Одаренные дети в чем проблемы их развития. Одарённые дети. Проблемы и трудности талантливых и одарённых детей. Детская одаренность как педагогическая проблема

Быть одаренным – непростая ноша. И понимание личностных особенностей одаренного ребенка учителями и родителями становится особенно важным в случае так называемой «скрытой одаренности»

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего личностью, до определенной степени «управляющей» его активностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой «скрытой» одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, тесно спаянные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Прежде чем перейти к непосредственной характеристике личностных особенностей ребенка, проявляющего повышенные возможности, рассмотрим некоторые факторы, в той или иной мере как бы «складывающие» его личность, влияющие на ее становление.

Неравномерность возрастного развития одаренных детей

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда оправдывается на практике. Возможно, наоборот, это так называемое гармоническое развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается дисгармоничное развитие (диссинхрония развития), которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.

Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития.

Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов , принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с обычными детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. И нередко, скажем, особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у более обычных детей. (Речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями. Здесь ситуация, как правило, прямо противоположная).

Многие особо одаренные дети недостаточно уделяют времени спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие более старшим по возрасту одноклассникам накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучной, по его мнению, деятельностью. Все вместе это приводит к выраженной неравномерности развития одаренного ребенка, последствия которой накладываются на его личность и являются одной из причин его многочисленных проблем.

Семья одаренного ребенка

Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития (плохие бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья) оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни расценивали роль природных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма значительным.

Опыт наблюдений за семьей одаренных детей позволяет выделить следующие особенности, имеющие принципиальное значение для развития одаренности.

1. В семьях одаренных родителей отчетливо прослеживается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является весьма благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие повышенных способностей ребенка .

2. Главная, практически обязательная особенность семьи любого одаренного ребенка - повышенное , значительно увеличенное сравнительно с обычными семьями, внимание к ребенку , когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Хотя такое внимание к ребенку впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей.

Очень часто у особо одаренных детей оказываются пожилые родители, для которых ребенок - единственный смысл жизни. Еще чаще особо одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший ребенок уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка.

3. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и достаточно часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, в спорте и, конечно, в том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин «укоренения» тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

4. Определенная детоцентричность семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить способности ребенка имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении ряда социальных и в особенности бытовых навыков. Нам известны случаи, когда одаренный ребенок 10 лет, обучаясь в 9 классе и будучи физически и психически вполне здоровым, тем не менее не научился сам завязывать шнурки на ботинках или самостоятельно разогревать себе еду.

5. Нет ничего удивительного в том, что родители этих детей проявляют особое внимание к школьному обучению ребенка, выбирая своему ребенку учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как это лучше изучать. Правда, иногда это имеет и отрицательные стороны, когда они вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, с одной стороны, сами являясь следствием необычности самого ребенка, с другой стороны, в значительной мере складывают «историю» его жизни и тем самым формируют его личность.

Сверстники относятся к одаренным детям по разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большей популярностью в коллективе сверстников , чем обычные дети. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и, естественно, к детям-лидерам.

Гораздо сложнее ситуация с так называемой исключительной одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у их одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием попадают в группу риска .

Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в отдельном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Учителя также неоднозначно воспринимают одаренных детей. Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное расположение - это дети с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Если это учитель со свободным от стереотипов мышлением, умеющий отвергнуть обычную учительскую позицию непогрешимости, не использующий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае, скажем, повышенная критичность интеллектуального ребенка, его высокое умственное развитие, иногда даже превышающее уровень самого педагога, вызывают у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга.

Взаимоотношения учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности детей-лидеров, от характера их включенности в школьный социум (позитивный или негативный).

Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности (см. ниже) вызывают у учителей отчетливое негодование и представление о них как об отъявленных индивидуалистах. Именно потому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми.

Личность одаренного ребенка

Сложное переплетение рассмотренных выше обстоятельств жизни одаренного ребенка, с одной стороны, и собственно «родовые» его особенности, определяющиеся именно повышенными возможностями развития, с другой, складывают его личность.

Хотя все одаренные дети являются разными - по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее существуют общие особенности личности, характеризующие большинство детей и подростков с повышенными возможностями.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей , то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У таких детей существует пристрастно-эмоциональное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Интересы и склонности, составляющие содержание их способностей, занимают не только время, но и душу такого ребенка. При всех изменениях в обучении таких детей и подростков следует учитывать эту их принципиальную особенность и планировать занятия так, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью.

У многих одаренных детей наблюдается вневозрастная впечатлительность и связанная с ней повышенная эмоциональная чувствительность , которая проявляется в самых разных формах. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний.

Повышенная эмоциональность в некоторых случаях принимает довольно «громкий» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней застенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Бывают случаи откровенно психопатического поведения, которые доставляют массу проблем и для родителей, и для педагогов.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм , то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит весьма позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, тем не менее от учителя и психолога требуется ввести разумные рамки для такой требовательности к себе. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в неумение довести работу до конца.

Особый характер у одаренных детей имеет самооценка , то есть представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой самооценки в одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что он ничего не может и не умеет. Если дети со стабильно высокой самооценкой нуждаются иногда в некотором «отрезвлении», то дети с неустойчивой самооценкой, напротив, в психологической поддержке.

Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля , то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, ребенок с такими повышенными возможностями считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Так, например, нам известны случаи, когда такой ребенок всю ответственность, скажем, за развод родителей принимает на себя, считая, что это он был недостаточно хорошим, он не сумел сделать что-то, необходимое для папы или мамы.

Для учителя особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями , так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно- аналитическом варианте, тем более учебная (усваивающая) как один из ее подвидов, безусловно «прочитывается» учителем и легко дифференцируется им от успеваемости.

Другое дело - творческие проявления какой-либо одаренности. Очень часто учителя за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или жеглубину и основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе нестандартность мышления, выход за пределы устоявшегося мнения, вкуса или способа деятельности не всегда оценивается как творческий результат, а скорее как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу (ему конкретно и четко объяснили задание, а он, видите ли, сделал по-своему, наплевал на задание учителя). Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.

Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - автономность , трудность, а иногда и невозможность действовать в группе, думать и поступать так, как большинство. Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась бы их одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту конституциональную особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая.

Явно одаренный в творческом отношении подросток, выполняя задание написать географическое сочинение, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко и по форме вызывающе, без особой осторожности, доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию права на статус науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает один из завучей. Все это не может не вызвать известной настороженности педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннего, а часто и открытого неприятия. Во многих случаях такие проявления творческого ребенка неверно трактуются как недостаточная его воспитанность или даже безнравственность (нежелание действовать в коллективе).

В целом, видимо, можно говорить о некоторой дезадаптивности детей с творческими проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Как показывает опыт работы с такими детьми, дети с творческими проявлениями заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в зоне воспитательного риска.

Проблемы одаренных детей

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем обычные дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке, а укоренившиеся в личность интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного профессионального самоопределения и соответственных достижений.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности и обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Принципиально другая ситуация складывается у детей с исключительной одаренностью. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными, скажем, интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения , отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей, общения только со взрослыми и так далее. Нередко у таких детей есть проблемы эмоционального развития, когда в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.

У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Некоторые такие дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры.

Особой, весьма трудной с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции . Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей мотив и суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге, возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с исключительной психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части одаренных детей является отсутствие у них потребности, а иногда и способностей к творческой деятельности. Как это ни парадоксально, значительная часть особо одаренных детей, проявляя яркие интеллектуальные и учебные способности, приходят в крайнее затруднение, когда им предлагается деятельность, требующая нестандартного подхода, выхода за пределы устоявшегося опыта - то есть деятельность творческая. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным, проблема креативности возникает у этих детей скорее как личностная проблема , как следствие особой направленности на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и тем более общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем, глубину и прочность усвоения знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе мотивационных стимулов, эта проблема одаренных детей может быть вполне успешно преодолена. (Это, кстати, подтверждается в психогенетике и весьма значительным, гораздо более выраженным средовым компонентом в развитии креативности, чем в отношении интеллекта.) При этом система развития творческих возможностей ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации . Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренный юноша затрудняется с выбором своего призвания, и его широкие умственные возможности только усложняют эту проблему.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации исключительно одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывающий отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.

Все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь ему в решении проблем.

По первому пункту мои дети ошиблись. Психологи очень любят писать про своих детей. И, следуя традиции, заложенной Н.Н. Ладыгиной-Котс, которая растила своего ребенка вместе с детенышем шимпанзе и написала про это замечательную книгу, В.С. Мухиной, отразившей в своих книгах этапы взросления сыновей-близнецов, я давно вставляю в различные отчеты и статьи истории собственных детей. Что же касается поступления в школу - это правда. И беда не в том, что педагог не смог за 20 минут в сложном по развитию дошкольнике, в не желающем читать левше, страдающем дисграфией (это, правда, выяснилось немного позже), распознать интеллектуальный потенциал. И даже не в том, что свой вердикт: «Он не сможет у нас учиться: ребенок умственно отсталый», - был высказан в присутствии самого ребенка. Беда в том, что все мы подвержены влиянию ярлыков. И ярлык «умственно отсталый» точно так же, как и ярлык «одаренный», которыми мы вскользь наделяем детей, могут в одном случае сломать веру родителей в собственного ребенка, а в другом - породить повышенные требования к его успеху и изменить всю жизнь маленького человека.

Пользоваться ярлыком «одаренный ребенок» в последнее время стало очень модно - даже тогда, когда для этого нет достаточных оснований. То, что этим грешат родители, - понятно. И отношение к такому «диагнозу» может быть снисходительное. Когда же это исходит от психолога - это уже вердикт, на который будут ориентироваться другие специалисты и родители.

О природе детской одаренности

Какими же должны быть основания, чтобы ребенок считался одаренным? Ответ не так прост, как кажется.

В психологии до сих пор нет общего представления о природе одаренности, а есть альтернативные подходы к решению проблемы.

Первый подход: все дети талантливы. Каждый человек по-своему одарен. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и права каждого ребенка на развитие своих способностей. Однако такой подход размывает специфику понятия «одаренность». Акцент смещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребенка и методам их развития. С этой точки зрения вопрос о выявлении одаренных детей выглядит нелепым. Но при этом неясно, почему дети, блиставшие в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант.

Второй подход понимает одаренность как дар «свыше» (Богом, родителями и т.п.), которым наделены единицы, избранные. Если следовать второму подходу, становится актуальной проблема выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности.

На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возможностей» дальнейшего развития страны. Это делает необходимым широкое обсуждение проблем, связанных с выявлением и развитием одаренных детей; с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые возможны у одаренных детей.

Это становится возможным только при наличии единого научно обоснованного представления о том, что представляет собой феномен одаренности и, в частности, детской одаренности. Чем, например, одаренный ребенок отличается от способного, имеющего так называемую «высокую норму»? Каковы виды одаренности и какими методами они могут выявляться? В чем преимущества и ограничения конкретных диагностических методик? Какова природа проблем, возникающих у одаренных детей? Всегда ли они являются следствием одаренности? Как помочь ребенку их преодолеть?

«Рабочая концепция одаренности» под редакцией Д.Б. Богоявленской

В 1998 году вышла в свет «Рабочая концепция одаренности», подготовленная авторским коллективом психологов под руководством доктора психологических наук, профессора, действительного члена РАЕН Дианы Борисовны Богоявленской.

Представление об одаренности, изложенное в «Концепции», в значительной степени расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал.

Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность Концепции, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Однако более 50% практиков имеют только поверхностные представления о том, с какими проблемами сталкиваются одаренные дети. Поэтому конкретная работа с одаренным ребенком на местах подчас базируется лишь на эмпирическом опыте конкретного специалиста и на многочисленных мифах об одаренности, бытующих в массовом сознании.

Одаренный ребенок - трудный ребенок?

Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок - это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники.

Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одаренными». Налет фатализма - «Таков дар!» - определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одаренность - это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь - проблема становления его личности.

Можно выделить различные механизмы (факторы), стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: запаздыванием или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированностью познавательной мотивации.

Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере

Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей ребенка.

В «Рабочей концепции» мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. К ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. В полной мере все они могут быть выражены только у одаренного взрослого. Для ребенка достаточно даже одного признака, чтобы привлечь внимание специалиста.

Но даже такой принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других - деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только новизна исчезает и занятия приобретают монотонность, интерес к ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто не стимулирует. М.М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, - писал он, - чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам».

Отсутствие внутреннего источника стимуляции, потребность во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует о личностной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребенка, но не о наличии одаренности.

Еще сложнее обстоит дело с оценкой мотивационного развития у дошкольников. Здесь вообще не приходится говорить о личностной зрелости или незрелости. И, хотя основными критериями одаренности дошкольников тоже являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребенок задает. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший братик. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка судить крайне сложно: во-первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые); во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Как детское словотворчество является не творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие - о возможных отклонениях в психическом развитии.

Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить как о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, так и о том, что у него отсутствует собственный интерес к чему-нибудь. А если при этом ребенок послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется.

О Грише

Судьба этого ребенка сложилась трагично. Десять лет назад ко мне на консультацию по вопросу приема в школу привели маленького, хрупкого мальчика в строгом «взрослом» костюме. Ему только исполнилось 6 лет, но мама просила рассмотреть вопрос о зачислении Гриши сразу во второй класс. «Он уже учился в школе, но мы оттуда ушли, нам не подошли контингент детей (дети обеспеченных родителей) и общая атмосфера в классе». Выяснилось, что ребенок с четырех лет самостоятельно ездит на автобусе во Дворец детского творчества на Воробьевых горах, где посещает одиннадцать (!) кружков, а в пять лет успешно сдал вступительное тестирование в одну из престижных школ. Тогда маму вызвали в приемную комиссию и указали на «ошибку» в данных ребенка, она подтвердила, что сыну только пять лет. Администрация отказывалась зачислить мальчика в школу, ссылаясь на Закон об образовании. Но Гришина мама была непреклонна, и ребенка зачислили в первый класс по результатам собеседования…
Мальчик оказался действительно очень способным, но личностное и сенсомоторное развитие не соответствовали уровню второклассника. Когда же я попросила Гришу перечислить кружки, которые он посещает, и немного рассказать, чем он там занимается, мальчик не смог этого сделать. Он несколько раз пытался, загибая пальцы, перечислить названия кружков, но каждый раз сбивался и начинал заново. Понимая тщетность его попыток, я попросила его рассказать о кружке, который он каждый раз называл первым. Это был кружок моделирования. «Мы там что-то из кусочков собираем»,- удовлетворил Гриша мой интерес.
- А что вы собираете?
- Не знаю.
- А тебе там нравится?
- Очень!
Второй раз Гриша пошел в первый класс вместе с детьми своей возрастной группы. Все ожидали, что это будет лучший ученик среди первоклассников. Однако действительность оказалась иной. Гриша брался за все дела сразу, но ничего не доводил до конца и не мог самостоятельно выполнить задание учителя. При этом он поучал одноклассников, как надо делать их работу. Через некоторое время Гриша стал всеобщим посмешищем. И учитель только благодаря своему педагогическому таланту смог предотвратить превращение ребенка в изгоя.

Характер отношения к ребенку в семье также может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте), и требует более пристального внимания к его потребностям.

Семьи одаренных детей очень отличаются между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до их полного игнорирования). Однако все семьи объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов сына или дочери. Даже при игнорировании одаренности неудачи ребенка в школе, на олимпиаде и т.п. вызывают если не раздражение, то по крайней мере недоумение родителей. Самооценка ребенка, особенно дошкольника, очень зависима от оценки взрослого. Если ребенок чувствует, что его достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого взрослого, то он всеми силами и доступными ему способами старается преодолеть это несоответствие.

Как показали исследования, страх ошибки является одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.

Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием

Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, - это проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Провокационная педагогика одаренности

Воспитывающие ребенка взрослые часто строят целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ), и этот процесс может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в ряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате возникают нарушения в онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой как личностных, так и учебных проблем ребенка.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Сейчас существуют и активно пропагандируются техники, с помощью которых можно, например, формировать математические представления у полуторамесячных детей. Цель авторов этих техник - научить семилетку решать задачи из программы по математике для учащихся седьмого класса (см. статью «Мыслители в пеленках: как правильно воспитывать гения», журнал для родителей «Малыш», № 2). Оставляя за рамками данной работы дискуссию о целесообразности раннего развития, зададим вопрос: так ли безобидна провокация раннего развития для психического и физического здоровья ребенка?

О Кате

С Катей В. родители занимались буквально «с пеленок». Катина мама, педагог-психолог, строила занятия в игровой форме. Уже в год и восемь месяцев Катя складывает слоги, считает до 10. Она с удовольствием играет в кубики из «Азбуки». К трем годам Катя осваивает сложение и вычитание в пределах 10, счет до 20. Ориентируется на карте мира: показывает и называет города. Девочка читает самодельные книжки, двухсложные слова. У нее проявляется большой интерес к книжкам. Катя, рассматривая картинки в книгах «Живопись», «Планеты солнечной системы», «Вселенная», «Естествознание», может их назвать. Катин словарный запас для трехлетнего ребенка просто огромен. (Правда, описав замечательную картину, она может тут же пройтись по ней ножками.) В четыре года свободно читает книги со средним шрифтом. У девочки быстро развивается речь, резко увеличивается словарь. Знает наизусть большое число стихов, любит декламировать. Считает до 100 в направлении возрастания и убывания. Самостоятельно рассматривает картинки в книгах «Биология», «Энциклопедия растений». Умеет группировать «представителей» природы: рыбы, птицы, насекомые, млекопитающие (от семи до десяти видов). В пять лет Катя свободно читает, пишет предложения, сочиняет стихи и сама их записывает. На карте мира находит страны и знает их столицы. Очень любит газету сказок. Начинает писать письма бабушке из телепередачи. Сочиняет сказки. Получает призы за разгадывание кроссвордов. Посещает кружки танцев и рисования. Изучает украинский, русский и разговорный английский. При этом много времени занимает игра с куклами.
В 6-7 лет читает бегло. Любит приключения, сказки, рассказы о животных. Сочиняет ребусы, решает задачи и примеры. Английским занимается с педагогом, посещает курсы эйдетики. Увлечена куклой Барби, рисует ее одежду. Знает язык глухонемых - язык «секретов мамы и дочери». Вместе с мамой анализирует сказки, рассуждает, о чем говорят поступки героев, чему учат сказки.
Достижения Кати родители снимали на видео и демонстрировали как знакомым, так и крупным специалистам с просьбой дать рекомендации для дальнейшего развития одаренного ребенка и для поступления в элитную школу.

Однако в ходе диагностики проявились все последствия ее раннего систематического обучения. Она хорошо воспринимала инструкцию, очень аккуратно проводила сложные траектории, быстро обучалась. «Трагедия» разыгралась тогда, когда Катя потратила много времени на решение задачи и обнаружила, что решение очень просто. Мера неуспеха потрясла девочку, и ей потребовалось пятнадцать минут просидеть в ванне, чтобы прийти в себя. Сила Катиной реакции повергла в шок даже экспериментатора.

У Кати действительно хорошие способности. Но обучение требовало от нее волевых усилий в том возрасте, когда произвольность только формируется. А учитывая нейропсихологический диагноз девочки, для нее это крайне нежелательно. Отсюда Катины истощаемость и неврастеничность.

Психолог уговорил родителей не отдавать девочку сразу в третий класс, хотя этому программному уровню соответствует ее учебная подготовка. Даже поступив во второй класс (минуя первый), она, при хорошей успеваемости, испытывает сложности адаптации. Дети угадывают завышенный уровень притязаний Кати и не принимают ее. Интересно, что, имея огромный словарный запас, английским языком Катя так и не овладела: она с трудом строит элементарные фразы, хотя в ее возрасте другие дети делают это свободно.

Неадекватное проживание дошкольного этапа жизни

Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства.

Одно из основных новообразований кризиса семи лет - произвольность. Без ее формирования не может быть успешной школьной жизни. Однако в последнее время резко увеличилось количество детей, которые на момент поступления в школу страдают в той или иной степени нарушениями в произвольной регуляции поведения и деятельности. Это подтверждают данные дефектологов. По мнению В.И. Лубовского, около 48% новорожденных страдают от внутриутробной и родовой патологии. Эти патологии влияют на успешность формирования произвольной регуляции поведения и требуют специальной коррекционной работы. Но, согласно нейропсихологическим обследованиям, к началу школьного возраста количество детей с отклоняющимся развитием и неуспешным формированием произвольной регуляции поведения возрастает почти вдвое. «Парадоксальная» картина роста нарушений произвольной регуляции у детей в дошкольном возрасте требует отдельного анализа. Одной из причин могут являться изменения, которые произошли в социальной ситуации развития дошкольников за последние четверть века.

Процесс воспитания все более интеллектуализируется, а игра подменяется учебой по школьному типу. В Москве практически исчезли детские разновозрастные дворовые объединения, которые передавали от поколения к поколению игры, отвечающие за формирование психических новообразований дошкольного возраста, и в первую очередь - за становление процессов саморегуляции. Живое общение со взрослым и сверстником все более подменяется «развивающей» видео- и компьютерной продукцией. Все возрастающие требования со стороны начальной школы к уровню овладения элементарными учебными навыками, с одной стороны, и желание родителей обучать детей в престижных учебных учреждениях - с другой, вызывают к жизни появление групп раннего развития и дошкольных прогимназий. Большинство из них, игнорируя специфические для дошкольников виды деятельности, строят свою работу по школьному типу. Этому способствует и кадровое обеспечение такой работы, т.к. занятия в основном проводят школьные учителя, не владеющие приемами дошкольной педагогики (или использующие ее формально). Опросы родителей показывают, что ведущая деятельность дошкольника - игра - воспринимается ими как форма отдыха и развлечения, форма поощрения ребенка за хорошую «учебу».

Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены прессингу раннего обучения. Они с легкостью осваивают предложенный материал, а возникающие проблемы в формировании произвольности, требующие своевременной психолого-педагогической коррекции, приписываются взрослыми феномену одаренности. Но дети, проявляющие высокие способности в определенных сферах знаний и имеющие в своем поведении признаки нарушения адаптации и трудности в обучении, должны получать психологическую помощь, направленную на проработку не пройденных или неадекватно пройденных этапов развития, для восстановления нормального онтогенеза.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребенка также ждут проблемы.

«Особо одаренные»

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180) часто характеризует дисгармоничность развития. В основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа. Возрастное развитие может характеризоваться ускоренным темпом (около 80%) и нарушением необходимых интегративных процессов. А это ставит под вопрос наличие одаренности как таковой. «В психическом отношении таких детей почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в “группу риска”» («Рабочая концепция одаренности»).

Опережающее развитие в дошкольном детстве, возникающее в результате педагогического воздействия или неравномерности развития психических функций, может в процессе роста ребенка вызывать спонтанную компенсацию. В результате с возрастом особые возможности ребенка перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.

Проблемы, вызванные нарушениями функциональной организации психических процессов

Еще один тип проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Тогда возникают не только проблемы в поведении и общении ребенка, но и академическая неуспешность при обучении в школе.

Одаренность и нарушения. История вопроса

История исследований данной проблемы началась более 30 лет назад, когда английский психолог Томпсон опубликовал свой труд «Языковые нарушения у выдающихся людей». Томпсон привлек внимание к выдающимся по уровню интеллектуального развития детям, у которых высокие способности сосуществовали с глубокими речевыми нарушениями, и одним из первых дал описание примеров такой двойственности в психическом развитии. Он использовал метод анализа биографий выдающихся людей. В его «список» попали знаменитый нейрохирург Кружен, страдающий в школе дисграфией, скульптор Роден, чей отец не верил в обучаемость собственного сына. Самый известный пример такой двойственности - это школьная неуспешность Альберта Эйнштейна, анализ которой дан в работе другого психолога - В.Паттерна. В детстве у Эйнштейна страдала орфография, он был косноязычен и имел серьезные поведенческие проблемы. Несмотря на то что он имел высокий уровень развития зрительно-пространственного восприятия, умел аргументировать свою точку зрения и ему не было равных в способности к решению задач, учителя не желали признавать его способным учеником, и только родители верили в его талант. Паттерн предупреждал педагогов, что школьные неуспехи могут не отражать истинной картины способностей ребенка.

В 1983 г. Элкинд вводит понятие «twice-exceptional students» - «дважды исключительные учащиеся» - и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Элкинд критикует существующие стандартные тесты, а также определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих скомпенсировать существующие дефекты одаренных детей.

Публикация статьи произведена при поддержке компании "Компьютерные курсы Сампад". Посетив официальный сайт компании "Компьютерные курсы Сампад", располагающийся по адресу pc-nsk.ru, Вы сможете записать Вашего ребенка в кружок техники и электроники в Новосибирске. Увлекательная обучающая программа, включающая в себя конструирование роботов и написание компьютерных игр, поможет ребенку весело и интересно провести время и позволит развить его таланты.

Одаренность и академическая неуспешность

Подобные проблемы до недавнего времени игнорировались отечественными специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей, или показывающие ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «…волевых навыков или шире - саморегуляции… они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности». Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления.

Все перечисленные нарушения, как правило, на бытовом уровне объясняются двумя способами: «Таковы все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.) и «Ребенку скучно в среде сверстников, ему надо усилить интеллектуальную нагрузку». Эти объяснения, в свою очередь, являются аргументами в пользу индивидуального обучения детей и основаниями для выбора конкретной формы образования: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы.

Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений. Напротив, они могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

О Никите

Родители восьмилетнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный. Он в три года научился читать, а в четыре - писать. По возрасту поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита - очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно. В первом классе быстрее всех справляется с заданиями и всем начинает мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти первого класса во второй. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В третьем классе социальная дезадаптация усугубилась, и это привело к снижению успеваемости. Психологическое обследование выявило снижение учебной мотивации. Ребенок говорил, что лучше всего ему было бы в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда и можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки». Друзей в новом классе у него нет. Сожалеет, что учится с более старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно».

Если у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие, могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того чтобы понять причину возникновения данных нарушений в развитии, необходимо в первую очередь нивелировать проблемы нейропсихологического уровня.

Мозговые дисфункции, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции, являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть. Также многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. Как следствие, могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии.

Ранняя диагностика проблем одаренных детей

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам. Однако родители «выдающихся» детей, по моим наблюдениям, очень часто боятся обращаться к специалистам за помощью. Не только из-за того, что порой не замечают проблем у ребенка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что проблемы ребенка станут известны в школе или саду. Многие родители боятся, что с уходом проблем исчезнет и одаренность ребенка. «Будущее вундеркиндов - в их прошлом» - вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога. Однако эти опасения безосновательны.

О Ване

У Вани феномен одаренности проявлялся в раннем развитии когнитивных способностей, умении складывать и вычитать трех-, четырехзначные числа, используя придуманную им самим систему счета, в раннем умении ориентироваться по схемам и картам, в большом объеме и скорости запоминания (например, в четыре года ребенок знал наизусть всю схему Московского метрополитена с количеством и названием всех линий, станций и пересадок). О мальчике были публикации в газетах и сюжеты в телепередачах.

Его родители не ставили перед собой задачи дать своему ребенку как можно раньше и как можно больше знаний и умений. Но у ребенка, по словам мамы, была огромная тяга к знаниям, высокая познавательная активность. Уже в полтора года ребенок проявил огромный интерес к буквам и цифрам, которые он быстро научился складывать в числа и слова. Читает с трех лет, свободно считает в пределах 100 - с двух лет. Объем памяти намного превышает не только возрастные нормы, но и нормы взрослого человека. Однако родители были обеспокоены таким бурным развитием мальчика - особенно на фоне серьезных проблем, с которыми они столкнулись в процессе воспитания сына. В раннем возрасте у ребенка были нарушения сна, наблюдалась повышенная утомляемость. Мама обращалась к специалистам по раннему детскому аутизму, т.к. в раннем возрасте ребенок не переносил присутствие любого чужого человека и мог кричать несколько часов подряд. Его трудно было переключить, когда он капризничал. Также ребенок «страдал падучей» - падал на пол и кричал в любых ситуациях дискомфорта, несмотря на то что родители не поддерживали в ребенке такие реакции. Позже стало беспокоить и то, что ребенок не любил и не понимал сказки. Чтение носило информативный характер, без проявления эмпатии. Ребенок не любил и семейное чтение: «Он все любит делать сам и не слушает других»,- говорит мама. Для данной семьи характерно единство требований по отношению к ребенку, терпение и последовательность в воспитании. Несмотря на это, Ваня крайне трудно овладевал навыками и правилами социальной жизни. Любая система правил (например, не заходить в комнату, когда 19-летняя сестра переодевается) вызывала в ребенке протестное поведение. В связи с повышенной утомляемостью и особенностями поведения детский сад Ваня не посещал. С пяти лет мама водила его в подготовительную к школе группу два раза в неделю. Педагоги подтвердили незаурядность в развитии когнитивных способностей ребенка и трудности в социальной адаптации. Обеспокоенная прогнозом развития сына и проблемой выбора школы, мама стала активно искать специалистов в области воспитания одаренных детей. Так я с ним познакомилась.

На обследовании были выявлены признаки моторной расторможенности (ребенок не может и минуту посидеть спокойно. Он вскакивает, хватает предметы, лежащие на столе. Мальчик крайне импульсивный, все его движения быстрые и резкие. Он натыкается на мебель, ударяется, падает). Во время обследования наступает очень быстрое перевозбуждение, приводящее к истощению. Постоянное речевое сопровождение любой деятельности (мама говорит, что ребенок «все время звучит») также способствует переутомлению. Речь ребенка резкая, отрывистая, предикативная, с элементами аномии и эхолалии.

В процессе общего обследования выявилась специфика при пересказе сюжетного текста (небольшого рассказа). Пересказ почти дословный, но чисто механический, о чем свидетельствуют перестановки, нарушающие логику. Метод пиктограммы результатов не дал. Ребенок трудно анализирует понятия и еще не способен представить их в символической форме. В памяти отсутствует избирательность. Запоминается все подряд. За счет памяти компенсируются логические дефекты. Внимание неустойчивое, подверженное истощению. Ребенок постоянно перескакивает на более интересные для него объекты, но и на них не способен долго удерживать внимание.

Благодаря большой заинтересованности родителей я получила возможность наблюдать ребенка не только в процессе диагностики, но и в других ситуациях (дома, на прогулке, в новом для ребенка месте и т.п.).

Ваня прошел два курса коррекционной работы. Можно было отметить постепенное улучшение поведения и повышение работоспособности. Движения стали более четкими и спокойными. Внимание приобрело устойчивость, возросли показатели переключаемости внимания. Во время коррекционного курса можно было наблюдать интересный феномен: калькуляторный, механический счет с опорой на моторный компонент сначала стал давать сбои, появились ошибки. Затем процесс счета стал замедляться, к нему подключились произвольная регуляция и рефлексия. Затем ребенок перестал им пользоваться. Параллельно стали формироваться элементарные математические представления, носящие высокую для возраста степень осознанности и обобщенности.

В эмоциональном развитии также произошли сдвиги. Ребенок стал любить сказки, интересоваться переживаниями героев. Задавал вопросы, а не просто механически запоминал сюжет и имена героев. Если раньше Ваня предпочитал громкую, ритмичную музыку, то теперь стал с удовольствием слушать мелодичную классическую музыку. Однако мама замечает, что ему еще трудно дается понимание пословиц, иносказаний.

Практически исчезли проявления эмоциональной лабильности.

Результаты работы с ребенком особенно ярко стали видны при поступлении его в школу. Ваня, по мнению учителя, лучше всех в классе умеет внимательно слушать. Он выдерживает все уроки и не жалуется на усталость. Учится с большим интересом. По математике резко опережает детей и освоил уже элементы программы 6-го класса (например, возведение в степень). Поэтому педагог предложила после первой четверти перевести ребенка во второй класс, несмотря на то что он испытывает еще трудности моторного характера при овладении письмом. Но мама, в соответствии с рекомендацией психолога, отказалась от перевода.

Сейчас ребенок учится во втором классе, однако по иностранным языкам (кроме английского языка, мальчик начал изучение китайского) и математике обучение идет по индивидуальной программе.

«Ложная одаренность»

Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении нарушения онтогенеза развития высших психических функций. Это как раз тот случай, когда нарушения в онтогенезе провоцируют развитие отдельных способностей. Но, исходя из высокого развития отдельной функции, оценивать ребенка как одаренного нельзя.

О Юре

Юре в момент обследования было 6 лет. Его привели к психологу с целью подбора «сильной» школы, т.к. у ребенка был феноменальный объем памяти и калькуляторный счет. Юра умел воспроизвести по памяти не только большой числовой ряд, но и новую мелодию с одного предъявления. Педагоги считали, что эти способности свидетельствуют об одаренности мальчика, в том числе и о незаурядной способности к восприятию иностранных языков и к математике. Сложности в общении со взрослыми и сверстниками, а также нарушения эмоционального развития (в рисунках ребенка присутствовали только коричневые и черные цвета) они считали естественными для «незаурядного математика».

На обследовании ребенок плохо концентрировал внимание, часто переспрашивал, уточнял задания. Наблюдались повышенная истощаемость и инертность психических процессов. В графических пробах наблюдались сползание строчек, инертность, прерывистость движений, тенденция к макрографии. Слухоречевая память отличалась медленным запоминанием и снижением объема в отсроченном воспроизведении. В речи много аграмматизмов, фонематический слух снижен. В рассказе по серии картинок мальчик не смог уловить общий смысл, не смог выполнить тесты Пиаже. Выполнение тестов на пространственную ориентацию затруднено еще и потому, что у ребенка есть трудности с номинацией предлогов. При копировании фигур их графическое изображение переворачивается на 90 градусов. При рассмотрении серии картинок отмечается нарушение пространственного сканирования. Картинки просматриваются справа налево. В связи с этим не устанавливаются правильные причинно-следственные связи.

В результате обследования были констатированы общее речевое недоразвитие и серьезные нарушения в восприятии пространства.

Вовремя не выявленные нарушения в развитии, требующие коррекционного вмешательства, не дали возможность мальчику учиться в той школе, куда его определили родители. Феноменальные способности ребенка носили механический характер и исчезли с возрастом, а неумение общаться, импульсивность и эмоциональная «глухота» - остались.

Разные одаренные

Мне хотелось показать, что «одаренные дети» - это не единый монолит. Психологические механизмы, стоящие за яркими достижениями и высокими способностями в детстве, могут иметь разную природу, а часто возникающие у одаренных детей проблемы в поведении, общении и обучении не являются следствием самой одаренности. Поэтому и методические подходы в работе с одаренными детьми будут различаться.

В заключение подчеркну, что основным феноменом в данной статье выступает феномен дезадаптивности и неуспешности детей, имеющих признаки одаренности. Далеко не все дети, с которыми велась работа, проявят себя как одаренные в будущем: к сожалению, в большинстве случаев я не могу говорить о том, что эти дети имеют творческую одаренность (или, если точнее, высокий творческий потенциал личности). Именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей, являются фактором, блокирующим развитие способностей, не позволяющим раскрыть творческий потенциал ребенка и даже нивелирующим уже имеющуюся одаренность.

Высокие способности - это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности, его человечности. Без этого можно вырастить Виртуоза, но не Творца. Поэтому, если бы мне предложили выбрать эпиграф к моей работе, я привела бы цитату из книги Эрики Ландау «Одаренность требует мужества»: «Трудным одаренный ребенок бывает не из-за того, каким он является, а из-за того, каким он не является. Не одаренность становится «драмой», а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным».

Умственные возможности и развивающаяся личность

Потенциал ребенка зависит нетолько от умственных данных, но и от свойств его личности. Так, вряд ли можно сомневаться в том, что творческие училия, напряженность поиска зависят не только от свойств ума (например, от расположенности к комбинированию и нерекомбинированию извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт характера, в частности, относящихся к волевой сфере.

По-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Известно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Однако взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда развивается в благоприятном направлении. Например, ранние преимущества в уровне интеллекта нередко приводят к привычке учиться без сколько-нибудь значительных усилий, «хватая на лету»; отсюда - неподготовленность к преодолению трудностей, недостатки работоспособности.

Многое в становлении интеллекта у детей, опережающих свой возраст, будет зависеть от их ценностных ориентаций, формирующихся установок. В этой связи не следует упускать из виду, что в ходе возрастного развития имеются так называемые критические периоды - сравнительно короткое время переходов от одного этапа к другому (от дошкольного возраста к школьному, от младшего школьного - к подростковому), когда резко изменяется положение ребенка среди окружающих. Здесь многое может перемениться в еще не окрепшей личности.

Л.С.Выготский считал, что критические (переломные, кризисные) периоды в жизни ребенка обусловлены внутренней логикой процесса развития. Накапливающиеся постепенно изменения свойств личности приводят к очень значимым для дальнейшего сдвигам; при этом на первый план выступают возникающие трудности для растущего человека.

Известно, что в такие переломные периоды возрастает сила реакций на «повреждающие раздражители» и развитие часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Здесь происходят «психологическая дискредитация» прежних мотивов поведения и переход к новым (А.П.Леонтьев).

Одна из существенных опасностей, подстерегающих незаурядного ребенка в эти периоды, - такие изменения направленности личности, которые приводят к безразличию, потере интереса к творческим усилиям в умственной работе. Важно, чтобы необычно умный ребенок нс получат в эту пору тех травм, которые могут тормозить или искажать дальнейшее развитие, чтобы он благополучно проходил каждый поворотный пункт и поднимался, более зрелый, на новую возрастную ступень.

Нужно учитывать, что быстрый теми умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильностн в других.

В умственных возможностях ребенка, опережающего свой возраст, взаимодействуют, выступают в единстве индивидуальное и возрастное, интеллектуальное и личностное.

Своеобразие черт личности.

Важное значение имеют особенности развивающейся личности не по годам умного ребенка, некоторые, показательные именно для них, различия по свойствам характера. Так, наряду с удовлетворенными своими успехами, самонадеянными детьми, есть и ни в чем не уступающие им но уму, но застенчивые, не уверенные в себе. Нередко интеллектуальные вундеркинды обнаруживают не соответствующую их возрасту рефлексию.

Приведем выдержку из характеристики девятилетнего мальчика, опережавшего сверстников по умственному уровню на несколько лет.

Иногда у Саши бывает замечательное выражение лица: произнеся какую-нибудь длинную тираду, он как бы вдруг спохватывается и лукаво, слегка смущенно улыбается. Он никогда долго не разговаривает с серьезным видом, а часто улыбается совершенно своеобразной, как бы виноватой улыбкой. И многие поступки его сопровождаются таким же выражением лица. Выразительность его улыбки нельзя определить одним словом. В ней слиты два выражения - виноватости

и иронии, и она производит одновременно впечатление улыбки взрослого и улыбки ребенка: улыбка ребенка застенчивая, виноватая, а взрослого - ироническая, снисходительная.

Забавляется Саша, нарядясь так, чтобы его нельзя было узнать, а на лице извиняющаяся, виновато-ироническая улыбка. Он дает вдумчивый, серьезный ответ, но едва кончив его, тоже виновато-иронически улыбается. Получается, будто он необычно разукрасил себя потому, что ему так захотелось, для него это естественно, но одновременно он сам понимает, что это - детская забава; отвечает на вопрос взрослого, умнее, серьезнее рассуждать не может, но сознает, что это все-таки не настоящий, а только детский ответ. Его улыбка должна показать, что он сам реально себя оценивает. Как будто постоянная мнительность разъедает непосредственность ребенка, он не осмеливается быть самим собой.

Здесь проявляется основное противоречие Саши: по умственному развитию он подросток, а в некоторых других отношениях - ребенок. Стыдливое сознание детскости сопровождает его внешнее поведение. Очень возможно, что ироническая сторона его улыбки есть отражение чьей-то взрослой откровенной усмешки над вундеркиндом. Чтобы пережить правоту такой усмешки, мальчик должен был многократно убеждаться в относительности своего ума, своих поступков и высказываний, должен был понимать, что он всегда остается ребенком, который может быть только забавным. Улыбка Саши по поводу собственных высказываний и действий - выражение самой глубины его интеллекта.

Трудно сказать, начнется ли описанная рефлексия положительным свойством, не расхолаживает ли она, не ослабляет ли напор, необходимый для успеха, но во всяком случае такая особенность означает отсутствие самодовольной ограниченности и заключает в себе стимулы к умственному развитию.

Очень многое; будет зависеть от того, какой окажется личность растущего человека к наступлению зрелости.

Не каждый ребенок с яркими признаками одаренности - будущий одаренный взрослый. По к необычайным проявлениям интеллекта надо подходить не только с точки зрения их значения для будущего. Детство - пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность.

Самооценка и ее роль в развитии одаренности.

Опыт проведения консультаций для родителей и учителей одаренных детей показывает, что, обращая повышенное внимание на развитие способностей ребенка, взрослые часто не замечают серьезные личностные проблемы этих учащихся. Безусловно, конфликты с учителями и сверстниками в школе, о которых говорилось выше, столкновения с близкими в семье невозможно игнорировать, но при этом не следует забывать, что личностные трудности существуют и у «образцовых» детей с высоким умственным потенциалом, оказывая большое влияние на их развитие.

Мама и папа талантливого мальчика тринадцати лет, живущего в сельской местности и обладающего яркими способностями в области физики и математики, долго выясняют у психолога, стоит ли им отправить своего очень спокойного, «домашнего» ребенка в школу-интернат для одаренных детей. Они подчеркивают, что у них нет никаких проблем ни с обучением, ни с воспитанием сына. Беспокоит лишь то, что сельские учителя не обладают необходимым уровнем знаний. На вопрос психолога о том, с кем дружит мальчик, мама спокойно отвечает, что их сын не любит общаться с детьми, предпочитает играм книги и практически не имеет друзей в поселке, где живет. Отсутствие друзей не только не волновало, а даже радовало маму: «Наш мальчик особенный, ему не нужны глупые друзья, от которых кроме грязных слов и всяких безобразий он ничему не сможет научиться. Ему нужны только семья и книги. Мы боимся, что в интернате ему будет плохо без родителей». По словам мамы, се мнение полностью разделяет и учитель физики, считая, что замкнутость мальчика способствует интенсивным учебным занятиям.

Безусловно, резкий переход от жизни в семье к жизни в интернате таит в себе много проблем, связанных с адаптацией к новым условиям. Однако не менее серьезные проблемы скрывала и внешне безоблачная жизнь мальчика в семье. Мама не хотела замечать, что ее «спокойный» ребенок тяжело переживает насмешки и неприязненное отношение к себе одноклассников, испытывает большие трудности в установлении контактов с другими детьми. Родители даже не догадывалис, что их сын в тайне от них уже несколько лет пишет многочисленные письма выдуманным друзьям, пытаясь с помощью фантазии компенсировать недостатки реального общения.

А вот исповедь еще одного «благополучного» (по словам родителей) ребенка четырнадцати лет, имеющего высокие способности в области математики.

«Мне кажется, что сама по себе я вообще не существую, я просто продолжение своей мамы. Она требует, чтобы я всегда была только первой. Ей нужны мои пятерки, мои победы на олимпиадах. Мне многое удается, но нн родители, ни учителя не спрашивают меня, нравится ли мне то, что я делаю. Они ценят, но совсем не уважают меня. Их ведь не интересует мое мнение. Я действительно люблю математику, но ненавижу всевозможные соревнования, а меня заставляют принимать в них участие. Мне хочется вышивать, смотреть комедии, болтать с подружками, но у меня нет для этого времени. Я боюсь, что однажды я не выдержу и возненавижу математику и всех, кто заставляет меня ею «заниматься».

Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.

Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками (См.: Одаренные дети ). Отмечается.также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их Я. Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.

Мы наблюдали четырехлетнюю девочку, обладающую незаурядными художественными способностями, которая в течение 30 минут пыталась передать цвет фламинго на своем рисунке. Все варианты, в том числе и одобренные преподавателем, отвергались ею как неудачные. В конце концов девочка разрыдалась и разорвала свои рисунки.

В литературе, посвященной проблемам детской одаренности, указывается, что самовоеприятие личности является важнейшим аспектом проявления и развития способностей ребенка. Самосознание представляет собой процесс, с помощью которого он познает себя и относится к самому себе. Продуктом этой деятельности является формирование «Я-концепцнн», в которой выделяют два аспекта - знания о себе и самоотношение. Являясь продуктом самосознания, «Я-концепция представляет собой важнейший фактор детерминации поведения ребенка, определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми.

По мнению ряда психологов, на поведение личности очень большое влияние оказывает самоуважение, рассматриваемое как переживание собственной значимости. Предполагается, что большой разрыв между идеальным и реальным «Я» негативно влияет на самоуважение.

На самовосприятие оказывает влияние множество различных факторов, преимущественно в сфере общения и межличностных отношений с окружающими людьми. Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в этом процессе, особенно в ранние годы жизни ребенка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, имеющим высокий интеллект, часто требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно еще только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать бадане между положительными и отрицатедьнымн оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной нсключптельности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереашстнческих ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно или невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружаюпцш его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих тадантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путем перевода ребенка в специальную школу для одаренных детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одаренного ребенка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удается ослабить болезненную реакцию этих детей на неудачу. Взрослым следует учить незаурядных детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приемов наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и аффективную переработку подобных критических ситуаций.

Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одаренным девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.

Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребенка в соответствие с его высокими умственными возможностями, пмымп словами - повысить ее. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребенка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путем поощрения их деятельности, внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.

Ни в коей мерс не оспаривая ценность всех этих рекомендаций, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд существенных моментов, которые часто выпадают из сферы внимания исследователей.

Так, остается неясным, в какой степени рекомендации, эффективно используемые при работе с детьми, высокие интеллектуальные возможности которых очевидны, могут применяться в отношении детей со «скрытой» одаренностью. Если предположить, что низкая самооценка сформировалась у ннх во многом нз-за неадекватных действий родителей, в какой степени можно полагаться на способность родителей не только осознать свои ошибки, но и быстро и эффективно их преодолеть?

Имеются многочисленные данные о том, что целый ряд приведенных советов может иметь не только позитивные, но и негативные последствия. Многие из них нашли свое отражение в концепции известного доктора Спока. В настоящее время наблюдается определенное разочарование в этом подходе. Указывается, в частности, что воспитанные «но Споку» дети, обладая творческой раскрепощенностью и позитивным самовосприятием, испытывают трудности в общении, проявляют нетерпимость к чужому мнению, с трудом поддаются управлению.

Вызывает определенное сомнение и основное утверждение о том, что для полной реализации и раскрытия способностей необходима стабильная позитивная «Я-концепция». Этому, например, противоречат многочисленные примеры из жизни знаменитых людей. В письмах, мемуарах, воспоминаниях современников отмечаются и резкие переходы от ощущения «я - гений» к мучительной неуверенности в своих силах, сознанию ограниченности своих возможностей. Следствием высокой чувствительности к мнению и оценкам окружающих являлись попытки доказать равнодушному, а иногда и враждебно настроенному окружению справедливость своих идей. Эта борьба (как с окружающими, так и самим собой), по свидетельству самих великих людей, имела не только негативное, но и важное стимулирующее значение для развития их творчества. В таких явлениях отражается двойная роль психологических преград для развития способностей. С одной стороны, наличие преграды несомненно метает проявлению и развитию способностей, но с другой - препятствия стимулируют попытки их преодоления, активизируют компенсаторные механизмы психики и, если последние не направлены по пути ложной или фиктивной компенсации, могут оказать мощное воздействие на развитие способностей.

Несомненно, что главное в воспитании ребенка с признаками одаренности - это «подобрать к каждому свой ключик». В одних случаях важны щадящий режим и подбадривающая установка, в других - неуклонная требовательность. Важно помнить, что одаренность - «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку воспитателям важно найти именно индивидуальный подход.

Личностные проблемы одаренных учащихся.

Общепризнано, что особенности самооценки и характер ее изменений играют важную роль в психическом развитии одаренности ребенка. Исследования ряда авторов показывают, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у их «ординарных» сверстников. Отмечаются также резкие изменения в самооценке одаренных детей в ответ на малейшие неудачи. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. Вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно развиться у одаренного ребенка под влиянием его выдающихся успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоунижения (См.: Одаренные дети ).

Среди факторов, влияющих на описанные особенности самооценки у одаренных детей, называют следующие:

§ завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда полученные результаты оказываются ниже;

§ чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих (в основном родителей), критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожиданий окружающих;

§ повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу;

§ ответная реакция на неуспех в школьном обучении (известно, что высокая творческая и интеллектуальная одаренность может сочетаться с низкой успеваемостью в школе);

§ объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект «белой вороны»), феномены «социального» и «эмоционального дисбаланса» (при которых высокий уровень развития интеллектуальных и творческих способностей не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов);

§ несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен «моторного дисбаланса»).

Как показывает опыт работы с одаренными детьми, перечисленные факторы не только создают для нпх неблагоприятный эмоциональный фон, но часто выступают в виде специфических психологических преград как для проявления способностей, так и на пути их позитивного развития. Для эффективной психологической помощи важно не только зафиксировать неадекватно заниженную самооценку (для чего можно использовать традиционные тестовые методики, например, различные модификации теста Дембо-Рубннштейн), но и определить конкретные причины. Выявление этих причин и особенностей их влияния на психику ребенка целесообразно проводить в условиях групповой работы с использованием психокоррекционных и тестовых процедур.

Попытаемся рассмотреть, какие проблемы встают перед одаренными детьми, их родителями, педагогами.

С уверенностью можно сказать, что таким детям как правило трудно ориентироваться в среде сверстников; они выделяются, и выделяясь, становятся объектом различного рода насмешек.

Приведем наиболее типичные проблемы одаренных неприязнь к школе.

Такое часто проявляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в проведении одаренных детей могут проявляться потому, что учебная программа, план не соответствует их способностям.

Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, «уходит в себя».

Комформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, конфорнизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальном развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом воспитании.

К приведенным проблемам различные исследователи добавляли новые. Так, Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, обнаружил следующие факты.

Стремление к совершенству (перфикционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связанно с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены.

Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается невнимательным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию, одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной нетерпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими призрение.

Экономические условия формирующейся рыночной системы, оказывают влияние на уровень благосостояния среднестатистической семьи. В обществе наблюдается расслоение по уровню благосостояния. Как в этих условиях саморегулироваться детям, родители которых не обладают большими денежными средствами? Какие проблемы встают между ними?

Одной из главных проблем потенциально одаренных детей в малоимущих семьях является их почти неизбежно низкая оценка. Они живут в ожидании неудач и в конце концов не могут их избежать. К сожалению, такие дети чаще сталкиваются с проблемами физического развития, чем их более благополучные сверстники, а психологические проблемы у них приобретают особую окраску. В бедных семьях воспитание, равно как и интеллектуальная стимуляция чаще всего находятся не на должном уровне.

В семьях с низкими доходами число так или иначе проявляющих свою одаренность детей, скорее всего, меньше числа потенциально одаренных, поскольку их повседневная действительность не дает им всех возможностей, которые доступны детям из среднего и высшего социоэкономического слоя.

В очень похожем положении оказываются одаренные дети (талантливые дети), имеющие сенсорные и физические недостатки: они, вероятнее всего, останутся незамеченными или будут отмечены как потенциально, а не явно одаренные. Тот или иной недостаток развития порой заслоняет способности и таланты. И только когда недостаток в какой-то степени скомпенсирован или смягчен, может проявиться действительная одаренность.

Учителя детей, имеющих сенсорные или физические недостатки, не подготовлены для работы соответственно с одарёнными детьми. Тем не менее одно из преимуществ их подготовки заключается в том, что они умеют вести дифференцированное обучение и составлять индивидуальные программы. Данная стратегия и методы могут быть применены в обучении здоровых одаренных детей.

Необычные умственные возможности ребенка, которые могут оказаться предпосылками подлинных дарований, не должны быть оставлены без внимания.

Заблуждением было бы думать, что дети с ранним умственным подъемом, с повышенной тягой к познанию - самая благополучная категория учащихся. В действительности же такие дети оказываются в весьма затруднительных условиях. Да, среди них нет второгодников, но их развитие связано с другими трудностями. Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте.

Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс. Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. И среди учеников такие дети иногда оказываются в нелегком положении - у них не такая как у всех речь в классе, не разделенные с другими увлечениями.

Дома же дети с ранним подъемом способностей нередко сталкиваются с захваливанием или чрезмерной тревогой по поводу их будущего. И в семье такому ребенку труднее, чем обычному.

Кто может сказать, сколько повреждений нанесло способностям, сколько талантов не поучило общество только по тому, что мы не умеем обучать и воспитывать детей с ускоренным умственным развитием?

Нелегкая проблем - найти нравственный, индивидуальный подход к ученикам, у которых сильнее, ярче, чем у остальных, выступают признаки умственной одаренности. Ведь если в проявлениях каждого ребенка мы встречаемся не только с чем-то повторяющим уже бывшее, а всегда с новым, своеобразным миром, то это особенно ощутимо у ребенка с быстрым умственным ростом.

В педагогических условиях по отношению к таким детям важно избегать двух крайностей.

Одна крайность - считать, что развитие ребенка с ранним умственным подъемом не требует никакого участия и поддержки, что талант всегда пробьется сам. Конечно, и не в благоприятных условиях в какой-то части случаев способности развиваются до высокого уровня, и может быть, даже обрести особую силу. Но ведь при неблагоприятных условиях может быть и другое: возникшие в определенную пору возможности окажутся кое в чем упущенными, а то и загубленными.

Развитие самых благоприятных предпосылок зависит от очень многих условий, почти на каждое из которых можно влиять. Тут и поддержка познавательных устремлений растущего человека и своевременное одобрение. Ранний умственный расцвет ни в коем случае не означает, взрослым можно бездействовать. Здесь роль учителя, воспитателя может быть не менее существенна, чем в других случаях.

Другая крайность - Чрезмерное вмешательство в становлении умственных способностей. Лишенная разумных оснований, получившая некоторое распространение точка зрения, будто в раннем возрасте восприимчивость ребенка настолько высока, что путем усиленного обучения в эти годы у каждого можно развить сколь угодно высокие способности. При этом важно учитывать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировки, но и каких физических и нервно-психологических затрат ему это стоит. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего развития.

Принцип, противостоящий указанным крайностям, сводится к тому, что задача воспитателя - воспитывать собственную активность растущего человека, его познавательные созидательные потребности. Важно не упустить из виду, что сама умственная активность ребенка, его познавательная потребность, его склонности обнаруживают формирующиеся возможности растущей личности.

В последнее время ведется подготовка к расширению «психологической службы» в помощь школе и семье. Желательно, чтобы одной из задач психологического консультирования стало рассмотрение проблем, возникающих в связи с ранним подъемом способностей.

Разумеется, внимание к детям с ранним проявлением незаурядных умственных возможностей не должно быть за счет внимания к другим детям, чье развитие происходит по-другому. Но эти цели требуют своего, соответствующего их способностям, педагогического подхода.

В проблемах, связанных с одаренными детьми, еще много предстоит выяснить, и здесь же благоприятная, перспективная, но очень сложная область деятельности для педагогов.

Если же рассмотреть, как решается проблема работы с одаренными детьми в зарубежных странах, то можно отметить следующее. Проблема обучения и воспитания одаренных в настоящее время вызывает острый интерес во всем мире.

У многих выдающихся людей начало творческой карьеры относится к довольно позднему возрасту. При этом некоторые из них в детстве и юности ничем не выделяются из среды ровесников. И это, конечно, требует объяснения. Тем более нуждаются в нем случаи, когда в детстве будущая знаменитость имела репутацию бездарного, «тупого» ученика. Известна слабая успеваемость таких колоссов науки, как Б.Паскаль, А.Эйнштейн. Такие факты обычно объясняют по-разному: леностью будущего гения, отсутствием у него должной дисциплины, чувство ответственности, а так же поздним и неожиданным побуждением способностей у тех, кто в детстве был слегка «туповат».

К.Кокс решила обстоятельно изучить такого рода аномалии. Она выбрала более 100 наиболее хорошо документированных биографий. Выяснилось, что во всех этих случаях факты резко расходились с легендой - тупость была мнимой. Подлинная причина заключалась в несоответствии школьных методик, характера школьного обучения познавательным запросам и склонностям будущего гения. Так Паскаль в детстве питал отвращение к древним языкам, которые в те времена составляли обязательную часть школьной программы. Именно этой нелюбви он был обязан своей нелесной репутацией.

«Великие люди,- писал В.Оствальд,- почти все в детстве были плохими учениками. Это объясняется тем, что школа стремится к приобретению ее питомцами известных «средних» знаний в области самых различных предметов, а особая способность любовь ученика к отдельным предметам, которая бывает обыкновенно связана с отвращением к другим, преследуется школой как в высшей степени нежелательное направление ума. Но крайняя односторонность как раз представляет собой один из наиболее характерных (правда не вполне безусловных) признаков будущих великих людей, и стремление школы устранить или уничтожить эту односторонность означает не что иное, как стремление по возможности заглушить талант будущего гения».

В справедливости этих слов можно убедиться на примере юного А.Эйнштейна. Интерес к физике и математике появился у Эйнштейна рано. В мюнхенской гимназии, где прошли его первые школьные годы, он опередил своих одноклассников, как по физике, так и по математике. Однако его не удовлетворяли схоластические методы, господствовавшие в этом заведении. «Он уходил от общепринятых методов и искал новые способы решения простых задач. Невыносимыми стали зубрежка латинского и греческого языков, рутина и обилие бесполезных сведений в остальных предметах, казарменный дух гимназии и невежественный апломб гимназических властей… Ему предложили покинуть гимназию, так как его присутствие разрушает у учащихся чувство уважения к школе…» Среднее образование Эйнштейн завершил в кантональной школе Аарау. Это учебное заведение было одним из первых по методу обучения и по составу преподавателей. Эйнштейн учился там с большим подъемом и после окончания без экзаменов поступил в цюрихский политехникум.

В США были изучены 400 биографий знаменитых людей. Около 60% из них имели в школе серьезные проблемы в отношении приспособления к ее условиям.

Следовательно, было бы, по-видимому, неправильно представлять позднее раскрытие одаренности таким образом, что до этого она не проявлялась. Вероятнее всего, такие проявления были, однако они глушились неблагоприятными внешними условиями.

Начиная с 1975 года с интервалом примерно в два года, проводятся международные конференции. Однако, несмотря на столь интенсивные попытки выработать единые теоретические позиции по данной проблеме и обеспечить ее практическое разрешение, среди специалистов по-прежнему наблюдается огромный разброс мнений.

Среди них можно выделить три основных подхода:

• · Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса, но по индивидуальным программам, которые содержат элементы «обогащения» (имеется в виду объем предполагаемых знаний) и «ускорения». Последнее предполагает периодическое «перепрыгивание» в более старший класс.
• · Второй подход - создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы.

Третий - организация для этого контингента специальных школ.

Все три подхода предусматривают предоставления учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена всем для это необходимым.

Следует отметить, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент (цитируем высказывание сотрудника одной из средних школ, где осуществляется программа для одаренных): «Полагаю, что создание сегрегированных школ является ошибкой. В конце концов, одаренный ребенок основную часть своей жизни должен прожить в обществе, состоящих из людей всех типов. Главное - обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку».

Предпочтение отдается специализированным классам для одаренных, функционирующими в структуре массовой школы. С одной стороны такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой обеспечивают им возможность учиться вместе с такими или еще более способными учениками.

Другим важным направлением является разработка и внедрение разного рода факультативных программ и курсов, проведение творческих конкурсов и олимпиад.