Ova funkcija odgoja i obrazovanja veoma relevantno trenutno. Ako djeca odrastaju bez posvećenosti braku, rađanju djece i njihovom odgoju, ne razvijaju odgovornost prema narednim generacijama, a mnoge društvene norme i vrijednosti su uništene. Od davnina u Rusiji, mlađa generacija razvila je orijentaciju prema porodici, svetosti braka i rađanju djece. To se fiksiralo u umovima s generacije na generaciju. Današnja omladina ove vrijednosti doživljava kao arhaične.

Savremeni pristupi obrazovanju

Trenutno je dosta jasno definisano nekoliko pristupa obrazovanju, prvenstveno na teorijskom i metodološkom nivou.

Formativno - Ovo je gotovo tradicionalni pristup u domaćoj pedagogiji, kada se formiranje shvata kao proces ciljanog vaspitnog uticaja na dete (A. I. Kochetov, B. T. Likhachev, G. N. Filonov, itd.). Tehnološki, obrazovanje zasnovano na formativnom pristupu organizirano je u modelu ponašanja: pokaži primjer – objasni – vježbaj. Praksa obrazovanja organizuje sistem željenih kvaliteta ličnosti u vidu Školskih zakona, Pravila za učenike, Kodeksa časti, itd.

Sinergistički pristup obrazovanju zasniva se na teoriji samoorganizacije složenih sistema (V. A. Ignatova, S. V. Kulnevič, N. M. Talaichuk, S. S. Sheveleva, itd.). U uslovima neizvjesnosti budućnosti, nestabilnosti sadašnjosti i drugih manifestacija haosa i neizvjesnosti, obrazovanje ne može biti predmet ciljanog upravljanja. Štaviše, samo obrazovanje je područje neizvjesnosti.

U procesu obrazovanja teško je jasno razlikovati šta se kod učenika promenilo pod uticajem ili u procesu interakcije sa nastavnikom, a šta se promenilo pod uticajem nekih drugih faktora. Sinergetski pristup nastavnika stavlja u uslove nelinearnog shvatanja obrazovnog procesa, prepoznavanja otvorenosti obrazovnog sistema, organizacionog značenja nezgoda (fluktuacija). Ovakav pristup omogućava naglu promjenu ličnosti ako je čak i kratkoročna pedagoška interakcija blizu tačke bifurkacije (grananja, izbora), koje određuju glavne trendove promjene ličnosti i nastaju u području ličnih vrijednosti djeteta. i njegovih moralnih stavova. K. D. Ushinsky je o tome svojevremeno pisao: „... U neiscrpno bogatoj prirodi čovjeka postoje i takve pojave kada snažan mentalni šok, izvanredan impuls duha, visoka animacija - jednim udarcem istrebe i unište ukorijenjene navike, kao da briše, pali svojim plamenom čitavu prethodnu istoriju čoveka da bi započeo novu, pod novim barjakom.” Metoda "eksplozije" koju je razvio A. S. Makarenko temelji se na istoj ideji.

Antropološki Pristup se zasniva na razumijevanju djeteta kao paritetnog subjekta pedagoške interakcije (III. A. Amonashvili, B. M. Bim-Bad, V. B. Kulikov, G. M. Kodzhaspirova, L. M. Luzina, itd.). Na polju antropološkog pristupa obrazovanju mnogo su uradili K. D. Ushinsky, filozofi egzistencijalisti (O. Bolnov i drugi)

Obrazovni sistem, izgrađen na antropološkim osnovama, ispunjava niz uslova:

• otvoreno postavljanje humanističkih ciljeva kao moralnih vrlina: tolerancija, povjerenje, humanost itd.;
• posebna pažnja na zdravlje učenika, usađivanje zdravog načina života i bezbednog ponašanja;
• stalna pedagoška dijagnostika u cilju utvrđivanja prirodnih sklonosti i sposobnosti učenika;
• organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir specifičnosti vođenja aktivnosti u određenom uzrastu, osjetljive preduslove za mentalni razvoj;
• obezbeđivanje samoopredeljenja ličnosti svakog učenika u procesu savladavanja teškoća, iskazivanje inicijative i odgovornosti;
• prirodne, nenasilne metode obrazovanja.

U srži kulturnim pristup leži prije

ukupno, humanistička psihologija (O. S. Gazman, A. V. Ivanov, N. B. Krylova, itd.). Pristalice ovakvog pristupa u potpunosti negiraju obrazovanje kao posebno organizovan proces. Učenici se u procesu interakcije sa odraslima, sa svijetom, ovladavajući kulturom, vaspitavaju, ovladavaju normama i vrijednostima. Dijete zadržava pravo da samostalno gradi svoj životni stil, bira oblast intelektualnih, fizičkih i umjetničkih interesa i samostalno rješava svoje probleme. Učitelj u takvom sistemu djeluje kao fasilitator, pokazujući razumijevanje djeteta, prihvatanje, odobravanje, povjerenje i otvoren lični interes za njega.

Aksiološki pristup (V.A. Karakovsky, A.V. Kiryakova, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, N.E. Shchurkova, E.A. Yamburg, itd.). Obrazovanje u sistemu pedagoške aksiologije izgrađeno je kao proces ovladavanja vrijednostima, njihove internalizacije i uključuje nekoliko faza:

• predstavljanje vrijednosti u realnim obrazovnim uslovima;
• primarna procjena, osiguravajući emocionalno pozitivan stav prema ovoj vrijednosti;
• identificiranje značenja vrijednosti i njenog značenja;
• usvajanje percipirane vrijednosti;
• uključivanje prihvaćenog vrednosnog stava u realne društvene uslove delovanja i komunikacije učenika;
• učvršćivanje vrednosnih stavova u aktivnostima i ponašanju učenika.

U srži hermeneutički pristup leži u filozofskoj teoriji razumijevanja i tumačenja humanitarnih fenomena, izgrađenoj na idejama V. Diltheya, G. Gadamera, E. Huserla (A. F. Zakirova, V. G. Zinchenko, Yu. V. Senko, I. I. Sulima, itd.) . Hermeneutička obrazovna praksa se gradi kao rad s dječjim iskustvima, njihovim sjećanjima, očekivanjima i fantazijama. Dječije stvaralaštvo zauzima veliko mjesto u obrazovanju: pjesme, pjesme, eseji, dnevnici, pisma, autobiografske bilješke. Učitelj se također sjeća svog djetinjstva, razmišlja o njemu i proživljava sjećanja iz djetinjstva. U takvom sistemu on sarađuje sa djetetom, a ne usmjerava ga. Obrazovanje na ovoj osnovi treba da nauči dijete da razumije ljude oko sebe i sebe.

Druženje pristup predstavlja obrazovanje kao višedimenzionalni i otvoreni društveni sistem, u kojem je ličnost učenika pod varijabilnim uticajem različitih društvenih izvora (V. G. Bocharova, M. A. Galaguzova, A. V. Mudrik, M. V. Shakurova, V. R. Yasnitskaya). Najvažnija karakteristika obrazovanja je njegova društvena efikasnost, tj. osiguravanje djetetove socijalizacije i ličnog samoopredjeljenja.

Metodološke osnove socijalizacijskog pristupa građene su sa pozicije pragmatičnih ideja različitih filozofskih i socioloških tokova u naučnoj misli 20. stoljeća. J. Duoi, jedan od glavnih ideologa pragmatizma u pedagogiji, tvrdio je: “Ispravno strukturirano obrazovanje počinje aktivnim aktivnostima koje imaju društvene korijene i određenu korisnost.” Ključni koncept u konceptu pristupa socijalizaciji je socijalno obrazovanje. Termin „socijalno obrazovanje“ pojavio se u pedagoškoj teoriji početkom 20. veka. Ovim konceptom domaća pedagogija je nastojala označiti novo područje građanskog obrazovanja - formiranje društvene i političke aktivnosti pojedinca, "razvoj ukusa za društvenu aktivnost" (V.V. Zenkovsky).

Psiho?perapeutik pristup (V. M. Bukatov, N. P. Kapustin, V. P. Kaščenko, L. D. Lebedeva, T. A. Stefaiovskaya, itd.). U obrazovanju su počeli sve više da pribjegavaju metodama psihoterapije, koje su ih svojevremeno posudile iz pedagogije. U ažuriranom obliku i sa novim nazivima, ove metode izazivaju efekat novine. Tu spadaju sve vrste terapija: art terapija u raznim manifestacijama (muzikoterapija, plesna terapija, psihodrama itd.), biblioterapija, terapija bojama, terapija pijeskom itd.

Rod i pol pristup (II. A. Berdjajev, II. II. Blonski,

O. I. Klyuchko, D. V. Kolesov, I. S. Kon, E. G. Kostyashkin, A. G. Khripkova, L. V. Shtyleva, itd.). U ruskom socio-humanitarnom znanju najpoznatija su tri gledišta o polnim razlikama između žena i muškaraca, koja se ogledaju u obrazovanju: „različiti i nejednaki“, „različiti ali jednaki“, „jednakost sa razlikama“. Stavovi o rodnoj i seksualnoj interpretaciji ovih razlika zahtijevaju savremeno razumijevanje pedagogije, teorije i prakse odgoja i obrazovanja. Pojedini aspekti problema roda u obrazovanju dobili su modernu interpretaciju u rodnim studijama u sociologiji, društvenoj istoriji, psihologiji i drugim naukama vezanim za pedagogiju. Implementacija rodno-spolnog pristupa u obrazovanju omogućit će nam da iznova pogledamo obrazovanje djece različitog spola.

Dakle, obrazovanje je složena i višestruka pojava čije se mjesto i značaj u strukturi vrijednosti određene civilizacije teško može precijeniti.

Test pitanja i zadaci

• 1. Kako ste shvatili kada i zašto je obrazovanje nastalo?
• 2. Dokažite da životinje nemaju obrazovanje.
• 3. Kako se nastava razlikuje od obrazovanja?
• 4. Okarakterisati karakteristike kategorije „odgoj“ u njenom opštekulturološkom tumačenju.
• 5. Navedite i ukratko opišite glavne pristupe obrazovanju koji su definisani u savremenoj pedagogiji.
• 6. Da li se slažete sa klasikom?

„Obrazovanje, koje bi trebalo da bude kamen temeljac u životu modernog društva, još uvek ne dobija pažnju koju zaslužuje ni od društva ni od vlade.

Osoba koja je stekla obrazovanje... ima, takoreći, dvije prirode - jedna je stečena kao naslijeđeni dio svoje organizacije od svojih predaka i formira niz urođenih i nasljednih refleksa, druga se stiče prirodnim vježbanjem i umjetnim stvaranje vještina i formira skup obrazovanih refleksa.

Čovjek, kao društvena jedinica, je proizvod obrazovanja, a ne rezultat urođenih ili nasljednih stanja... bez obrazovanja čovjek ostaje na nivou jadne životinje, nesposoban ni za svoj život.

Ako nam obrazovanje daje osobu sa erudicijom, onda obrazovanje stvara inteligentnu i aktivnu osobu u najboljem smislu te riječi. Ona u velikoj mjeri leži u osnovi onoga što je poznato kao moralni karakter čovjeka, njegovog karaktera i volje...

Otuda je jasno da ideal modernog obrazovanja treba da bude obrazovanje od dana rođenja.”

7. Navedite konkretne primjere koji ilustruju glavne funkcije odgoja i obrazovanja.

• Bekhterev V. M. Pitanja javnog obrazovanja. M., 1910.

Mirzaev Zhurabek Mengboevich
Nastavnik istorije
Srednja škola br.86
Denau region
Surkhandarya region

Glavni zadatak Uzbekistana je izgradnja pravne demokratske države i razvoj duhovnosti. Danas, na putu demokratskog razvoja, jedno društvo ne može sagledati svoju perspektivu bez razvoja i jačanja duhovnog potencijala, duhovnih i moralnih vrijednosti u svijesti ljudi; u tom procesu veliki značaj pridaje se ulozi mladih i njihovo učešće u demokratskim transformacijama u našoj nezavisnoj državi. Trenutno, uloga mladih stalno raste. Među mladima se povećava broj pojedinaca koji profesionalno rade na rukovodećim pozicijama. Uz to, u visokoškolskim ustanovama ima mnogo mladih nastavnika koji čine sve da mlađa generacija shvati suštinu svih demokratskih transformacija u našoj Republici, ne gubeći iz vida povećanje i jačanje naučnog potencijala studenata, ispunjavanje zahtjeva Zakona o obrazovanju i osoblja Nacionalnog programa obuke." Danas, kada živimo i radimo na izgradnji demokratskog, pravednog društva, države sa snažnim ekonomskim potencijalom, uloga mladih nastavnika u obrazovanju mlađe generacije je neograničena.

Tokom godina nezavisnosti, omladina Uzbekistana je povećala svoju aktivnost i delovala kao stub društva u obrazovanju mlađe generacije u porodici, školi i visokoškolskim ustanovama. Riječ mlade učiteljice dobro dopire do publike jer ova riječ nosi humane odnose, poziv na dobrotu, odanost velikim ciljevima i idealima, te odgoj ljudskih vrlina. Upravo su snovi i ideali naših velikih predaka ti koji ih u narednim generacijama nadahnjuju na junačka djela, a to je ono što usađuje ljubav prema Otadžbini i svom narodu. Savjest, poštenje, dobrota... Uloga mladih kadrova u ovom procesu je neograničena, jer je humanizam sastavni dio mladih Uzbekistana, kojima su surovost, nasilje i ljutnja tuđi.

Prvi predsjednik Republike Uzbekistan I. Karimov u svom djelu "Velika duhovnost je nepobjediva sila" naglašava važnost očuvanja porijekla nacionalne kulture duhovnog bogatstva naroda, potrebu jačanja materijalne i tehničke baze obrazovanja i kulture, te obezbjeđivanje visoke efikasnosti duhovnog obrazovanja mlađe generacije. Posebno se skreće pažnja na činjenicu da se u posljednje vrijeme glasnost u oblasti umjetnosti često doživljava kao permisivnost i propaganda nemorala i na televizijskim ekranima, u bioskopu i štampi pojavljuju se elementi masovne kulture koji su nam strani. Daje se detaljna analiza sadržaja pojma „vrijednosti“. Prava vrijednost su ideje i koncepti koji su provjereni historijom, u potpunosti u skladu sa nacionalnim interesima, snovima i težnjama danas i sutra, te zahtjevima demokratskog društva. Izvodeći zaključak, možemo reći da sav ovaj rad doprinosi nacionalnom i međunarodnom obrazovanju mladih, unapređuje svijest o državnosti Uzbekistana, upoznavanje sa tradicijom, idejama i kulturom uzbekistanskog naroda, te upoznavanje sa njegovim nacionalnim naslijeđem. Nacionalne osobine koje izazivaju poštovanje i priznanje od drugih naroda su naporan rad, disciplina, pravda i solidarnost. Problem ovih oblasti duhovno-prosvjetnog rada je formiranje nacionalnog identiteta, teritorijalnog integriteta i odbacivanje ideje nacionalizma, prioriteta pod drugim nacijama i narodima. Ovi kvaliteti mladih kriterijumi su visoke duhovnosti pojedinca, upravo takvi će dati svoj dostojan doprinos izgradnji demokratske države.

Iskustvo ljudskog razvoja pokazuje da se visoki ciljevi mogu postići samo stalnim duhovnim usavršavanjem. Duhovnost je osnova ljudskog života, sila koja hrani volju i savjest, važan kriterij moralnih životnih pogleda.
Svaka regija, svaka država i narod imaju svoju jedinstvenu istoriju, kulturu i duhovnu osnovu, a to je religija. Teritorija Uzbekistana se istorijski nalazi na raskrsnici kontinentalnih autoputeva koji povezuju istok i zapad. Ovdje je na prijelazu prvih stoljeća prije nove ere među autohtonim narodima nastao jedan od najstarijih religijskih sistema - zoroastrizam, čije se stvaranje pripisuje legendarnom proroku Zaratuštri, a postoje i dokazi da je drevna vjerska zbirka "Avesta " u svojim prvim verzijama nastao je na Bliskom istoku. Aziji, u Horezmu. Učenje Zoroastera postalo je prvo religijsko učenje koje je zamijenilo drevne mitove i legende o duhovima i bogovima. Mjesec, zvijezde, zemlja i voda smatrani su svetima. I naravno, kako se ne prisjetiti trijade zoroastrizma, koja je, kao osnova vjerskih kanona, aktuelna i danas. A danas su glavni postulati svih svjetskih religija zaista vječne vrijednosti - čiste misli, čiste riječi, čista djela, poput tri stuba na kojima, kako su vjerovali u davna vremena, svijet počiva. I zaista, ova tri temelja čovjekovog duhovnog stanja uvijek bi trebala biti prisutna u njegovom svjetonazoru. Tokom stoljeća, u istorijskim okolnostima, na teritoriji Uzbekistana nastali su različiti vjerski pokreti - budizam, kršćanstvo, islam i judaizam.

Etnička, kulturna i vjerska tolerancija našeg naroda je još jedan nepresušan izvor duhovne renesanse. Tokom milenijuma, Centralna Azija je bila centar susreta i suživota širokog spektra religija, kultura i načina života. Etnička tolerancija i otvorenost postali su prirodne norme neophodne za opstanak i razvoj. Čak i oni koji su osvojili ove teritorije ne samo da su obožavali kulturu naroda srednje Azije, već su i pažljivo usvojili tradicionalne elemente državnosti koji su postojali na ovoj teritoriji. U knjizi prvog predsjednika Republike Uzbekistan I. Karimova „Visoka duhovnost je nepobjediva sila“ postoji rečenica: „Upravo na ovoj zemlji odvijalo se globalno uzajamno bogaćenje svjetskih kultura tokom mnogih stoljeća. Ovde su vekovima koegzistirali nomadski narodi sa svojim susedima, iranska plemena sa turskim plemenima, muslimani sa hrišćanima i Jevrejima...”

Zahvaljujući početku reforme i obnove našeg društvenog života, otvorili su se moćni slojevi duhovne kulture, dramatično „promijenivši narodnu psihologiju ka patriotizmu, nacionalnom ponosu i otvorenosti prema cijelom svijetu. Ovo je prvi znak moći."
Pred nastavnicima društvenih i humanitarnih disciplina danas se postavljaju veliki zahtjevi. Jedan od osnovnih zadataka nastavnog kadra koji radi u ovoj oblasti je kvalitetna nastava ovih disciplina, čiji kamen temeljac treba da bude proces vaspitanja mladih u duhu patriotizma i ljubavi prema svojoj Otadžbini. Neophodno je dovesti do svijesti naše omladine razumijevanje da Ustav Uzbekistana odražava poštovanje slobode savjesti. Mlađa generacija mora shvatiti da nam univerzalni princip nemiješanja države u lična uvjerenja i religije građana ne dozvoljava da državi damo vjerski karakter. Treba znati da Osnovni zakon obavezuje građane da štite istorijsko, duhovno i kulturno naslijeđe naroda Uzbekistana i predviđa sekularnu prirodu državnog obrazovnog sistema.

Danas se obuka specijalista sa visokim obrazovanjem u Republici odvija u 66 visokoškolskih ustanova – univerziteta, instituta. Programi koji se izvode na univerzitetima u Republici obuhvataju do 25% društveno-humanitarnih disciplina u jednom bloku. Ovaj procenat ovih disciplina ispunjava uslove reformi koje su u toku u zemlji, prema Nacionalnom programu obuke kadrova. Glavni ciljevi proučavanih disciplina su: - formiranje temelja novog pogleda na svijet i ideološkog imuniteta - vještina samostalnog mišljenja kod mladih. Jednom riječju, mora se riješiti plemenit zadatak vaspitanja zdrave i savršene mlade generacije u duhu patriotizma svoje zemlje, koja ima kreativan svjetonazor i živi po progresivnim idejama čovječanstva.

Posebno mjesto treba dati duhovnom životu, a njegova osnova je vjera, zahvaljujući kojoj se čovjek uzdiže iznad svojih poroka.

Bibliografija:

1. Karimov I. A. Yuksak manaviyat - engilmas kuch („Visoka duhovnost je nepobjediva sila“), - Toškent. “Manavijat”, - 2008, - 173 str.
2. Karimov I.A. Uzbekistan: svoj put obnove i napretka. -T.: Uzbekistan 1992.
3. Karimov I.A. Uzbekistan je vlastiti model tranzicije na tržišne odnose. - T.: Uzbekistan 1993
4. Karimov I.A. Uzbekistan na putu ka produbljivanju ekonomskih reformi - T.: Uzbekistan 1995.
5. Karimov I.A. Uzbekistan na pragu 21. veka. Sigurnosna prijetnja, uslovi i garancija napretka - T.: Uzbekistan 1997.

Narodna pedagogija utječe ne samo na duboki razvoj čovjekovog duhovnog svijeta, već je od velike važnosti i u stvaranju obima uvijek novih zahtjeva za istinom života. Narodna pedagogija je neiscrpno bogatstvo našeg naroda. Uz konkretnu ideju, duboko promišljanje o obrazovanju mlađe generacije, narodnoj pedagoškoj riznici, izvorima i faktorima odgoja, ličnim idealima narodne pedagogije, narodnim prosvjetiteljima, to će pomoći da se nacionalna pedagoška kultura razumije šire i dublje.

Obrazovanje, bilo u davna vremena ili u sadašnjosti, mora se stalno obogaćivati ​​dodacima i inovacijama. Uporedo sa unapređenjem života, u teoriju obrazovanja treba uključivati ​​sve više savremenih inovacija. Savremena omladina mora naučiti cijeniti i poštovati pedagošku riznicu mudrosti, koja se vekovima prenosi sa oca na sina, s kolena na koleno, i dolazi do nas. Dakle, izvori obrazovanja i vaspitanja nacionalnog opredjeljenja, stoljećima oplemenjeni, provjereni vremenom i iskustvom naroda, doprinose formiranju unutrašnjeg duhovnog pogleda na svijet kod mladih. Jer u obrazovanju, kao što smo već spomenuli, najefikasniji materijali su narodne tradicije i običaji, poslovice i izreke, vrtalice jezika, zagonetke, pjesme i drugo. Posebno se ističe veoma snažan nacionalni uticaj na obrazovanje mlađe generacije naroda Centralne Azije; nije bez razloga ruski učitelj N.K. Krupskaja rekao: „Rusi treba da nauče da vole dete i da mu pokazuju milost od naroda Istoka.”

Zapovijed vremena je da se mlađa generacija ne formira kao sebična osoba, već kao osoba kojoj je stalo do sudbine ljudi, njihovog dostojanstva, prosperiteta i blagostanja. Ali upravo te ljudske kvalitete čine glavnu srž društva i njegove su poluge kretanja. Budući da dijete koje se školovalo u zidovima škole sutra mora graditi budućnost, glavni zadatak svakog građanina Kirgistana je da razvija privredu zemlje zajedno sa razvijenim republikama, da obrazuje mlade ljude u skladu sa optimističkim pogledima, kulturno bogatih za radi budućnosti kirgiskog naroda. Trenutno, ako promatrate društvo, čovjek neće ostati ravnodušan na činjenicu da je broj onih sebičnih, pohlepnih i bahatih činovnika koji ne razmišljaju o sudbini ljudi, već samo o svojim životima, o njihovoj dobrobiti i bogaćenje, raste. Na primjer, svi znaju da su u vrijeme kada je razvoj japanske ekonomije počeo opadati, državni vrh i zvaničnici svu svoju snagu usmjerili na obrazovanje i odgoj. Stoga je sveobuhvatno i korektno obrazovanje mladih zahtjev vremena i jedan od najhitnijih zadataka.

Postoji narodna poslovica: „Ako se nadaš namazu petkom, u četvrtak počni uzimati abdest“, čije značenje odražava zahtjev o kojem treba razmišljati sutra. To znači da da bi sutrašnji dan bio prosperitetan, o tome treba razmišljati danas. Koncepti vezani za obrazovanje - prvi embrioni pedagoškog znanja, pojavili su se čak i kada nije bilo ni traga glasinama da će takva nauka postojati.

U kojoj god se eri rodilo čisto naslijeđe narodne mudrosti, poznato je da one i dalje zadržavaju prioritete mudrosti i morala među masama.

Na primjer, ako se zadržimo na istoriji obrazovnog procesa kirgiskog naroda, onda se može podijeliti u tri faze:

1. Razdoblje prije Oktobarske revolucije (do 1917.).
2. Sovjetski period (1917-1991).
3. Period nezavisnosti (od 1991).

Prvi period. Sa raširenim širenjem islamske religije u srednjoj Aziji, kao što znamo, počela je da prevladava arapska kultura, vjersko obrazovanje u medresama i džamijama. U “Hadisima” Kuranija Karima Muhammeda Alejhisselame i izvorima koji ih proučavaju, ima dosta podataka o obrazovanju, drugim riječima, u muslimanskim školama poseban značaj pridaje se međunarodnom obrazovanju. Na primjer, sadržaj vjerskih knjiga daje opširna razmišljanja o poštovanju dostojanstva svakog naroda, a uz to se pažnja poklanja i proučavanju jezika. Stoga su tako veliki antički mislioci kao što su Al-Horezmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, proučavajući arapski, farsi i druge jezike, pokušali da svoje čiste i slavne ideje prenesu u kasnije generacije kao naslijeđe.

Drugi period. U sovjetsko doba, svijest mlađe generacije i religija bili su pod jakim utjecajem sovjetske ideologije; hadis je odbačen. Mlađa generacija je bila odsječena od nacionalnog obrazovanja i odgoja. Ovdje ne želimo ocrniti pedagogiju sovjetske ere, ali ne možemo a da ne budemo tužni zbog činjenice da je narodna pedagogija ostala u njenoj sjeni i nije izašla na vidjelo. To je štetilo razvoju nacionalne kulture i narodne pedagogije.

Treći period. Počevši od 1991. godine, nakon sticanja suvereniteta, uloga narodne pedagogije je porasla i postala viša od nacionalnog kulturnog obrazovanja, bio je širom otvoren put nacionalnom obrazovanju, koje je prolazilo iz vijeka u stoljeće i postalo stvar obrazovanja mlađih generacija. Na primjer, kirgiška narodna pedagogija pokriva period od nastanka čovječanstva do danas.

Od rođenja do punoljetstva, do stvaranja porodice, dijete se odgaja, istinski estetski, moralni, radni, ekološki odgoj, fizičko vaspitanje i njegove aktivnosti smatraju se tradicionalnim metodama narodne pedagogije, zauzimaju značajno mjesto u odgoju i obrazovanju. moderne generacije. Na primjer, moral i humanizam otkrivaju ljudskost, čast, savjest i ljudske ciljeve. Podizanje morala i svijesti kod mladih jedan je od najvažnijih uslova za njihov sveobuhvatan i skladan razvoj. Drugim riječima, etika je kvalitet istinske ličnosti. A rad je najstarije i najmoćnije sredstvo vaspitanja čoveka, ali samo pod uslovom da ono što radi leči njegovo telo, predstavlja osnovu za formiranje njegovog morala, i kada se obezbeđuje estetski i emocionalni uticaj intelektualnog i idealnog sadržaj će zadovoljiti duhovne zahtjeve osobe.

Metode javnog obrazovanja prenosile su se usmenom predajom, sa nastavnika na učenika s generacije na generaciju. Čovek se ne rađa dobar ili loš, biće dobar ili loš zavisi od vaspitanja, roditelja i okoline. Najbliže okruženje su roditelji, porodica i rođaci, prijatelji. To znači da je porodično vaspitanje osnova obrazovanja u razvoju i formiranju svakog pojedinca. Stoga velike riječi naših predaka imaju veliki značaj: „Mladak iz korijena (od početka), dijete iz djetinjstva“.

Preživjevši duge istorijske epohe, naslijeđe predaka – djela usmene narodne umjetnosti usađuju kod mlađih generacija svijest, ljubav prema radu i otadžbini, da brane svoju otadžbinu, humanost, prijateljstvo, toleranciju, gostoprimstvo, kao i dobrotu i pristojnost.

Kandidat pedagoških nauka, profesor A. Alimbekov daje narodnoj pedagogiji sljedeću definiciju: „Narodna pedagogija je poseban sistem empirijskih znanja i praktičnih radnji usmjerenih na obrazovanje u duhu razvijenih ideja, uvjerenja, moralnih vrijednosti koje se nasljeđuju s generacije na generaciju. na osnovu određenih geografskih i istorijskih uslova koji su postojali i pre formiranja nacija.”

Rad na istraživanju iskustva narodnog obrazovanja i odgoja započeo je mnogo ranije od pojave pojmova „narodne pedagogije“ i „etnopedagogije“, a znamo da su narodno vaspitno iskustvo i pogledi poslužili kao izvor za razvoj naučne pedagogije.

Ako uzmemo značenje riječi “Nasyyat” (Edifikacija) u kirgiskom folkloru ili leksikonu, otkrit ćemo da su od davnina pošteni, mudri mislioci među kirgiškim narodom govorili pouke, upute, dobre savjete mladima, u kojima su oni pozivao je omladinu na moral, poštenje, hrabrost i da bude heroj poput Manasa, koji je razmišljao o sudbini i budućnosti svog naroda. Kako kaže narodna mudrost, „Riječi starca su kao lijek“, „Starac je bogat umom“, aksakali su, uz poučavanje omladine životnom iskustvu i mnogim mudrim poukama, zasnovanim na njihovim iskustvima, poučavali mlade. i uputio ih na pravi put.

Naš narod je veliku pažnju posvetio pedagoškoj ideji - da slušamo poučne riječi aksakala, starijih ljudi, da idemo istim putem kao i oni. Nepobitna je činjenica da mudrost brojnih mislilaca prošlih epoha, njihovi pogledi na život, osjećaji prema narodu, pouke, uzori, još uvijek nisu izgubile svoj uticaj na narod. Ako današnja omladina poštuje, poštuje i idealizira vrijednosti i naslijeđe koje su nam ostavili veliki mudraci, mislioci, velikodušni preci i veliki svjetski mislioci, onda je očito da će to doprinijeti svestranom, svjesnom i moralnom razvoju budućnosti. generacije. Budući da su duhovni pogledi, vrijednosne izgradnje naroda, ostavljene u naslijeđe, koje se prenose s generacije na generaciju, istorijska zaostavština predaka koji žive sa narodom.

Zbog teškog života nastaju razni problemi. Najvažnija od njih su ljudske vrijednosti. Zato nećemo pogriješiti ako kažemo da humanost, dobrota, moralnost počinju biti među vrijednostima koje nestaju.

Pred nastavnicima je sveti zadatak - potpuno obrazovanje mlađe generacije u skladu sa zahtjevima sutrašnjice, formiranje vaspitane i obrazovane ličnosti. Na ovako teškom putu bilo bi preporučljivo da svaki prosvjetni djelatnik primjenjuje naučna dostignuća u kombinaciji sa narodnom pedagogijom.

Kada se obrađuje tema modernosti, najosnovnijim problemom može se smatrati potraga za moralnim idealom. U nauci o etnopedagogiji stvoreni su ogromni preduslovi za produbljivanje i povećanje nivoa kvaliteta etnopedagoških istraživanja i povećanje tematske raznovrsnosti. Danas je najčešći trend odraz aktuelne teme, posmatranje našeg savremenog života, njegovog unutrašnjeg sveta i aktivnosti u društvu. Neophodno je ocjenjivati ​​osobu, suvremenika u ovoj fazi, u kontekstu tekućih društveno-političkih, ekonomskih, naučnih i tehničkih procesa i iz svega toga izvlačiti zaključke. Dakle, postoji potreba za djelima koja hvale ljudski rad, podstiču istinska građanska osjećanja, utičući na moralni rast, na sutrašnju promišljenost i moralne vrijednosti. Općenito, postoje li takva djela ili moralne vrijednosti među kirgiškim narodom? Naravno da imaju.

Prije svega, na pamet su dolazile moralne vrijednosti naših predaka, njihovo utjecajno iskustvo, vrijedni običaji i tradicija. Njihovo životno iskustvo, želje, nacionalni običaji i tradicija, istorija, kultura, podvizi i herojstvo, učinjeni zarad otadžbine i slobode naroda, kao i baština, preživjeli su mnoge iskušenja, ideale koji odgajaju omladinu, a danas jer su naša omladina vječni i dostojni pedagoški izvori. Na primjer, poznato je da djela usmene narodne umjetnosti Kirgiza naširoko odražavaju neprocjenjiva osjećanja kao što su prijateljstvo, ljudskost, ljubav, koja se definiraju kao pravi znakovi ljudske vrline. Ovakvo iskustvo nije nastalo slučajno. Pojavio se u svakodnevnom životu radnih ljudi, stalno se ažurirao i dopunjavao. Drugim riječima, narod je u svom usmenom stvaralaštvu gajio najbolje ljudske kvalitete u mlađoj generaciji, a služili su i kao moćno sredstvo za formiranje ličnosti.

Poznato je da su herojski sinovi i kćeri našeg naroda, oslanjajući se na ideale svojih predaka, činili neprolazne i vječne podvige za odbranu svoje otadžbine i naroda. Njihovi podvizi prenose se sa kolena na koleno, sa oca na sina, stotinama godina, i veliki su kvalitet koji se prenosi kroz majčino mleko. Kao što narod kaže: „Traži bogatstvo u radu, jednakost u borbi“, „Zemlja se zeleni od kiše, ljudi od rada“, „Rad je stvorio čoveka“, „Blizanci umnožavaju stoku, rad podiže konjanika“, „Konjanika rad naroda ne stari.”

Ove poslovice i izreke kirgiskog naroda odražavaju višestoljetni rad naroda, životno iskustvo i pozivaju mlade na rad, iskren, uljudan, čiji je sadržaj povezan sa životom naroda, vezan za stočarstvo. vijekovima. Radom su naši ljudi stvarali dobre metode koje su bile u širokoj upotrebi u narodu, mladi su od malih nogu poučavani raznim zanatima i vještinama. Životno iskustvo i odgoj koje im je ostavila prethodna generacija zadržali su u svojoj svijesti i ponašanju, a zatim to prenijeli na sljedeću generaciju. I pored toga što nije bilo posebno obrazovanih mudraca i graditelja i vaspitača, u moralnom vaspitanju dece, učeći ih svim vrstama zanata i veština, narod je davao pouke na osnovu svog životnog iskustva.

Svojevremeno su mudraci i mislioci koji su proizašli iz naroda u odgoju omladine koristili pedagoške dastane, legende, bajke, poslovice i izreke, zagonetke i poučne pjesme koje su stvarali u narodu, kroz koje su vršili vaspitni rad. Na primjer, zagonetke razvijaju dječju inteligenciju, zapažanje i logičko razmišljanje. A u narodnim pričama uvijek se hvali pošten rad, koji čovjeka čini najjačim, najvještijim, najinteligentnijim i najobrazovanijim. To znači da su zdanja, običaji i tradicije stvoreni na osnovu životnog iskustva naših predaka, kao narodno vaspitanje, vekovima preživjeli iskušenja, lični ideali narodne pedagogije i osnovni pedagoški koncepti, koji se neprestano razvijaju, prema novim životni uslovi, pretvorili su se u zakon i pravila uzornog života.

Na osnovu navedenog, treba napomenuti da kirgistanska narodna pedagogija pokriva različite pedagoške grane:

1. Pedagoške ideje antičkih mislilaca.
2. Izvori usmenog narodnog stvaralaštva (legende, dastani, bajke, narodne pjesme, akinjsko stvaralaštvo, poslovice i izreke, zagonetke).
3. Narodni običaji i tradicija.
4. Zastupljenost pedagoških misli u religijskim izvorima.
5. Politika narodnih vođa, koja može poslužiti kao uzor za odgoj i obrazovanje.

To znači da nećemo pogriješiti ako kažemo da je dokaz da je tvorac i baštinik narodne pedagogije sam narod.

Cilj savremene naučne pedagogije je proučavanje ciljeva i sadržaja navedenih pedagoških izvora, kao i njihovo vješto korištenje u obuci i obrazovanju školskog uzrasta. Drugim riječima, proučavanje kulturnog nasljeđa, koje ima snažan uticaj, ima široku primjenu u naučno-istraživačkom radu, najvažnije je obrazovanje mlađe generacije, školaraca i studenata – naš hitan zadatak danas. Tačnije, rješenje ovog pitanja ovisi o sposobnosti i vještini svakog nastavnika.

Sumirajući, može se primijetiti da je značaj narodne pedagogije u odgoju mlađih generacija i vaspitno-obrazovnom radu općenito razvoj bogatstva svijesti mladih i njihov sveobuhvatni razvoj i obrazovanje.

Petrakova Tatjana Ivanovna Doktor pedagoških nauka Profesore Profesor Moskovskog pedagoškog državnog univerziteta, metodolog Gradskog metodološkog centra Moskovskog odeljenja za obrazovanje

Humanizam nastavnika kao uslov efikasnosti duhovnog i moralnog vaspitanja

Više puta je napomenuto da je osoba u obrazovnom sistemu kompleksna, kontradiktorna i višestruka kao predmet proučavanja. Nauka je pogodna samo za analizu i opisivanje objekata takve složenosti: za to su potrebne metode i alati koji se, zapravo, tek razvijaju. Pojednostavljeno, jednostrano proučavanje osobe i uslova u kojima se odvija proces njenog formiranja i razvoja stvara predrasude i zablude koje značajno utiču na pravac psihološko-pedagoških istraživanja. Izučavanje predmeta obrazovnog procesa izolovano, izvan kulturnog, društvenog, duhovnog konteksta, ne vodeći računa o nagomilanom iskustvu, kao i potrebama društva, dovodi do odvajanja teorijskih znanja od obrazovne prakse, nedostatka potražnje. za rezultate i prognoze pedagoške nauke.

Duhovno i moralno obrazovanje povezano je, prije svega, s unutarnjim svijetom pojedinca, s njegovom asimilacijom duhovnih vrijednosti [Petrakova T.I. Duhovne osnove moralnog vaspitanja. M., 1997].

„Da bi ova ili ona duhovna vrijednost postala predmet ličnih potreba“, piše Yu.V. Šarov, „neophodna je društveno-posrednička aktivnost društva u organizovanju i odabiru ovih objekata; potrebni su određeni faktori koji je uzrokuju.” On dalje objašnjava da je, pored selekcije, neophodna i njihova „didaktička obrada“, kao i „svijest [obrazovne ustanove] o potrebi njihovog ovladavanja, razumijevanje njihovog značaja“ [Sharov Yu.V. Problemi formiranja duhovnih potreba (predavanje). M., 1969, str.25].

Ova svest o kojoj naučnik govori povezana je sa ličnošću nastavnika, sa razumevanjem zadataka koji su pred njim. Ali svijest o vrijednosti samo je prvi korak ka njenom prepoznavanju. Da bi utjecala na drugu osobu, svijest se mora pretvoriti u vjerovanje, odnosno u svjesnu potrebu koja podstiče na djelovanje u skladu s nečijim vrijednosnim orijentacijama. Stoga je jedan od glavnih „faktora“ efikasnosti procesa duhovnog i moralnog vaspitanja mlađe generacije učitelj kao nosilac duhovnih vrednosti.

„Svaki nastavni program, svaka obrazovna metoda, ma koliko bila dobra“, piše K.D. Ušinskog, - koje nije pretvoreno u uverenje nastavnika, ostaće mrtvo slovo na papiru koje nema nikakvu snagu u stvarnosti... Nema sumnje da mnogo toga zavisi od opšte rutine u ustanovi, ali ono najvažnije uvek će zavisi od ličnosti neposrednog nastavnika, stoji licem u lice sa učenikom: uticaj Ličnost nastavnika na mladu dušu čini onu vaspitnu snagu koja se ne može zameniti ni udžbenicima, ni moralnim maksimama, ni sistemom kazni. i nagrade. Duh establišmenta, naravno, mnogo znači; ali taj duh ne živi unutar zidova, ne na papiru, već u liku većine prosvjetnih radnika, a odatle prelazi u karakter učenika” [Ushinsky K.D. O obrazovnom radu. M., 1939, str. 15-16].

U strukturi ličnosti, naučnici identifikuju tri grupe kvaliteta koje se direktno odnose na nastavnika:

Društveno i opšte lično (ideološka, ​​građanska, moralna, pedagoška orijentacija i estetska kultura);

Stručno-pedagoški (teorijska i metodička spremnost u specijalnosti, psihološko-pedagoška spremnost za profesionalne aktivnosti (teorijska), razvoj praktičnih pedagoških vještina i sposobnosti);

Individualne karakteristike kognitivnih procesa i njihova pedagoška usmjerenost (pedagoško zapažanje, mišljenje, pamćenje, itd.); emocionalni odgovor; osobine jake volje; karakteristike temperamenta; zdravstveno stanje [Shiyan O.M. Autopedagoška kompetencija nastavnika. //Pedagogija, 1999, br. 1, str. 63-68].

Ovom "skupu kvaliteta" dodali bismo još jednu stvar - duhovnost kao težnju čovjeka ka određenim ciljevima, kao glavnu namjeru njegovog unutrašnjeg svijeta, kao dokaz njegove usmjerenosti na više vrijednosti i drugu osobu (humanizam).

Duhovnost učitelja svoj najveći izraz nalazi u tzv. "harizma" - integralni kvalitet osobe, koji izražava njegovu "obrazovnu moć", stepen njegovog uticaja na "mladu dušu" (I.V. Bestuzhev-Lada). U prijevodu s grčkog, riječ harizma znači “ukazano naklonost, dar”, u Filozofskom rječniku se dešifruje kao “neobično velike sposobnosti ili izuzetan talent, koji se doživljava kao milost Božja”. Bestužev-Lada ga karakteriše kao izuzetnu, nadahnutu darovitost koja u okolini (prvenstveno u njegovim učenicima) izaziva osjećaj potpunog povjerenja, iskrenog divljenja, oplemenjujuću duhovnost, spremnost da slijedi ono što učitelj uči, istinsku vjeru, nadu, ljubav [Bestuzhev -Lada I .IN. U susret školi 21. veka: razmišljanja sociologa. M., 1988, str. 132].

Izvršili smo kratku analizu harizmatičnih kvaliteta niza poznatih nastavnika na osnovu postojećih karakteristika [Humanistički obrazovni sistemi: juče i danas (u opisima njihovih autora i istraživača). /Pod generalnim uredništvom N.L. Selivanova. M., 1998]. Naš zadatak je bio da identifikujemo njihove najčešće karakteristike, jer nam je očigledno da je „pedagoška harizma“ (duhovnost) direktno povezana sa humanizmom nastavnika, sa njegovim moralnim karakterom.

Betskaya I.I.(1704-1795). Bio je živi primjer visokih moralnih kvaliteta, smatrajući za osnovu formiranje „dobrog mentora“. Prema učenicima se ophodio „sa svom tišinom i ljubaznošću“. Proučavao je karakter i interesovanja svakog učenika, pravio zapažanja, bilježio njihovo ponašanje, prirodne talente, uspjeh u nauci i moralu.

May K.I.(19. vek) Bio je duša gimnazije koju je stvorio, proglašavajući kao svoj slogan reči Y.A. Komenski: „Prvo voleti, pa onda poučavati“. I sam se striktno pridržavao ovog mota. Važna crta ličnosti Mej kao učiteljice bio je njen nepromenljivo nepristrasan pristup različitim učenicima. Znao je da sa svakim učenikom „uspostavi jednostavne i iskrene” odnose, da svojim učenicima usađuje ljubav prema istini, poštovanje prema sebi i svojim nastavnicima.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Smatrao je da je “moć obrazovanja” prije svega unutrašnja moć. Nikad nisam bio samo specijalista. “Raspon njegovih mentalnih i srčanih interesovanja bio je beskrajno i neograničeno raznolik. Bio je filozof u svom životu, posebno u praktičnoj filozofiji, izraženoj u delima” (V.V. Rozanov).

Korczak Ya.(1878-1942). Dijete, njegova interesovanja i potrebe bili su u centru njegove stalne pažnje, što je doprinijelo stvaranju atmosfere međusobnog razumijevanja i humanosti. Cilj njegovog života bio je dobrobit djeteta. Najkarakterističnija odlika njegove pedagogije je strastvena borba za prava djeteta, posebno djeteta kojem je potrebno starateljstvo. Njegov odnos prema poslu karakteriše duboka nesebičnost i krajnja nesebičnost.

Bryuhovetsky F.F.(1915-1994). Bio je “organizacijski i emocionalni vođa” tima kojem je bio na čelu, generator ideja i svojom ličnošću privlačio ljude. Bio je suzdržan i besprijekorno taktičan prema djeci i nastavnicima, te je bio primjer njegovog odnosa prema poslu. Bio je duša nastavnog tima koji je stvorio.

Katolikov A.A.(1941-1995). Živio je istim životom kao i tim koji je vodio, a najviše je cijenio prirodne, nenametljive oblike komunikacije i edukacije. Pokazao je najviše primjere samopožrtvovanja i potpune posvećenosti. Bio je generator ideja.

Iako su navedene karakteristike nepotpune, one daju određenu predstavu o pedagoškoj „karizmi“. Nastavnik koji ga posjeduje u iscrpnoj mjeri odlikuje se sljedećim kvalitetima: svijetla individualnost; nesebična, nesebična, požrtvovana ljubav prema djeci; unutrašnja snaga, integritet, odlučnost, privlačenje djece i odraslih; „organizaciono i emocionalno” vođstvo; asketizam; nesebičnost; sposobnost generiranja ideja i zarobljavanja njima; širina i dubina interesovanja, holistički pogled na svet; poverenje u svoju misiju, u ispravnost svog izabranog puta. Općenito, može se primijetiti da se učitelj obdaren „harizmom“ odlikuje visokim stepenom intenziteta unutrašnjeg života, transpersonalne težnje (duhovnosti) i uzvišenog karaktera duhovne i moralne sfere. Odlikuje ga i kreativan odnos prema djeci, prema svom poslu i prema svijetu općenito. Ali, iznad svega, zna kako da se kreativno odnosi prema sebi kao individui: korišćenje sopstvenog „ljudskog materijala” (osobine uma, srca, volje), stepen „prikupljanja sebe” [Pomerantz G. Izlaz iz trans. M., 1995] u takvom učitelju dostiže svoj najviši oblik. Očigledno je da je „harizma“ nastavnika, kao najvišeg stepena pedagoškog talenta, povezana sa njegovim humanističkim potencijalom.

S tim u vezi, čini se posebno važnim nastavnikov odnos prema gradivu koje se predaje, prema sadržaju obrazovanja, jer se bez pravilnog odnosa prema njemu od strane nastavnika ne može formirati odgovarajući stav učenika, a uslovi pod kojima se stiču vrednosti ne mogu nastati. Iskustvo pokazuje da nastavnik sa harizmatičnim osobinama svoju nastavu fokusira na strukturu i unutrašnja značenja gradiva, dok se „običan“ nastavnik fokusira prvenstveno na obim gradiva. Istovremeno, potrebno je imati na umu da u stvarnosti, u pitanju vaspitanja, posebno duhovnog i moralnog vaspitanja, koje utiče na unutrašnje karakteristike pojedinca, odlučujuću ulogu ima oblik interakcije između nastavnika i nastavnika. studenata, a nastavni predmet i njegov sadržaj je svojevrsni izgovor za građenje ličnih odnosa. Međutim, praksa pokazuje da je njihova implementacija veoma otežana zbog nemogućnosti nastavnika da izađe iz okvira svoje školske uloge, da svoju profesionalnu i ideološku poziciju sagleda sa više pozicije, uključujući i svoj odnos prema predmetu i odnose sa učenicima u sistemu. svojih odnosa prema svijetu, da sebi postavlja ne samo zadatke, već i, koristeći terminologiju K.S. Stanislavski, super-zadaci. Pedagoški pogledi Stanislavskog na glumca i njegov rad s materijalom pomažu da se bolje shvati kako bi se nastavnik trebao odnositi prema predmetu koji predaje.

Glavni zahtjev Stanislavskog za glumca svodio se na zahtjev za organskim rođenjem slike na sceni, koju je nazvao umjetnošću iskustva. Glumac ne treba da „predstavlja” sliku, već "postani slika"(naglašeno kod nas - T.P.), njegova iskustva, osećanja, razmišljanja učinite svojima. Samo će živo, iskreno osećanje umetnika istinski očarati gledaoca, naterati ga da prihvati i doživi ono što se dešava na sceni. Da bi to učinio, glumac treba stalno usavršavati svoje vještine, stalno, uporno i metodično raditi na sebi. Takav rad, prema K.S. Stanislavskog, trebalo bi da postane unutrašnja potreba umetnika. Dubina i tačnost njegovog shvatanja uloge u velikoj meri zavise od ličnosti glumca, širine njegovih horizonata, čvrstih životnih principa, građanske pozicije i ideološkog opredeljenja. Prema Stanislavskom, rješavanje kreativnih problema neodvojivo je od visokih duhovnih i moralnih kvaliteta glumca.

Profesija učitelja je srodna glumačkoj profesiji, ali su zadaci koji su pred njim nemjerljivo odgovorniji, a uslovi u kojima se nalazi mnogo složeniji. Profesija učitelja zahtijeva stalan utrošak unutrašnje energije, emocija i ljubavi. Stoga je neophodno razvijati emocionalnu i motivacionu sferu nastavnika, kojoj se u sistemu obuke i prekvalifikacije nastavnika ne poklanja dovoljno pažnje. Ovo je jedan od glavnih ličnih zadataka u humanističkoj paradigmi obrazovanja i preduslov za delotvornost duhovnog i moralnog vaspitanja. “Postoji poseban način komunikacije između duše i srca. - piše sveti Teofan Zatvor. „Jedan duh utječe na drugog osjećajima“ [Zatvornik Teofan. Put do spasenja. M., b/g, str. 24]. Ako učitelj nije jako emotivan, ako mu je “srčana sfera” nerazvijena, ako su njegova osjećanja plitka, on neće moći utjecati na unutrašnji svijet tinejdžera. „Kada bih morao ponovo da živim svoj život“, piše Čarls Darvin, „za sebe bih napravio pravilo da čitam određenu količinu poezije i slušam određenu količinu muzike barem jednom nedeljno; možda bih takvom vježbom mogao očuvati aktivnost onih dijelova mozga koji su sada atrofirali. Gubitak ovih ukusa jednak je gubitku sreće i, možda, štetno utiče na mentalne sposobnosti, a još verovatnije na moralne kvalitete, jer slabi emocionalnu stranu naše prirode“ (Naglasak od nas – T.P.) [ Učitelj: Krupni plan. Socijalni i pedagoški problemi nastave. L., 1991, str. 113-114]. Autoritarnost nastavnika, prema Yu.P. Azarov, povezan je sa niskim nivoom kulture nastavnika i posledica je prevlasti njegovog racionalno-empirijskog stila razmišljanja [Azarov Yu.P. Umjetnost obrazovanja. M., 1985, str.71].

Briga o svom unutrašnjem svijetu, promjena stava prema sebi i svijetu može početi promjenom stava nastavnika prema svom predmetu. Da bi se to postiglo, potrebno je na nauku, na znanje gledati ne kao na zbir znanja, već kao na „postepeno širenje čovekovog načina sagledavanja sveta i sebe u njemu“, kao subjektivnu stranu objektivnog znanja, kao sastavni dio kulture [Mamardashvili M.K. Kako ja razumijem filozofiju. Ed. 2. M., 1999] (Mamardashvili M.). Takav položaj omogućava nastavniku da se „preispita“, pokuša da pronađe unutrašnji smisao u svemu, u onome što se dešava napolju, da vidi „živu misao u svakom zrnu prašine“, „uroni u beskrajnu zlatnu daljinu večne problematičnosti ” [Losev F. Daring of the Spirit. M., 1989, str. 5-6] (Losev A.F.), budući da mu otkriva svijet kao pitanje upućeno direktno njemu. Fenomen kulture, shvaćen kao dio samosvijesti, pomaže da se pažnja usmjeri ne toliko na konačni rezultat (koji je apsolutno neophodan), već na stazama I načine njegova dostignuća. Nastavnik ima pravo da, sam ili zajedno sa učenicima, oslanjajući se na „značajnog Drugog“, uvek implicitno „prisutnog“ u svakom znanju (problem je „samo“ kako ga „izvući“ odatle), da istražuje samog sebe. . Ako se ova „operacija“ može izvesti (a humanizacija i humanitarizacija sadržaja obrazovanja imaju za cilj upravo „desobjektivizaciju“ znanja), tada će se svet znanja pred nastavnikom i učenicima pojaviti ne kao inicijalno stran pojedincu. , već kao svijet u svom jedinstvu sa subjektom - učiteljem [Leontyev D .A. Dinamika semantičkih procesa. //Psychological časopis, tom 18, 1997, br.6, str.6] (Leontyev D.A.).

Izvršili smo teorijsku analizu problema humanizma nastavnika na osnovu razumijevanja djela predstavnika humanističkog pravca ruske pedagogije i psihologije, koji afirmišu prioritet njegovih unutrašnjih karakteristika.

Važnu ulogu u razumijevanju problema igra princip samorazvoja, formuliran u kulturno-istorijskoj teoriji formiranja psihe i svijesti L.S. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996]. Humanističke ideje odražavaju se u psihološkoj teoriji ličnosti A.N. Leontijev [Leontiev A.N. Problemi mentalnog razvoja. 4th ed. M., 1981] i S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije. U 2 sveska M., 1989], konceptualne ideje “ljudskog znanja” B.G. Ananyev [Ananyev B.G. O problemima moderne humanističke nauke. M., 1977], u teoriji razvoja dječje ličnosti L.I. Bozhovich, V.V. Davidova, D.B. Elkonina i dr.. Tumačenje humanističke prirode učiteljeve aktivnosti i njegove ličnosti ogleda se u radovima Sh.A. Amonashvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaya i drugi.

Razvoj ideje učiteljskog humanizma može se naći u radovima naučnika-nastavnika kao što su Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovsky, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Sukhomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Shchukina, E.A. Yamburg et al.

Velika pažnja posvećena je otkrivanju problema ličnosti nastavnika u oblasti vaspitanja i obrazovanja u radovima V.A. Sukhomlinsky. On je posebno napisao: „Mi, nastavnici, moramo razvijati i produbljivati ​​našu pedagošku etiku u našim timovima, afirmisati humani princip u obrazovanju kao najvažniju osobinu pedagoške kulture svakog nastavnika. To je čitavo područje našeg pedagoškog rada, područje koje je u mnogim školama gotovo neistraženo i zaboravljeno, iako se mnogo općenito govori o osjetljivosti, humanosti i brizi. Poznajem rad mnogih škola, mnogih nastavnika, i to mi daje za pravo da tvrdim da se riječi o osjetljivosti često samo proglašavaju, a da se ne primjenjuju u praksi, pretvaraju se u demagogiju i brbljanje” [Sukhomlinsky V.A. O obrazovanju. 4th ed. M., 1982, str. 19-20]. Kao svjetski poznati humanistički učitelj, uvijek je pamtio da „djeca imaju svoje dimenzije mjerenja radosti i tuge, dobra i zla“, te da je „najpoželjnija i najdraža pomoć djetetu empatija, saosjećanje i iskreno učešće. Ravnodušnost, ravnodušnost ga šokira” [Sukhomlinsky V.A. O obrazovanju. 4th ed. M., 1982, str. 19-20]. U svojim govorima i pedagoškim radovima V.A. Sukhomlinsky je stalno pisao da su etika nastavnika, njegove moralne kvalitete odlučujući faktor u razvoju ličnosti učenika. Svoju ideju je sproveo u delo, stvorivši jedinstven pedagoški sistem u kojem je svako dete, tinejdžer i srednjoškolac dobio pravu priliku da se dokaže kao visoko moralna i visoko duhovna osoba. Umjetnost odgoja, vjerovao je, leži u sposobnosti učitelja da doslovno svakome, čak i najobičnijem, intelektualno najtežem učeniku, otvori ona područja razvoja svog duha u kojima može doći do vrhunca, izraziti se, izjaviti svoje “ ja”. Jedna od ovih oblasti je moralni razvoj. Ovdje put do vrha nije zatvoren ni za jednu osobu, ovdje postoji istinska i bezgranična jednakost, ovdje svako može biti veliki i jedinstven [Sukhomlinsky V.A. Izabrani pedagoški radovi: U 3 toma, T. 1. M., 1979, str. 79-80].

Radovi Z.I. su od velikog značaja za razumevanje problema humanističkog potencijala nastavnika. Ravkina i predstavnika njegove naučne škole, kao i istraživanja L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Šarova, M.G. Yanovskaya.

U pedagoškim inovacijama kasnog 20. veka, u aktivnostima talentovanih predstavnika „pedagogije saradnje“ (S.A. Amonašvili, I.P. Volkov, T.I. Gončarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V.A. Karakovsky, S.N. Lysenko, M.P. Yamburg i dr.) već su izražene lične crte učiteljeve humanističke pozicije, postavljeni su teorijski i praktični temelji humanističke paradigme ruskog obrazovanja i identifikovane glavne karakteristike humanističke ličnosti. To uključuje kreativno razmišljanje, interaktivnu komunikaciju, „transformativne sposobnosti“, pedagošku refleksiju, pozitivne etičke kvalitete (vrline), visoke vrijednosti (patriotizam, građanstvo, ljubav prema djeci)1. Formiranje ovih kvaliteta povezano je, prije svega, s promjenom motivacijskih i vrijednosnih orijentacija i odlaskom od autoritarnosti. Prevazilaženje starog stila odnosa, uslovljenih, prema Yu.P. Azarov, faktori kao što su nizak nivo kulture, stav da se postignu rezultati na bilo koji način, nepoznavanje psihologije djeteta, itd. [Azarov Yu.P. Umjetnost obrazovanja. M., 1985, str. 67-88] povezan je, prije svega, sa razvojem afektivno-emocionalne sfere nastavnika, o čemu je već bilo riječi. Navedenom možemo dodati da je trend verbalizacije i racionalizacije obrazovanja uticao ne samo na sadržaj obrazovanja, već i na ličnost nastavnika. U današnjoj situaciji prikladno je zajedno sa P.P. Blonski uzvikuje: "Učitelju, postani čovjek!"

Zaustavimo se detaljnije na razvoju „ljudskog u čovjeku“ u njegovom pedagoškom aspektu.

Kreativno razmišljanje. Podrazumijeva razvoj kategoričke vizije, koja sadrži impuls da se stalno ide izvan granica datog, izvan granica vizualne slike. Kreativno mišljenje se sastoji od razvijanja „sposobnosti da se vidi celina ispred njenih delova“ (Davydov, 1986). Budući da je cjelina uvijek veća od zbira svojih dijelova, ma koliko se razlikovala u budućnosti, ona daje impulse za neograničenu kreativnost. Ya.A. Komenski je spoznaju smatrao kretanjem od mišljenja, tj. imaginarnog znanja, do istinskog znanja, „naučnog“. Ideju kategoričke vizije svijeta u pedagoškoj interpretaciji trenutno razvija B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovskog i drugih.

Dijaloška komunikacija. Zasnovan je na prepoznavanju polifonije stvarnog svijeta. Prema M.M. Bahtina, najvažnije stvari u životu čoveka dešavaju se u trenucima „nesklada sa samim sobom“, dualnosti, nedostatka integriteta, u trenucima unutrašnjeg dijaloga. Čovjekova samosvijest je složen „konglomerat“ glasova koji pripadaju osobama koje su značajne za tu osobu. Pitanje je, smatra A. Sidorkin, da li ti „glasovi“ razgovaraju između sebe ili se međusobno ignorišu. Razvijanje unutrašnjeg dijaloga smatra jednim od kriterijuma za razvoj ličnosti [Sidorkin A. Dijalog o obrazovanju. Javno obrazovanje, 1995, br. 8-9, str.111]. Istovremeno, osoba je uključena u svijet oko sebe, stalno je međusobno povezana i komunicira s njim. Intenzitet, širina i dubina eksternog dijaloga biće determinisani razvojem unutrašnjeg dijaloga. Fokus nastavnika na dijete, na njegove vrijednosti i norme daje njihovoj komunikaciji status intrinzične vrijednosti i služi kao preduvjet za interakciju usmjerenu prema ličnosti.

"Transformativne sposobnosti." Oni se u najvećoj mjeri manifestiraju u situaciji „prenošenja društvene situacije u pedagošku“ [Shchurkova N.E. Program obrazovanja djece. M., 1998], što znači pedagoške prilagodbe, njegovo tumačenje. U ovom slučaju se ne mijenjaju okolnosti, ali se mijenja odnos prema okolnostima. "Nije to poenta", piše N.E. Ščurkov, - da djeca ne znaju da se odrasli tuku, kradu, lijeni, piju, vrijeđaju jedni druge - već da bi, znajući ove okolnosti, uspostavili i u stvarnom ponašanju pokazali svoj vrijednosni odnos prema njima u okvirima savremenog kultura" [Protivurečnosti školskog obrazovanja: sedam problema - sedam rješenja. /Ed. NE. Shchurkova. M., 1998, str.73]. Najvažnija je sposobnost nastavnika da vidi „izvan“ konkretne situacije, razjasni njeno najviše, duhovno značenje, pronađe unutrašnji, lični smisao u njoj i prenese svoj osjećaj i viziju svijeta učenicima, transformišući je, kreativno promišljajući. "transformativna sposobnost."

Pedagoška refleksija. Uključuje niz međusobno povezanih tačaka: učiteljevu svijest o pravim motivima svojih aktivnosti; sposobnost razlikovanja vlastitih poteškoća i problema od poteškoća i problema učenika; sposobnost empatije kao aktivno učešće u drugom u njegovim iskustvima i decentracija kao mehanizam za prevazilaženje egocentrizma i procesa transformacije značenja slika, koncepata i ideja uzimajući u obzir druge tačke gledišta (kognitivne perspektive) pojedinca; procjenu posljedica vlastitih ličnih uticaja na učenike.

Pozitivne etičke kvalitete (vrline). Kao što je gore navedeno, vrline su stabilne karakteristike ličnosti, što ukazuje na njenu usklađenost sa idealnom normom ljudskog postojanja [Igumnov P., arh. Pravoslavna moralna teologija. St.-Tr. Sergija Lavra, 1994. - 240 str.]. Postoje prirodne, stečene i harizmatične vrline - u zavisnosti od različitih stanja osobe; asketski, moralni (ili etički) i duhovni - zavisno od njihovog karaktera. Međusobno se dopunjujući i predodređujući jedna drugu, vrline čine dinamičko jedinstvo i služe ciljevima moralnog usavršavanja pojedinca. U svom integralnom obimu, sve vrline predstavljaju sistem duhovnih i moralnih vrijednosti, u kojem je svaka vrlina i najviši kvalitet čovjeka i znak koji ukazuje na njegovu vrednosnu orijentaciju. Njima je zajednički princip savršenstva. Zahvaljujući njemu, sve vrline koje su potencijalno i stvarno uključene u unutrašnju strukturu ličnosti čine jedinstven sistem vrednosti. Čisto pedagoške vrline su strpljenje i ljubav.

Visoke vrijednosti(patriotizam, građanstvo, ljubav prema djeci). Učitelj je po suštini svog poziva vjerni građanin svoje Otadžbine. Ljubav prema domovini, poznavanje njene istorije i tradicije velika je vaspitna snaga, stoga i sam učitelj mora biti patriota i iskoristiti svaku priliku da ojača kod djece osjećaj patriotizma, želju i spremnost da se trudom služi Otadžbini. i podvige. Građanstvo pretpostavlja prioritet društveno značajnih poslova nad ličnim, građansku aktivnost, pravnu kulturu nastavnika, kolektivizam i integritet.

Ljubav prema djeci je odlika učitelja, koji je živa snaga koja inspiriše sve što se dešava i školu pretvara u dobru porodicu. Ako je učitelj prožet istinskom ljubavlju (nesebično, nesebično, vjerno, poučno, strpljivo, snishodljivo, ozbiljno, privrženo - karakteristike S. Mitropolskog), njegov će utjecaj biti snažan i plodonosan. Plodovi takve ljubavi biće uzajamna ljubav, privrženost, poverenje, slobodna, bez prinude, poslušnost učenika. „Nisam poznavao ni red, ni metod, ni umetnost vaspitanja, što ne bi bilo posledica moje duboke ljubavi prema deci“, napisao je I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Izabrani pedagoški radovi. U dva toma. M.: Pedagogija, 1981., str.68]. „Ako se nastavnici odnose prema učenicima sa ljubavlju“, primetio je Ya.A. Komensky, - tada će osvojiti njihova srca” [Komensky Y.A. Izabrani pedagoški radovi. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., str.157].

„Pedagoška ljubav“ se može smatrati „posebnim slučajem“ učiteljevog odnosa prema životu, svetu, ljudima, samom sebi; ona se postiže velikim radom i naporom svih ljudskih snaga. L.I. Malenkova je predložila neku vrstu „tehnologije“ za razvoj i održavanje ovog osjećaja [Malenkova L.I. Obrazovanje u modernoj školi. Knjiga za nastavnike-vaspitače. M.: Pedagoško društvo Rusije, 1999. - 300 str., str. 124-125].

1. Pokušajte shvatiti da su oni djeca, i da se zato ponašaju kao obična djeca.

2. Pokušajte prihvatiti dijete kakvo ono zaista jeste – sa “za” i “protiv”, sa svim njegovim osobinama.

3. Moguće je potpunije saznati zašto je postao „ovakav“ i pokušati „razvijati“ razumijevanje, saosjećanje i empatiju prema djetetu.

4. Pronađite ono pozitivno u ličnosti djeteta, izrazite povjerenje u njega, pokušajte ga uključiti u opšte aktivnosti (uz unaprijed predviđenu pozitivnu ocjenu).

5. Uspostavite lični kontakt pomoću neverbalne komunikacije, kreirajte „situacije uspjeha“ i pružite djetetu pozitivnu verbalnu podršku.

6. Ne propustite trenutak verbalnog ili bihejvioralno-emocionalnog reagovanja sa njegove strane, aktivno sudjelujte u problemima i poteškoćama djeteta.

7. Ne stidite se pokazati svoj stav, svoju ljubav prema djeci, otvoreno odgovarati na manifestacije uzajamne ljubavi, učvrstiti prijateljski, srdačan, iskren ton u praksi svakodnevne komunikacije.

Pitanje “pedagoške ljubavi” i onih pojava koje postoje pod ovim imenom zahtijeva posebnu, dubinsku analizu. „Pedagogija ne bi trebala biti ograničena na tradicionalne opšte i malo smislene pozive i maksime o potrebi da se voli djecu“, ističe V.M. u svom članku posvećenom problemu lične reference nastavnika. Galuzyak i N.I. Smetanski. - I pored svog humanističkog patosa, oni, po pravilu, malo utiču na stvarnu praksu pedagoških odnosa. Potrebno je detaljno i temeljno istraživanje stvarne složenosti, višedimenzionalnosti, a često i kontradiktorne prirode emocionalnih odnosa koji se formiraju između nastavnika i djece i koji imaju odlučujući utjecaj na razvoj pojedinca” (Naglasak od nas - T.P.) [Galuzyak] [Galuzyak] V.M., Smetanski N.I. Problem lične reference nastavnika. //Pedagogija, 1998, br. 3, str.24]. Ne može se ne složiti sa ovim stavom naučnika.

„Pedagoška ljubav“ je „poseban slučaj“ učiteljeve manifestacije „srodne pažnje prema svetu“ [Prishvin M.M. Dnevnici. M., 1990] (M.M. Prishvin), tj. takav odnos prema stvarnosti, koji karakteriše iskreno interesovanje za ljude, pojave i događaje i istinsko učešće u njima, njihovo uključivanje u sistem unutrašnjih semantičkih i emocionalnih veza. Istovremeno se ostvaruje prilika da pojedinac vidi svoje jedinstveno, ekskluzivno i istovremeno objektivno mjesto u vlastitom životu.

Navedeno nam omogućava da zaključimo da je humanizacija spoljašnjih uslova obrazovnog procesa neraskidivo povezana sa unutrašnjom humanizacijom njegovog glavnog subjekta – nastavnika, što dolazi do izražaja u jačanju humanističke orijentacije njegove ličnosti.

Humanističke vrednosne orijentacije nastavnika postale su predmet posebnog proučavanja N.P. Gapon (1990). Istraživač napominje da ova orijentacija ličnosti nastavnika pretpostavlja:

Prebacivanje ličnog statusa iz pozicije pasivnog potrošača duhovnih vrijednosti (objekta) u status društveno aktivnog saučesnika i sukreatora duhovnog života;

Promjena monološke sheme u sistemu ljudskih odnosa, prelazak u poziciju subjekta interakcije;

Istinski lični samorazvoj.

Humanistička vrednosna orijentacija se, prema Gaponu, sastoji u jedinstvu ličnog načina života i oblika pedagoške saradnje(Naglasak naš - T.P.).

U tom kontekstu, čini nam se da je izuzetno značajna izjava A.V. Mudrik da je odnos nastavnika prema sebi, zajedno sa njegovim odnosom prema svijetu oko sebe i drugim aspektima i metodama samospoznaje, glavni rezultat obrazovnog procesa [Mudrik A.V. Učitelj: vještina i inspiracija: Knj. Za srednjoškolce. M., 1986]. On smatra da nastavnik postaje osoba sposobna da utiče na drugu osobu, sa određenim, prilično visokim nivoom samopoštovanja [Isto, str. 68]. Pozitivna samopercepcija, ljubav prema sebi (u određenoj mjeri - vidi V.S. Solovyov) jednako je važna za učitelja kao i ljubav prema djetetu.

Osnivači teorije samoaktualizacije, koja je u osnovi humanističke psihologije, A. Maslow i K. Rogers vjerovali su da je glavna stvar u čovjeku njegova težnja ka budućnosti, slobodnom ostvarenju svojih sposobnosti. Na osnovu ovih stavova, humanistička pedagogija postavlja zadatak promicanja formiranja i usavršavanja ličnosti, svijesti učenika o njihovim potrebama i interesovanjima. Učitelj se „samoaktualizirajući“ prilagođava da prihvati dijete takvo kakvo jeste, postavlja se na njegovo mjesto, prožet se njegovim osjećajima i iskustvima, te pokazuje iskrenost i otvorenost. Ovaj opći smjer pedagoške interakcije prilagođen je konkretnim preporukama upućenim njemu:

Budite iskreni prema učeniku i otvoreno izrazite svoj pozitivan stav prema njemu;

Pomozite učeniku da ostvari ciljeve vlastitog razvoja i ostvari transformaciju tih ciljeva u motive svojih aktivnosti;

Sarađivati ​​sa učenicima pri planiranju pedagoških aktivnosti, uključujući i obrazovne, pretvarajući ih u koautore obrazovnog procesa, odgovorne za njegove rezultate;

Organizovati obrazovni proces sa maksimalnom pogodnošću za učenike, čak i ako to zadire u interese nastavnika [Bitinas B.P. Uvod u filozofiju obrazovanja. M., 1996, str. 78-80].

Obrazovni proces, organiziran u okviru humanističke paradigme, zasniva se na ideji da je nemoguće podučavati, može se samo promovirati uspješno učenje, da se samo ono gradivo dovoljno dubinsko proučava koje zadovoljava potrebe učenika, doprinosi usavršavanje pojedinca, da efikasnost učenja određuje prvenstveno sam učenik, a pedagoško ocenjivanje ima za cilj da pokrene takvo samovrednovanje.

Humanistička obrazovna paradigma odbacuje bezličnu prirodu obrazovnog procesa, ima negativan stav prema orijentaciji obrazovanja ka ispunjavanju društvenih naloga, prema pedagoškoj „dogmatici“ (prema V.P. Bitinasu, postoje sljedeće pedagoške dogme: dogma o savršenstvo, dogma savršenog starateljstva, dogma nepogrešivosti, dogma sveznanja, dogma održivosti).

Uzimajući u obzir nedostatke postojećeg školskog sistema, humanistička paradigma naglašava ulogu paralelnog (neformalnog) obrazovanja, pretvarajući školu u „otvoreni sistem“.

Očigledno je da je za organizaciju obrazovnog procesa koji zadovoljava njegove zahtjeve potreban nastavnik sa izraženim humanističkim osobinama. Iznad smo okarakterisali karakteristike kao što su kreativno razmišljanje, dijalog komunikacija, „transformativne sposobnosti“, pedagoška refleksija, pozitivne etičke kvalitete (vrline), visoke vrijednosti (patriotizam, građanstvo, ljubav prema djeci). Posebno se treba zadržati na tako bitnoj osobini kao što je duhovnost.

Poseban članak B.Z.-a posvećen je razumijevanju ovog pitanja. Vulfova [Vulfov B.Z. Nastavnik: profesionalna duhovnost. //Pedagogija, 1995, br. 2, str. 48-52]. U njemu autor daje sljedeće definicije ovog pojma: pedagoška duhovnost je maksimum humanosti u profesionalnom radu nastavnika; uzajamno poštovanje nastavnika i učenika; bezuslovna vjera u djetetove sposobnosti; sposobnost da budete iznenađeni; spremnost da se iskreno divimo (uspeh učenika, uspeh kolege, uspeh škole, posvećenost roditelja); sposobnost da se ne stidimo svojih ljudskih manifestacija - ljutnje, stida, humora - i svojih slabosti; profesionalni nemir; savjest i dostojanstvo; inteligencija; sposobnost za profesionalnu refleksiju. Profesionalna pedagoška duhovnost, zaključuje naučnik, složeno je stanje učiteljevog unutrašnjeg sveta.

V.V. Zenkovsky govori o duhovnosti kao stvaralačkoj sili u osobi. Duhovni život, po njegovom mišljenju, leži u težnji za apsolutnim i beskonačnim, što je srž ličnosti i izvor njenog samorazvoja. „Početak duhovnosti u čoveku“, piše on, „nije posebna sfera, ne neki poseban i izolovan život, već stvaralačka snaga koja entelehijski prožima čitav čovekov život (i dušu i telo) i određuje novu „kvalitetu“. " od zivota. Početak duhovnosti je dakle početak integriteta i organske hijerarhije u čovjeku...” [Zenkovsky V.V. Problemi obrazovanja u svjetlu kršćanske antropologije. M., 1993, str.46]. On ne ističe posebno „pedagošku duhovnost“, već imenuje takve znakove ovog pojma koji se mogu klasifikovati kao „pedagoška duhovnost“:

1. duboka iskrenost, bliska veza između dobrog raspoloženja srca i postupaka;

2. racionalnost svih životnih manifestacija, prezir prema nerazumnim, životinjskim manifestacijama donjeg dela prirode;

3. životni stav prema samopožrtvovanju, prema služenju zajedničkim ciljevima (Bogu, Otadžbini i bližnjima);

4. estetski odnos prema svijetu, želja za ljepotom i harmonijom u svemu.

Po našem mišljenju, pedagoška duhovnost, kao duhovnost uopšte, treba da pretpostavi težnju nastavnika da u pedagoškoj delatnosti ostvari vanpersonalne, apsolutne ciljeve (pre svega da postigne svetost kao krajnji rezultat razvoja duhovnog principa u čoveku). pedagoško tumačenje zadatka „uvođenja u vječni život u empirijskom životu“ [Isto, str. 152]. Duhovnost osobe je usko povezana s njegovom „harizmom“. Međutim, potrebno je posebno proučavanje ovog pitanja.

U dijadi “humanizam – duhovnost” duhovnost se pojavljuje kao integralna karakteristika ličnosti, koja svedoči o njenim najvišim, duhovnim namerama, čija je svrha i predmet van granica fizičkog postojanja. Humanizam je reflektovani antropocentrizam, koji dolazi iz svesti čoveka i ima njegovu (ljudsku) vrednost kao predmet i cilj. Humanizam je korak na putu ka formiranju duhovnosti, on svakako „humanizuje“ sistem odnosa čoveka prema svetu, sistem njegovih veza sa prirodnim, socio-kulturnim i duhovnim sferama postojanja, uči ga da voli “svijet i ono što je u svijetu” i da to cijeni. Međutim, istovremeno postoji opasnost da se pojedinac „zaglavi“ na ovim vidljivim vrijednostima i ciljevima, da ne pređe svoje granice i da ne bude u stanju da „prevaziđe vlastite granice“. Prijelaz od humanizma ka duhovnosti može se okarakterisati kao prijelaz a realibus ad realiora.* „Opšti ciljevi ka kojima učitelj nastoji usmjeriti djetetovu dušu ne može i ne smije biti „izmišljen“ od njega...“, piše V.V. Zenkovsky. - Subjektivizam djeteta i subjektivizam nastavnika podjednako su klimavi i nedovoljni - potrebno je osloniti se na objektivnu sferu, na one vrijednosti koje se uzdižu iznad ličnosti i daju joj značaj. Ličnost, metafizički i estetski, nije zatvorena u sebe – ona je deo svetskog sistema, podložna njegovim zakonima, povezana sa višim principima koji stoje iznad sveta. Stoga je nemoguće proglasiti ideju ličnosti vrhovnim i konačnim principom pedagogije.“(Naglasak s naše strane – T.P.) [Isto, str. 11]. To je glavna razlika između humanizma, ograničenog postojanjem, i duhovnosti, koja nadilazi realno.

U savremenoj pedagoškoj nauci, pojam „duhovnosti“ je daleko od potpunog teorijskog razumijevanja. U običnoj pedagoškoj svijesti poistovjećuje se sa moralom, inteligencijom, bogotražnošću i ljubavlju prema antici. Istočna filozofija je ovdje dodala asocijaciju na misticizam, magiju, jogu, zapadnjačka (transpersonalna) psihologija je dodala još jedno značenje – „najviša vrsta transpersonalnih iskustava“. Najšire tumačenje ove riječi svodi se na to da se ona razumije kao opća ukupnost proizvoda svijesti. Pod “humanističkom duhovnošću” razumijevamo uključenost pojedinca u svijet u svim njegovim manifestacijama koje se ogledaju u humanističkim idejama.

Među mogućim načinima da djeca steknu duhovnost, nastavnici navode likovno obrazovanje – upoznavanje s književnošću, umjetnošću, muzikom, etikom, estetikom i obrazovnim predmetima humanitarnog („ljudskog“) ciklusa.

Drugi put ka duhovnosti je korištenje mogućnosti dodatnog obrazovanja, vannastavnih aktivnosti, takve holističke organizacije života učenika u kojoj dijete nehotice shvaća i „humanizira“ sve pojave okolnog svijeta i na taj način se uključuje u ovaj svijet. „Komunikacija sa umetnošću, proučavanje ličnosti izuzetnih ljudi, javna predavanja i sokratovski razgovori, drugi oblici vrednosno orijentisanih aktivnosti,“ piše M. Mukambaeva, „doveli bi dete do razumevanja večnih problema ljudskog života“ [Mukambaeva M. Duhovna kultura nastavnika. //Public Education, 1992, July-August, p.56].

Da bi dijete okrenulo duhovnosti, sam učitelj mora postati nosilac najviših duhovnih vrijednosti. Prvi korak na ovom putu je razumijevanje neadekvatnosti vaših kulturnih horizonata. Sljedeći korak trebao bi biti pokušaj da promijenite svoj unutrašnji svijet, ispunjavajući ga novim sadržajima. Neophodno je dati poticaj ličnom samorazvoju (bolje je da je ovaj impuls unutrašnji, a ne vanjski). Razvijajući se duhovno, učitelj „humanizuje“ čitavu sferu svog odnosa sa stvarnošću, produhovljuje je, doživljava svaki predmet stvarnosti kao deo svog unutrašnjeg sveta, procenjuje stvarnost kroz prizmu duhovnih vrednosti i razvija „srodnu pažnju“ prema svetu. .

S tim u vezi, nameće se zadatak psihološkog restrukturiranja kadrova, njihovog odgovarajućeg psihološko-pedagoškog osposobljavanja, razvoja stručno-pedagoške orijentacije i humanizacije vrednosno-orijentacijske sfere, dijalogizacije pedagoške komunikacije.

Već je rečeno da humanizam kao vrijednosna orijentacija ličnosti nastavnika nužno uključuje takvu karakteristiku kao što je „samoljublje” (samopoštovanje). Ovo se odnosi na pozitivnu percepciju sebe, spremnost da prihvati sebe i druge, te nedostatak anksioznosti i sumnje u sebe. Poznato je da se nastavnici sa visokim nivoom samoprihvatanja odnose prema učenicima sa razumevanjem, a nastavnici sa niskim samoprihvatanjem skloni su autoritarnosti, nerazumevanju i prihvatanju učenika [Burns R. Development of “Self-concept” and Education . M., 1986].

Bezuslovno prihvatanje nije samo najvažniji uslov za lični razvoj u učenju, ono doprinosi harmonizaciji odnosa osobe sa sopstvenim „ja“ (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

To je zbog činjenice da sistem vrijednosti, prema K. Rogersu, uključuje vjerovanje u lično dostojanstvo svake osobe, u važnost za svakog pojedinca mogućnosti slobodnog izbora i odgovornosti za njegove posljedice. Nastaje vrsta nastave koja ima za cilj asimilaciju značenja kao elemenata ličnog iskustva, naziva se slobodnim – za razliku od prisilnog, bezličnog, intelektualiziranog.

Tako se gradi određeni logički niz. Za optimalan razvoj djeteta neophodan je njegov pozitivan odnos prema sebi, koji pretpostavlja osjećaj vlastite vrijednosti, osjećaj vrijednosti svog „ja“, vjeru u njegove snage i mogućnosti – tj. samoprihvatanje. Zauzvrat, proces samoprihvatanja djeteta uvjetovan je prihvatanjem njegove ličnosti od strane odrasle osobe: učitelja, roditelja. Ali nastavnik (kao i roditelj) može prihvatiti učenika bezuslovno i bez prosuđivanja, onakvim kakav jeste (tj. dozvoliti mu da bude ono što je on sam) kada dozvoli sebi i sebi da bude ono što jeste. Ispada da je učenikovo samoprihvaćanje i prihvatanje njegovog nastavnika određeno učiteljevim samoprihvaćanjem. „Unutrašnja mogućnost davanja sebi za pravo da budemo onakvi kakvi jeste“, piše M.A. Hazanov, „dozvoljava i promoviše iskreno davanje drugih da bude - bez rezervi i želja, bez ikakvih uslova.

Očigledno je da je suština humanističke orijentacije vrednosnih orijentacija nastavnika njegova prioritetna orijentacija ka vrijednosti pojedinca – sebe i druge osobe. Iz toga proizilazi da u strukturi humanističkih vrednosnih orijentacija, „samopoštovanje“ i „prihvatanje druge osobe“ treba da zauzmu prioritetne pozicije. Stoga je potrebno posebno proučiti pitanje psihološke prirode fenomena samoprihvaćanja osobe, doživljaja njegove vlastite vrijednosti - vrijednosti koju osoba vidi u sebi (Stankevič, 1987).

Ne postoji terminološka sigurnost i konceptualno jedinstvo u označavanju aspekta koji se povezuje sa odnosom pojedinca prema sebi u naučnoj literaturi. Konkretno, u domaćoj literaturi se mogu naći pojmovi kao što su „samopoštovanje“, „samoprihvatanje“, „samopoštovanje“, „emocionalno-vrednosni stav prema sebi“, „samopoimanje“, „autosimpatija“, “samopovezanost”, “samostalnost”. Još više definicija u engleskoj književnosti. Razlika u upotrebi ovih termina može se identifikovati samo u okviru posebne studije.

U domaćoj pedagogiji sovjetskog perioda odnos prema sebi bio je suprotan odnosu prema drugima, izražen u motoima: „Interesi svakoga su podređeni interesima svih“, „Javnost je viša od ličnog“ itd. . Ovakva podređenost osobnog javnosti i državi karakteristična je za naš mentalitet. Ali to ne bi trebalo da znači da je potrebno ulogu pojedinca svesti na „zupčanik“, na funkciju. E. Fromm je potkrijepio pogrešnost doktrine da je samoljublje najveće zlo i da isključuje ljubav prema drugima: ako je vrlinsko voljeti bližnjega kao čovjeka, onda moja ljubav prema sebi treba biti vrlina, a ne poročna, pošto sam i ja čovek. Ideja izražena u biblijskoj zapovijesti „voli bližnjega svoga kao samoga sebe“ podrazumijeva da su poštovanje vlastitog integriteta i posebnosti, samoljublje i razumijevanje samog sebe neodvojivi od poštovanja, ljubavi i razumijevanja druge osobe. Slično shvatanje problema postoji i u pravoslavlju. O tome piše V. Solovjov, određujući različite „mere“ odnosa pojedinaca sa tri sfere postojanja: sa prirodnim, u čijem elementu ona pravi moralne izbore, sa socio-kulturnim – gde ona otelotvoruje svoje vrednosne orijentacije, sa duhovno - gde se spoljašnji smisao ostvaruje njegovo postojanje (osnova odnosa prema svetinji je poštovanje), osnova odnosa prema drugoj osobi je poštovanje, sažaljenje, razumevanje, osnova odnosa prema prirodnom principu u svetu a sebi je sramota, apstinencija).

Dakle, visok nivo samoprihvaćanja dovodi do pozitivnog stava prema drugima. Pozitivan koncept „ja“, prema Burnsu, određuju tri faktora: čvrsto uvjerenje u impresioniranje drugih ljudi; povjerenje u sposobnost obavljanja određene vrste aktivnosti; osjećaj vlastite vrijednosti (Burns R.). U okviru antropološkog pristupa, pozitivan stav prema sebi određuje se odnosom prema čoveku Božijem, koji ga je stvorio na svoju sliku i priliku (Lossky V.N. Dogmatsko bogoslovlje. M., 1991, Fedotov G.P. Svetitelji drevne Rusije. M., 1990, itd.).

Očigledno, izuzetno je važno da svaki pojedinac osjeća svoju vrijednost. Pedagoška samovrijednost može se definirati kao subjektivni osjećaj vrijednosti vlastite ličnosti, koju karakterizira vjerovanje u sebe i svoje pedagoške mogućnosti.

N.V. Ivanova je predložila model dinamike ličnog samoprihvatanja [Ivanova N.V. Proces samoprihvatanja i humanističkih vrednosnih orijentacija nastavnika. //Humanizacija obrazovanja u savremenim uslovima. M., 1995, str. 110-114].

Glavni "indikatori" ovog procesa:

Lično “ja” - izjave iz prvog lica neultimativne prirode;

Odbijanje „treba“ i usklađenost sa očekivanjima drugih ljudi, prelazak na paradigmu „želim...“, „mogu...“, „trebam...“;

Interni lokus kontrole;

Prirodnost, autentičnost ponašanja;

Otvorenost za spoljašnje i unutrašnje iskustvo, tretiranje svojih osećanja kao vrednosti;

Korištenje ugovora kao glavnog načina interakcije s drugim ljudima, dijaloška strategija bića.

Lična samoaktualizacija, prema Ivanovoj, počinje postavljanjem pitanja: “Ko sam ja?”, “Šta sam ja?”, nekim nezadovoljstvom, nezadovoljstvom samim sobom. Zatim prolazi kroz niz faza:

Procjena subjektivnog značaja “ja” za sebe i druge;

Određivanje mjesta „ja“ u hijerarhiji ličnih vrijednosti;

Predviđanje vlastitih mogućnosti za promjenu vlastite pozicije u stvarnom životu.

Sve navedeno može poslužiti kao osnova za restrukturiranje psihološko-pedagoške obuke i prekvalifikacije nastavnog kadra u skladu sa novom obrazovnom paradigmom.

Sumirajući rečeno, možemo konstatovati da je humanizam ličnosti nastavnika, predodređen njegovom „harizmom“ (stepenom pedagoškog talenta), glavni faktor efikasnosti duhovnog i moralnog vaspitanja zasnovanog na vrednosnom sadržaju znanja. . Sastoji se od karakteristika kao što su kreativno razmišljanje, dijaloška komunikacija, „transformativne sposobnosti“, pedagoška refleksija, pozitivne etičke kvalitete, visoki moralni principi (patriotizam, građanstvo, ljubav prema djeci). Od posebnog značaja je odnos i međuodnos humanizma i duhovnosti u njihovoj pedagoškoj interpretaciji. Istovremeno, suština humanističke orijentacije vrednosnih orijentacija nastavnika je njihova prioritetna orijentacija ka vrednosti pojedinca, suštinu duhovnosti određuje njena vanpersonalna priroda, na svojoj granici karakteriše je transcendentna suesencija sa onostranih energija. Početak humanističkih namjera nastavnika leži u njegovom emotivnom i vrijednosnom stavu prema sebi (samopouzdanje, samopoštovanje, samoprihvatanje), koji se projektuje na njegov odnos prema učenicima i gradivu koje se predaje. Humanizam kao vrednosna orijentacija ličnosti nastavnika pretpostavlja jedinstvo ličnog načina života i oblika pedagoške saradnje.

...Danas autoritarnu pedagogiju zamjenjuje pedagogija saradnje. Humanizam kao univerzalna filozofija pretpostavlja razumijevanje čovjeka kao najveće vrijednosti društva, vjeru u njegove neograničene mogućnosti, u njegovu sposobnost samousavršavanja, poštovanje časti i dostojanstva pojedinca i pružanje slobode izbora.

Bez obzira u koju sferu javnog života gledamo, pojedinci su svuda potrebni. Ličnost... Kako je formirati, koja sredstva koristiti za postizanje što boljeg rezultata, vaspitavanje dostojnih građana naše Otadžbine?

Sviđanje se odgaja lajkom. Ličnost učenika može se negovati samo ličnošću nastavnika. Ko je Učitelj? On nikako nije „učitelj lekcije“. On je vaspitač, mentor, ispovednik i prijatelj. Ovo su najbolji učitelji. To je ideal učitelja, koji njeguje, izgrađuje i jača mladu dušu, vodi je ka visokim ciljevima.

"Moralno obrazovanje mlađe generacije."

1. Kratak opis rada: Ovaj rad daje pregled pitanja kao što su psihološki i pedagoški temelji moralnog odgoja mlađe generacije. Otkriva se važnost moralnog odgoja za tinejdžere.
2. Relevantnost: Pitanja vezana za moralno vaspitanje mlađe generacije su relevantna jer ne samo da informišu učenika o normama ponašanja uspostavljenim u savremenom društvu, već i daju ideje o posledicama kršenja normi ili posledicama ovog čina za ljude oko sebe. njima.

Osnovna škola ima zadatak da pripremi odgovornog građanina koji je sposoban da samostalno procjenjuje šta se dešava i organizuje svoje aktivnosti u skladu sa interesima ljudi oko sebe. Rješenje ovog problema povezano je sa formiranjem stabilnih moralnih kvaliteta ličnosti učenika.

1. Novina i praktični značaj je da se u našoj školi nije koristila metoda „Etička gramatika“. Odabran je određeni kurs iz moralnog vaspitanja školaraca koji promoviše otkrivanje i razvoj duhovnih i moralnih kvaliteta učenika, a to su: odgovornost, dobronamernost, samostalnost.

Praktični značaj je da rezultati studije mogu poslužiti kao osnova za moralno vaspitanje školaraca u drugim školama.

1. Glavni rezultati: Prilikom rada na teorijskom dijelu dosta se radilo na literaturi. Autor je pokazao sposobnost logičkog prikaza gradiva na osnovu metodološke literature. U radu su korištene sljedeće metode: ispitivanje, eksperiment, obrada rezultata.

Skinuti:

Pregled:

Izvještaj na temu:
Moralno vaspitanje mlađe generacije.

Rogaleva Svetlana Aleksandrovna

Aldan okrug Tommot

MKOU ST-TSHI

Educator

678953 Aldan okrug Tommot

Sv. Komsomolskaja 8

Uvod

1.1. Moralno vaspitanje: bitne karakteristike

1.2. Glavni izvori moralnog iskustva

Poglavlje 2. Eksperimentalno proučavanje pedagoških uslova za moralno vaspitanje mlađe generacije

Zaključci drugog poglavlja

Zaključak

Spisak korišćene literature.

Uvod.

Pitanja moralnog razvoja, obrazovanja i ljudskog usavršavanja oduvijek su zabrinjavala društvo u svakom trenutku. Pogotovo sada, kada se sve češće susrećemo sa okrutnošću i nasiljem, problem moralnog vaspitanja postaje sve aktuelniji. Nedostaci i neuspjesi moralnog odgoja nastaju zbog pogoršanih životnih kontradikcija. Neki đaci su pogođeni socijalnim infantilizmom, skepticizmom, nevoljkošću da aktivno učestvuju u javnim poslovima i otvorenim zavisnim osjećajima. Ko drugi osim učitelja koji ima mogućnost da utiče na vaspitanje deteta treba da ovom problemu da najvažniju ulogu u njegovim aktivnostima. Zato se škola, a posebno nastavnik, pri rješavanju problema obrazovanja mora oslanjati na racionalno i moralno u čovjeku, pomoći svakom učeniku da odredi vrijednosne temelje vlastitog života. Tome će pomoći moralni odgoj, koji je organski utkan u obrazovni proces i čini njegov sastavni dio.

Zbog toga relevantnost problemaObrazovanje školaraca povezano je sa najmanje četiri odredbe:

Prvo, naše društvo treba da pripremi obrazovane, visoko moralne ljude koji imaju ne samo znanje, već i odlične osobine ličnosti.

Drugo, u savremenom svetu mala osoba živi i razvija se, okružena mnoštvom različitih izvora snažnog uticaja na njega, kako pozitivnog tako i negativnog, koji (izvori) svakodnevno padaju na krhki intelekt i osećanja deteta, na sferu koja se tek javlja. moral.

Treće, obrazovanje samo po sebi ne garantuje visok nivo moralnog vaspitanja, jer je obrazovanje kvalitet ličnosti koji u svakodnevnom ponašanju čoveka određuje njegov odnos prema drugim ljudima na osnovu poštovanja i dobre volje prema svakoj osobi. K.D. Ushinsky je napisao: “Moralni utjecaj je glavni zadatak obrazovanja.”

Četvrto, osposobljavanje moralnim znanjem je važno i jer ne samo da informiše učenika o normama ponašanja koje su uspostavljene u savremenom društvu, već i daje ideje o posledicama kršenja normi ili posledicama ovog čina za ljude oko njega.

Osnovna škola ima zadatak da pripremi odgovornog građanina koji je sposoban da samostalno procjenjuje šta se dešava i organizuje svoje aktivnosti u skladu sa interesima ljudi oko sebe. Rješenje ovog problema povezano je sa formiranjem stabilnih moralnih kvaliteta ličnosti učenika.

Radeći na temu, ona se odrazila u temeljnim radovima A.M. Arkhangelsky, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamov i drugi, u kojima se otkriva suština osnovnih pojmova teorije moralnog odgoja, naznačeni su načini daljeg razvoja principa, sadržaja, oblika i metoda moralnog odgoja.

Ja sam sebi postavio sledeće zadaci:

Provesti analizu književnih izvora o problemu istraživanja;

Razmotriti karakteristike školskog uzrasta;

Identifikovati karakteristike i uslove moralnog vaspitanja;

Proučavati metode, oblike i tehnike moralnog vaspitanja;

Odabrati metode za proučavanje moralnog odgoja učenika;

Analizirati dobijene rezultate;

Hipoteza – Pretpostavljam da će se formiranje moralne kulture najuspješnije odvijati u sljedećim uslovima:

Koristiće se različiti oblici, metode i tehnike moralnog vaspitanja;

Doprinijet ću ličnim primjerom vaspitanju morala;

Koristiće se tehnologija postepenog formiranja moralne kulture;

Organizovaće se postupno razumevanje stečenog znanja dece i formiranje praktičnih veština o ovom pitanju;

Organizovaće se uslovi za potrebnu primenu stečenih znanja i veština od strane dece.

Metode istraživanja:

Teorijsko – pretraživanje, proučavanje i analiza filozofske i psihološko-pedagoške literature o problemu koji se proučava;

Praktično – eksperimentalno istraživanje;

Metode matematičke obrade podataka.

Naučna novina istraživanja– da se u našoj školi nije koristila metodologija „Etička gramatika“. Odabrao sam specifičan kurs za moralno vaspitanje školaraca, koji bi doprineo otkrivanju i razvoju duhovnih i moralnih kvaliteta školaraca, odnosno odgovornosti, dobre volje i samostalnosti.

Praktični značaj studije– da rezultati studije mogu poslužiti kao osnova za moralno vaspitanje školaraca.

Poglavlje 1. Psihološko-pedagoške osnove moralnog vaspitanja mlađe generacije

1.1 Moralno vaspitanje: bitne karakteristike

Prije nego što govorimo o moralnom obrazovanju, razmotrimo neke povezane koncepte.

Moralna kultura je sistematski, integralni rezultat cjelokupnog duhovnog razvoja pojedinca. Karakteriše ga i nivo stečenih moralnih vrednosti i ljudsko učešće u njihovom stvaranju.

Da bismo razumjeli suštinu i karakteristike moralne kulture, potrebno je razjasniti ključne pojmove kao što su kultura, moral, etika.

Kultura se posmatra kao način ljudske aktivnosti, kao sintetička karakteristika ljudskog razvoja. Ona izražava stepen njegovog ovladavanja odnosom prema prirodi, društvu i samom sebi. Kultura nije samo skup materijalnih i duhovnih vrijednosti koje stvara društvo, ona je specifičan način ljudskog djelovanja, određeni kvalitet te djelatnosti, koji pokriva kako motivaciju i stimulaciju društvene aktivnosti, tako i mehanizme društvene regulacije. i samoregulaciju.

Uloga obrazovanja kao „posrednika” između ličnosti i kulture je najvažnija. Obrazovanje ima dva glavna cilja. Kao prvo, njegov zadatak je da dio kulturnih vrijednosti koje stvara društvo prenese na pojedinca u njihovoj individualizaciji. Drugo, važan zadatak obrazovanja je stvaranje određenih sposobnosti za percepciju kulturnih i estetskih vrijednosti.

Društvena funkcija morala povezana je sa prevazilaženjem postojećih ili mogućih kontradikcija između interesa društvenog jedinstva i ličnog interesa pojedinog člana društva. Ali to uopće ne znači da su moralne sankcije povezane s nekom vrstom „žrtvovanja“ pojedinca u ime generala. Naprotiv, ograničenja i samoograničavanja individualnog ponašanja, njegovo podređivanje interesima opšteg moraju biti i u interesu samog pojedinca. Dijalektika moralnog uređenja je takva da je “zaštita” zajedničkog neophodan uslov slobode svakoga, a ograničenje slobode svakoga neophodan uslov slobode svih.

Sloboda je sposobnost da radite šta želite. Nažalost, u glavama nekih ljudi prava sloboda je povezana upravo sa potpunim i neograničenim ostvarenjem svih ličnih želja, hirova i težnji.

Međutim, ako osoba u svom ponašanju ne ograničava svoje želje i strasti, postiže suprotan rezultat - sloboda se pretvara u neslobodu. Neobuzdane želje vode ka porobljavanju pojedinca. I obrnuto, određeno razumno ograničenje želja i potreba, koje spolja izgleda kao smanjenje slobode, zapravo je njegov suštinski preduslov.

Poznata trijada – istina, ljepota i dobrota – obično je na čelu sa dobrotom, jer se vjeruje da je ona najviša manifestacija ljudske humanizacije. Moral nije divljenje drugoj osobi, ne apstraktna učtivost i razmena komplimenata, već „militantna“ dobrota, transformisanje i humanizovanje društvenih uslova života. Dobro nije samo želja za dobrim, već djelovanje, stvaranje dobra.

Moralna kultura se manifestuje u sposobnosti pojedinca da svjesno i dobrovoljno provodi zahtjeve moralnih normi, da sprovodi takvo svrsishodno ponašanje, koje karakteriše skladna korespondencija ličnih i javnih interesa.

Najvažniji elementi koji čine „jezgro“ moralne slobode su:

1. Svijest o zahtjevima moralnih standarda.

2. Prihvatanje ovih zahteva kao unutrašnje potrebe, kao sistema samoodgovornosti.

3. Samostalan izbor jedne od mogućih opcija za djelovanje, odnosno donošenje odluke ne pod vanjskim pritiskom (pravnim ili autoritarnim), već prema unutrašnjem uvjerenju.

4. Voljni napor i samokontrola nad sprovođenjem odluke, praćen emocionalnim zadovoljstvom postignutim rezultatom (namjerom).

5. Odgovornost za motive i posljedice postupanja.

Moralno obrazovana osoba aktivno se bori protiv zla. Ne miri se s tim i nastoji kontinuirano „uzdizati“ svoje i tuđe ponašanje do zahtjeva ideala. Moralno slobodna osoba nije samo nosilac moralnih vrlina, već njihov neumorni tvorac. Moralni kvaliteti ljudi su takva „oprema“ koja se ne može kovati bez njihovog aktivnog učešća.

Nivoi moralne kulture.

Moralna kultura je kvalitativna karakteristika moralnog razvoja i moralne zrelosti pojedinca, koja se manifestuje na tri nivoa.

Prvo , kao kultura moralne svijesti, izražena u poznavanju moralnih zahtjeva društva, u sposobnosti čovjeka da svjesno opravda ciljeve i sredstva djelovanja.

Ali Sokrata je zapanjila i činjenica da mnogi ljudi koji znaju šta je dobro čine zlo. Zbog toga, Drugo , izuzetno važan nivo koji obezbeđuje unutrašnje prihvatanje moralnih ciljeva i sredstava, unutrašnju spremnost za njihovu realizaciju, jeste kultura moralnih osećanja.

Treće , kultura ponašanja kroz koju se ostvaruju postavljeni i prihvaćeni moralni ciljevi i pretvaraju u aktivnu životnu poziciju.

U zavisnosti od zrelosti ovih specifičnih komponenti, postoji nekoliko nivoa individualne moralne kulture: nizak nivo moralne kulture, kada osoba nema osnovna moralna znanja i često krši opšteprihvaćene moralne norme; „mozaička kultura“, kada fragmentarno moralno znanje koegzistira sa moralnim postupcima počinjenim pod uticajem javnog mnijenja, porodične tradicije itd.; racionalni tip moralne kulture, koju karakteriše čisto verbalna asimilacija moralnih normi bez unutrašnjeg uverenja u njihovu legitimnost i neophodnost; emocionalno ekspresivna kultura, kada osoba stekne pojačan moralni osjećaj za dobro i zlo, pravedno i nepravedno, ali mu nedostaje znanje i, najčešće, volja da ga materijalizuje, i, konačno, visoka zrelost moralne kulture, kada je duboko i naučno zasnovano znanje je u jedinstvu sa bogatstvom osećanja i praktičnim delovanjem.

Učitelj uči učenike da analiziraju, procjenjuju moralne pojave koje opažaju, povezuju ih sa svojim postupcima i donose moralne odluke. To. on skreće dječiju pažnju s općih ideja o moralu i moralnim konceptima na stvarnost. Oblici takvog rada: razgovor, okrugli sto, debata, diskusija o periodičnoj građi, konkretan slučaj, rezultati intervjua.

U kratkom rječniku filozofije, pojam morala je izjednačen s konceptom morala. „Moral (lat. mores-mores) - norme, principi, pravila ponašanja ljudi, kao i samo ljudsko ponašanje (motivi radnji, rezultati aktivnosti), osjećaji, sudovi, koji izražavaju normativnu regulaciju međusobnih odnosa ljudi. i društvenu cjelinu (kolektiv, klasa, ljudi, društvo)".

IN AND. Dahl je riječ moral tumačio kao “moralno učenje, pravila za volju, savjest osobe.” Vjerovao je: “Moral je suprotnost tjelesnom, tjelesnom, duhovnom, duhovnom. Moralni život osobe je važniji od materijalnog života.” „Vezano za jednu polovinu duhovnog života, suprotno mentalnom, ali upoređujući mu zajednički duhovni princip, istina i laž pripadaju mentalnom, dobro i zlo moralnom. Dobrodušan, čestit, dobrog ponašanja, u skladu sa savešću, sa zakonima istine, sa dostojanstvom ličnosti sa dužnošću poštenog i čistog građanina. Ovo je moralna osoba, čistog, besprekornog morala. Svako samožrtvovanje je moralni čin, dobrog morala, hrabrosti.”

Tokom godina, shvatanje morala se promenilo. Ozhegov S.I. vidimo: “Moral su unutrašnje, duhovne osobine koje vode osobu, etički standardi, pravila ponašanja određena tim kvalitetima.”

Mislioci različitih stoljeća tumačili su koncept morala na različite načine. Još u staroj Grčkoj, u djelima Aristotela, o moralnoj osobi je rečeno: „Osoba savršenog dostojanstva naziva se moralno lijepom. Uostalom, oni govore o moralnoj ljepoti u odnosu na vrlinu: osoba koja je pravedna, hrabra, razborita i općenito posjeduje sve vrline naziva se moralno lijepa.” .

I Nietzsche je vjerovao: “Biti moralan, etički, etički znači pokoravati se drevnom zakonu ili običaju.” “Moral je važnost čovjeka prije PRIRODE.” Naučna literatura ukazuje da se moral pojavio u zoru razvoja društva. Radna aktivnost ljudi odigrala je odlučujuću ulogu u njenom nastanku. Bez uzajamne pomoći, bez određenih obaveza prema porodici, čovjek ne bi mogao izdržati borbu protiv prirode. Moral djeluje kao regulator međuljudskih odnosa. Vođen moralnim standardima, pojedinac na taj način doprinosi funkcionisanju društva. Zauzvrat, društvo, podržavajući i šireći ovaj ili onaj moral, na taj način oblikuje ličnost u skladu sa svojim idealom. Za razliku od zakona, koji se bavi i oblastima međuljudskih odnosa, ali zasnovanih na prinudi od strane države. Moral se podržava snagom javnog mnijenja i obično se posmatra kroz uvjeravanje. Istovremeno, moral je formalizovan u raznim zapovestima, principima koji propisuju kako se postupa. Iz svega ovoga možemo zaključiti da je odrasloj osobi ponekad teško izabrati šta će učiniti u datoj situaciji, a da ne “udari licem u prljavštinu”.

Ali šta je sa decom? Također V.A. Suhomlinski je rekao da je potrebno uključiti se u moralno obrazovanje djeteta, naučiti "sposobnosti da osjeća osobu".

Vasilij Andrejevič je rekao: „Malu osobu niko ne uči: „Budi ravnodušan prema ljudima, lomi drveće, gazi lepotu, stavi svoje lične stvari iznad svega. Sve se radi o jednom, veoma važnom obrascu moralnog vaspitanja. Ako se čovjeka uči dobroti – uči se vješto, inteligentno, uporno, zahtjevno, rezultat će biti dobrota. Oni uče zlu (vrlo rijetko, ali se dešava), a rezultat će biti zao. Ne uče ni dobru ni zlu – zla će i dalje biti, jer on mora postati čovjek.”

Suhomlinski je vjerovao da se „nepokolebljivi temelji moralnog uvjerenja postavljaju u djetinjstvu i ranoj mladosti, kada su dobro i zlo, čast i sramota, pravda i nepravda pristupačni djetetovom razumijevanju samo pod uslovom jasne jasnoće, očiglednosti moralnog značenja. šta on vidi, radi, posmatra”.

Trenutno se u školama mnogo pažnje poklanja moralnom vaspitanju, ali krajnji rezultat rada nije uvijek zadovoljavajući. Jedan od razloga je nepostojanje jasnog sistema u obrazovno-vaspitnom radu škole i razrednih starešina.

Sistem moralnog vaspitanja uključuje:

Prvo, aktuelizacija svih izvora moralnog iskustva učenika. Takvi izvori su: aktivnosti (obrazovne, društveno korisne), odnosi djece u timu, odnosi između učenika i njihovih nastavnika i roditelja, estetika svakodnevnog života, prirodni svijet, umjetnost.

Drugo, ispravan balans između oblika aktivnosti i obrazovanja u različitim uzrastima.

Treće, uključivanje moralnih kriterijuma u ocjenu svih vrsta aktivnosti i manifestacija ličnosti učenika bez izuzetka.

Zaustavimo se detaljnije na karakteristikama glavnih izvora dječjeg moralnog iskustva.

1.2 Glavni izvori moralnog iskustva

Izvori moralnog iskustva djece školskog uzrasta su prvenstveno obrazovne aktivnosti. Važno je da nastavnik zna da se moralni razvoj učenika u nastavi ostvaruje kroz sadržaj programskog i didaktičkog materijala, samu organizaciju časa i ličnost nastavnika.

Sadržaj nastavnog materijala obogaćuje učenikovo razumijevanje moralnih kvaliteta pojedinca, otkriva ljepotu prirode, društvenog života, ličnih odnosa ljudi, razvija kod adolescenata pozitivan lični stav prema načelima morala, formira ideal divna osoba, podstiče ih da svoje ponašanje dovode u vezu sa ponašanjem herojske ličnosti. Obrazovni materijal može duboko dotaknuti emocionalnu sferu i potaknuti razvoj moralnih osjećaja kod školaraca.

Obrazovni materijal, posebno iz književnosti i istorije, ima ogroman potencijal moralnog uticaja na školsku decu. Sadrži veliki broj moralnih i etičkih sudova i moralnih sukoba. U toku nastave nastavnik direktno navodi učenike na razumijevanje njihovog odnosa prema čovjeku i društvu.

Ali možda najjači uticaj na moralni razvoj školaraca u procesu učenja ima ličnost nastavnika. Moralni karakter nastavnika otkriva se djeci u sistemu njegovih odnosa prema svom glavnom i društvenom radu, prema učenicima i drugim ljudima, prema samom sebi. Ovi odnosi su za one koji se obrazuju uvjerljiv komentar moralnih ideja koje se afirmišu u procesu učenja. Primjeri strastvenog, odgovornog odnosa prema poslu, beskompromisnosti, integriteta, osjetljivosti i brige u odnosima sa kolegama i studentima jačaju vjeru adolescenata u trijumf morala.

I, naprotiv, ako učenici budu svjedočili ravnodušnom ili netaktičnom odnosu nastavnika prema svojim kolegama iz razreda, moralni razvoj adolescenata će pretrpjeti značajnu štetu.

Efikasnost moralnog vaspitanja određuje se ličnim primerom samog vaspitača. Duhovna bliskost i poštovanje prema nastavniku, koje ga podstiče na oponašanje, formiraju se iz mnogih komponenti, a posebno zavise od stepena njegove kompetencije, profesionalnosti i prirode svakodnevnih odnosa sa djecom. Posebno je važno ne dozvoliti da riječi, čak i iskrene, strastvene, odstupe od njegovih djela i postupaka. Ako nastavnik proglašava neke standarde života, a sam se pridržava drugih, onda nema pravo računati na djelotvornost svojih riječi, pa stoga nikada neće postati autoritativni mentor.

Još jedan važan izvor moralnog iskustva za školarce su razne vannastavne aktivnosti. Zadovoljava njihove hitne potrebe za komunikacijom, dubljim međusobnim prepoznavanjem, samoizražavanjem i samopotvrđivanjem u grupi vršnjaka. U vannastavnim aktivnostima stvaraju se posebno povoljni uslovi za uključivanje učenika u sistem realnih moralnih odnosa uzajamne pomoći, odgovornosti, principijelne zahtjevnosti i dr. Upravo u ovoj aktivnosti potpunije se razvijaju individualne sklonosti i stvaralačke sposobnosti.

Poznato je da se moralne osobine ličnosti kao što su hrabrost, odgovornost, građanska aktivnost, jedinstvo riječi i djela ne mogu njegovati samo u okviru obrazovnog procesa. Za razvoj ovih kvaliteta neophodne su životne situacije koje zahtevaju direktno ispoljavanje odgovornosti, integriteta i inicijative. Takve situacije se često javljaju u vannastavnim aktivnostima.

Različiti moralni stavovi, stečeni u obrazovnom procesu, takoreći se provjeravaju u vannastavnim aktivnostima. Provjerava se njihova svrsishodnost, jasnije se otkrivaju aspekti određenih moralnih načela. Ovo osigurava prevođenje znanja u vjerovanja.

Ako su u dječjem timu uspostavljeni odnosi dobre volje, uzajamne brige i odgovornosti jednih za druge, ako se svakom djetetu osigura prosperitetna pozicija u timu, njegove veze sa drugovima iz razreda postaju čvršće, a osjećaj kolektivne časti, kolektivne dužnosti, i odgovornost jačaju. Prosperitetno emocionalno blagostanje, stanje sigurnosti, kako ga je nazvao A. S. Makarenko, potiče najpotpunije samoizražavanje pojedinca u timu, stvara povoljnu atmosferu za razvoj kreativnih sklonosti djece i otkriva ljepotu humani, osetljivi odnosi ljudi jedni prema drugima. Sve to priprema teren za formiranje moralnih ideala u oblasti ljudskih odnosa.

Samo u timu se razvija moralno okruženje u kojem dete razvija odnos odgovorne zavisnosti, a samim tim i najbolje uslove za razvijanje sposobnosti da se identifikuje sa drugom osobom.

Učitelj mora posvetiti puno vremena i truda stvaranju dječjeg tima, planiranju njegovog razvoja i pronalaženju najoptimalnijih oblika samoupravljanja.

Briga o drugoj osobi uspješno se provodi u zajednici starijih učenika i djece. Podrazumijeva međusobnu brigu i zajedničke aktivnosti koje donose zadovoljstvo objema stranama. Posebno je korisno individualno pokroviteljstvo starijih nad djecom.

Odnosi sa drugim nastavnicima su takođe važan izvor moralnog iskustva za školarce. Za djecu je odnos učitelja prema drugima moralni primjer čovjekovog odnosa prema osobi, što ne može a da ne “zarazi” djecu i utiče na njihove međusobne odnose.

Visoko moralni odnos nastavnika prema svojim učenicima važan je katalizator obrazovnog procesa jer takav stav doprinosi najdubljem, svjesnom usvajanju ideja i zahtjeva koje nastavnik postavlja od strane sve većeg pojedinca.

Psiholozi potvrđuju: odnos prema zahtjevima kod djece zavisi od odnosa prema zahtjevnom. Ako zahtjevi dolaze od cijenjenog nastavnika koji je duhovno blizak učenicima, oni te zahtjeve doživljavaju kao prikladne i lično značajne. Inače, djeca pod pritiskom nastavnika ispunjavaju zahtjev, ali taj zahtjev izaziva unutrašnji otpor kod adolescenata.

Najvažniji izvor životnog iskustva za školarce su odnosi unutar porodice, koji odražavaju moralna načela i duhovne vrijednosti roditelja. Sposobnost nastavnika da restrukturira nepovoljne odnose unutar porodice i osigura sigurno emocionalno blagostanje svog učenika u porodici je ograničena. Međutim, nedostatak emocionalne udobnosti za takvu djecu nastavnik može nadoknaditi posebnom toplinom, pažnjom i brigom u svojoj drugoj „porodici“ – razrednom timu. Da biste to uradili, potrebno je poznavati sve učenike čiji je položaj u porodici nepovoljan, posebno raditi sa timom nastavnika i učenika i, ako je moguće, neutralisati negativan uticaj nepovoljnih odnosa u porodici na učenika, formirajući u njemu ispravne poglede na prirodu porodičnih odnosa.

Umjetnost je važan izvor moralnog iskustva za školarce. Ona treba da bude raznolika i konstantna, da prožima ceo život deteta, da zasićuje njegovu dušu empatijom prema drugim ljudima. Oblici takve komunikacije: slušanje audio zapisa, posjećivanje pozorišta, umjetničkih izložbi, učešće na takmičenjima i festivalima, školskim priredbama, ansamblima, horovima itd.

Umjetnost je apsolutno neophodna u formiranju svijesti i kulture ličnih osjećanja. Proširuje, produbljuje i organizira moralno iskustvo osobe.

Od umjetničkih djela, rastuća ličnost crpi konkretnu osnovu za različite moralne ideje, nadograđuje na vlastito iskustvo pojedinačne konfliktne situacije uhvaćene u umjetničkom djelu i time obogaćuje svoju moralnu svijest. Uloga umjetnosti u akumuliranju iskustva empatije je nezamjenjiva. Umjetnost vam omogućava da doživite ono što svaka osoba, zbog ograničenja svog iskustva, ne može doživjeti. Saosjećajući s junacima umjetničkih djela, radujući se njihovim uspjesima, pati od njihovih nedaća, čovjek postaje emocionalno bogatiji, osjetljiviji, pronicljiviji i mudriji.

Osim toga, umjetnost u svakome stvara iluziju samootkrivanja istine, zahvaljujući kojoj se moralne pouke sadržane u djelu duboko doživljavaju i brzo postaju vlasništvo svijesti pojedinca.

Razvoju moralne svijesti djece pomaže i njihovo upoznavanje sa životom, aktivnostima i moralnim pozicijama istaknutih ljudi.

U moralnom iskustvu djeteta važnu ulogu igra stvarno-predmetni prostor u kojem se ono nalazi. Red i čistoća, udobnost i lepota stvaraju povoljno psihičko stanje.

2. Eksperimentalno proučavanje moralnog vaspitanja učenika

2.1 Opis organizacije i metoda istraživanja

Praktični dio studija je realizovan u Opštinskoj obrazovnoj ustanovi ST-TSHI u Tommotu 4. razred (2008-2009 škol. godina): 5. razred (2009-2010 škol. godina): 6. razred (2010-2011 škol. godina)

Svrha eksperimentalnog radaje proučavanje i unapređenje moralnih kvaliteta učenika.

Studija se sastoji od tri faze: utvrđivanje, formiranje i kontrola.

U fazi utvrđivanja studije postavljena su sledeća pitanja: zadaci:

Utvrđivanje početnog nivoa moralnih ideja koje proizlaze iz ličnog iskustva djece

Identifikacija procenta učenika sa različitim nivoima moralnih ideja.

U fazi formativnog eksperimenta školske 2008-2009. godine utvrđene su metode i tehnike rada na moralnom odgoju, te je sprovedeno anketiranje studenata.

U fazi srednjeg kontrolnog eksperimenta uporedio sam odgovore, analizirao i interpretirao podatke i grafički prikazao rezultate.

2.2 Rezultati konstatacionog eksperimenta

I odlučio sam u svom radu na formiranju motiva za moralno ponašanje koristiti mnogo različitih metoda i tehnika:

etički razgovori (na časovima vannastavnog čitanja, ako materijal dozvoljava, u vannastavnim satima),

priče o etičkim temama,

debate (održavaju se jednom mjesečno, a djeca biraju temu od onih koje je predložio nastavnik),

pisana razmišljanja o moralnoj temi (neki od eseja se čitaju razredu),

primjer (heroji umjetničkih djela, junaci Jumblea, itd.),

susreti sa „zanimljivim“ ljudima (na čas su dolazili glumci, policajac, doktor, vojnik).

Stav iznesene hipoteze o upotrebi različitih metoda i tehnika za povećanje efikasnosti rada na formiranju motiva moralnog ponašanja može se provjeriti identifikacijom nivoa formiranosti moralnih motiva, što je druga faza eksperimenta. .

2.3 Rezultati formativnog eksperimenta

Kako bi se utvrdio nivo moralnog obrazovanja na početku eksperimenta, sprovedeno je istraživanje među učenicima 4. razreda (2008-2009). U anketi je učestvovalo 15 osoba. Djeci je postavljeno 5 pitanja sa po dva odgovora. Istovremeno, izbor opcije a) ukazivao je na sklonost moralnom ponašanju i, prema tome, visok nivo formiranosti motiva moralnog ponašanja, izbor b) nije.

I na kraju eksperimenta sprovedena je anketa u 6. razredu (2010-2011). U anketi je učestvovalo 15 osoba

Učenici su odgovarali na sljedeća pitanja:

1. Ako se neko prema vama ponaša ne baš dobro, onda:

a) opraštaš mu ovo,

a) idite odmah

a) zabrinuti ste

b) nije te briga.

Analizirajmo odgovore djece na svako od pitanja na početku eksperimenta, razred 4, i na kraju eksperimenta, razred 6, i grafički prikažemo rezultate.

1. Ako se neko prema vama ne ponaša baš dobro, onda

a) opraštaš mu ovo,

b) tretirate ga na isti način.

Počni . Ovo pitanje je podijelilo razred skoro na pola: 8 ljudi je biralo opcije A) i opcija za 7 osoba b). Općenito, ovo je pitanje prilično komplikovano čak i za mnoge odrasle osobe, ali u ovom slučaju ne pozivamo dijete da razmišlja o tome kako da postupi, već ga tražimo da se prisjeti kako reagira na „ne baš dobar“ odnos prema njemu. Ispostavilo se da 53% djece u ovom razredu smatra da treba da oproste, a 46% da treba ljubazno odgovoriti i postupiti u skladu sa svojim stavom.

Kraj. U ovoj klasi opcija A) izabralo 11 osoba (73%) i 4 osobe (26%)– b).

Tako su odgovori na ovo pitanje pokazali da je na kraju školske godine više učenika bilo sklono opraštanju loših odnosa drugih ljudi prema sebi nego da im se uzvrati. A to ukazuje na veću efikasnost rada nastavnika u ovoj oblasti u razvijanju motiva moralnog ponašanja.

2. Kada vas neko od djece zamoli da pomognete na testu,

a) kažeš mu da sam odluči o svemu,

b) pomažete kada nastavnik ne gleda.

Počni. Prilikom odgovora na ovo pitanje opcija A) 5 osoba (33%) je odabralo opciju b) – 10 (66%). S jedne strane, moglo bi se govoriti o formiranju motiva za pružanje pomoći kod ovih 10 djece, ali s druge strane (a to je najvažnije) ispada da samo 5 ljudi u razredu ne samo da zna da je to nemoguće dati nagovještaje na testu, ali i primijeniti ovo znanje u svom ponašanju. Nagoveštaj može biti generisan motivom pružanja pomoći, ali u trenutku kada se provjerava svačije znanje, neprimjereno je govoriti o takvom motivu. Najvjerovatnije se djeca međusobno pomažu na testovima kako njihovi drugovi iz razreda ne bi pomislili da oni konkretno ne žele pomoći i ne smatraju ih „jednoigračima“.

Kraj. Djeca su počela bolje razumjeti da ne mogu pomoći na testovima. Opcija A) Odabralo je 9 ljudi, što je otprilike 60%. I samo 6 ljudi je izabralo tu opciju b), odnosno 40%.

3. Ako je tvoja majka ljuta na tebe, onda

a) imate osećaj da ste uradili nešto pogrešno,

b) mislite da je pogrešila.

Počni . U ovom slučaju, 11 osoba (73%) je odabralo opciju A) , što ukazuje na to da imaju tendenciju da analiziraju svoje postupke koji ne vole njihovu majku, a 4 osobe (26%) od 15 obično se pozivaju na pogrešno mišljenje o njihovom ponašanju (odabrale su drugu opciju). Možemo reći da ove 4 osobe nemaju unutrašnju kontrolu nad svojim djelovanjem. Ova djeca još ne mogu razumjeti moralnu i nemoralnu prirodu neke radnje i sklona su ponašanju „prema svom raspoloženju“, a kada im se ukaže na grešku, ostaju pri svom mišljenju, koje je često pogrešno, i ne analiziraju radnju.

Kraj. Većina djece je izabrala ovu opciju A): 13 osoba (86%) naspram 2 osobe (13%). Na kraju godine više učenika u odeljenju pokazalo je sklonost analiziranju svojih postupaka nego na početku godine, odnosno porastao je nivo formiranosti motiva moralnog ponašanja.

4. Kada te majka zove kući, ti

a) idite odmah

b) nastavite da igrate još malo.

Počni. 9 osoba je odgovorilo da idu odmah (60%) 6 osoba (40%) da su nastavili da rade svoj posao. Ovo pitanje (kao i prethodno) prije odražava rezultat kućnog odgoja.

Kraj. Opcija a) 12 osoba (80%) je odabralo opciju b) – 3 (20%).

Može se pretpostaviti da je ovaj rezultat postigao učitelj, budući da se nije osvrnuo samo na kućno obrazovanje, već je ciljano radio na razvijanju osjećaja poštovanja prema odraslima, što uključuje i poslušnost.

5. Ako znate da možete biti kažnjeni za nešto,

a) zabrinuti ste

b) nije te briga.

Čini se da ovo pitanje duplira pitanje br. 3. Ali ako se tamo od djeteta traži da se prisjeti trenutka kada je majka već bila ljuta, onda je ovdje riječ o situaciji kada još niko ne zna za njegov postupak. Omogućava vam da saznate da li je u stanju da prepozna svoj postupak kao loš prije nego što mu neko na to ukaže.

Počni. Ispostavilo se da je 11 osoba (73%) zabrinuto zbog kazne, odnosno svjesni su greške. Na ovaj ili onaj način, prijetnja kaznom, iako je način samo eksterne kontrole ponašanja i nije previše djelotvorna, ipak stimuliše moralno ponašanje ove djece.4 osobe (26%) ne brinu o mogućoj kazni, jer, očigledno, nisu u stanju da vide nemoralno delovanje.

Kraj. 14 ljudi u razredu je u stanju da procijeni radnju kao lošu prije nego što im se na nju ukaže, pa se iz nekog razloga, nakon što su počinili lošu radnju, brinu o kazni (93%). Preostala 1 osoba (6%) nije zabrinuta.

Razlika u postotku izbora opcija A) između početka i kraja – 25%, odnosno sposobnost analize radnje je bolje razvijena na kraju eksperimenta

2.4 Analiza i interpretacija podataka kontrolnog eksperimenta

Analizirajmo dobijene rezultate. Rezultate ankete za svako pitanje uneli smo u tabelu i prikazali grafički u obliku dijagrama u kojima je u prvoj koloni prikazan procenat odgovora a), a u drugoj - odgovora b) (vidi priloge 1–3).

Tabela 1. Rezultati ankete

1 pitanje

Pitanje 2

Pitanje 3

Pitanje 4

Pitanje 5

Počni 4. razred

Kraj 6. razred

Dijagram 1

Početak eksperimenta.

Vidimo da je prva kolona skoro jednaka u pitanjima 1 i 2 drugoj, a u pitanjima 3, 4 i 5 veća je od druge, ali ne mnogo. To sugerira da je većina ispitane djece sklona moralnom ponašanju. Ovaj rezultat možemo provjeriti pomoću brojeva. Tako, na primjer, opcija A) u svim pitanjima je 1 osoba izabrala (6%), u četiri - 4 osobe (26%), u tri - 2 (13%). Tako su u najmanje tri pitanja odabrali opciju a) 7 učenika (46%).

S druge strane, u samo dva pitanja prvu opciju odgovora, koja ukazuje na djetetovu sklonost moralnom ponašanju, odabralo je 2 osobe (13%), samo u jednom - 1 (6%). Bilo je djece (2 osobe, odnosno 10%) koja su birala opciju u svim pitanjima b). Tako je kod 5 na početku eksperimenta otkrivena niska sklonost moralnom ponašanju, što je 33% ispitanika.

Dijagram 2

Kraj eksperimenta.

U ovom slučaju vidimo da je prva kolona mnogo viša od druge u svim pitanjima. U svim pitanjima 6 učenika (40%) je izabralo opciju a), u četiri - 4 osobe (26%), u tri pitanja - 4 osobe (26%). Tako su u najmanje tri pitanja odabrali opciju A) 14 osoba, što je 93% od ukupnog broja učenika (nasuprot 46% na početku eksperimenta u 4. razredu).

U najmanje dva pitanja koja ste odabrali A) samo 2 osobe (10%). Nije bilo nijedne osobe koja bi označila opciju u svim pitanjima b). Odnosno, 10% ispitanika je pokazalo nizak nivo formiranosti motiva za moralno ponašanje, dok ih je na početku bilo 33% (!).

Na osnovu toga možemo zaključiti da je veća raznolikost u izboru metoda za formiranje moralnih motiva pokazala i veće rezultate, što potvrđuje našu pretpostavku.

U vezi sa podacima istraživanja, došli smo do zaključka da je potrebno izraditi program za razvijanje moralnih kvaliteta školaraca, kojih se može pridržavati kroz cjelokupno obrazovanje.

Zaključak

Problemom moralnog vaspitanja bavili su se filozofi, psiholozi i pedagozi-naučnici. Ali to je i sada aktuelno.

Radeći na temi moralnog vaspitanja mlađe generacije, proučavao sam psihološku i pedagošku literaturu o ovoj problematici, ispitivao suštinu, sadržaj i osnovne pojmove moralnog vaspitanja, kao i karakteristike školskog uzrasta, proučavao metode, oblike i tehnike moralnog vaspitanja školaraca u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, izvršio analizu, a zatim u literaturi uopštio različite poglede na ovaj problem i došao do sledećih zaključaka:

Moralno vaspitanje je svrsishodan dvosmerni proces formiranja moralne svesti, razvijanja moralnih osećanja i razvijanja veština i navika moralnog ponašanja. Uključuje formiranje moralne svijesti, vaspitanje i razvoj moralnih osjećaja, razvoj vještina i navika moralnog ponašanja. Ponašanje je moralno ako osoba odmjerava, promišlja svoje postupke, postupa sa znanjem o stvari, birajući pravi put za rješavanje problema s kojim se suočava. Moralno ponašanje pojedinca ima sljedeći slijed: životna situacija - njome generirano moralno - čulno iskustvo - moralno razumijevanje situacije i motiva ponašanja, izbor i donošenje odluka - voljni podsticaj - djelovanje.

Najvažnije sredstvo moralnog vaspitanja je upotreba moralnih ideala stvorenih u kulturi u različitim fazama istorijskog razvoja, tj. modeli moralnog ponašanja kojima osoba teži. Posebnost procesa moralnog vaspitanja je da je on dug i kontinuiran, a njegovi rezultati kasne u vremenu. Proces moralnog vaspitanja je dinamičan i kreativan. Glavni kriteriji moralnosti osobe mogu biti njegova uvjerenja, moralni principi, vrijednosne orijentacije, kao i postupci prema voljenim i strancima. Smatramo da osobu za koju norme, pravila i zahtjevi morala djeluju kao vlastiti stavovi i uvjerenja, kao uobičajeni oblici ponašanja, treba smatrati moralnom.

Učenje u školi je, prije svega, formiranje moralne ličnosti. Obrazovne aktivnosti imaju sve mogućnosti da razvijaju moralne kvalitete učenika u procesu izučavanja bilo kojeg predmeta. Saznao sam da se metode moralnog vaspitanja pojavljuju u složenom i kontradiktornom jedinstvu.

Rezultati eksperimentalnog rada na proučavanju i unapređenju moralnog iskustva školaraca potvrdili su hipotezu koju smo iznijeli.

Došao sam do zaključkada se uspješno formiranje moralnih kvaliteta olakšava:

– Lični primjer nastavnika;

– Potpuno otkrivanje i razumijevanje sadržaja morala, značaja u društvu i samog pojedinca;

– korišćenje različitih oblika, metoda i vidova moralnog vaspitanja;

Također, u sadržaj djela su uključene komponente koje doprinose formiranju moralne svijesti, osjećaja i mišljenja.

Završavajući naš rad, možemo reći sljedeće, moralno obrazovanje je kontinuiran proces, počinje rođenjem čovjeka i nastavlja se kroz cijeli život, a usmjeren je ka tome da ljudi ovladaju pravilima i normama ponašanja. Na prvi pogled može izgledati da je nemoguće identificirati bilo koje periode u ovom jedinstvenom kontinuiranom procesu. A ipak je moguće i preporučljivo. Pedagogija je zabilježila da u različitim starosnim periodima postoje nejednake mogućnosti za moralno vaspitanje. Dijete, tinejdžer i mladić, na primjer, imaju različite stavove prema različitim sredstvima obrazovanja. Znanje i uzimanje u obzir onoga što je osoba postigla u datom periodu života pomaže u osmišljavanju njegovog daljeg razvoja u obrazovanju. Moralni razvoj djeteta zauzima vodeće mjesto u formiranju svestrano razvijene ličnosti, ima ogroman utjecaj na mentalni razvoj, i na radno osposobljavanje, i na fizički razvoj i na odgoj estetskih osjećaja i interesa.

Moralno vaspitanje mlađe generacije trebalo bi da postane jedna od obaveznih komponenti obrazovnog procesa. Za dijete je škola adaptivno okruženje čija će moralna atmosfera odrediti njegove vrijednosne orijentacije. Stoga je važno da moralni vaspitni sistem bude u interakciji sa svim komponentama školskog života: nastavom, odmorom, vannastavnim aktivnostima i moralnim sadržajem prožima čitav život djece.

Zato se škola pri rješavanju problema obrazovanja mora osloniti na racionalno i moralno u čovjeku, pomoći svakom učeniku da odredi vrijednosne temelje vlastitog života i stekne osjećaj odgovornosti za očuvanje moralnih temelja društva. Tome će pomoći moralni odgoj, koji je organski utkan u obrazovni proces i čini njegov sastavni dio.

Spisak korišćene literature

Abramova G.S. Praktična psihologija. Udžbenik za višu školu M., 2004.

Aristotel. Djela u 4 toma - M.: 2004, tom 4.

Artyukhova I.S. Vrijednosti i obrazovanje // Pedagogija, 1999, br. 4.;

Arkhangelsky N.V. Moralno vaspitanje. – M.: Obrazovanje, 2000.

Babansky Yu.K. Pedagogija. – M., 2002

Bozhovich L.I., Konnikova T.E. Moralno formiranje ličnosti učenika u timu. – M., 2000

Boldyrev N.I., Goncharov N.K. Pedagogija. – M., 2001

Boldyrev N.I. Moralno vaspitanje učenika: (teorijska pitanja). – M.: Pedagogija, 2000.

Volkov B.S., Volkova N.V. Dječja razvojna psihologija M., 2000.

Gippenreiter Yu.B. Komunicirajte sa djetetom. Kako? M., 2005.

Golovej L.A., Rybalko E.F. Radionica o razvojnoj psihologiji. Iz Petersburga, 2006.

Grigorovich L.A. Pedagogija i psihologija. – M., 2004

Dal V.I. Objašnjavajući rečnik Živago velikog ruskog jezika. – M.: 2005, tom 11.

Drobnitsky O.G. Problemi morala. / O.G. Drobnitsky - M.: Obrazovanje, 1977. - 376 str.

Ermakova E. Kurs moralnog vaspitanja “Etika”. // Narodno obrazovanje. 2003. br. 9–10.

Craig Grace. Razvojna psihologija. Sankt Peterburg, 2002.

Kratak rečnik filozofije. – M.: 2002.

Krupskaya N.K. Ciljevi škole prve faze: Ped. soch., u šest tomova T. 2. - M.: Obrazovanje, 1978.

Kulagina I.Yu. Psihologija vezana za dob. Razvoj djeteta od rođenja do 17 godina. M., 2004.

Lagodina E.N. Problemi moralnog vaspitanja dece u Rusiji. – M.: Obrazovanje, 2006.

Leontyev A.N. Aktivnost, svijest, ličnost. – M., 2001;

Makarenko A.S. Predavanja o vaspitanju dece. - Op. U 7 tomova M., 1979, tom IV.

Maryenko I.S. Moralno formiranje ličnosti. – M., 1985

Nietzsche. Esej u 2 toma - M: 1998, tom 1 NIIOP APNSSSR, 1998.

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika, 2. izdanje – M: 2002.

Panfilova M.A. Igra terapija komunikacije. Testovi i korektivne igre. M., 2001.

Školska pedagogija / Ed. G.I. Shchukina. – M.: Obrazovanje, 1998;

Podlasy P.I. Pedagogija: Udžbenik za studente viših razreda. ped. udžbenik ustanove. – M.: Obrazovanje, 1996.

Psihologija i pedagogija / Ed. Radugina A.A. – M.: Centar, 1997;

Rakhimov A.Z. Uloga moralnog vaspitanja u formiranju ličnosti. // Profesorica razredne nastave. 2001. br. 6.

Regush L.A. Razvoj prognostičkih sposobnosti u kognitivnoj aktivnosti (predškolci-mladi): Udžbenik. priručnik za specijalni kurs. – L.: LGPI im. A.I. Hercen, 1983.

Rozhkov M.I. Bayborodova L.V. Organizacija obrazovnog procesa u školi: Udžbenik za učenike. viši udžbenik ustanove. – M.: Humanite. ed. Centar VLADOS, 2000.

Rubinshtein S.L. Psihološki i pedagoški problemi moralnog vaspitanja učenika. M., 1996;

Sukhomlinsky V.A. Izabrani pedagoški radovi. – M., 1980

Kharlamov I.F. Moralno vaspitanje školaraca: Priručnik za nastavu. menadžeri. – M.: Obrazovanje, 2003.

Chernyshevsky N.G. Pun zbirka soč., tom V. M., 1951.

Ushinsky K.D. Sabrana djela - M.: 1985, tom 2

Aneks 1

Programi moralnog vaspitanja od 4. do 6. razreda.

4. razred

Oblik komunikacije.

1. Pozdrav svima.

2. Hajde da se brinemo jedni o drugima.

3. Sprijateljite se lijepim riječima.

4. Volimo dobra djela.

5. Znamo kako komunicirati.

6. Svi su zanimljivi.

7. Poklon timu (kolektivna aktivnost).

Ljudski odnosi.

1. Duša je naša kreacija.

2. Otvorite magična vrata dobrote i povjerenja.

3. Dobre pjesme vode do dobrih stvari.

4. Pogledajte sebe – uporedite sa drugima.

5. Pomozite da razumete sebe.

6. O stvarnom i lažnom.

7. Toplina doma.

8. Cvijeće, cvijeće - u njemu se nalazi duša domovine.

Odnosi u timu.

1. Biti tim.

2. Tim počinje sa mnom.

3. Poklon timu.

4. Tajni savjeti za dječake i djevojčice.

5. Recite sebi.

6. Tako smo postali ljubazniji i pametniji.

5. razred.

Biti obrazovan - šta to znači?

1. Učtivost kao osnova lijepog ponašanja.

2. Koja si ti vrsta porodice ili plemena?

3. Tačnost, posvećenost, tačnost.

4. Plod dokolice nije sladak.

5. Eksterno i unutrašnje obrazovanje ličnosti.

Etika i bonton.

1. Etički standardi bontona.

2. Ovo je sto - ljudi jedu za njim.

3. Ovo je stolica - oni sjede na njoj.

4.Doma i u gostima.

5. U školi ste domaćin i gost.

6.Pravila za svaki dan.

O sposobnosti razmišljanja o drugima.

1. Živite među ljudima.

2. Odmjerite se ljubaznošću.

3.Čiju si starost tešio?

4. Podijelite tugu i radost drugih.

5. O majkama možete pričati beskrajno (M. Gorki).

6. Naučite da budete zahvalni.

7. Sutrašnji lik je u današnjoj akciji.

8. Vodite računa o svim živim bićima.

9.Pričaj mi o meni (razgovor za okruglim stolom).

Morate prerasti u prijateljstvo.

1.Prijateljstvo počinje osmehom.

2. Drugarica, drugarica, drugarica.

3. Zašto se osjeća usamljeno?

4. Da se razume.

5. Dječak i djevojčica su bili prijatelji.

6. "Bez prijatelja, malo sam izgubljen."

Zaključak: Uložite sve najbolje od svoje duše u dobra djela.

6. razred.

Pravila za ljubaznu osobu

1. Pažljivo pogledajte okolo.

2. Sposobnost da budete svoj.

3. Morate biti građanin.

4. Čak se i svakodnevni posao može pretvoriti u praznike.

5.Pozivnica u ogledalo.

Etiketa u vašem životu.

1. „Običaj je despot među ljudima“ (A.S. Puškin).

2.Vaš stil ponašanja.

3.Dečaci, devojčice.

4. Hajde da se igramo i razmislimo.

5.Kada reći koju riječ.

6.Za zajedničkim stolom.

Srce će se otvoriti za dobrotu.

1. Ljubaznost i dobra volja.

2. Požurite da činite dobro.

4.Roditeljski dom.

5. O onima koji su dali svoja srca ljudima. Slajd 2

Nacrt Državnog programa „Razvoj i obrazovanje djece u Ruskoj Federaciji“ definira strateško značenje obrazovanja učenika. Ona se „sastoji u osiguravanju pozitivne socijalizacije mlađe generacije, njenog duhovnog i moralnog razvoja, odgoja djece kao građana ruskog društva, sposobnih da ostvare svoje lične potencijale u interesu društvenog i ličnog napretka, samostalnih izbora u korist humanističkih, univerzalne i nacionalne vrijednosti.” Tu je formulisan i glavni rezultat obrazovanja koji škola treba da postigne. To je: „razvijanje moralne i građanske odgovornosti pojedinca, svjesna sklonost dobroti kao principu međuljudskih odnosa, spremnost na samorazvoj i moralno samousavršavanje“.

Relevantnost: Poznato je da je lijepo ponašanje osobina ličnosti koja određuje, prije svega, u svakodnevnom ponašanju čovjeka njegov odnos prema drugim ljudima. Treba početi razvijati dobre manire od malih nogu.

Ciljevi: Usvajanje dobrih manira kod učenika i sposobnosti ponašanja u društvu; Razvijanje poštovanja kod dječaka prema djevojčicama; Formiranje sposobnosti da se po izgledu odredi karakter, ponašanje i društveni status osobe; Primena stečenih znanja u svakodnevnom životu.

Vodeći principi moralnog vaspitanja su humanizam, koji se zasniva na poštovanju i dobroj volji prema drugoj osobi, dobroti kao izvoru osećanja, delovanja i odnosa prema svetu oko nas; Odgovornost je moralna spremnost da se smatra odgovornim za svoje misli i postupke, da ih poveže sa mogućim posljedicama; Dužnost je svijest i spremnost da se pokaže odgovornost prema državi, društvu, narodu i sebi; Savjesnost je regulatorna osnova cijelog ljudskog života; Samopoštovanje je moralno samopotvrđivanje zasnovano na emocionalno refleksivnom i pozitivno obojenom stavu prema samopoštovanju i poštovanju druge osobe. Državljanstvo je osjećaj domovine, neraskidiva veza sa otadžbinom, uključenost u njenu sudbinu.

Šta je etička lekcija Etička lekcija se izvodi kao nastava sa zapletom-igrom i inovativnom tehnologijom koja obezbeđuje izgradnju ETIČKOG DIJALOGA sa decom u skladu sa njihovim uzrasnim karakteristikama. Sadržaj etičke lekcije (lekcije) upućen je na suštinu univerzalnih ljudskih vrijednosti, a njeno psihološko-pedagoško modeliranje zasniva se na nizu mehanizama uključivanja učenika u proces učenja etičkih standarda ponašanja, emocionalne koncentracije na njih, etičko promišljanje i humanistički usmjereno djelovanje djeteta u sferi njegovog života. Svrha etičke lekcije je formiranje moralne kulture pojedinca, kojoj je preporučljivo pridati važnost dubokog razumijevanja ljudskog života, usmjerenog na univerzalne ljudske vrijednosti u moralnim principima ponašanja i sferi moralni odnos prema svetu koji ga okružuje.

Shodno tome, procesu formiranja moralne kulture osobe mogu poslužiti posebne etičke lekcije u školi, kombinovane sa različitim oblicima ažuriranja moralnog stila života, načina i metoda organizovanja iskustva moralnog ponašanja, stimulisanja humanističkih odnosa dece u vaspitno-obrazovnom radu. institucija, i stvaranje emocionalnog blagostanja u dječijem okruženju. U modernim školama često posmatramo moralno obrazovanje u vidu didaktičkog razgovora o etici i kontroli stečenog znanja o moralu. Ali etičko vaspitanje se ostvaruje na osnovu dijaloške subjekt-subjektne interakcije između nastavnika i učenika, što je sredstvo formiranja moralne kulture čoveka.

Sadržaj etičke nastave Etička gramatika od 1. do 7. razreda. Kao i svaka gramatika, ona pretpostavlja početno upoznavanje djece i adolescenata sa etičkim znanjima i pojmovima, njihovo dosljedno ovladavanje, asimilaciju i osvještavanje kroz emocionalno i intelektualno uranjanje u svijet etičkih normi postojanja, te postupno nagomilavanje iskustva u moralnim odnosima sa drugi. I kao i svaki predmet, etička gramatika je dizajnirana za dugo razdoblje promišljanja povezanog s izgradnjom ličnog iskustva etički provjerenog ponašanja kako djeca odrastaju. Etički razredi 8-9. Omogućava tinejdžerima koji su sazreli i upoznali se sa osnovama etičke kulture, na osnovu pripremljenosti u skladu sa prethodnim kursom, da se udube u proučavanje etike kao nauke sa odgovarajućim svetom kategorija i pojmova o ljudskim vrednostima. i moralnog života.

Prvi dio je posvećen etici komunikacije. Otkriva odnos između unutrašnjeg i vanjskog u bontonu, ispituje ponašanje ljudi prema drugima i upoznaje učenike s normama lijepog ponašanja. () Drugi dio je posvećen standardima lijepog ponašanja. Njegov cilj je upoznavanje učenika sa normama uređenog ponašanja među ljudima. U bonton se s pravom mogu uključiti tzv. pravila „dobrog ponašanja“ (vještine ponašanja na zabavi, za stolom, u pozorištu, specifični znakovi pažnje od juniora do seniora, muškaraca do žena. (dijagnoza etike ponašanja) Odjeljak 3 posvećen je etičkim standardima koji regulišu odnose prema drugima.Osmišljen je da promoviše razvoj emocionalnog reagovanja na iskustva druge osobe, stvaranje uslova za razvoj samopoštovanja, samopoštovanja, ispoljavanje empatije, empatije. (dijagnostika stavova prema životnim vrijednostima) U 4. dijelu se ispituje etika odnosa u timu Djeca uz pomoć nastavnika analiziraju različite životne situacije, probleme raznolikog timskog djelovanja, vlastito djelovanje (dijagnostika moralne motivacije) Sadržaj programa

Koji je obrazovni potencijal časova etike? U stimulisanju alternativnog mišljenja i otklanjanju straha od njegove nedoslednosti sa prihvaćenom normom ili modelom. U otkrivanju rezervi individualnosti i osobina ličnosti u razmišljanju i svjetonazoru. U razvoju fleksibilnosti mišljenja i želje za samostalnom analizom životnih pojava koje doprinose aktualizaciji adaptivnih funkcija pojedinca. U prevazilaženju jednodimenzionalnosti školskih predstava o životu i čovjeku, u poticanju procesa ažuriranja moralnih osnova u životu djece, u stvaranju optimalnih uslova za razvoj komunikativnih funkcija pojedinca.

Očekivani rezultat: Upoznavanje mlađe generacije sa humanističkim vrijednostima. Postizanje prioriteta morala i kulture u vrijednosnim orijentacijama i iskustvu ponašanja rastućeg pojedinca. Orijentacija ličnosti u razvoju ka percepciji života i čovjeka kao najveće vrijednosti, samopoštovanja vlastite ličnosti. Samoopredjeljenje i samousavršavanje pojedinca kao osnova njegovog moralnog razvoja. Aktuelizacija moralnog potencijala pojedinca.

Dijagnostika efikasnosti formiranja moralne kulture učenika Ličnost učenika u obrazovnom prostoru škole Motivaciona sfera Emocionalna sfera Kognitivna sfera Dijagnostičke tehnike Direktno tokom nastave: problemske situacije, igre, kreativni zadaci. Projektivne tehnike, upitnici, ankete, testovi. Sociometrijske metode (struktura odnosa u timu) Utvrđivanje efikasnosti moralnog vaspitanja

Dijagnoza moralnog samopoštovanja

Dijagnostika etike ponašanja

Dijagnoza moralnog samopoštovanja

Dijagnoza stava prema životnim vrijednostima

Oblici i metode rada. Strukturne komponente nastave su različiti oblici moralnog vaspitanja u prirodnom spoju i odnosu sa igračkim aktivnostima, kreativnošću, psihološkim eksperimentima, testovima i drugim oblicima uključivanja učenika u sferu analize i razumevanja moralnih normi ljudskog života. Ova kombinacija uključuje spajanje djetetovih znanja, osjećaja i ponašanja u jedan proces uvođenja u etičku kulturu.

U prijateljstvu je snaga

“Prijatelj” “Drug” “Drug” Pravi prijatelj je neko ko. . . . .

Iz rječnika S. I. Ozhegova. Prijateljstvo je blizak odnos zasnovan na međusobnom poverenju, naklonosti i zajedničkim interesima.

Iz rječnika S.I. Ozhegova Prijatelj je neko ko je s nekim povezan prijateljstvom.Prijatelj je blizak poznanik sa kojim su u prijateljskim odnosima.Drug je osoba koja je s nekim bliska zbog zajedničkih pogleda, aktivnosti i uslova života.

Grupa 1: Vaš prijatelj koristi loše riječi i izraze. Vaše akcije. Grupa 2: Vaš prijatelj je počeo da dobija loše ocene, a roditelji vam zabranjuju da se družite sa njim. Vaše akcije. Grupa 3: Vaš prijatelj je učinio nešto loše, ali ste kažnjeni. Vaše akcije. Situacije.

HVALA VAM NA PAŽNJI!