів пов'язано з тим, наскільки благополучно протікає процес соціалізації дитини, наскільки суворі правила поведінки йому пропонуються і наскільки жорстко дорослі контролюють їх дотримання. У цей період дитина вчиться співвідносити свої бажання з нормами, прийнятими в суспільстві, реалізовувати власну активність в заданих суспільством руслі і нормах. До кінця цього періоду у дітей починає формуватися або працьовитість, або почуття неповноцінності.

У дошкільному віці вперше увагу дітей починає переключатися з дорослого на однолітка, інтерес до спілкування з яким поступово збільшується. Від того, як складуться відносини дитини в першій в його житті групі однолітків - в групі дитячого саду - багато в чому залежить подальший шлях його особистісного та соціального розвитку, а значить, і його подальша доля. Якщо ці відносини з однолітками складаються благополучно, якщо дитина тягнеться до однолітків і вміє спілкуватися з ними, нікого не ображаючи і не ображаючись на інших, можна сподіватися, що він і в майбутньому буде нормально почувати себе серед людей.

Однолітки абсолютно особливим чином і досить сильно впливають на особистість дитини, його соціальну поведінку, цінності і систему відносин. У групі однолітків дитина засвоює найважливіші соціальні навички, яким не зміг би вивчитися у дорослих: як взаємодіяти з людьми свого віку, як вести себе з лідером, як протистояти ворожості і домінування. У пізньому дитинстві однолітки можуть допомагати один одному справлятися з особистими проблемами і тривогами.

Протягом дошкільного дитинства зростає вибірковість в спілкуванні з однолітками - якщо в 3-4 роки діти досить легко змінюють партнерів по спілкуванню, то з 6-7 років вони намагаються спілкуватися з конкретними дітьми, яких важко замінити навіть в тому випадку, якщо це спілкування не влаштовує дорослого.

Протягом дошкільного віку також наростає процес диференціації в дитячому колективі: одні діти стають популярними, інші відкидають. Відомо, що вже в старшій групі дитячого садка існують досить стійкі виборчі відносини.

У групі виділяються так звані лідери, які вміють як організувати діяльність інших дітей, так і привертають до себе їх симпатії. Виділення зірок, яким надають перевагу і знедолених дітей, також як сталість статусу дитини в груповій ієрархії, є важливими показниками при діагностиці.

Таким чином, до 5 років у дитини складається певна позиція в групі, відбувається диференціація дітей в системі міжособистісних відносин по социометрическому статусу. Розподіл дошкільнят 5-7 років на підгрупи в залежності від їх положення в дитячому колективі показує, що найбільше число дітей займає середнє положення в групі за частотою виборів, а найменше їх кількість утворюють підгрупи з максимальним і мінімальним числом виборів. При цьому більшість дітей виявляється в сприятливому положенні в системі міжособистісних взаємин у групі. Зіставлення переваг, які дитина робить деяких з своїх однолітків в різних ситуаціях: в ігровій діяльності, на заняттях, при виконанні трудових доручень, - виявило відносну стабільність складних взаємин дітей.

Можна виділити три основні різновиди мотивів, що детермінують вибір дошкільника: потреба в ігровому спілкуванні, позитивні якості обраного і здібності іншої дитини до будь-якого конкретного виду діяльності.

Одним з мотивів, які спонукають дітей об'єднуватися, є задоволення процесом ігрового спілкування. Потреба в ньому займає в цьому віці перше місце. На другому місці знаходиться орієнтація на позитивні якості особистості обраного, які виявляються в спілкуванні дітей між собою (веселий, чесний, добрий і ін.). Пізніше у старших дошкільнят 6-7 років в якості спонукальної сили вибору партнера виступають також його здатності до будь-якої конкретної діяльності.

З віком зростає число і різноманітність мотивів вибору і ускладнюється їх структура. Так, окремі особистісні гідності, звані дітьми в якості причини вибору, до кінця дошкільного віку значно диференціюються, утворюючи цілий комплекс різнорідних рис, де основну роль відіграють моральні якості обраного.

Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей багато в чому залежать від характеру відносин дитини з однолітками. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина відчуває себе спокійним і задоволеним.

Дитині дуже важлива оцінка однолітків, його схвалення, навіть захоплення. При спілкуванні з однолітками в кожній фразі дитини в центрі стоїть «Я»: у мене є, я вмію, я роблю. Діти як би хваляться: «А мені купили», «А у мене є». Все, що важливо продемонструвати однолітка, що б у чомусь перевершити свого партнера. Завдяки цьому дитина набуває впевненість, в тому, що його помічають.

У процесі спілкування з однолітками розвивається самооцінка дітей, яка стає все більш адекватною. Порівнюючи себе з оточуючими дітьми, дитина точніше представляє свої можливості, які він демонструє в різних видах діяльності і за якими його оцінюють оточуючі. Самооцінка - одне з основних новоутворень дошкільного віку, важлива ланка мотиваційно-потребностной сфери особистості дитини, яке формується тільки за умови, коли дитина не тільки об'єкт, а й суб'єкт оціночної діяльності.

У перипетіях відносин з однолітками дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через відносини інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і т.д. .

Таким чином, можна зробити висновок, що в силу глибоких перетворень, які відбуваються в дошкільному віці у міру включення дитини в соціальне оточення, цей вік можна розглядати як початковий період освіти особистості, коли вперше створюється набір основних властивостей, що визначають статус дитини в групі.

При цьому однолітки зовсім особливим чином і досить сильно впливають на особистість дитини, його соціальну поведінку, цінності і систему відносин. У групі однолітків дитина засвоює найважливіші соціальні навички, яким не зміг би вивчитися у дорослих: як взаємодіяти з людьми свого віку, як вести себе з лідером, як протистояти ворожості і домінування.

Міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування.

Найбільш яскраво сутність міжособистісних відносин проступає в колективі, при аналізі якого враховують соціальний і соціометричний статус кожної людини, а також різні соціальні ролі.

Оптимальні міжособові стосунки є запорукою повноцінного формування у людини психічних процесів, психічних властивостей і функцій, а також розвитку особистості в цілому. Міжособистісні відносини розвиваються протягом усього періоду дитинства; на кожному етапі розвитку вони мають ряд характерних властивостей.

У дошкільному віці складаються дві системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Для дошкільнят набувають значимість відносини з однолітками. Специфіка цих відносин, полягає в спрямованості дитини на розуміння і оцінку себе і, тих людей, з якими він спілкується. При цьому однолітки зовсім особливим чином і досить сильно впливають на особистість дитини, його соціальну поведінку, цінності і систему відносин. У групі однолітків дитина засвоює найважливіші соціальні навички, яким не зміг би вивчитися у дорослих: як взаємодіяти з людьми свого віку, як вести себе з лідером, як протистояти ворожості і домінування.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ХАРАКТЕРУ взаємини з однолітками У СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1. Методологія дослідження

Міжособистісні відносини відіграють важливу роль у формуванні особистості дитини. Велике значення і актуальності набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками. Особливо значущим в цьому плані є старший дошкільний вік. В цей час в спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливає на розвиток його особистості. Саме тому, важливо вивчити ці відносини, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.

Метою дослідження є виявлення особливостей міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження є міжособистісні відносини з однолітками в старшому дошкільному віці.

Об'єктом дослідження є 24 дитини у віці від 5,5 до 7 років (старший дошкільний вік).

База дослідження: ДНЗ д.Ждановічі.

Відповідно до мети дослідження ставились такі завдання:

1. Вивчити психологічну літературу з проблеми дослідження.
2. Вивчити міжособистісні відносини дітей старшого дошкільного віку.
3. Підготувати рекомендації щодо проведення корекційно-розвиваючих занять по оптимізації міжособистісних відносин старших дошкільнят.

В якості методів дослідження використовувалися социометрическая методика «Вибір в дії» та методика «Паровозик».

2.2. опис методик

Завданням дослідження було вивчення міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку.

Дошкільнята лише тоді будуть в процесі психодіагностики демонструвати свої здібності, тобто показувати результати, правильно відображають рівень їх психологічного розвитку, коли самі методики і наявні в них психодіагностичні завдання викликають і підтримують до себе інтерес протягом усього часу психодіагностики. Як тільки безпосередній інтерес дитини до виконуваних завдань втрачається, він перестає проявляти ті здібності і задатки, якими реально володіє.

Оптимальним для дітей дошкільного віку вважається час -виконання тестових завдань, що знаходиться в межах від однієї до п'яти хвилин. А головним психодиагностическим методом є природний експеримент, в якому створюється деяка життєва ситуація, досить добре знайома дитині. Тобто найкращі результати можна отримати у дітей в процесі занять провідною діяльністю - предметної грою.

Саме тому для діагностики були обрані социометрическая методика «Вибір в дії» та методика «Паровозик».

і т.д.................

Міжособистісні відносини в дитячому колективі

Іноді дітей порівнюють з ангелами. Іноді кажуть, що вони - квіти життя. Але не менш вірне твердження про те, що діти жорстокі. Якщо не ставити їм моральних орієнтирів, то їх поведінка буде мало відрізнятися від поведінки тварин, а шкільний клас стане нагадувати вовчу зграю ...

Найкраще про це написав англійський письменник Вільям Джеральд Голдінг у своїй знаменитій повісті «Повелитель мух», що розповідає про те, як хлопчаки потрапили на безлюдний острів і стали жити там за своїми дитячим (а точніше, зовсім не дитячим) законам. Але це вигадка і гротеск: в реальному житті все, звичайно, не так драматично. Зате по суті вельми схоже. Рано чи пізно дитина опиняється серед однолітків, тому йому доводиться дослідним шляхом вивчати міжособистісні відносини в дитячому колективі і вчитися заробляти собі авторитет. Деякі діти абсолютно спокійно адаптуються в будь-якому новому суспільстві: скільки не переводь їх зі школи в школу, скільки не відправляй в дитячі табори, всюди у них натовпу приятелів і друзів. Але, на жаль, далеко не всім діткам дано від природи такий дар спілкування. Багато дітей відчувають труднощі в процесі адаптації, а часом і виявляються в ролі мішені для виходу агресії з боку однолітків (своєрідний «хлопчик для биття»).

ДИТИНА НЕ ВПИСУЄТЬСЯ В КОЛЕКТИВ

Досить завестися в класі одному, скажімо так, шкідливому дитині - і нездорова атмосфера цькування забезпечена.

Такі діти відчувають потребу самоутверджуватися за рахунок інших: когось ображати і принижувати, налаштовувати одних дітей проти інших (типу «Проти кого дружити будемо?») І т. Д. В результаті страждають найбільш вразливі їхні однокласники: доброзичливі, не звикли до спрямованого проти них насильства. Серед них може виявитися і ваша дитина, тому при надходженні в перший клас (або при перекладі в нову школу) перший час слід бути напоготові.

Якщо ви відчуваєте, що в школі у дитини можуть бути проблеми з однолітками, краще заздалегідь провести з ним роботу і розповісти про нехитрих прийомах «психологічного айкідо». Що потрібно пояснити дитині, щоб він зустрів складні ситуації у всеозброєнні і вийшов з них з гідністю?

1. Конфлікти неминучі

У житті інтереси людей неминуче стикаються, тому потрібно спокійно і філософськи ставитися до виникаючих між ними суперечок, намагаючись прийти до консенсусу (тобто до взаємовигідної згоди). Зі свого боку потрібно по можливості не нариватися на конфлікт (же не бути настирливим, що не ябедничати і не скупитися, що не хвалитися і не здаватися).

2. Сподобатися всім неможливо

Як казав Остап Бендер: «Я не червонець, щоб всім подобатися». Переконати дитині, що його необов'язково повинні все любити і не варто намагатися всім неодмінно сподобатися.

Тим більше неприпустимо підлещуватися перед більш авторитетними дітьми і намагатися завоювати їхню повагу за допомогою подарунків, поступок і «підлизування».

3. Завжди захищатися!

Дитина повинна знати, що агресії не можна покірно поступатися: якщо його обізвали або стукнули, треба обов'язково дати здачі. Християнська позиція непротивлення «якщо тебе вдарили по щоці - підстав іншу» в дитячому колективі неминуче прирікає дитину на цькування.

4. Зберігати нейтралітет

Ідеальний варіант - мати з усіма рівні стосунки. Тому краще за все не підтримувати бойкоти і не ставати на чиюсь сторону в суперечках. Необов'язково робити це демонстративно: можна знайти слушний привід ( «мені треба на заняття», «я не маю права втручатися в справи інших).

ВИДИ АГРЕСІЇ І СПОСОБИ РЕАГУВАННЯ

Є кілька основних типів міжособистісних відносин у дитячому колективі:

ігнорування

На дитину не звертають уваги, як ніби його немає. Його не враховують при будь-яких розподілах ролей, дитина нікому не цікавий. Дитина не знає телефонів однокласників, ніхто не кличе його в гості. Він нічого не розповідає про школу.

Що робити батькам?

Поговорити з класним керівником, спробувати самому налагодити контакт з дітьми (звести їх зі своєю дитиною)

пасивне неприйняття

Дитину не приймають в гру, відмовляються сісти з ним за одну парту, не хочуть бути з ним в одній спортивній команді. Дитина неохоче йде в школу, приходить із занять в поганому настрої.

Що робити батькам?

Проаналізувати причини (чому дитини не приймають) і постаратися ліквідувати їх. Діяти через вчителів і вихователів.

активне неприйняття

Діти демонстративно не бажають спілкуватися з дитиною, не враховують його думки, не слухають, не приховують зневажливого ставлення. Іноді дитина раптом різко відмовляється йти в школу, часто плаче без причини.

Що робити батькам?

Перевести дитину в інший клас (або в іншу школу). Поговорити з учителями. Звернутися до психолога.

цькування

Постійні глузування, дитину дражнять і обзивають, штовхають і б'ють, забирають і псують речі, залякують. У дитини з'являються синці і садна, часто «пропадають» речі і гроші.

Що робити батькам?

Терміново перевести дитину в іншу школу! Віддати його в гурток, де він зможе максимально проявити свої здібності і бути на висоті. Звернутися до психолога.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Глава I. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування міжособистісних відносин у дитячому колективі старших дошкільників

1.1 Міжособистісні відносини та фактори на них впливають

1.2 Характеристика вікових особливостей старших дошкільників

1.3 Специфіка побудови відносин дошкільнят з однолітками

1.4 Висновки до розділу I

Глава II. Організація психолого-педагогічної роботи по вихованню міжособистісних відносин в колективі дітей старшого дошкільного віку

2.1 Опис методик дослідження міжособистісних відносин в дитячому колективі

2.2 Проведення експериментальної роботи по формуванню міжособистісних відносин

2.3 Аналіз проведеної роботи

2.4 Висновки до розділу II

висновок

Бібліографія

Додаток 1

Додаток 2

ВСТУП

Міжособистісні відносини становлять основну частину людського життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини виткане з його відносин з іншими людьми; з ними пов'язано головний зміст психічної внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості і визначають моральну цінність людини.

Тема зародження і становлення міжособистісних відносин в колективі дітей старшого дошкільного віку актуальна, Оскільки безліч негативних і деструктивних явищ сердь молоді спостережуваних останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), Мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу з тим, щоб зрозуміти їх вікові закономірності і психологічну природу виникають на цьому шляху деформації.

Мета дослідження: Виявити обґрунтувати ефективні методи по формуванню міжособистісних відносин в колективі дітей старшого дошкільного віку.

об'єкт: Міжособистісні відносини в колективі як основа взаємодії дітей старшого дошкільного віку.

предмет: Процес формування та становлення міжособистісних відносин в дитячому колективі.

Відповідно до поставленої мети висуваються такі завдання:

1. Вивчити, систематизувати, узагальнити психолого-педагогічну літературу з даної проблеми;

2. Виявити і проаналізувати стан проблеми на практиці;

3. Розробити і впровадити в роботу цикл занять з виховання міжособистісних відносин в дитячому колективі.

гіпотеза дослідження: Якщо послідовно і систематично проводити роботу з формування і виховання міжособистісних відносин в колективі старших дошкільників, то процес становлення стійких доброзичливих відносин буде протікати більш ефективно.

експериментальна база: Дослідження проводилося на базі МДОУ дитячого садка № 45, в групах № 11, № 12. Мною було досліджено 22 дітей у віці 5-7 років.

Методи дослідження:

1. Теоретичний. Вивчення педагогічної, психологічної, методичної літератури.

2. Експериментальний, що включає первинну діагностику, психокорекційні заняття і контрольну (вторинну) діагностику.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ З ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В ДИТЯЧОМУ колективі СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ

1.1 Міжособистісні відносини і чинникина них впливають

МіжособистіснІ стосунки - це система відносин, які складаються між людьми. На відміну від тварин люди не просто взаємодіють один з одним, надаючи один на одного вплив, вони ще й певним чином, суб'єктивно один до одного ставляться. Людські стосунки можуть існувати навіть тоді, коли прямого спілкування або взаємодії між людьми немає. Міжособистісні відносини являють собою особливого роду внутрішню установку, з позиції якої люди підходять до спілкування один з одним.

На міжособистісні відносини можуть впливати: а) яким чином задоволення інтересів і потреб одних людей визначаються іншими людьми. Якщо така залежність існує і якщо люди допомагають один одному в задоволенні їхніх інтересів і потреб, то між ними складаються хороші взаємини. Якщо ж вони заважають один одному, то між ними, швидше за все, складуться несприятливі міжособистісні відносини; б) індивідуальні психологічні особливості людей, їх психологічна сумісність. Між психологічно сумісними людьми зазвичай складаються хороші стосунки, а між психологічно несумісними - несприятливі міжособистісні відносини. Ще одним фактором, який може вплинути на міжособистісні відносини людей, є їх знання один про одного. Якщо ці знання позитивні і представляють людини в сприятливому світлі, то і ставлення до нього буде сприятливим. Якщо ж ці знання негативні і представляють людини в несприятливому світлі, то і ставлення до нього, швидше за все, буде негативним. Ставлення людини до людини може також залежати від того, які взаємини склалися у людини зі значущими людьми. Якщо ця людина ставиться з симпатією до тих кого, ми любимо, то і ми до нього будемо ставитися з аналогічним почуттям. Якщо ця людина ставиться негативно до тих, кому ми самі ставимося позитивно, то це, швидше за все, викличе наше негативне ставлення до цієї людини. Якщо ж він буде ставитися з симпатією до тих, кого ми самі не любимо, то, найімовірніше, це породить негативне ставлення до нього з нашого боку.

Вплив міжособистісних відносин на життя людини залежить від багатьох факторів: від характеру самих відносин, від особистісних особливостей людей, від ситуації, в якій виникають і розвиваються їх відносини, від ряду інших чинників. При хороших міжособистісних відносинах люди мають можливість надавати одна одній допомогу, підтримку і, завдяки цьому, досить повно задовольняти свої потреби і інтереси. При поганих міжособистісних відносинах вони позбавляються такої можливості; більш того, погані міжособистісні відносини в цьому випадку стають перешкодою на шляху реалізації потреб і інтересів людей. Це пов'язано з тим, що в сучасному суспільстві жодна людина без участі і підтримки з боку інших людей не зможе повністю задовольнити свої потреби і добитися поставлених життєвих цілей. Завдяки хорошим міжособистісних відносин з оточуючими, людина може психологічно розвиватися. Від взаємин людини з людьми залежить його соціальне, матеріальне і моральне благополуччя, стан психічного і фізичного здоров'я людини. При хороших взаєминах людина зазвичай знаходитися в гарному настрої, і це позитивно позначається на його самопочутті. При погані взаємини людина перебуває в поганому настрої, і це негативно позначається як на його самопочутті, так і на стані здоров'я. Відомо, що багато захворювань переносяться легше людиною, якщо навколишні люди до нього добре ставляться. І навпаки, якщо навколишні люди погано ставляться до людини, то він може страждати від цього не тільки морально, а й фізично, насилу переносити навіть порівняно легкі захворювання.

У дошкільному віці міжособистісні стосунки дітей проходять досить складний шлях вікового розвитку, в якому можна виділити три основні етапи.

I. Для молодших дошкільнят найбільш характерним є індіфферентно- доброзичливе ставлення до іншої дитини. Діти байдужі до дій однолітка і до його оцінки з боку дорослого. Малюк не помічає дій і станів однолітка. У той же час його присутність підвищує загальну емоційність і активність дитини. Про це говорить прагнення дітей до емоційно практичному взаємодії, наслідування рухам однолітка. Дитина, «дивлячись в однолітка», як би об'єктивує себе і виділяє в самому собі конкретні властивості. Але ця спільність має чисто зовнішній, процесуальний і ситуативний характер.

II. Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. У 4-5 років картина взаємодії дітей суттєво змінюється: різко зростає емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, а їх невдачі викликають неприховану радість. Зростає число дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа на однолітків. Все це дозволяє говорити про глибоку якісної перебудови ставлення дитини до ровеснику, суть якої полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до самого себе через іншого дитини. В цьому відношенні інша дитина ставати предметом постійного порівняння з собою.

III. До 6 років значно зростає кількість просоціальних дій, а також емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка. Багато дітей здатні співпереживати як успіхам, так і невдач ровесника. Безоціночне емоційна залученість в його дії може свідчити про те, що ровесник ставати для дитини не тільки засобом самоствердження і предметом порівняння з собою, не тільки обраних партнером по спілкуванню і спільній діяльності, а й самоцінною особистістю, важливою і цікавою, незалежно від своїх досягнень і своїх предметів. Це дає підставу говорити, що до кінця дошкільного віку виникає особистісне початок по відношенню до дітей до себе і до іншого. [23, 46c.]

1.2 характеристикавікових особливостейстарших дошкільників

Розвиток дошкільного віку обумовлено протиріччями, які виділяються у них в зв'язку з виникненням багатьох потреб: в спілкуванні, грі, рухах, у зовнішніх враженнях.

В даному віці у дітей в інтелектуальної плані виділяються і оформляються внутрішні розумові дії і операції. Вони стосуються вирішення не тільки пізнавальних, а й особистісних завдань. У цей час у дитини з'являється внутрішня, особисте життя, причому спочатку в пізнавальної області, а потім і в емоційно-мотиваційній сфері. Розвиток в тому і в іншому напрямках проходить свої етапи, від образності до символізму. Під образністю розуміється здатність дитини створювати образи, змінювати їх, довільно оперувати ними, а символізмом називається вміння користуватися знаковими системами (символистического функція), здійснювати знакові операції і дії: математичні, лінгвістичні, логічні та інші.

У дошкільному віці бере свій початок творчий процес, що виражається в здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати щось нове. Творчі здібності у дітей проявляються в конструктивних іграх, в технічному і художній творчості. В цей період часу отримують первинне розвиток наявні задатки до спеціальних здібностей.

У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, які об'єднуються в єдину інтелектуальну діяльність. У сприйнятті цей синтез представлений персептівной діями, у вніманіі- вміння керувати і контролювати внутрішній і зовнішній плани дії, в пам'яті-з'єднання зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу при його запам'ятовуванні і відтворенні.

Ця тенденція чітко виступає в мисленні, де вона представлена \u200b\u200bяк об'єднання в єдиний процес наочно-дієвого, наглялно-образного і словесно-логічного способів вирішення практичних завдань. На цій основі формується і далі розвивається повноцінний людський інтелект, що відрізняється здатністю однаково успішно вирішувати завдання, представлені у всіх трьох планах.

У дошкільному віці з'єднуються уяву, мислення і мова. Подібний синтез породжує у дитини здатність викликати і довільно маніпулювати образами (в обмежених, зрозуміло, межах) за допомогою мовних самоінструкцій. Це означає, що у дитини виникає і починає успішно функціонувати внутрішня мова як засіб мислення. Синтез пізнавальних процесів лежить в основі повноцінного засвоєння дитиною рідної мови і може-як стратегічна мета і система спеціальних методичних пріемов- бути використаний при навчанні іноземним мовам.

Одночасно завершується процес формування мови як засобу спілкування, що готує сприятливий грунт для активізації виховання та, отже, для розвитку дитини як особистості. У процесі виховання, проведеного на мовної основі, відбувається засвоєння елементарних моральних норм, форм, і правил культурного поведінки. Будучи засвоєними і ставши характерними рисами особистості дитини, ці норми і правила починають керувати його поведінкою, перетворюючи дії в довільні і морально регульовані вчинки.

Між дитиною і оточуючими людьми виникають різноманітні відносини, в основі яких лежать різні мотиви, як ділові, так і особисті. До кінця дошкільного віку, у дитини оформляються і закріплюються багато корисних людські якості, включаючи ділові. Все це разом узяте утворює індивідуальність дитини і робить його особистістю, відмінною від інших дітей не тільки в інтелектуальному, а й в мотиваційно - моральному плані. Вершиною особистісного розвитку дитини в дошкільному дитинстві є персональне самосвідомість, що включає усвідомлення власних особистісних якостей, здібностей, причин успіхів і невдач.

Жоден з дитячих вікових груп не вимагає такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, так як він пов'язаний з необхідністю розвитку найрізноманітніших сторін особистості дитини. Це - співробітництво з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування і спільна праця. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра-маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструкторського виду, колективна сюжетно-рольова гра, індивідуальне та групове творчість, ігри -соревнованія, ігри-спілкування, домашня праця. За рік або два до вступу до школи до названих видів діяльності добавляется- навчальна діяльність, і дитина 5-6 років практично виявляється втягнутим щонайменше в сім-вісім різних видів діяльності, кожен з яких специфічно інтелектуально і морально розвиває його. [15, 101c. ]

1.3 Специфіка побудови відносиий дошкільнят з однолітками

У дошкільному віці в житті дитини все більше місце починають займати інші діти. Якщо в кінці раннього віку потреба в спілкуванні з однолітками лише формується, то у дошкільника вона вже стає однією з головних. О четвертій - п'ять років дитина точно знає, що йому потрібні інші діти, і явно віддає перевагу їх суспільство.

Ставлення дошкільнят з однолітками має ряд істотних особливостей, якісно відрізняють їх від відносин з дорослими.

Перша і найбільш важлива риса полягає у великій різноманітності комунікативних дій і надзвичайно широкому діапазоні. У відносинах з однолітками можна спостерігати безліч дій і звернень, які практично не зустрічаються в контактах з дорослими. Дитина сперечається з однолітком, нав'язує свою волю, заспокоює, вимагає, наказує, обманює, шкодує і т.д. Саме в стосунках з іншими дітьми вперше з'являються складні форми поведінки, як удавання, прагнення зробити вигляд, висловити образу, кокетство, фантазування.

Настільки широкий діапазон дитячих контактів визначається великою різноманітністю комунікативних завдань, які вирішуються в цих відносинах, якщо дорослий залишається для дитини до кінця дошкільного віку в основному джерелом оцінки, нової інформації і зразком дії, то по відношенню до однолітків вже з трьох-чотирьох річного віку дитина вирішує значно ширший спектр комунікативних завдань: тут і управління діями партнера, і контроль за їх виконанням, і оцінка конкретних поведінкових актів, і спільна гра, і нав'язування власних зразків, і постійне порівняння з собою. Така різноманітність комунікативних завдань вимагає освоєння широкого спектру відповідних дій.

Друга яскрава риса відносин однолітків полягає в його надзвичайно яскравою емоційної насиченості. Підвищена емоційність і розкутість контактів дошкільнят відрізняє їх від взаємодії з дорослими. Дії, адресовані однолітка, характеризуються значно вищою афективної спрямованістю. У стосунках із однолітками у дитини спостерігається в 9-10 разів більше експресивно - мімічних проявів, що виражають найрізноманітніші емоційні стани - від лютої обурення до бурхливої \u200b\u200bрадості, від ніжності і співчуття до гніву. В середньому дошкільнята втричі частіше схвалюють ровесника і в дев'ять разів частіше вступають з ним в конфліктні відносини, ніж при взаємодії з дорослим.

Настільки сильна емоційна насиченість контактів дошкільнят пов'язана з тим, що починаючи з чотирирічного віку одноліток ставати більш віддається перевага і привабливим партнером по спілкуванню. Значимість спілкування, яка виражає ступінь напруженості потреби у відношенні і міру спрямованості до партнера, значно вище в сфері взаємодії з однолітком, ніж з дорослим.

Третя специфічна особливість контактів дітей полягає в їх нестандартності і нерегламентірованності. Якщо у відносинах з дорослим навіть найменші діти дотримуються певних загальноприйнятих норм поведінки, то при взаємодії з однолітком дошкільнята використовують найнесподіваніші дії і руху. Цим рухам властива особлива розкутість, ненормованість, незаданность ніякими зразками: діти стрибають, беруть химерні пози, кривляються, передражнюють один одного, придумують нові слова і звукосполучення, складають різні небилиці і т.д. подібна свобода дозволяє припустити, що суспільство однолітків допомагає дитині проявити своє самобутнє початок. Якщо дорослий несе для дитини культурно нормовані зразки поведінки, то одноліток створює умови для індивідуальних, ненормованих, вільних проявів. Природно, що з віком контакти дітей все більше підпорядковуються загальноприйнятим правилам поведінки. Однак нерегламентованість і розкутість відносин, використання непередбачуваних і нестандартних коштів залишаються відмінною рисою дитячих відносин до кінця дошкільного віку.

Ще одна особливість відносин однолітків - переважання ініціативних дій над відповідними. Особливо яскраво це проявляється в неможливості продовжити і розвинути діалог, який розпадається через відсутність відповідної активності партнера. Для дитини значно важливіше його власне дію або вислів, а ініціативу однолітка в більшості випадків він не підтримує. Ініціативу дорослого діти приймають і підтримують приблизно в два рази частіше. чутливість до впливів партнера істотно менше в сфері відносини з іншими дітьми, ніж з дорослими. Така неузгодженість комунікативних дій часто породжує конфлікти, протести, образи серед дітей.

Перераховані особливості відображають специфіку дитячих контактів протягом усього дошкільного віку. Однак зміст відносин істотно змінюються від трьох до шести - семи років.

1.4 висновкипочоліI

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що міжособистісні відносини в колективі дітей старшого дошкільного віку є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначають особливості саморозвитку людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед інших людей.

Розглянувши структуру міжособистісних відносин, визначивши чинники впливу на них, розкривши специфіку побудови відносин дошкільнят з однолітками, охарактеризувавши вікові особливості дітей старшого дошкільного віку, можна зробити висновки про необхідність роботи по даному напрямку.

Важливу роль формуванні доброзичливих міжособистісних відносин в дитячому колективі відводять дорослому, основне завдання якого - згуртування дитячого колективу, виховання вміння співпрацювати і проявляти повагу до оточуючих людей. Від того наскільки професійно він організовує заняття, буде заздрість корекційний ефект. Більш видимих \u200b\u200bрезультат в процесі становлення доброзичливих міжособистісних відносин дає комплекс різних ігор та вправ. [5, 96c.]

ГЛАВА II. ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ ПО ВИХОВАННЯ міжособові ВІДНОСИН В колективі ДІТЕЙ СТАРШНГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Опис методик дослідження міжособистісних відносин у дитячому колективі

Дослідження міжособистісних стосунків в колективі дітей старшого дошкільного віку проходили на базі МДОУ комбінованого виду: дитячий сад №45 міста Стерлітамак. Об'єктом дослідження послужили 22 дитини з двох груп (група №11 та № 12) у віці 5-7 років.

Метою дослідження було виявлення об'єктивної картини міжособистісних відносин.

Серед методів, використовуваних для виявлення особливостей міжособистісних відносин є:

· Социометрия «Метод вербальних виборів»;

· Методика Рене Жиля.

Уже в старшій групі дитячого садка існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більше бажані для більшості дітей, а інші - менш. Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються відносини дошкільника в групі однолітків, залежить подальший шлях його особистісного та соціального розвитку. Становище дітей в групі (ступінь їх популярності або знехтуваним) дозволяють виявити вище перераховані методики. Зупинимося на їх описі.

«МЕТОД вербального ВИБОРІВ»

Старші дошкільнята (5-7 років) можуть досить свідомо відповісти на пряме запитання про те, кого з однолітків вони вважають за краще, а хто не викликає у них особливої \u200b\u200bсимпатії.

Інструкція: В індивідуальній бесіді дітям задаються наступні питання:

1. З ким би ти хотів дружити, а з ким дружити ніколи не будеш?

2. Кого б ти покликав до себе на день народження, а кого ні за що не покличеш?

3. З ким ти хотів би сидіти за одним столом, а з ким ні?

Обробка даних:

В результаті дослідження кожна дитина в групі отримує певну кількість позитивних і негативних виборів з боку своїх однолітків.

Сума позитивних і негативних виборів, отриманих кожною дитиною, дозволяють виявити його положення в групі (соціометричний статус). Можливо кілька варіантів соціометричного статусу:

· Популярні ( «зірки») - діти, які отримали найбільшу кількість (понад 8) позитивних виборів;

· Яким надається перевага - діти, які отримали 2-6 позитивних виборів;

· Ігноровані - діти, які не отримали ні позитивних ні негативних виборів (вони залишаються як би непоміченими своїми однолітками);

· Відкидає - діти, які отримали в основному негативні вибори.

Аналіз результатів: в результаті діагностичного обстеження було виявлено:

У групі № 11 з 11 дітей отримали статус:

· Популярних - 2 дитини;

· Вважають за краще - 5 дітей;

· Ігнорованих - 1 дитина;

· Відкидає - 3 дитини.

У групі № 12 з 11 дітей отримали статус:

· Популярних - 1 дитина;

· Вважають за краще - 8 дітей;

· Ігнорованих - 1 дитина;

· Відкидає - 1 дитина.

Протоколи діагностичного обстеження дивись додаток 1.

МЕТОДИКА Рене Жиля.

Дана методика виявляє виборче перевагу дітей, а також переважну позицію дитини серед інших. Методика дозволяє виявити такі дані:

· Чиє суспільство - однолітків або дорослих - дитина воліє;

· Наявність відносин з дорослими і однолітками;

· Стиль поведінки дитини в конфліктних ситуаціях.

Інструкція: Дитині одна за однією пропонуються картинки, з приводу кожної з яких дорослий ставить запитання:

1. Ти на прогулянці за містом. Покажи: де ти знаходишся. (Рис.1. Додаток 2.)

2. Розмісти на цьому малюнку себе і ще кількох людей. Скажи: що це за люди. (Рис.2. Додаток 2.)

3. Тобі і деяким іншим дали подарунки. Хтось один отримав подарунок краще, ніж у інших. Кого б ти хотів бачити на його місці?

4. Твої друзі йдуть на прогулянку. Де ти знаходишся? (Рис.3. Додаток 2.)

5. З ким ти найбільше любиш грати?

6. Ось твої товариші. Вони сваряться і, по моєму, навіть б'ються. Покажи: де ти знаходишся? Розкажи, що сталося. (Рис.4. Додаток 2.)

7. Товариш взяв твою іграшку без дозволу. Що ти будеш робити: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Обробка даних:

Ситуації (1-2) допомагають з'ясувати стосунки, з якими людьми дитина воліє спілкуватися. Якщо він називає тільки дорослих, це означає, що у він зазнає труднощів у контактах з однолітками чи сильну прихильність до значимим дорослим. Відсутність дорослих означає відсутність емоційного контакту з батьками.

Ситуації (3-5) визначають ставлення дитини з іншими дітьми. З'ясовується, чи є у дитини близькі друзі, хто отримує разом з ним подарунки (3), знаходиться поруч на прогулянці (4), з ким малюк вважає за краще грати (5).

Ситуації (6-7) визначають стиль поведінки дитини в конфліктних ситуаціях і його вміння вирішувати їх.

Аналіз результатів: за результатами діагностичного обстеження було виявлено:

У групі № 11: 6 дітей зазнають труднощів у спілкуванні з однолітками; 5 дітей показали наявність негативних відносин з однолітками; 8 дітей не вміють вирішувати конфлікти.

У групі № 12: 6 дітей зазнають труднощів у спілкуванні з однолітками; 3 дитини показали наявність негативних відносин з однолітками; 6 дітей не вміють вирішувати конфлікт.

(Протоколи досліджень дивись додаток 3.)

Т.О. за результатами діагностичного обстеження двох груп можна говорити про те, що більшість дітей мають негативні взаємини з однолітками, займають низький соціометричний статус, мають конфліктний характер відносин. Отже діти (Хасанова Регіна, Мурзагільдіна Ліля, Гильманов Руслан, Васильєв Діма, Ягафаров Тимур, Клентух Інна, Євтушенко Ваня, Сніжко Андрій, Безгрошових Костя, Нікітін Данило, Ревін Рома, Єфімова Влада, Байдін Микита, Галієва Ільвіна, Кучеренко Оля, Султанов Азат , Ткачов Андрій, Якупова Оля) потребують психокорекційної роботи, спрямованої на оптимізацію міжособистісних відносин, формування сприятливого, безконфліктного характеру відносин з однолітками.

2.2 Проведення експериментальної роботи по формуванню міжособистісних відносин

Цей етап включає роботу, метою якої є згуртування дитячого колективу, виховання бажання і вміння співпрацювати, враховувати і поважати інтереси інших, вміння знаходити спільні рішення в конфліктних ситуаціях, розвивати почуття «МИ», доброзичливого ставлення до оточуючих.

Для реалізації даних цілей мною був складений цикл корекційних занять з дітьми, що включає в себе ігри та вправи, бесіди, релаксаційні паузи. Психотерапевтична робота включає в себе 6 занять, тривалістю 30 хвилин. Кожне заняття починається новим видом вітання, а закінчується одним і тим же прощанням. Систематичні заняття проводяться тільки в групі № 11, група № 12 на формуючий експеримент не береться.

ПЛАН ПСИХОТЕРАПЕВТИЧНОЇ РОБОТИ.

1 заняття. Ці різні, різні люди.

Мета: розвиток уваги до оточуючих людей.

1. Давайте привітаємося. На початку вправи йдеться про різні способи вітання, реально існуючих і жартівливих. Дітям пропонується привітатися під музику спочатку по одному, потім парами, потім всім разом.

2. Сніжний ком. Перший учасник називає своє ім'я. Наступний - повторює його, потім називає своє. Третій учасник повторює два імені і називає своє. І так по колу. Вправа закінчується, коли перший учасник назве по імені всю свою групу.

3. Що змінилося. Кожна дитина по черзі ставати ведучим. Ведучий виходить із кімнати. За цей час в групі проводитися кілька змін в одязі, зачісці дітей, можна пересадити на інше місце. Завдання, що водить: правильно підмітити сталися зміни.

4. «Прохань метелики». Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Закрийте очі. Дихайте легко. Уявіть собі, що ви перебуваєте на лузі в прекрасний день. Прямо перед собою ви бачите прекрасного метелика, що пурхає з квітки на квітку. Простежте за рухами її крил. Вони легкі і граціозні. Тепер нехай кожен уявить, що він - метелик, що у нього гарні великі крила. Відчуйте, як ваші крила повільно і плавно рухаються вгору і вниз. Насолоджуйтесь відчуттям повільного і плавного ширяння в повітрі. А тепер погляньте на строкатий луг, над яким ви летите. Подивіться, скільки на ньому яскравих кольорів. Знайдіть очима найкрасивіший квітка і поступово починайте наближатися до нього. Тепер ви відчуваєте аромат свого квітки. Повільно і плавно ви сідаєте на м'яку пахучу серединку квітки. Вдихніть ще раз його аромат ... і відкрийте очі ».

5. прощання

2 заняття. Розумію інших - розумію себе.

Мета: розвиток уміння слухати співрозмовника, уваги до почуттів інших.

1. Давайте привітаємося. Дітям пропонується привітатися, доторкнувшись долонями, передати своє тепло іншому.

2. Мій настрій.Дітям пропонується розповісти іншим про свій настрій: його можна намалювати, можна порівняти з будь-яким квіткою, твариною, станом, можна показати його в русі - все залежить від фантазії і бажання дитини.

3. Подарунок на всіх (Цветик - семицветик).Дітям дається завдання відповісти на питання: «Якби у нас був Цветик семицветик, яке б бажання ти загадав?» кожна дитина загадує одне бажання, відірвавши від загального квітки один пелюстка. В кінці можна провести конкурс на найкраще бажання для всіх.

4. «Тихе озеро».Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Уявіть собі чудове сонячний ранок. Ви знаходитесь біля тихого прекрасного озера. Сонце яскраво світить, і це змушує вас відчувати все краще і краще. Ви відчуваєте, як сонячні промені зігрівають вас. Ви чуєте щебет птахів і стрекотіння коника. Ви абсолютно спокійні. Ви відчуваєте всім тілом тепло сонця. Ви спокійні і нерухомі, як це тихий ранок. Ви відчуваєте себе спокійними і щасливими. Кожна клітинка вашого тіла насолоджується спокоєм і сонячним теплом. Ви відпочиваєте ... А тепер відкриваємо очі. Ми знову в дитячому саду, ми добре відпочили, у нас бадьорий настрій, і приємне відчуття збережуться на весь день ».

5. прощання

3 заняття. Чарівні засоби розуміння: інтонація.

Мета: знайомство з інтонувати мовлення: розвиток уваги, співчуття, уважності до всіх дітей у групі.

1. Давайте привітаємося. Дітям пропонується привітатися, як літній пустотливий вітерець (кожна дитина пошепки вимовляє своє ім'я).

2. бесіда: Волшебное засіб розуміння: Інтонація. Вступна бесіда спрямована на усвідомлення того, що можна допомогти людині, якій сумно, погано, що в силах кожного надати допомогти всім, хто її потребує, розуміння того, що можна для цього зробити.

Що допомагає, коли вам важко, погано, коли вас образили?

Що особливого вміють робити люди, з якими нам приємно спілкуватися, що їх відрізняє? (Усмішка, вміння слухати, ласкавий голос, ввічливі слова).

Чому ці кошти ми можемо назвати «чарівними»?

Чи можемо ми з вами застосовувати ці чарівні засоби, коли?

3. Руки знайомляться. Руки сваряться. Руки миряться. Вправа виконується в парах з закритими очима, діти сидять навпроти один одного на відстані витягнутої руки.

Дорослий дає завдання (кожне завдання виконується дві-три хвилини):

Закрийте очі, простягніть назустріч один одному руки, познайомтеся одними руками. Постарайтеся дізнатися краще свого сусіда.

Опустіть руки.

Знову витягніть руки вперед, знайдіть руки сусіда. Ваші руки сваряться. Опустіть руки.

Ваші руки знову шукають одне одного. Вони хочуть помириться. Ваші руки миряться, вони просять вибачення, ви розлучаєтеся друзями.

Обговоріть, як проходило вправу, які почуття виникали в ході вправи, що сподобалося більше?

4. Гра - інтонація. Ведучий вводить поняття про інтонації. Потім дітям пропонується по черзі повторити з різними почуттями, з різною інтонацією різні фрази (зло, радісно, \u200b\u200bзадумливо, з образою):

Підемо грати.

Дай мені іграшку.

5. « політ високо в небі» . Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Уявіть, що ви перебуваєте на ароматному літньому лузі, над вами тепле літнє сонце і високе блакитне небо. Ви відчуваєте себе абсолютно спокійними і щасливими. Високо в небі ви бачите ширяючу птицю. Це великий орел з гладенькими пір'ям. Птах вільно ширяє в небі, крила її розпростерті в сторони, ваші крила розсікають повітря. Насолоджуйтесь свободою і прекрасним відчуттям польоту в повітрі. А тепер, повільно змахуючи крилами, наближайтеся до землі. Ось ви вже на землі. Відкрийте очі. Ви відчуваєте себе добре відпочили ».

6. прощання. Діти сідають по колу, в центрі запалюється свічка, включається спокійна музика. Погром долоні діти «забирають» частинку тепла і гарного настрою з собою.

4 заняття. Чарівні засоби розуміння: міміка.

Мета: знайомство з мімічними виразами: розвиток уважності до всіх дітей у групі, негативного ставлення до байдужості.

1. Д давайте привітаємося.Дітям пропонується привітатися і передати один одному посмішку

2. Бесіда: Чарівні засоби розуміння: міміка

3. Особи-маски. Керівник вивішує на доці різні картинки, маски: радість; здивування; інтерес; гнів; злість; страх; сором; презирство; відраза. Кожному з учасників дається завдання - виразити за допомогою міміки горе, радість, біль, страх, здивування ... інші учасники повинні визначити, що намагався зобразити учасник.

4. « Подорож в чарівний ліс ».Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Уявіть, що ви зараз в лісі, де багато дерев, чагарників і всіляких квітів. У самій гущавині стоїть біла кам'яна лава, сядемо на неї. Приглушує до звуків. Ви чуєте спів птахів, шелест трав. Відчуйте запахи: пахне земля, вітер доносить запах сосен. Запам'ятайте свої відчуття, почуття, захопіть їх з собою, повертаючись з подорожі. Нехай вони будуть з вами весь день ».

5. прощання. Діти сідають по колу, в центрі запалюється свічка, включається спокійна музика. Погром долоні діти «забирають» частинку тепла і гарного настрою з собою.

5 заняття. Чарівні засоби розуміння: пантоміма.

Мета: знайомство з поняттям пантоміма і жесту: розвиток уваги, співчуття, уважності до всіх дітей у групі.

1. Давайте привітаємося.Дітям пропонується привітатися під музику різними частинами тіла: носом, пальцями, животиком, хвостиком, ніжками.

2.Бесіда. Чарівні засоби розуміння: пантоміма.. Бесіда спрямована на усвідомлення того, що можна допомогти людині, якій сумно, погано, що в силах кожного надати допомогти всім, хто її потребує, розуміння того, що можна для цього зробити.

3.П антоміміческіе етюди. Дітям пропонується пройтися так, як в їхньому уявленні ходять: маленька дівчинка в гарному настрої; старий; доросла дівчина; дитина, яка вчиться ходити; втомлений чоловік.

4. Зберіться разом.Групі дітей лунають парні картинки із зображенням різних предметів і тварин. Завдання дітей - знайти собі подібних, не користуючись при цьому словами і звуконаслідуванням (тобто тільки за допомогою міміки і пантоміміки.).

5. « Пливемо в хмарах ».Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Уявіть, що ви перебуваєте на природі, прекрасному місці. Теплий тихий день. Вам приємно, і ви відчуваєте себе добре. Ви лежите і дивіться вгору на хмари - великі, білі, пухнасті хмари в прекрасному синьому небі. Дихайте вільно. Під час вдиху ви починаєте м'яко підніматися над землею з кожним вдихом ви повільно піднімаєтеся на зустріч великим пухнастому хмарі. Ви піднімаєтеся на самий вершечок хмари і потопає в ньому Тепер ви на вершині великого пухнастого хмари. Ви відпочиваєте. Хмара повільно разом з вами починає опускатися поки не досягне землі. Нарешті, ви благополучно розтягнулися на землі, а ваше хмара повернулося до себе на небо. Воно посміхається вам, ви посміхаєтеся йому. У прекрасний настрій, збережіть його на весь день ».

6. прощання. Діти сідають по колу, в центрі запалюється свічка, включається спокійна музика. Погром долоні діти «забирають» частинку тепла і гарного настрою з собою.

6 заняття. Ти мій друг і я твій друг.

Мета: розвиток дбайливого ставлення до людей, вміння враховувати інтереси інших.

1. Д давайте привітаємося.Дітям пропонується привітатися проспівавши своє ім'я.

2. Клейовий дощик. Діти стають в одну лінію, ставлять руки на пояс один одному і таким чином «паровозиком» (склеїлися дощовими крапельками) починають рух. На шляху їм зустрічаються різні перешкоди: необхідно переступити через коробки, пройти по імпровізованого мосту, обігнути великі валуни, проповзти під стільцем і т. Д.

3. Ввічливі слова. Гра проводитися з м'ячем у колі. Діти кидають один одному м'яч, називаючи ввічливі слова. Потім вправу ускладнюється: треба назвати тільки слова вітання (здрастуйте, добрий день, привіт), подяки (спасибі, дякую, будь ласка), вибачення (вибачте, вибачте, шкода), прощання (до побачення, до зустрічі, на добраніч).

4. Рольовий програвання ситуацій. Дітям задаються ігрові ситуації, які вони інсценують. Вправа виконується колективно (з групи вибираються учасники, які розігрують ситуації, і спостерігачі). Завдання акторів - максимально природно програти задану ситуацію, спостерігачі ж аналізують побачене. Приклади програються ситуацій:

Ти вийшов у двір і побачив, що там б'ються два незнайомих хлопчика.

Тобі дуже хочеться пограти з такою ж іграшкою, як у одного з хлопців вашої групи. Попроси її.

Ти дуже скривдив свого друга. Вибачся і спробуй помиритися.

5. "Відпочинок на морі". Діти лягають на килимки на спину. Чи включається спокійна музика і говоряться слова: «Уявіть, що ви перебуваєте на березі моря. Чудовий літній день. Небо блакитне, сонце тепле. Ви відчуваєте себе абсолютно спокійними і щасливими. М'які хвилі докочуються до ваших ніг, і ви відчуваєте приємну свіжість морської води. З'являється відчуття, що обдуває все тіло легкого свіжого вітерця. Приємне відчуття бадьорості охоплює обличчя, шию, плечі, спину, руки і ноги. Ви відчуваєте, як тіло ставати легким, сильним і слухняним. Дихається легко і вільно. Настрій ставати бадьорим і життєрадісним, хочеться встати і рухатися. Відкрийте очі. Ви сповнені енергії і сил. Постарайтеся зберегти ці відчуття на весь день ».

6. прощання. Діти сідають по колу, в центрі запалюється свічка, включається спокійна музика. Погром долоні діти «забирають» частинку тепла і гарного настрою з собою.

міжособистісний відношення старший дошкільник

2.3 аналізпроведенняой роботи

Для перевірки ефективності психокорекційної роботи на завершальному етапі дослідження було проведено контрольне діагностичне обстеження.

З цією метою проведено повторне психологічне вивчення міжособистісних відносин в дитячому колективі за допомогою соціометричної методики: «Метод вербальних виборів». Вибір цієї методики був пов'язаний з тим, що вона показала високу діагностичну значимість в ході експерименту, що констатує. Результати дослідження показали, що в процесі корекційної роботи з дітьми групи № 11 намітилися позитивні зміни, чого не скажеш про групу № 12, в якій занять не проводилося.

Кількісні показники представлені у вигляді діаграм (до і після проведених занять).

Результати дослідження в групі № 11

Результати дослідження в групі № 12

1 - популярні діти; 3 - ігноровані діти;

2 - бажані діти; 4 - відкидаємо діти.

В результаті проведеної психокорекційної роботи можна спостерігати позитивну тенденцію щодо поліпшення міжособистісних відносин в дитячому колективі.

2.4 Висновки до розділуII

Активна діяльність і творчість сприяють розслабленню, зняттю напруги у дітей в процесі спілкування. Додаткові можливості самовираження і нові навички сприяють ліквідації негативного ставлення до однолітків у групі. Знов придбані способи самовираження, позитивні емоції, що виникли на заняттях сприяють згуртуванню дитячого колективу, виховання вміння співпрацювати, розвиток доброзичливого ставлення до оточуючих, вміння знаходити спільне рішення в конфліктних ситуаціях. Емоційна зацікавленість активізує дитину і відкриває шлях для більш ефективного психокоррекционного впливу. Практичне втілення основних методів щодо формування оптимальних міжособистісних відносин в дитячому колективі знайшло відображення в експериментальній частині нашої роботи, яка включила в себе: первинну діагностику, психотерапевтичну роботу, з використанням ігор та вправ по згуртуванню дитячого колективів і контрольну діагностику.

Контрольна діагностика показала ефективність проведеної роботи: виховання доброзичливих міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку. Заняття дозволили згуртувати дитячий колектив при збереженні їх індивідуальності, виховання вміння і бажання співпрацювати.

Завдяки циклу психокорекційних занять, складених мною, я змогла сформувати сприятливі, безконфліктні міжособистісні відносини в колективі дітей старшого дошкільного віку.

ВИСНОВОК

Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому колективі. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначає особливості саморозвитку людини, її ставлення до світу, його поведінки і самопочуття серед інших людей.

Сучасні дослідження вчених також переконливо показують важливість вивчення проблеми міжособистісних відносин дитини з іншими однолітками.

Підводячи підсумок нашого дослідження, вивчивши, систематизувавши, узагальнивши педагогічну, психологічну, методичну літературу з даної проблеми, розглянувши структуру міжособистісних відносин в колективі дітей старшого дошкільного віку, розкривши специфіку побудови відносин дошкільнят з однолітками, можна прийти до висновку, що використання різних ігор та вправ по вихованню бажання і вміння співпрацювати, вмінню вирішувати конфліктні ситуації ефективно впливає на процес формування і становлення стійких доброзичливих міжособистісних відносин в дитячому колективі.

Таким чином, робоча гіпотеза висунута нами на початку дослідження отримала своє підтвердження.

У перспективі планується впровадження та апробація подібних циклів психокорекційних занять в середніх і молодших групах МДОУ комбінованого виду: «дитячий садок № 45».

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Абрамова Г.С. Ведення в практичну психологію. - М .: 1994.- 237с.

2. Абрамова П.С. Вікова психологія: Навчальний посібник дл студ. Вузів. - 3-е изд., Испр., - М .: «Академія», 1998.- 672с.

3. .Андіенко Є.В. Соціальна психологія: Навчальний посібник / За ред. В.А. Сластеніна.- 3-е изд., Стер.- М .: «Академія», 2004.-264с.

4. Болотова А.К. Психологія часу в міжособистісних стосунках. - М .: 1997.- 120с.

5. Волковська Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологічна допомога дошкільникам з загальним недорозвиненням речі.- М .: Книголюб, 2004.- 104с.

6. Головей Л.А., Рибалко Е.Ф. Практикум з вікової психології CПб: Мова, 2002.

7. Гра в тренінгу. Можливості ігрового взаємодії. / Под ред. Е.А.Левановой.- СПб .: Питер, 2006.- 208с.

8. Калініна Р.Р. Тренінг розвитку особистості дошкільника: заняття, ігри, вправи. 2-е изд., І перероб. СПб .: «Мова», 2005.- 160с.

9. Катаєва Л.І. Корекційно-розвиваючі заняття в підготовчій групі. - М .: Книголюб, 2004.- 64с.

10. Корекція мовленнєвого і психічного розвитку дітей 4-7 років: Планування, конспекти занять, ігри та вправи. / Под ред. П.І. Лосева.- М .: ТЦ Сфера, 2005.- 112с.

11. Кулагіна І.Ю., Колюцкий В.Н. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини.- М .: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.

12. Лабунська В.А. та ін. Психологія утрудненого спілкування: Теорія. Методи. Діагностика. Корекція: / В.А.Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М .: «Академія», 2001.- 288с.

13. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для батьків: психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними детьмі.- СПб .: «Мова», «ТЦ Сфера», 2002..

14. Немов Р.С. Психологія: Словник - довідник: У 2 ч. - М .: ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. - 304с.

15. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. виш. пед. навч.

закладів: У 3 кн.- 4-е изд. - М .: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Психологія освіти. - 608с.

16. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. виш. пед. навч. закладів: У 3 кн.- 3-е вид.- М .: ВЛАДОС, 1999. Кн. 3: Психодіагностика. Введення в наукове психологічне дослідження з елементами математичної статістікі.- 640с

17. Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Руховий ігротренінг для дошкольніков.- СПб .: «мова», 2002.- 176с.

18. Панфілова М.А., Игротерапия спілкування: Тести та корекційні гри. -М .: «Гном і Д», 2000..

19. Психологічний словник / авт. - упоряд. В.Н.Копоруліна, М.М. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М. Балова, Під загальною ред. Ю.Л.Неймера. - Ростов - на Дону: Фенікс, 2003. 640с.

20. Рогов Є.І. Психологія спілкування. М .: ВЛАДОС, 2001. 336с.

21. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкольнікамі.- М .: «Академія», 2000.- 160с.

22. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, коррекція.- М .: ВЛАДОС, 2003

23. Столяренко Л.Д. Основи психології Ростов н / Д. «Фенікс», 1997.- 736с.

24. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості.- М .: ВЛАДОС, 2001. 512с.

25. Шипицина Л.М., Защірінская О.В., Воронова А.П., НіловаТ.А.

Азбука спілкування: Розвиток особистості, навичок спілкування зі

дорослими і однолітками. (Для дітей від 3 до 6 років) - «Детство-

ПРЕС », 2001.-384c.

ДОДАТОК 1

Протокол діагностичного обстеження групи № 11

Прізвище, Ім'я дитини

Галієва Ільвіна

Єфімова Влада

Малишева Саша

Нікітін Данило

Кучеренко Оля

Ревін Рома

Султанов Азат

Ткачов Андрій

Якупова Оля

безгрошових Костя

Байдін Микита

Протокол діагностичного обстеження групи № 12

Прізвище, Ім'я дитини

Єфремов Олег

Сніжко Андрій

Гильманов Руслан

Євтушенко Ваня

Васильєв Діма

Ягафаров Тимур

Хабибуллина Алсу

Клентух Інна

Мурзагільдіна Ліля

Васильєва Настя

Хасанова Регіна

ДОДАТОК 2

Розміщено на Allbest.ru

подібні документи

Поняття міжособистісних відносин в психолого-педагогічній літературі. Особливості міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку в групі дитячого садка в умовах освітнього середовища. Діагностичний інструментарій для вивчення проблеми.

курсова робота, доданий 21.10.2013


Теоретичні основи вивчення проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів і виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.

курсова робота, доданий 06.05.2016


Характеристика основних підходів до розуміння міжособистісних відносин. Поняття, структура і зміст міжособистісних відносин дітей дошкільного віку з однолітками, їх особливості та способи прояву в різних періодах дошкільного віку.

контрольна робота, доданий 26.09.2012


Психологічна характеристика і виявлення особливостей міжособистісних відносин слабочуючих дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження міжособистісних відносин у дітей з порушеним слухом: методика, результат і рекомендації.

курсова робота, доданий 08.04.2011


Теоретичні підходи до проблеми міжособистісних відносин. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови. Діагностика та розробка корекційно-розвиваючої програми з формування міжособистісних відносин у старших дошкільників.

курсова робота, доданий 22.04.2011


Поняття, структура і зміст міжособистісних відносин дітей дошкільного віку з однолітками. Аналіз социометрического підходу (Я.Л. Коломенський, Т.А. Рєпіна, B.C. Мухіна). Функціонально-рольові відносини: виборчі прихильності дітей.

контрольна робота, доданий 26.09.2012


Виявлення основних особливостей міжособистісних відносин дітей дошкільного віку з порушеннями слуху. Емпіричне дослідження проблеми розвитку міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку з порушенням слуху за допомогою дидактичної гри.

курсова робота, доданий 16.06.2014


Вікові особливості міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору в умовах спеціалізованих та інтеграційних груп в дитячих дошкільних установах. Підбір діагностичних методик і їх проведення, шляхи корекції.

курсова робота, доданий 29.12.2014


Міжособистісні відносини як фактор особистісного розвитку дітей дошкільного віку. Особливості відносин до однолітків дошкільнят і вплив на етичне розвиток дитини. Програма вдосконалення міжособистісних відносин за допомогою соціальних ігор.

курсова робота, доданий 06.03.2012


Вплив установок батьків на стратегію виховання. Дослідження міжособистісних стосунків в сім'ї очима дітей різного віку за методами Рене Жиля і малюванням фрустрації Розенцвейга. Характер переживання дитиною дитячо-батьківських відносин.

Психічним механізмом набуття особистостями свободи в колективі, коли різні індивідуальні думки та точки зору не придушуються механізмами наслідування і навіювання, як в простій групі, а отримують можливість щодо вільного існування, коли кожен член колективу свідомо вибирає свою позицію, є колективне самовизначення.Але такі відносини складаються поступово і мають багаторівневу структуру.

Перший рівень (вид)утворює сукупність міжособистісних відносин безпосередньої залежності(персональних (Особистісних)відносин). Вони проявляються в емоційній привабливості або антипатичного, спільності, затруднительности або легкості контактів, збігу або розбіжності смаків, більшою чи меншою сугестивності.

Другий рівень (вид)утворює сукупність міжособистісних відносин, опосередкованих змістом колективної діяльності і цінностями колективу (партнерські (ділові) відносини). Вони проявляються як відносини між учасниками спільної діяльності, товаришами по навчанню, спорту, праці, відпочинку.

третій рівеньутворює систему зв'язків, що виражають відношення до предмету колективної діяльності (мотиваційнівідносини): мотиви, цілі, ставлення до об'єкта діяльності, соціальний зміст колективної діяльності.

На найвищій стадії розвитку колективу відбувається коллективистская ідентифікація- форма гуманних відносин, що виникає в спільну діяльність, при якій проблеми одного з групи стають мотивами поведінки інших: у нашого товариша виникла проблема, ми повинні йому допомогти (підтримати, захистити, поспівчувати і т. П.).

В процесі розвитку колективу формуються відносини взаємної відповідальностіособистості перед колективом і колективу перед кожним членом. Домогтися гармонійного поєднання всіх видів відносин в дитячому колективі складно: вибірковість членів колективу один до одного, до різних видів діяльності, їх змістом, засобам і методам досягнення мети буде існувати завжди. Вихователь вчить терпляче ставитися до недоліків інших, прощати нерозумні дії, нанесені образи, бути толерантним, співпрацювати і допомагати один одному.

2.2.4. Етапи розвитку учнівського колективу

Вихователю необхідно розуміти, що процес формування колективу проходить кілька стадій (етапів) розвитку на шляху перетворення в суб'єкт педагогічного процесу. Його завдання - зрозуміти психолого-педагогічні основи змін, що відбуваються в колективі і в кожному вихованцеві. Є різне визначення цих етапів: дифузні групи, асоціації, кооперації, корпорації, колективи; «Піщана розсип», «м'яка глина», «мерехтливий маяк», «червоне вітрило», «палаючий факел» (А.Н. Лутошкін).

А.С. Макаренко виділив 4 стадії розвитку колективу за характером пропонованих педагогом вимог і позиції педагога.

1. педагог організовує життя і діяльність групи, пояснюючи мети і сенс діяльності і пред'являючи прямі, ясні, рішучі вимоги. Актив (група, що підтримує вимоги і цінності вихователя) тільки виявляється, уроОм самостійності членів активу дуже низький. Переважають розвиваються особистісні відносини, вони ще дуже рухливі, нерідко конфліктні. Відносини з іншими колективами складаються тільки в системі особистісних відносин членів різних колективів. Закінчується перший етап формуванням активу.

суб'єкт виховання- вихователь.

2. Вимоги педагога підтримуються активом, ця найбільш свідома частина групи пред'являє їх до товаришів, вимоги вихователя стають опосередкованими. Другий етап характеризується переходом колективу до самоврядуванню.Організаторська функція вчителя переходить до постійних і тимчасових органів колективу (активу), створюється реальна можливість для всіх членів колективу на ділі брати участь в управлінні своїм життям, ускладнюється практична діяльність учнів, посилюється самостійність в її плануванні і організації. Переживається радість творчості, досягаються успіхів, самовдосконалення. Актив стає опорою педагога і авторитетом для інших членів колективу. Він не тільки підтримує вимоги вихователя, а й виробляє свої. Розширюється його самостійність. Педагог сприяє зміцненню позицій активу і розширенню його складу, залучаючи всіх дітей в спільну діяльність, конкретизує завдання стосовно до окремих груп учнів і до кожного члена; виконує комунікативну функцію - організація і налагодження відносин всередині колективу. Встановлюються більш стійкі міжособистісні відносини і відносини взаємної відповідальності. Ділові відносини розвиваються. Зароджуються мотиваційні і гуманістичні відносини. Формується колективна самосвідомість - «Ми - колектив». Складаються реальні зв'язку з іншими дитячими колективами.

Суб'єкт виховання - актив.

3. Велика частина членів групи висуває вимоги до товаришів і собі і допомагає педагогам коригувати розвиток кожного. вимогипред'являє колектив у формі громадської думки.Громадське колективна думкаявляє собою сукупне оцінне судження, що виражає відношення колективу (або його значної частини) до різних подій і явищ в житті суспільства і даного колективу. Поява здатності до формування громадської думки свідчить про високий рівень розвитку внутріколективних відносин і про перетворення групи в колектив.

Формуються мотиваційні і гуманістичні відносини між окремими групами і членами колективу. В процесі розвитку змінюються відносини дітей до цілей і діяльності, один до одного, виробляються спільні цінності, традиції. У колективі складається сприятливий соціально-психологічний клімат емоційного комфорту і захищеності особистості. Колектив має систематичні зв'язку з іншими колективами в виховному закладі і поза ним. Повна самоврядність і самоврядування.

Суб'єкт виховання - колектив.

Якщо колектив доходить до цього етапу, то він формує цілісну, моральну особистість, перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій - основна ознака і найбільш характерна риса колективу. Педагог підтримує і стимулює самоврядування та інтерес до інших колективам.

4. Відбувається спонукання всіх членів колективу до самовиховання, створюються умови для розвитку творчої індивідуальності кожного члена колективу. Становище особистості високе, немає ні суперзірок, ні ізгоїв. Зв'язки з іншими колективами розширюються і вдосконалюються, діяльність все більше носить просоціальний характер. кожен вихованець завдяки міцно засвоєного колективного досвіду сам пред'являє до себе певні вимоги, виконання моральних норм стає його потребою, процес виховання переходить в процес самовиховання.

Суб'єкт виховання - особистість.

Педагог разом з активом, спираючись на громадську думку дитячого колективу, підтримує, зберігає і стимулює потребу в самовихованні і самовдосконаленні у кожного члена колективу.

Процес розвитку колективу не йде як плавний процес переходу від одного етапу до іншого, неминучі стрибки, зупинки, руху назад. Між етапами немає чітких меж - можливості для переходу до наступного етапу створюються в рамках попереднього. Кожен наступний етап в цьому процесі не змінює попередній, а як би додається до нього. Колектив не може і не повинен зупинятися в своєму розвитку, навіть якщо він досяг дуже високого рівня. А.С. Макаренко вважав, що рух вперед - закон життя дитячого колективу, зупинка - смерть.

Динаміка формування колективуузагальнено може бути визначена за сукупністю наступних ознак:

o загальні соціально значимі цілі;

o спільна організована діяльність;

o відносини відповідальної залежності;

o раціональний розподіл соціальних ролей;

o рівність прав і обов'язків членів колективу;

o активна організаторська роль органів самоврядування;

o стійкі позитивні взаємини;

o згуртованість, взаєморозуміння, колективістська самовизначення членів;

o коллективистская ідентифікація;

o рівень референтности (відносин значимості, що пов'язують суб'єкта з іншою людиною або групою осіб);

o можливість відокремлення особистості в групі.

Показовим є в залежності від рівня розвитку поведінку групи в стресовій ситуації (по Л.І. Уманського).

Групи низького рівня розвитку виявляють байдужість, апатію, дезорганізуються. Взаємоспілкування набуває конфліктного характеру, результативність роботи різко знижується.

Групи середнього рівня розвитку в тих же умовах характеризуються терпимістю, адаптуються. Ефективність діяльності не знижується.

Групи високого рівня розвитку найбільш стресостійкі. На виникають критичні ситуації відповідають зростанням активності. Ефективність їх діяльності не тільки не знижується, а навіть підвищується.

Міжособистісні відносини в дитячій групі

дипломна робота

1.2. Динаміка і умови розвитку міжособистісних відносин в дитячій групі

Як нами було вже відмічено раніше, багато авторів розглядають категорії спілкування і відносини, не роблячи істотних відмінностей між цими поняттями. Тому, звертаючись до досвіду таких педагогів як Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломінський, М.І. Лісіна, ми досліджували також і проблему динаміки розвитку дитячого спілкування, так як вище перераховані автори, говорячи про спілкування дітей, мають на увазі категорію відносин.

Т.А. Рєпіна зауважує, що міжособистісні відносини дітей неодмінно проявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції.

У групі дитячого садка існують відносно тривалі прихильності між дітьми. Простежується існування щодо сталого положення дошкільника в групі. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена \u200b\u200bінтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значущими також є ті діти, з якими випробовувані більше взаємодіяли, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі.

Однак, найбільш повно динаміка розвитку міжособистісних відносин представлена \u200b\u200bв книзі С.Г. Якобсон «Дошкільник: Психологія і педагогіка віку».

У процесі аналізу літератури нами були виділені такі показники розвитку міжособистісних відносин як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка. Тому, простежуючи динаміку розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, не залишимо без уваги вище наведені показники. Крім цього ним необхідно зрозуміти яким чином в групі дошкільнят виділяються популярні - «зірки» і непопулярні - «знедолені» діти, а також які умови впливають на стабільність у відносинах дошкільнят.

Отже, як вказує С.Г. Якобсон, особливе місце в роботі з дітьми третього року життя повинен зайняти контроль за їх взаємовідносинами. На відміну від дорослого одноліток не має в цьому віці принципового значення для розвитку дитини. Трирічні діти в цілому досить індиферентні до дій однолітка, їх не хвилюють його успіхи чи невдачі. У той же час вони легко заражаються радісними емоціями однолітка, можуть поступитися іграшку або чергу в грі, якщо дорослий про це попросить. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не відіграє суттєвої ролі у внутрішньому житті дитини.

Тут можна сказати про те, що цей період життя дитини - найсприятливіший для того, щоб закласти у дітей потреба і звичку до мирного і доброзичливого співіснування. Саме в цей період складається стереотип поведінки в групі. Саме в цьому віці важливо закласти традиції взаємної поваги, терпимості і доброзичливості, які дуже полегшать життя в наступні роки.

Дослідження, проведене Е.О. Смирнової та В.Г. Утробіна, викладене в статті «Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці», доводить, що для дітей молодшої вікової групи найбільш характерним є «значна кількість просоціальних дій при загальному индифферентном ставленні до іншої дитини». Як ми вказали раніше трирічні діти байдужі до дій однолітка і його оцінкою дорослим. У той же час вони досить легко вирішують проблемні ситуації «на користь» інших: поступаються чергу в грі, діляться листівками і паличками. Правда, їх подарунки частіше адресовивалісь дорослим, ніж одноліткам. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не входить до складу його самосвідомості. Дитина як би не помічає дій і станів однолітка, але його присутність підвищує загальну емоційність і активність малюка. Про це говорить прагнення дітей до емоційно-практичному взаємодії, наслідування рухам однолітка. Дитина, «дивлячись в однолітка», як би об'єктивує себе і виділяє в самому собі конкретні властивості. Але ця спільність має чисто зовнішній, процесуальний і ситуативний характер. У цьому віці ще не доводиться говорити про будь-які об'єднання дітей, а також про виділення найбільш популярних або непопулярних дітей.

Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку на 4-5 роки життя. Одна з причин цих змін - збагачення і зміна дитячої гри. Вона починає стимулювати епізодичні ігрові контакти, запозичення у однолітка ігрових цілей і способів. І одночасно призводить до конфліктів через іграшки. Але ці конфлікти породжуються тепер зовсім іншими причинами. Дитина намагається захопити або відняти іграшку не тому, що у нього виникло швидкоплинне бажання заволодіти нею, а тому, що вона реально потрібна йому по ходу і змісту власної гри. Новим джерелом конфліктів стають і деякі діти, у яких не виникло продуктивне цілепокладання. Не вміючи зайняти себе, вони схильні приставати до однолітка і заважати иму. Виникає небезпека появи нового небажаного стилю взаємин.

С.Г. Якобсон також вказує на те, що в цьому віці можливі конфлікти через «розбіжності в поглядах» (одна дівчинка вважає, що ведмедик, що спостерігає в роздягальні за одяганням дітей, може застудитися і прибирає його в шафу, інша дівчинка хоче, щоб він сидів на своєму місці).

Близько п'яти років доброзичливе і спокійно-індефферентное ставлення до ровесника змінюється напруженою увагою до нього. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. У цей період різко зростає емоційна залученість в дії іншої дитини. В процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Також різко зростає співпереживання ровесникам. Однак, це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі - радувати. Всі ці зміни пов'язані з переходом до спільної гри і епізодичного неігрового спілкуванню з однолітками у формі обміну думками, інформацією, демонстрації своїх знань.

І ця обставина вносить принципові зміни в характер дитячих відносин. З одного боку, такі зміни пов'язані зі значними індивідуальними відмінностями в ігрових можливостях дітей. Одні вміють грати цікавіше, ніж інші, а хтось майже не вміє. До добре грає малюкам тягнуться багато. У них з'являється можливість вибирати партнерів і відкидати небажаних. Погано граючим дітям доводиться домагатися того, щоб з ними стали грати, і задовольнятися будь-яким партнером, який прийме їх в гру. Але і це вдається не завжди і не всім. Тому в самому «дитячому суспільстві» незалежно від дорослого починається розшарування на тих, хто опиняється в привілейованому становищі і отримує ряд переваг, і тих, хто, навпаки, потрапляє в досить несприятливу ситуацію - виділяються найбільш популярні діти і ті, з якими дошкільнята не бажають спілкуватися.

Поступово місце епізодичних сутичок через іграшки, окремих проявів агресії і недоброзичливості починають займати стійкі відносини, які досить часто стають відносинами керівництва - підпорядкування. Підпорядкування однолітка, на яке діти йдуть заради спільної гри - це для них новий і не завжди приємний соціальний досвід.

Таким чином, як нами вже було зазначено раніше, рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. Як пише Е.О. Смирнова «У середній віковій групі картина поведінки дітей в проблемних ситуаціях істотно змінюється: по-перше, більш ніж в 2 рази зменшується число просоціальних рішень проблемних ситуацій, по-друге, в середній групі різко зростає емоційна залученість в дії іншої дитини. У цій групі значно частіше, ніж в інших, спостерігається парадоксальна емоційна реакція на заохочення і осуду дорослого, яка полягає в прикрощі дітей при заохоченні однолітка і в явній радості при його осудженні. » Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці // www.elib.org.ua.

Все це дозволяє говорити про глибоку якісної перебудови ставлення дитини до однолітка, суть якої полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до самого себе через іншого дитини.

В цьому відношенні інша дитина стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Це порівняння спрямоване не на виявлення спільності (як у триліток), а на протиставлення себе іншому, що відображає, перш за все, зміни в самосвідомості дитини. «Його Я опредмечивается, в ньому вже виділені окремі вміння, навички і якості, але усвідомлюватися вони можуть не самі по собі, а в порівнянні з чиїмись іншими, носієм яких може виступати рівний, але інша людина, тобто одноліток. » Там же Тільки через порівняння з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств, які важливі не самі по собі, а «в очах іншого». Цим іншим знову ж для 4 - 5 річну дитину стає одноліток.

Також Е.О. Смирнова і В.Г. Утробина, звертають нашу увагу на те, що особливу значимість в цьому віці набувають моральні якості, які реалізуються переважно в просоциальном поведінці дітей. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоциального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт. Можна вважати, що цей конфлікт, є не конфліктом між знаної моральною нормою і егоїстичним бажанням дитини (як це зазвичай пояснюється), а конфліктом між «правильною поведінкою», втіленим в дорослому, і власним перевагою в очах однолітка. Іншими словами це «конфлікт між« внутрішнім дорослим »і« внутрішнім однолітком ». Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Розвиток відносин до однолітків в дошкільному віці // www.elib.org.ua.

Важливою рисою нових відносин є, як стверджує С.Г. Якобсон, їх стійкість і нечутливість до педагогічних впливів.

На шостому ж році життя одноліток набуває по-справжньому серйозне значення в житті кожної дитини. Прогрес в психічному розвитку, що наступив до шести років, створює сприятливі умови для появи нового типу взаємин з однолітками.

По-перше, це розвиток мови, яке у більшості дітей досягає, як правило, такого рівня, що вже не перешкоджає взаєморозумінню.

По-третє, розвиток довільності, а також інтелектуальний та особистісний розвиток дозволяє самостійно, без допомоги дорослого налагоджувати і здійснювати спільну гру.

По-четверте, інтерес дитини до себе і своїх якостях, який одержує додатковий стимул завдяки розвитку уявлень про себе, поширюється і на однолітків.

Все це, разом узяте, призводить до двох істотних змін в житті дитини:

1. зміни ролі взаємин з однолітками в емоційному житті дитини та ускладнення цих взаємин;

2. появи інтересу до особистості і особистим якостям інших дітей.

У деяких групах відбувається поділ дітей на більш помітних і популярних, що користуються симпатією і повагою однолітків, і дітей малопомітних, які не становлять на цьому тлі інтересу для інших.

Виникають симпатії і антипатії, прояви яких глибоко переживаються дітьми. Так, тривалі і сильні засмучення дитини починає доставляти небажання грати і спілкуватися з ним привабливого для нього однолітка. Що стосується ускладнення самих взаємин, то серед них з'являються такі складні форми, як обман і дрібний шантаж.

До 6-7 років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Дошкільнята вже не тільки розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі прихильності між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи і надають явну перевагу своїм друзям. У цьому віці значно зростає емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати йому що-небудь або поступитися; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як на попередньому етапі. Одноліток стає не тільки обраних партнером, а й самоцінною особистістю, важливою і цікавою, незалежно від своїх досягнень. З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Новими сторонами, визначальними ставлення дітей один до одного і надзвичайно займають їх, є їх особисті якості і характер взаємин. А діапазон особистісних якостей, що фіксуються дитиною у однолітка, досить великий ( «чесна дівчинка», «вона брехуха», «вона ябеда»).

Отже, в старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, об'єднання стають білішими стійкими, а всередині групи виділяються найбільш бажані і непопулярні діти.

Таким чином, можна сказати про те, що для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднаковий зміст потреби в сверстнике. А.Г. Рузская і Н.І. Ганощенко провели ряд досліджень для виявлення динаміки розвитку змісту потреби в сверстнике і з'ясували такі зміни: істотно (вдвічі) збільшується кількість контактів дошкільнят з однолітками, пов'язаних з їх прагненням розділити з ровесниками переживання. У той же час, прагнення до чисто ділової співпраці з однолітком в конкретній діяльності кілька слабшає. Як і раніше важливо для старших дошкільнят повагу однолітків і можливість разом «творити». Посилюється тенденція «обігравання» дошкільниками виникаючих конфліктів і їх дозволу.

Отже, простеживши динаміку становлення міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, виділивши їх показники, такі як просоциальное дій і емоційна причетність до однолітка, визначивши особливості появи стабільності у відносинах дітей і виділення популярних і непопулярних дітей у групі, ми можемо говорити про те, що вже до старшій групі дитячого садка дитина не тільки більш активний з однолітками в прагненні розділити з ними переживання, але і рівень функціонування цієї потреби виявляється вищою. Просоциальное дії старших дошкільнят спрямовані вже не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину. Поступово ровесник стає для дошкільника не тільки предметом порівняння з собою, а й самоцінною особистістю, а отже зростає емоційна залученість в його дії. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо «накладати» своє ставлення до сприймається ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба в сверстнике від молодшого дошкільного віку до старшого: від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво в молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою в доброзичливій увазі однолітка - до старшого дошкільного віку з його потребами не тільки в доброзичливому увазі, але і в прагненні розділити з ровесниками переживання.

Однак, далеко не завжди подібна динаміка розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку реалізується. Існують і проблемні форми міжособистісних відносин. Серед найбільш типових для дітей дошкільного віку варіантів проявляються: агресивність, образливість, сором'язливість, демонстративність. Виявлення наявності подібних проблем у дитини може допомогти зрозуміти іменуються особливості у відносинах дитини з іншими дітьми.

Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, являє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими і особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

«Людське Я формується тільки в процесі спілкування з оточуючими і від характеру соціальних відносин багато в чому залежать особисті якості, що формуються у дитини» Мухіна В. С. Вікова психологія: Феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студентів вузів. - 3 - вид., Стереотип. - М .: Академія, 1998. - С. 114..

Розвиток особистості дитини відбувається під впливом різних соціальних інститутів: сім'ї, дошкільних установ, засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення), а також живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми.

Розглядаючи дитини в ансамблі міжособистісних відносин, ми направляємо свій погляд на вирішення питань, пов'язаних з розвитком дитини в сім'ї і в умовах ДНЗ, де джерелом його розвитку виступає дорослий, якому малюк намагається наслідувати, намагається бути на нього схожим.

Ансамбль міжособистісних відносин, в які вплітається дитина, формується в процесі спільної діяльності і спілкування дитини в сім'ї, де він займає певну позицію; і в групі однолітків, в колективі, очолюваному педагогом. Головний сенс спільної діяльності і спілкування дитини з дорослими і однолітками складається в пізнанні дитиною навколишньої дійсності і оволодінні «дитячої субкультурою», в привласненні суспільної сутності людини. Ансамбль міжособистісних відносин М. Снайдер розглядає як «систему соціальних зв'язків, що виникають між дитиною та її оточенням і обумовлюють його особистісний розвиток».

Отже, на особистісний розвиток дитини і становлення його взаємин з іншими людьми величезний вплив робить сім'я і сформовані в ній традиції, з одного боку, і освітній простір, що створюється педагогом - духовним наставником і провідником соціокультурного досвіду, з іншого.

Грунтуючись на концепції чудового педагога і психолога П. П. Блонського, який вказував на те, що «вихователь повинен сам створювати свою техніку виховання стосовно до індивідуальних умов даної обстановки і до особистості своєї і вихованця», засвоюючи «техніку педагогічної справи», розвиваючи « педагогічну інтуїцію », автор статті« Комунікативна розвиток: проблеми та перспективи »Арушанова А. розробила стратегію педагогічної взаємодії« не як засіб діяльності вчителя »(педагога), а« як засіб реалізації особистості »педагога і дитини.

На першому етапі стратегії педагог і дитина вибирають позиції для встановлення психологічного контакту і, розвиваючи спільні дії (почуття прийняття і симпатії, довіру один до одного, емоційне співпереживання, взаєморозуміння і узгодженість взаємодії), «переводять» психологічний контакт в емоційно-особистісний.

Другий етап стратегії базується на емоційно-особистісному контакті між взаємодіючими сторонами і спрямований на задоволення потреби дитини в психологічній підтримці, яка проявляється в формах звернень, прохань і скарг з метою отримання конкретно-емоційного, практично дієвого і пізнавально-етичного контакту в спілкуванні з дорослими ( Л.Н. Абрамова, А.І. Волкова, І.Б. Котова, М. І. Лісіна, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов та ін.). Психологічна підтримка розвитку особистості дитини - це розуміння, прийняття, визнання проблем дитини і допомогу в їх вирішенні. Основна мета психологічної підтримки особистості дитини полягає в розвитку емоційно-особистісних відносин дорослого і дитини в повсякденних актах педагогічного спілкування (А. Волкова, 1998).

Для створення і розвитку емоційно-особистісних відносин педагог реалізує стратегії психологічної підтримки: стратегії авансування, стратегії предвосхищающей оцінки, стратегії психологічного захисту, стратегії організації трансакта.

Важливу роль при формування стилю міжособистісних відносин відіграє навчання у вищому закладі. Вузівське навчання має свої особливості, школярам доводитися перебудовувати свою розумову діяльність після школи ...

Динаміка уявлення про стиль міжособистісних відносин психолога

До основних методів діагностики психічних станів, процесів і властивостей людини відносяться: спостереження, моделювання та експеримент. Спостереження - активна форма чуттєвого пізнання, що дає можливість накопичувати емпіричні дані ...

Динаміка уявлення про стиль міжособистісних відносин психолога

Порівняльний аналіз проводиться для того, щоб виявити розбіжності в уявленнях про стиль міжособистісних відносин психолога з самооцінкою власного стилю міжособистісних відносин у студентів ...

Використання методу проектів у процесі формування міжособистісних відносин молодших школярів

Міжособистісні відносини - це сукупність зв'язків, що складаються між людьми у формі почуттів, суджень і звернень один до одного ...

Муніципальне освітній заклад середня загальноосвітня школа № 15

Міжособистісні відносини в педагогічному колективі мають свої специфічні особливості: 1.Поліфункціональность. Сучасний педагог одночасно виконує функції вчителя предметника, класного керівника (вихователя) ...

Особливості міжособистісних відносин підлітків з інтелектуальною недостатністю

Відповідно до сучасних тенденцій нашого суспільства актуалізувалася і стала інтенсивно розроблятися завдання розвитку соціалізованої особистості, готової до конструктивних міжособистісних відносин ...

Особливості розвитку взаємин дошкільнят у грі

Важливе місце серед зовнішніх впливів, що впливають на розвиток дитини, займає його середовище, та загальна ситуація в якій він розвивається. Розглянемо, як змінюється структура системи відносин у дітей старшого дошкільного віку ...

Темперамент у дітей дошкільного віку 3-5 років

Питання становлення дитячого колективу, характерні особливості групи дитячого садка і міжособистісних відносин в ній, вплив дошкільної групи на формування особистості окремих дітей - все це становить винятковий інтерес ...

Умови розвитку інтелектуально обдарованих дітей в галузі фізико-математичних дисциплін

При виявленні дітей з неабиякими розумовими можливостями постає проблема - чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку ...