Possibilités de développer les capacités de communication des jeunes adolescents. Caractéristiques du développement des capacités de communication à l'adolescence

UDC 159.922.8

A.A. Mednikova

CARACTÉRISTIQUES DE LA STRUCTURE DES CAPACITÉS DE COMMUNICATION DES ADOLESCENTS PLUS ÂGÉS

Université humanitaire d'État d'Extrême-Orient, Khabarovsk

Le succès des communications interpersonnelles est associé aux méthodes et mécanismes d'entrée d'une personne dans la communication et l'activité collective, qui représentent un système de propriétés, de compétences et d'aptitudes psychologiques individuelles qui se forment au cours du processus de communication et influencent par la suite la nature et la productivité. de la communication elle-même. Les compétences en communication sont au premier plan de ce système. Dans la psychologie russe, il existe de nombreuses approches pour considérer ce phénomène, par exemple, certains auteurs appellent les capacités de communication « une modification des traits et propriétés fondamentaux du caractère d'une personne » ou « des qualités particulières de la personnalité, attribuées, d'une part, à les traits de caractère d'une personne, d'autre part, jusqu'à ses capacités, d'autre part, pour la communication interpersonnelle ou le comportement communicatif. Dans les travaux d'autres auteurs (A. A. Leontyeva,

N.V. Kuzmina, S.L. Bratchenko, G.S. Trofimova, L.M. Mitina), la définition des capacités de communication revient à énumérer les connaissances et les compétences nécessaires à la communication professionnelle d'un enseignant. Dans certaines études, les capacités de communication sont considérées comme liées uniquement au côté communicatif de la communication, et toutes les capacités associées aux manifestations de la personnalité dans la communication sont regroupées dans la classe des capacités sociales ou « capacités socio-psychologiques de l'individu ».

Ces dernières années, les chercheurs ont eu tendance à élargir le concept de capacités de communication et à le considérer comme « un ensemble de caractéristiques individuelles d'une personne propices à la construction d'une communication personnelle et professionnelle » ou comme « l'actualisation des capacités individuelles d'un individu à communiquer, conduisant à la réalisation de soi de l’individu en tant que sujet d’activité » [6, p. 6].

À notre avis, une telle diversité de définitions et de points de vue sur la nature des capacités de communication est due au fait que ces capacités ont la structure et les caractéristiques des capacités générales, et font également partie des capacités particulières (pédagogiques, organisationnelles), déterminent le succès de de nombreuses compétences professionnelles et, avec Ainsi, elles constituent un « facteur transversal » qui abaisse toute la structure de la personnalité et assure son adaptation et sa socialisation.

En psychologie russe, il n’existe pas de consensus sur la structure et les composantes des capacités de communication. Certains auteurs (A.V. Batarshev, Yu.V. Vardanyan, V.V. Volkova) distinguent des composants communicatifs, interactifs et perceptuels dans la structure des capacités de communication, d'autres (Yu.N. Emelyanov, S.V. Petrushin, V.L. Zakharov, Yu. Yu. Khryashcheva, I.N. Zotova, M. V. Ivanova) - composantes cognitives, comportementales, volitives, personnelles et instrumentales. I. V. Labutova note trois composantes principales dans la structure des compétences de communication : psychotechnique (autorégulation psychophysiologique de l'individu dans la communication), expressive (moyens de communication verbaux et non verbaux) et interpersonnelle (liée au processus d'interaction, de compréhension mutuelle et influence mutuelle). L. I. Savva et A. L. Soldatchenko incluent dans la structure de la communication une composante personnelle, constituée de besoins d'information et d'orientations de valeurs, une composante d'activité, qui comprend la capacité d'écouter, de percevoir un interlocuteur et de présenter des informations, et une composante managériale, constituée de capacités organisationnelles. et capacité à contrôler la communication. N. A. Vorobyova considère que les composantes structurelles des capacités de communication des lycéens sont la productivité et la variabilité de la communication, la manifestation d'émotions positives et la confiance dans les gens, l'observation, les caractéristiques de la parole et de la voix, les qualités intellectuelles, la maîtrise de soi, l'attitude empathique, la tolérance et précision de la perception, capacité de s'amuser grâce à la communication, étiquette de communication. M. I. Skrypko nomme des éléments tels que la bonne volonté dans la communication, l'empathie, la maîtrise de soi dans les conflits, la flexibilité et l'activité dans la communication.

Dans le cadre d'une approche intégrée de l'étude des capacités proposée par E. A. Golubeva, nous considérons la structure des capacités de communication à trois niveaux - psychophysiologique, psychologique et socio-psychologique. Au niveau psychophysiologique, les conditions naturelles des capacités de communication sont considérées, à savoir « les propriétés typologiques du système nerveux (réactivité sous la forme d'une combinaison de faiblesse et de labilité du système nerveux, sensibilité) ; dominance de l'hémisphère droit ou gauche (dominance des signaux primaires de l'hémisphère droit

fonctions nales), le rapport des systèmes de signaux I et II, se manifestant par la non-verbalité - la verbalité) », ainsi que l'extraversion. Le niveau psychologique comprend les caractéristiques individuelles des processus cognitifs - perception, mémoire, pensée et parole, ainsi que les caractéristiques personnelles - tempérament et caractère. À ce niveau, nous considérerons les composantes cognitives et personnelles de la structure. Selon notre compréhension, la composante cognitive comprend les processus mentaux impliqués dans la façon dont une personne remarque les événements sociaux, les interprète et les stocke en mémoire, c'est-à-dire la perception, la pensée, la mémoire et la parole. La composante personnelle comprend les caractéristiques caractérologiques, les besoins motivationnels et la sphère émotionnelle-volontaire de la personnalité. Le niveau socio-psychologique des capacités de communication se reflète dans la composante instrumentale ou opérationnelle, qui montre comment ces capacités sont réalisées dans la communication et dans quelle mesure la communication est réussie. Les indicateurs de succès en communication sont la compétence communicative, l'adaptation socio-psychologique ainsi que le style de communication individuel.

L'adolescence senior est une période sensible pour le développement des capacités de communication. Les objets de nos recherches étaient des lycéens de 10e année. Deux expériences pilotes ont été réalisées, auxquelles ont participé 120 écoliers des écoles secondaires de Khabarovsk âgés de 15 à 16 ans. Au cours de la première expérience, le psychodiagnostic des propriétés typologiques individuelles des sujets a été réalisé à l'aide du questionnaire typologique individuel de L.N. Sobchik, un questionnaire des propriétés formelles-dynamiques de l'individualité

V. M. Rusalova, la méthode « Motivation d'affiliation » de A. Mehrabyan modifiée par M. Sh. Magomed-Eminov, la méthode de T. Ehlers pour déterminer la motivation pour réussir, la méthode de E. V. Zalyubovskaya pour déterminer la perception d'un individu d'un groupe et le test du questionnaire « Communicatif et aptitudes organisationnelles » (KOS-2). Dans la deuxième expérience de vérification, les éléments suivants ont été utilisés : la méthode de diagnostic des relations interpersonnelles (IMR) (une version modifiée du diagnostic interpersonnel de T. Leary), le questionnaire des propriétés formelles-dynamiques de l'individualité de V. M. Rusalov, le questionnaire de test « Communicative et aptitudes organisationnelles (COS-2) ».

Afin d'établir une relation statistique entre les caractéristiques typologiques individuelles, l'activité et les capacités de communication, une analyse de corrélation des données de test a été réalisée à l'aide du coefficient de corrélation de Pearson. Des corrélations statistiquement significatives ont été trouvées entre les inclinations communicatives et l'activité (r = 0,35 ; p<0,01), экстравер-

siya (r = 0,43 ; p<0,01), спонтанностью (г = 0,42; р<0,01), стремлением к принятию (г = 0,36; р<0,0), коллективистским типом восприятия (г = 0,36; р<0,01) и организаторскими склонностями (г = 0,57; р<0,01), корреляции с отрицательным значением установлены между коммуникативными склонностями и интроверсией (г = - 0,38; р<0,01), страхом отвержения (г = - 0,54; р<0,01), индивидуалистским типом восприятия (г = - 0,31; р<0,01).

L'analyse de corrélation des données de test de la deuxième étude utilisant le coefficient de corrélation de Pearson a révélé des corrélations significatives entre les aptitudes à la communication et l'énergie (r = 0,61 ; p<0,01), властным-лидирующим (г = 0,56; р<0,01), сотрудничающим-конвенциальным (г = 0,66; р<0,01) и ответственным-великодушным (г = 0,54; р<0,01) типами межличностных отношений.

Les résultats de l'analyse de corrélation montrent que les capacités de communication développées sont déterminées au niveau psychophysiologique par l'extraversion ; au niveau psychologique : un besoin élevé de communication, d'activité et d'initiative pour établir et entretenir des contacts, une motivation à être accepté dans le groupe et une motivation exprimée pour réussir, une orientation collectiviste, un désir de diriger, ainsi que des caractéristiques caractérologiques telles que la responsabilité, ouverture d'esprit, optimisme, réactivité, sociabilité ; au niveau socio-psychologique, des styles de relations interpersonnelles autoritaires, coopératifs-conventionnels et responsables-généreux, caractérisés par un désir de coopérer avec le groupe de référence, des attitudes hypersociales, des relations amicales avec les autres, une volonté d'aider et une grande adaptabilité. Les leaders forts et les conformistes, sensibles à l'humeur émotionnelle du groupe et capables de s'adapter rapidement à toutes les conditions, peuvent avoir développé des compétences en communication.

Selon le critère M±1/2, trois groupes de sujets ont été identifiés : ayant un niveau de capacité de communication faible (25 personnes), moyen (27 personnes) et élevé (68 personnes).

Dans tous les groupes de sujets, l'analyse factorielle a été réalisée par rotation de facteurs selon la méthode « Vari-max » afin d'établir des relations internes entre les capacités de communication et les traits de personnalité individuels. Dans le groupe des sujets très communicatifs, 4 facteurs ont été identifiés avec une variance totale de 54,42 %. Le premier facteur « émotivité » (19,17 % de la variance) comprend la sensibilité (0,70), l'émotivité (0,77) et caractérise la grande sensibilité des adolescents très communicatifs à diverses nuances de relations interpersonnelles.

relations, ainsi qu'une labilité accrue des processus nerveux, se manifestant par une variabilité de l'humeur émotionnelle et de l'activité en fonction des attentes du groupe de référence. Ce facteur montre que les adolescents ayant un niveau élevé de développement des capacités de communication font facilement des compromis ; leur activité de communication dépend en grande partie de leur statut et de l'activité intra-groupe. Le deuxième facteur, que nous avons appelé « leadership » (13,05 % de la variance), comprend les compétences organisationnelles (0,73) et la motivation pour réussir (0,69), et montre également que les adolescents très communicatifs se caractérisent par un niveau élevé d'aspirations et une concentration sur sur le succès, le désir de prendre une position de leader, d'organiser les activités des autres. Ce facteur caractérise la compétence sociale de ce groupe d'adolescents, qui se manifeste par une concentration sur la réussite sociale et l'activité sociale. Le troisième facteur « activité communicative » (12,22 % de la variance) comprend l'er-gilité (0,80), la plasticité (0,81) et l'activité (0,98) et décrit le côté dynamique de l'activité, qui se manifeste par un besoin élevé de communication, d'aisance. capacité d'établir de nouveaux contacts, facilité de changement pendant la communication, impulsivité, grande initiative. Le quatrième facteur « le besoin d'être en société » (9,98 % de la variance) comprend le désir d'acceptation (0,76), la perception de type collectiviste (0,82) et, avec une valeur négative, la perception de type individualiste (-0,80). ). Ce facteur décrit la sphère de besoin de motivation des adolescents très communicatifs qui s'efforcent d'être dans la société et c'est pourquoi, grâce à des activités conjointes en équipe, ils réalisent leur besoin d'être acceptés.

Dans le groupe des adolescents moyennement communicatifs, l'analyse factorielle avec rotation factorielle selon la méthode Varimax a permis d'identifier 4 facteurs avec une variance totale de 74,76 %. Le premier facteur (20,07 % de variance) « activité communicative » comprend l'activité (0,90) et la plasticité (0,82) et montre que les adolescents ayant un niveau moyen de capacités de communication ont un niveau élevé d'activité communicative, ils ont un large éventail de capacités de communication. programmes, peut maintenir des contacts et en créer facilement de nouveaux. Le deuxième facteur « conformité » (18,33 %) comprend le désir d'acceptation (0,86) et, avec une valeur négative, la rigidité (-0,85). Ce facteur montre que le besoin d'être accepté est très important pour les adolescents et qu'ils sont prêts à changer de comportement en fonction des attentes du groupe ; ils s'adaptent facilement. Le troisième facteur « sensibilité » (14,73 %) comprend des indicateurs tels que la sensibilité (0,83), l'introversion (0,81) et l'anxiété (0,70). Ce facteur montre que les adolescents sont très sensibles aux changements de l'environnement, ils sont dépendants des émotions

climat national dans le groupe ; l'attitude des autres à leur égard, si elle est froide et hostile, peut développer de l'anxiété et une passivité communicative. Peut-être qu'une telle dépendance au microclimat est l'un des facteurs limitants dans le développement des capacités de communication, d'autre part, elle rend les adolescents sensibles à diverses nuances de relations et développe leur capacité d'empathie. Le quatrième facteur (11,66%) « collectivisme » comprend une perception de type collectiviste (0,87) et une perception de type individualiste avec une valeur négative (-0,79).

Dans le groupe des adolescents peu communicatifs, l'analyse factorielle a révélé 5 facteurs (74,93% de la variance). Le premier facteur (36,15% de variance), que nous avons appelé « pragmatisme », inclut le type pragmatique de perception du groupe (0,92), avec ce type de perception l'adolescent perçoit le groupe comme un moyen d'atteindre certains objectifs individuels, en matière de communication, la préférence est donnée aux membres du groupe les plus compétents qui peuvent fournir une assistance, résoudre un problème complexe ou servir de source d'informations nécessaires. Le deuxième facteur « individualisme » (16,14% de la variance) inclut le type de perception individualiste du groupe (0,92) et avec une valeur négative le type de perception collectiviste (-0,89), ce facteur montre l'attitude des adolescents peu communicatifs. envers le groupe. Le groupe ne représente pas une valeur indépendante, cela se manifeste par l'évitement des formes d'activité conjointes, par la préférence pour le travail individuel, par la limitation des contacts. Le troisième facteur « anxiété » (13,25 % de la variance) comprend l'anxiété (0,78), l'émotivité (0,72), ce facteur reflète l'état émotionnel des adolescents peu communicatifs qui sont sujets à l'anxiété, aux inquiétudes en cas d'échec de communication, ils se caractérisent par l'incertitude en soi, l'irritabilité. Le quatrième facteur « peur du rejet » (9,39 % de la variance) comprend l'introversion (0,77), la peur du rejet (0,70), ainsi que l'activité (-0,71) et la plasticité (-0) avec une valeur négative ,93). Ce facteur montre que la peur du rejet est un puissant bloqueur de l’activité de communication. Craignant d'être rejeté par ses pairs, l'adolescent se replie sur lui-même, fait preuve de passivité et ne recherche pas de nouveaux contacts. La raison de ce motif peut être des expériences de communication négatives, le statut inférieur de l'adolescent ou des relations familiales complexes. Les adolescents peu communicatifs font souvent preuve de timidité et de timidité, qui, selon V.N. Kunitsyna, sont l'une des principales difficultés de communication à l'adolescence ; de plus, « près de la moitié des écoliers sont extrêmement insatisfaits de la communication et des relations dans leur entourage proche et éprouvent un sentiment aigu de solitude », qui est l'un des

conséquences de la peur du rejet. Le cinquième facteur « la recherche du succès » (6,90 % de la variance) comprend la motivation pour le succès (0,73) et la sensibilité (0,92). Ce facteur montre que le niveau d'aspirations des adolescents peu communicatifs est élevé et qu'ils s'efforcent de réussir, mais probablement pas dans la communication, mais dans les activités éducatives et autres, ce qui explique le haut niveau de pragmatisme de ces adolescents. Le lien entre réussite et sensibilité suggère que les échecs sont perçus très douloureusement par ces adolescents, et qu'un faible statut intragroupe provoque une forte anxiété et ne leur permet pas de développer pleinement leur activité et de réaliser leurs capacités.

Les résultats de la deuxième étude pilote n'ont pas révélé de différences significatives dans les indicateurs de types de relations interpersonnelles dans les groupes d'adolescents moyennement communicatifs et peu communicatifs, mais dans le groupe d'adolescents très communicatifs, il y avait des valeurs élevées d'autorité- types de relations interpersonnelles de premier plan, coopératives-conventionnelles et responsables-généreuses. Dans le groupe d'adolescents communicatifs sur l'environnement, les taux les plus élevés de types de relations interpersonnelles soumis-timide et dépendant-obéissant ont été observés.

Les résultats de l’étude nous permettent de tirer les conclusions suivantes :

1. La structure et les caractéristiques des capacités de communication sont différentes dans les groupes d'adolescents hautement communicatifs, moyennement communicatifs et peu communicatifs. Un niveau élevé de développement des capacités de communication se caractérise par une activité communicative, une extraversion, une émotivité, une perception de type collectiviste, un développement

les compétences organisationnelles, le désir de leadership, le besoin d'être accepté dans la société, ainsi que les types de relations interpersonnelles faisant autorité, coopératives-conventionnelles et responsables-généreuses. Les adolescents très communicatifs sont ouverts, recherchent de nouveaux contacts et situations de communication, sont plus décisifs et plus sûrs d'eux, sensibles aux changements du microclimat du groupe, sont orientés vers la réussite et attendent la sympathie et le soutien des autres. Le niveau moyen de développement des capacités de communication est également caractérisé par l'activité communicative et le collectivisme, cependant, un niveau élevé de sensibilité et d'anxiété entravent le développement des capacités de communication. Un faible niveau de capacités de communication est dû à l'introversion, à la prédominance d'une orientation individualiste et pragmatique, à une anxiété et à une émotivité accrues, ainsi qu'à un facteur de motivation d'affiliation tel que la peur du rejet, qui bloque l'activité de communication. Les adolescents peu communicatifs sont socialement passifs, peu sûrs d'eux et renfermés et sensibles aux échecs de communication, ayant une anxiété accrue et un niveau élevé d'aspirations ; ces adolescents sont opprimés par les exigences de la société et subissent un contrôle social intériorisé, qui bloque leur activité de communication.

2. L'analyse factorielle dans tous les groupes de sujets a permis d'établir les mécanismes de développement de la capacité à communiquer : ce sont tout d'abord l'activité, l'orientation collectiviste, un niveau élevé de besoin de communication, la motivation pour réussir, la motivation pour affiliation, stabilité émotionnelle.

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Développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés

Introduction

adolescent communication communicatif

Nous considérons que la tâche pédagogique professionnelle est la suivante : créer les conditions pour le développement des capacités de communication chez les adolescents plus âgés.

Pertinence. L’homme est un être social qui ressent un fort besoin de communiquer avec les autres. Ce besoin évolue d’une simple communication à une profonde coopération personnelle. Cette circonstance détermine la continuité potentielle de la communication comme condition nécessaire à la vie. La communication nécessite certaines connaissances et compétences. Un niveau élevé de communication est considéré comme une condition d'adaptation réussie à l'environnement social environnant, ce qui détermine l'importance pratique du développement des compétences de communication dès le plus jeune âge.

La communication fait partie intégrante de tout processus éducatif, c’est pourquoi la formation des compétences de communication des élèves conduit à une amélioration à la fois du processus éducatif et du développement de la personnalité de l’enfant.

Le besoin de communication est l’un des plus importants dans la vie humaine. Lorsque nous entrons en relation avec le monde qui nous entoure, nous communiquons des informations sur nous-mêmes, en retour nous recevons des informations qui nous intéressent, les analysons et planifions nos activités dans la société sur la base de cette analyse. L'efficacité de cette activité dépend souvent de la qualité de l'échange d'informations, qui à son tour est assurée par la présence d'une expérience communicative nécessaire et suffisante des sujets de la relation. Plus tôt cette expérience est maîtrisée, plus l'arsenal de moyens de communication est riche, plus l'interaction est réalisée avec succès. Par conséquent, la réalisation de soi et l'épanouissement d'un individu dans la société dépendent directement du niveau de formation de sa culture communicative.

Aujourd'hui, tous les enfants d'une école secondaire ordinaire ne peuvent pas établir de manière indépendante une communication productive avec leurs pairs, leurs enseignants et leurs parents. Nous avons mené une enquête auprès des étudiants, qui nous a permis de connaître :

Que plus de la moitié des personnes interrogées ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs, mais je considère que la communication avec l'ancienne génération est plus difficile.

Moins d'un tiers déclarent bien communiquer avec leurs camarades de classe et ne ressentent pas de difficultés sérieuses dans leurs interactions avec les adultes et les parents.

Les autres ont admis qu'ils étaient sujets à des malentendus de la part de leurs parents, à des exigences strictes de la part de l'enseignant et qu'ils avaient des difficultés à communiquer avec leurs pairs.

Cet article examinera les conditions optimales pour le développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés.

Le problème de la communication culturelle entre les écoliers est aujourd'hui l'un des plus importants dans l'organisation d'un environnement d'apprentissage social. Pour les écoliers plus âgés de 15 à 17 ans, l'apprentissage et la communication sont les activités principales, car dans l'avenir immédiat de l'élève, ce sont les compétences communicatives qui commenceront à jouer un rôle fondamental, en contribuant à la formation professionnelle et à l'activité professionnelle.

Le but du cours : étudier les caractéristiques du développement des compétences communicatives des lycéens et identifier les conditions de leur formation.

Étudier la littérature théorique sur le problème de l’amélioration des compétences de communication d’un individu.

Mener une analyse psychologique du développement des compétences de communication chez les écoliers.

Justifier les conditions de développement.

Apprendre à un étudiant à entrer en communication psychologiquement correctement et situationnellement, maintenir la communication, prédire les réactions des partenaires à leurs propres actions, s'adapter psychologiquement au ton émotionnel des interlocuteurs, saisir et conserver l'initiative dans la communication, surmonter les barrières psychologiques dans la communication, soulager tensions inutiles, s'adapter émotionnellement à la situation de communication, « s'adapter » psychologiquement et physiquement à l'interlocuteur, choisir des gestes, des postures, le rythme de son comportement en fonction de la situation, se mobiliser pour accomplir la tâche de communication fixée - ce ne sont là que quelques-uns des les problèmes dont la solution permettra de préparer un professionnel efficace.

Pour résoudre le problème pédagogique, nous analyserons la littérature psychologique et pédagogique, qui aborde les questions suivantes : caractéristiques du développement de l'âge étudiées par E. Erikson, S.Yu. Golovina, I.S. Con.; Nous avons trouvé des idées sur les caractéristiques du développement des compétences en communication dans la littérature des docteurs en psychologie A.V Petrovsky et I.A. Zimnyaya, S.P. Baranova, V.A. Slastenin, docteur en sciences pédagogiques A.V. Mudrik ainsi que l'éminent sociologue et psychologue I.S. Kona.

1. Aspects théoriques du développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés

.1 Caractéristiques des caractéristiques d'âge des adolescents plus âgés

Dans cette section, nous examinerons les caractéristiques d’âge des enfants à la fin de l’adolescence. Pour résoudre la tâche éducative de l'enseignant - créer les conditions pour la formation des compétences de communication chez les adolescents plus âgés, nous avons analysé les caractéristiques liées à l'âge étudiées par E. Erickson, S.Yu. Golovina, I.S. Con.

Caractéristiques d'âge - les propriétés spécifiques de la personnalité d'un individu, son psychisme, qui changent naturellement au cours des étapes de développement de l'âge. Erik Erikson estime que le processus psychologique central dans la conscience de soi chez les jeunes est la formation de l'identité personnelle, un sentiment d'identité individuelle, de continuité et unité.

Relations avec les pairs : la communication revêt une valeur indépendante particulière et revêt une grande importance dans la vie d'un adolescent. Le temps de communication augmente - 3 à 4 heures en semaine, 7 à 9 heures le week-end et les jours fériés. La géographie et l'espace social s'étendent : parmi les amis les plus proches des lycéens se trouvent des étudiants d'autres écoles, des étudiants, des militaires et des travailleurs.

Il convient également de mentionner l'émergence d'un phénomène appelé « anticipation de la communication » : l'ouverture d'un adolescent à la communication et à la recherche de nouveaux contacts. Mais avec tout cela, il existe une grande sélectivité dans les amitiés et des exigences maximales envers un partenaire.

Raisons de l'importance de la communication à la fin de l'adolescence : Premièrement, la communication avec les pairs est un canal d'information spécifique par lequel arrivent des connaissances pertinentes, qui ne sont pas fournies par les parents. En particulier sur les questions de genre, dont l'absence peut retarder le développement psychosexuel et lui donner un caractère malsain.

Deuxièmement, il s'agit d'un type spécifique de relation interpersonnelle, où l'activité commune (jeu, communication, travail) développe les compétences nécessaires à l'interaction sociale. Ici, ils apprennent à défendre leurs droits, à comprendre leurs responsabilités et à relier leurs intérêts personnels aux intérêts publics. En dehors de la société des pairs, où les relations se construisent fondamentalement « sur un pied d’égalité » et où le statut se mérite, une personne ne parvient pas à développer certaines qualités « adultes ».

Troisièmement, il s'agit d'un type spécifique de contact émotionnel, qui procure un sentiment de bien-être et de stabilité, de solidarité et d'entraide et facilite donc le processus de formation de la souveraineté personnelle et d'adaptation socio-psychologique au monde des adultes !

La communication avec les pairs satisfait non seulement le besoin d'affiliation (besoin d'appartenance à une communauté, d'inclusion dans un groupe), mais aussi le besoin d'isolement. Le phénomène de l'inviolabilité de son espace personnel se forme, s'exprimant dans le désir « d'être seul, de rêver, de flâner dans la ville, puis de retourner chez les gars ». En général, la communication entre garçons et filles est amicale et sélective ; beaucoup d'entre eux se caractérisent par un haut conformisme dû au fait que le « je » fragile a besoin d'un « nous » fort.

L'amitié prend un caractère différent par rapport aux jeunes âges. Si, à l'âge de l'école primaire, les enfants deviennent amis parce qu'ils vivent à proximité ou sont assis au même bureau, alors la base principale de l'amitié des adolescents est une communauté d'intérêts. Dans le même temps, l’amitié est soumise à des exigences assez élevées et l’amitié dure plus longtemps. Cela peut durer toute une vie. Les adolescents commencent à développer des opinions morales, des jugements, des évaluations et des croyances relativement stables, indépendants des influences aléatoires. De plus, dans les cas où les exigences morales et les évaluations du corps étudiant ne coïncident pas avec les exigences des adultes, les adolescents suivent souvent la moralité acceptée dans leur environnement, et non la moralité des adultes. Les adolescents développent leur propre système d'exigences et de normes, et ils peuvent les défendre avec persistance sans craindre d'être condamnés ou punis par les adultes. Mais en même temps, la moralité de l'adolescent n'est toujours pas assez stable et peut évoluer sous l'influence de l'opinion publique de ses camarades.

Relations avec les parents : Il existe plusieurs mécanismes de socialisation psychologique relativement autonomes par lesquels les parents influencent leurs enfants.

Premièrement, ceci renforcement:En encourageant les comportements que les adultes considèrent comme corrects et en punissant l'enfant pour avoir enfreint les règles établies, les parents introduisent dans sa conscience un certain système de normes. Leur respect devient progressivement une habitude et un besoin interne pour l'enfant.

Deuxièmement, ceci identification:l'enfant imite ses parents, suit leur exemple et essaie de devenir comme eux.

Troisièmement, ceci compréhension:Connaissant le monde intérieur de l'enfant et réagissant avec sensibilité à ses problèmes, les parents façonnent ainsi sa conscience de soi et ses qualités de communication.

La recherche montre qu'il existe une dépendance de l'anxiété personnelle à l'âge : entre la 10e et la 11e année, le niveau d'anxiété augmente. De plus, une relation directe a été identifiée entre le style parental et le niveau d’anxiété. Ainsi, les styles parentaux les plus stressants sont :

· manque d'intérêt positif de la part de la mère ;

· la directivité de la mère lorsqu'elle impose la culpabilité à l'enfant ;

· l'hostilité du père;

· incohérence dans l'éducation.

Ainsi, avec un désir prononcé d'indépendance, un lien profond avec les parents et le besoin d'un soutien psychologique de leur part demeurent. .

Dans leurs activités sociales, les adolescents plus âgés sont capables d'une grande activité. Ils sont prêts à entreprendre des activités complexes, qui incluent un travail préparatoire sans intérêt et un dépassement persistant des obstacles.

T.I. Tolstykh note également que l'adolescence se caractérise par une recherche active d'un objet à suivre. L'idéal d'un adolescent est une image chargée d'émotion, vécue et acceptée en interne qui lui sert de modèle, de régulateur de son comportement et de critère d'évaluation du comportement des autres.

« Défier les adultes n'est pas tant une attaque contre les normes des adultes qu'une tentative d'établir des limites qui contribuent à leur autodétermination » (C. Shelton).

DI. Feldstein note qu'en essayant de s'établir dans une nouvelle position sociale, un adolescent essaie d'aller au-delà des affaires étudiantes vers un autre domaine qui a une signification sociale. Pour réaliser la nécessité d'une position sociale active, il a besoin d'une activité reconnue par les autres, d'une activité qui puisse lui donner un sens en tant que membre de la société. Il est typique que lorsqu'un adolescent est confronté au choix de communiquer avec des amis et à la possibilité de participer à des activités socialement significatives qui confirment son importance sociale, il choisit le plus souvent les affaires publiques. L'activité socialement utile est pour un adolescent un domaine où il peut réaliser ses capacités accrues ; le désir d'indépendance, satisfaisant le besoin de reconnaissance des adultes, « crée l'opportunité de réaliser son individualité ».

Ainsi, on peut dire que les traits caractéristiques de l'adolescence sont :

Liberté intérieure.

La nature artistique et créative de la perception de la réalité.

Altruisme dans les loisirs.

Le désir de comprendre et de refaire la réalité.

Noblesse et confiance.

Prêt pour quelque chose de nouveau.

Sentiment d'âge adulte.

C'est l'âge d'établir une attitude rationnelle envers le monde qui nous entoure, en formant une position personnelle basée sur le choix de valeurs prioritaires. Il est très ouvert à la communication, mais ne recherche principalement que le gain personnel. Elle participe avec plaisir à des activités parascolaires, à des activités artistiques créatives et à d'autres événements de groupe créatifs.

1.2 Caractéristiques du développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés

Dans ce paragraphe, nous étudierons quelles méthodes de développement de la communication ont été proposées par des enseignants et psychologues soviétiques et étrangers. Nous examinerons également des concepts clés tels que : la communication, les compétences en communication. Ces connaissances constitueront une bonne base pour des recherches ultérieures. Les résultats de l'analyse des concepts et de la littérature sur ce sujet aideront à tirer une conclusion sur les conditions qui seront optimales pour le développement favorable des compétences en communication.

A. Petrovsky écrit dans son manuel : la capacité d'une communication humaine multiforme et d'une compréhension mutuelle est l'une des conditions préalables les plus importantes pour une vie heureuse. Développer les compétences en communication est une tâche pédagogique très importante, non moins importante que le transfert de connaissances et d'expériences.

I.A. mentionne également l’importance du développement. Zimnyaya : « La communication ou la communication est un concept extrêmement large et vaste. Il s’agit d’une communication verbale, d’une transmission et d’une réception d’informations conscientes et inconscientes… »

L'adolescence plus âgée reflète parfaitement les caractéristiques du développement des compétences en communication. Il nous a donc semblé que c'était cet aspect de l'éducation d'un lycéen moderne et polyvalent qui était intéressant et nécessaire à étudier. Et le moyen est de développer les capacités de communication.

Les compétences en communication sont les capacités qui peuvent et doivent être développées. En d’autres termes, nous devons enseigner aux enfants la capacité de communiquer, leur enseigner une culture de la communication. Et vous devez commencer à enseigner aux enfants les bases de la communication le plus tôt possible, en utilisant diverses méthodes et techniques.

Docteur en sciences pédagogiques A.V. écrit sur la manière de les développer. Mudrik : Les compétences de communication se forment chez un écolier dans sa communication avec les autres et au cours de la vie. Le succès et l'intensité de leur formation dépendent de la mesure dans laquelle les compétences de communication sont réalisées (maîtrise d'un système complexe d'actions mentales et pratiques), de la mesure dans laquelle l'étudiant contribue consciemment à leur développement et s'il est en train de former ces compétences, il y a un moment de développement ciblé de la part des enseignants.

L’efficacité de la formation et de l’application des compétences de communication, ainsi que le succès global de la réalisation de soi de l’étudiant en tant que sujet de communication sont liés Avecniveau de son développement général , notamment par son contenu informatif.

EST. Kon attire notre attention sur le fait que le développement d'une interaction d'équipe fructueuse est facilité par la prise en compte des caractéristiques individuelles des participants à la communication. Tout travail commun doit être de nature individuelle et personnelle, faire référence à l'expérience de vie et aux activités spécifiques de l'adolescent plus âgé.

Conseils de V.A. Kan-Kalika dit que pour le développement des compétences de communication, c'est nécessaire : ​​pour les écoliers de nature timide, il est nécessaire d'augmenter consciemment leur expérience de communication et de les impliquer dans le CTD. Surmonter délibérément la barrière psychologique qui interfère avec la communication.

Un conseil qui convient à chacun est d'être le plus attentif possible à votre interlocuteur, d'être observateur, d'essayer d'analyser les moyens de communication non verbaux, les postures, les gestes et les expressions faciales.

I.A. Kolesnikova soutient que le développement de la communication est une conséquence du degré de socialisation de l'individu, du développement de l'intelligence et d'autres caractéristiques humaines. Le degré d'expression de la sociabilité est influencé par : le groupe ethnique, la famille, l'école, les amis et l'enseignant.

1.3 Conditions de développement des compétences en communication

On sait qu'il est impossible d'apprendre aux enfants à communiquer sans les impliquer dans des interactions les uns avec les autres, sans conditionner l'action et le comportement de la parole à une autre activité (ludique, pratique, cognitive, etc.) ; sans clarifier la situation de communication, sans créer le besoin et la motivation pour que chaque enfant s'y joigne. Cela confirme la théorie d'I.S. Kona : pour développer la communication, il est nécessaire de créer les conditions nécessaires à de telles activités. Des conditions favorables seront une activité collective ayant un objectif commun, mais révélant les capacités individuelles de chacun et permettant à l'adolescent de démontrer ses compétences personnelles. Ce n’est que dans une situation de grande importance qu’un adolescent plus âgé pourra se sentir à l’aise et établir de manière indépendante des lignes de communication avec les adultes et ses pairs.

Également de la théorie d'A.V. Mudrika, nous pouvons conclure qu'une base d'informations sera une excellente aide à la communication pour un adolescent plus âgé. La sensibilisation à la communication joue un rôle important. Le niveau de développement général d'un écolier en tant que sujet de communication est lié de manière très significative au développement de sa parole. L’indicateur le plus important de ce développement peut être considéré comme le vocabulaire d’un adolescent.

Ainsi, la condition d’une communication productive à partir de l’analyse de cette théorie est le degré de contenu informatif, d’alphabétisation et de discours riche en vocabulaire. La tâche de l'enseignant dans cette situation est de fournir les bases d'informations nécessaires.

VIRGINIE. Kan-Kalik détermine la présence de compétences communicatives, d'une formation assidue et d'un engagement fréquent dans la communication mutuelle. C’est intéressant, mais plus un enfant a peur, plus il doit surmonter d’expériences. Détruisez les barrières et les complexes psychologiques dans la communication avec les autres.

Et enfin, I.A. Kolesnikova, qui estime que la communication développée est une conséquence du degré de socialisation de l'individu. Ce qui est important pour la socialisation des enfants, ce n'est pas seulement la maîtrise du système linguistique, mais la formation de compétences de communication ; C’est l’approche la plus productive. D'une part, il crée la possibilité de gérer le processus de communication, en particulier la formation d'activités communicatives, d'autre part, sa mise en œuvre permet de résoudre plus efficacement les problèmes liés à la socialisation et au développement de leurs capacités communicatives et cognitives. .

2. Expérience dans la résolution de problèmes pédagogiques professionnels

.1 Analyse de la pratique de résolution d'un problème pédagogique professionnel

Pour augmenter l'efficacité et la commodité de l'analyse des résultats de la recherche, le groupe d'étude a été divisé en trois sous-groupes et chaque participant s'est vu attribuer des numéros :

Participants possédant des compétences développées en communication d’entreprise ;

Les participants développent des compétences en communication d'entreprise ;

Les participants qui n'ont pas de compétences en communication commerciale.

Ainsi, le groupe d'étude, composé de 18 personnes, a été divisé en trois sous-groupes (voir Fig. 1), dont le premier comprenait les numéros 1, 2, 3, le second - les numéros 4, 5, 6, 7, 8. 9, 10, 11, 12, 13, 14, dans le troisième - n° 15, 16, 17, 18.

Riz. 1 Développement des compétences en communication en%

Riz. 2 Le ratio de participants dans les sous-groupes avant les travaux

Riz. 3. Le ratio de participants dans les différents sous-groupes après le travail

Le premier exercice était « Camomille » (Exercice « Camomille ».

6 chaises dans le cercle extérieur - « pétales ». Les participants sont assis sur des chaises.

Tâche 1 : regardez votre ami dans les yeux et ne détournez pas le regard une minute. Ensuite, les participants changent de place.

Tâche 2 : les participants se disent : « Qu'est-ce que je vois en toi ? (vêtements, coiffure, sourire, etc.). Puis ils changent de place.

Tâche 3 : les participants par paires essaient de deviner et de se dire « comment vous étiez enfant » et de répondre à quel point la supposition est correcte.

Tâche 4 : les participants répondent par paires : « Qu'avons-nous en commun ?

Tâche 5 : les participants tentent de déterminer « en quoi nous différons les uns des autres : par nos intérêts, notre caractère, notre comportement, etc. »)

dans les compositions suivantes : I - N° 1, 4, 5, 6, 7, 15 ; II - n° 2, 8, 9, 10, 16, 17 ; III - N° 3, 11, 12, 13, 14, 18.

Dans la première composition, le participant n°15 a commencé, puis le n°7, etc., de nombreuses déclarations ont été reçues qui différaient les unes des autres par leurs arguments de valeur. Il est devenu évident à quel point les participants étaient différents les uns des autres.

Après avoir noté les résultats de l'exercice dans la première composition, nous sommes passés au travail avec la seconde. Désormais, le participant du premier sous-groupe n°2 devait commencer, puis les n°8, 9, etc. Le résultat de l'exercice dans le deuxième groupe a été des déclarations qui étaient proches les unes des autres dans leurs arguments de valeur, bien qu'elles différaient entre les participants des deuxième et troisième groupes. Apparemment, la réputation du participant n°2 était également très bonne auprès des autres participants. Les résultats de l'exercice ont montré que la maîtrise apparente du participant n°2 en matière de communication d'affaires a amené les autres participants à suivre son exemple.

Ainsi, la raison de la forte différence dans les déclarations des participants à la première composition peut facilement s'expliquer par le fait que le participant n°15 n'avait pas d'autorité parmi les autres participants, et afin d'obtenir le bon résultat, le participant n° J'aurais dû commencer. Les participants de la première composition, n'ayant pas de déclaration faisant autorité, ont essayé de s'exprimer eux-mêmes, ce qui explique une telle différence dans l'argumentation des déclarations.

Nous avons mené une leçon avec la troisième équipe, en tenant compte des résultats du travail avec la première et la deuxième équipe. Les résultats étaient similaires, ne différant que dans la mesure où les participants nos 1, 2 et 3 différaient les uns des autres.

La voie d'une formation plus efficace a été choisie.

L’exercice suivant était « Continuez sincèrement ». Exercice « Continuez sincèrement ».

Tout le monde est assis en cercle. L'animateur s'approche tour à tour de chaque propriétaire privé et lui demande de sortir une carte. Le participant lit à haute voix le texte de la carte et essaie, sans hésitation, de poursuivre la réflexion commencée dans le texte, le plus sincèrement possible. Et les autres, en silence, décident de sa sincérité. Lorsqu'une personne a fini de parler, ceux qui considéraient son discours comme sincère lèvent silencieusement la main. Si la majorité reconnaît la sincérité de la déclaration, l'orateur est alors autorisé à enfoncer sa chaise encore plus profondément dans le cercle. Toute personne dont la déclaration n’est pas reconnue comme sincère peut réessayer. L'échange d'opinions est interdit, mais une question par intervenant est autorisée. Lorsque tout le monde est capable de parler sincèrement, le présentateur demande : « Chacun de vous doit expirer, puis expirer lentement et profondément et retenir sa respiration pendant que je parle. Maintenant, pendant que vous expirez, vous devez crier tous les mots qui vous viennent à l'esprit, et s'il n'y a pas de mots, émettre un son aigu, comme vous le souhaitez. Avant!". Après une telle « libération » émotionnelle vocale, les gens se sentent heureux.

Texte des fiches de relevé :

En compagnie de personnes du sexe opposé, je me sens...

J'ai de nombreux défauts. Par exemple…

Il arrivait que des proches provoquent de la haine. Il était une fois, je me souviens...

J'ai eu l'occasion de faire preuve de lâcheté. Il était une fois, je me souviens...

Je connais mes qualités et mes atouts. Par exemple…

Je me souviens d'un incident au cours duquel j'avais une honte insupportable. JE…

Ce que je veux vraiment, c'est...

Je connais le sentiment aigu de solitude. Je me souviens...

Une fois, j'ai été offensé et blessé quand mes parents...

Quand je suis tombé amoureux pour la première fois, je...

Je sens que ma mère...

Je pense que le sexe dans ma vie...

Quand je suis offensé, je suis prêt...

Il m'arrive de me disputer avec mes parents quand...

Pour être honnête, étudier à l'institut était pour moi...

Carte vierge. Vous devez dire quelque chose de sincère sur un sujet arbitraire.)

Pour que cet exercice porte ses fruits, il fallait que les participants se sentent en confiance et libres, ce que tout le monde n'avait pas pu faire auparavant.

Au début, les participants se sentaient mal à l’aise lorsque certains devaient continuer sincèrement les phrases proposées, tandis que d’autres évaluaient la sincérité des déclarations des participants. Après avoir répété le jeu plusieurs fois, permettant ainsi aux participants de s'habituer à la situation actuelle, il a été constaté à quel point leur comportement avait changé. Incertains auparavant, ils ne ressentaient plus de gêne, ils pouvaient poursuivre leur peine presque immédiatement. Ils se rendaient alors compte que tout le monde était dans une situation égale. On peut dire que la construction des réponses a suivi l'exemple de l'exercice « Camomille » : dans la même dépendance aux réponses de participants aux compétences de communication développées.

L’exercice « Continuer sincèrement » a aidé les participants à apprendre à voir les forces et les faiblesses non seulement des autres, mais aussi d’eux-mêmes. Ainsi, ils ont appris à gérer leurs défauts et leurs avantages, à fournir des informations sur les uns et à cacher des informations sur d'autres, et à forcer leur partenaire à croire à la sincérité de la déclaration. L'exercice est devenu la deuxième étape vers le développement des compétences et l'étude des facteurs influençant le succès de la formation, a ajouté de la confiance aux participants à l'étude et leur a appris à s'exprimer de manière adéquate face à la situation.

Les participants à l'étude ont reçu les conditions de la tâche « Développement des compétences d'observation et de communication » (Tâche « Développement des compétences d'observation et de communication ».

Pour vous débarrasser d'une expression sombre ou arrogante sur votre visage, « tirez la langue » devant le miroir le matin et souriez. Arrêt! C’est exactement le genre d’expression faciale que vous devriez avoir tout au long de la journée, et non celle « officielle ».

Regardez attentivement les visages des autres voyageurs au hasard dans les transports, en essayant de « lire » leur humeur ; Imaginez comment leurs visages changeraient de joie et de colère.

Si vous ne savez pas répondre « non » sans offenser, et de ce fait vous allez à l'encontre de votre désir, alors développez des talents d'acteur, la capacité de s'amuser un peu, créant un délai, pendant lequel la meilleure formulation de la réponse est formé. Expliquez clairement qu'il y a de bonnes raisons pour le refus : « Croyez-moi, ce n'est pas mon caprice, je serais content, mais je ne peux pas.

Entraînez-vous systématiquement à interagir avec des inconnus (en particulier avec des inconnus), par exemple en demandant votre chemin. En parallèle, efforcez-vous de poser les questions sur un ton tel que l'interlocuteur se fera un plaisir de vous répondre.

Après avoir réfléchi à l'avance à un sujet indifférent, commencez à parler à une personne avec qui vous entretenez une relation tendue (mais formellement préservée). Soyez capable de mener la conversation d’une manière qui démontre la bonne volonté de votre part. Essayez de regarder votre interlocuteur dans les yeux.

Entraînez-vous devant un miroir (dialogues avec vous-même, récit d'histoires, d'anecdotes) afin d'éliminer les gestes excessifs, les mouvements inesthétiques habituels et une expression faciale sombre.

Entraînez-vous à réagir rapidement à la télévision : essayez de commenter instantanément et avec humour un match de sport (éteignez d'abord le son) ou des scènes individuelles.)

qu'ils essaient de respecter ces conditions pendant au moins deux semaines.

Le résultat était que les participants à l’étude semblaient plus confiants et indépendants. Comme l’a dit l’un des participants, ils sont devenus plus intéressants pour les autres. Leurs capacités de communication se sont également développées, mais pas de la même manière pour tous les participants, ce qui s'explique facilement par le désintérêt de certains participants. Pour réaliser la tâche « Contact des masques », les participants ont été invités dans leurs compositions précédentes. Psychologiquement, la tâche ressemblait à l'exercice « Continuer sincèrement », dont la seule différence était que désormais chaque participant travaillait de manière indépendante, réfléchissant à ses déclarations sur les autres participants. La réussite de la formation réside dans l’enchaînement des exercices et des tâches. En accomplissant la dernière tâche, les participants ont utilisé leurs capacités d'observation et de communication afin de parler correctement et adéquatement, et de ne pas offenser les participants avec des déclarations incorrectes.

Ainsi, nous pouvons conclure que les méthodes de développement des compétences de communication personnelle présentées dans ce travail de recherche sont très efficaces et applicables aux enfants d'âge scolaire ; leur utilisation aidera les personnes qui ont besoin de développer de telles qualités socio-psychologiques.

Exercice 1. Compétences comportementales non verbales

Essayez d'attirer l'attention sur vous sans communication verbale - par le biais d'expressions faciales, de pantomimes et de vision. Les auditeurs enregistrent vos gestes et les évaluent. Dans les exercices d'expression faciale, les participants sont divisés en paires et se donnent des tâches d'expression faciale - au moins 10 pour chacun, puis changent de rôle.

Il est préférable de faire les exercices à la maison devant un miroir : représenter la surprise, l'excitation, la colère, le rire, l'ironie, etc. Ces tâches sont utiles pour transmettre vos expériences à votre interlocuteur.

Essayez de trouver en vous les prémices d'un sentiment que vous ne ressentez pas actuellement : joie, colère, indifférence, chagrin, désespoir, indignation, indignation, etc. trouver des formes appropriées et appropriées d'expression de ces sentiments dans diverses situations, jouer la situation.

Exercice 2. «Je n'entends pas»

Tous les participants sont divisés en paires. La situation suivante est donnée. Les partenaires sont séparés par des vitres épaisses (dans un train, dans un bus...), ils ne s'entendent pas, mais l'un d'eux a un besoin urgent de dire quelque chose à l'autre. Vous devez, sans être d'accord avec votre partenaire sur le contenu de la conversation, essayer de transmettre tout ce dont vous avez besoin à travers le verre et obtenir une réponse.

Chaque binôme précise lui-même cette situation et réalise l'exercice. Les résultats sont en cours de discussion.

Exercice 3 : Mémoire virtuelle

Essayez de développer l’habitude de vous souvenir des visages des personnes qui vous entourent. Regardez ceux qui vous entourent, fermez les yeux, essayez de tout restituer visuellement, en détail. Si cela ne fonctionne pas, que vous « ne voyez pas » quelque chose, regardez à nouveau pour que la mémorisation soit terminée.

Essayez ensuite de visualiser : « Comment cette personne rit-elle ou pleure-t-elle ? Comment déclare-t-il son amour ? À quel point est-il confus ? À quel point est-il rusé pour essayer de s'en sortir ? À quel point est-il impoli ? Jurer ? À quel point est-il offensé ? Comment il était à trois ans (purement visuellement - vous voyez ?) Comment il sera dans la vieillesse (vous voyez ?).

Exercice 4. Phrase en cercle

Le présentateur propose de choisir une phrase simple, par exemple : « Des pommes tombaient dans le jardin ». Les participants, en commençant par le premier joueur, prononcent cette phrase à tour de rôle. Chaque participant au jeu doit prononcer une phrase avec une nouvelle intonation (interrogative, exclamative, surprise, indifférente, etc.). Si un participant ne peut rien proposer de nouveau, il quitte le jeu, et cela continue jusqu'à ce qu'il reste plusieurs (3-4) gagnants. Peut-être que le jeu se terminera plus tôt si aucun des participants ne parvient à proposer quoi que ce soit de nouveau.

Exercice 5. Expressions faciales vocales

Les participants reçoivent la tâche : lire n'importe quelle phrase du journal, en mettant un certain sous-texte psychologique dans le texte qu'ils lisent. Par exemple, il faut lire le texte avec incrédulité (« arrête-toi »), avec dédain (« quelle absurdité ! »), avec surprise (« ça ne peut pas être ! »), avec délice (« c'est ça ! »), avec menace (« eh bien pareil ! »), etc. Tous les autres essaient de deviner l’état de la personne ou son attitude à l’égard du texte parlé, discutant du succès ou de l’échec de ses tentatives.

Le présentateur doit, à l'aide de l'exemple de situations spécifiques qui se présentent au cours de l'exercice, amener les participants à comprendre les capacités diagnostiques des caractéristiques d'intonation en termes de reflet des états émotionnels et des relations interpersonnelles. Le rôle du texte et du sous-texte, le sens et le sens d'un énoncé vocal sont discutés.

Exercice 6. Interaction

Tous les membres du groupe sont assis en cercle. Le présentateur tend ou lance un objet à quelqu'un (un livre, une boîte d'allumettes, etc.) et nomme en même temps un autre objet animé ou inanimé (un couteau, un chien, un hérisson, du feu, de l'eau, etc.). Ce participant doit effectuer des actions typiques pour manipuler cet élément. Ensuite, il passe l'objet au participant suivant, en lui donnant un nouveau nom.

Tous les membres du groupe doivent être impliqués dans l’exercice. L'analyse de l'expressivité et de l'adéquation n'est pas requise. Ce qui est important, c'est que le jeu stimule l'imagination pour rechercher une « adaptation » non verbale appropriée, stimule l'activité motrice, la concentration et contribue à créer un environnement favorable dans le groupe.

Exercice 7. Communication de rôle

Le groupe est divisé en participants et observateurs. Les participants (pas plus de 10 personnes) sont assis en cercle, au milieu duquel est placée une pile d'enveloppes avec des tâches. Le contenu de chaque tâche est de démontrer un certain style de communication avec les gens.

Le présentateur invite chacun à prendre une enveloppe. Personne ne doit montrer le contenu de son enveloppe à autrui tant que la discussion et l’analyse ne sont pas terminées.

Le sujet de discussion est défini (par exemple : « Faut-il un psychologue à l'école ? »). En plus de participer à une discussion sur un sujet donné, chaque participant doit accomplir sa tâche individuelle contenue dans l'enveloppe.

Les observateurs tentent de déterminer les différents styles de communication des participants en analysant les comportements verbaux et non verbaux spécifiques de chacun.

Les tâches individuelles à discuter - le contenu d'enveloppes séparées - peuvent être de la nature suivante.

« Vous vous exprimerez au moins deux fois au cours de la discussion. À chaque fois, vous direz quelque chose sur le sujet en discussion, mais vos mots ne doivent absolument pas avoir de rapport avec ce que les autres ont dit. Vous vous comporterez comme si vous n'aviez pas du tout entendu ce qui s'est dit devant vous..."

« Vous vous exprimerez au moins deux fois au cours de la discussion. Vous n’écouterez les autres que pour trouver dans les propos de quelqu’un un prétexte pour changer le sens de la conversation et la remplacer par une discussion sur une question que vous aviez préalablement prévue. Essayez de diriger la conversation dans la direction que vous souhaitez..."

"Vous participerez activement à la conversation et vous comporterez de telle manière que les autres auront l'impression que vous en savez beaucoup et que vous avez vécu beaucoup de choses..."

« Vous essaierez d’entrer dans la conversation au moins cinq fois. Vous écouterez les autres principalement afin de faire des évaluations dans vos propres mots sur des participants spécifiques à la discussion (par exemple, en commençant par les mots « Vous êtes… »). Vous vous concentrerez principalement sur l’évaluation des membres du groupe.

« Parlez au moins trois fois pendant la discussion. Écoutez attentivement les autres et commencez chacune de vos remarques en racontant dans vos propres mots ce que l'orateur précédent a dit (par exemple : « Est-ce que je vous ai bien compris… »).

« Votre participation à la conversation doit avoir pour objectif d'aider les autres, d'exprimer leurs pensées de la manière la plus complète possible et de promouvoir la compréhension mutuelle entre les membres du groupe. »

« Rappelez-vous à quoi ressemble habituellement votre comportement lors des discussions, essayez de vous assurer que cette fois tout est différent. Essayez de changer votre comportement habituel pour un comportement plus avancé.

« Aucune tâche ne vous est confiée, comportez-vous pendant la discussion comme vous vous comportez habituellement lors des discussions de groupe. »

A la fin de l'exercice, les caractéristiques comportementales spécifiques des participants à la discussion sont analysées, correspondant à différents styles de comportement. Des conclusions sont tirées sur la productivité.

Conclusion

Le travail de cours est consacré à l'identification des conditions optimales pour le développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés et à l'élaboration de recommandations destinées aux enseignants pour organiser une interaction efficace et une socialisation favorable de l'élève dans les activités éducatives et parascolaires. Les tâches suivantes nous ont été confiées : caractériser les caractéristiques liées à l'âge d'un adolescent plus âgé qui influencent le développement des compétences de communication ; analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur le développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés et élaboration de recommandations à l'intention des participants au processus éducatif sur l'organisation par l'enseignant de conditions pédagogiques optimales pour le développement des compétences de communication, comme moyen d'interaction fructueuse.

Ainsi, après avoir analysé les caractéristiques de l'adolescence plus âgée, nous sommes arrivés à la conclusion que les enseignants doivent prendre en compte les caractéristiques d'âge des enfants afin de créer des conditions optimales pour le développement des compétences de communication. Les caractéristiques psychologiques de l'adolescence plus âgée peuvent aider l'enseignant dans ce domaine. C'est l'âge d'établir une attitude rationnelle envers le monde qui nous entoure, en formant une position personnelle basée sur le choix de valeurs prioritaires. Il est très ouvert à la communication, mais ne recherche principalement que le gain personnel. Elle participe avec plaisir à des activités parascolaires, à des activités artistiques créatives et à d'autres événements de groupe créatifs.

De l'analyse des pratiques des écoles et des enseignants, il convient de noter qu'une interaction efficace entre les participants au processus éducatif peut être organisée à travers des formations, des jeux et des CTD. Vous pouvez également impliquer des activités telles qu'un projet auquel les enseignants et les adolescents eux-mêmes peuvent participer ; il peut également s'agir de la création d'un journal virtuel ou de la participation avec toute la classe à divers marathons. Lors du développement des compétences de communication chez les écoliers, l'enseignant peut également impliquer des enseignants d'autres écoles pour organiser des activités conjointes avec d'autres élèves, repoussant ainsi les limites de la communication pédagogique et adolescente et promouvant leurs projets.

Les résultats des cours peuvent être utilisés comme base théorique et pratique par l'enseignant dans ses activités de développement des compétences de communication chez les adolescents plus âgés. Les méthodes proposées pour travailler avec les adolescents aideront l'enseignant à structurer ses activités dans une certaine logique lors de l'organisation du travail des élèves entre eux, en groupe, en équipes créatives, avec leurs pairs, leurs amis et même avec leurs parents.

Une autre perspective de notre travail pourrait être d'étudier le développement des compétences de communication et le processus de socialisation lorsque l'on travaille avec des familles. Aussi, une perspective d'emploi peut être le développement de projets par soi-même : la créativité collective, comme facteur influençant le développement des compétences en communication, moyen de développer les compétences en communication.

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Le bien-être de la société et de ses citoyens a toujours dépendu d’un système éducatif efficace. Au cours de la dernière décennie, les processus politiques, économiques et sociaux qui se sont produits et sont en cours ont exigé la réalisation d'une nouvelle qualité de l'éducation comme tâche principale de sa modernisation. Quelle est la nouvelle qualité de l’éducation ? Au sens national, il s'agit de sa conformité aux besoins de la vie moderne du pays.

Sur le plan pédagogique, il s'agit de l'orientation de l'éducation non pas tant sur l'assimilation d'un certain nombre de connaissances par les élèves, mais sur le développement de la personnalité, des capacités cognitives et créatives des jeunes. Les diplômés des écoles modernes doivent avoir les qualités suivantes :

• possession de méthodes universelles d'activité;
• possession de compétences en communication, de compétences en travail d'équipe;
• possession de compétences pédagogiques spécifiques.

L'orientation de la pédagogie moderne vers l'humanisation du processus éducatif met en avant parmi les problèmes urgents la création de conditions optimales pour le développement de la personnalité de chaque enfant, pour son autodétermination personnelle. L'instabilité socio-économique, la destruction du système de travail éducatif existant et les difficultés de construction d'un nouveau système éducatif sont des facteurs qui compliquent l'adaptation des diplômés de l'école à une vie indépendante. À la recherche de moyens d'humaniser l'éducation scolaire, la science psychologique et pédagogique mondiale se concentre sur la valeur intrinsèque de la personnalité humaine, ses ressources internes et son développement personnel. À cela s’ajoute l’intérêt croissant pour la connaissance humaine, qui constitue le fondement de la culture personnelle. Le problème du développement des capacités de communication est actuellement le plus pertinent, car les exigences modernes pour préparer les étudiants à la vie adulte ont changé. À l'heure actuelle, il est important non seulement de doter les enfants de connaissances théoriques dans le domaine de l'interaction constructive, mais également d'intégrer les connaissances théoriques et les compétences pratiques. La maîtrise par les écoliers d’une culture d’interaction et la formation de normes appropriées sont d’une grande valeur, mais il est également important d’apprendre à l’élève à chaque nouvelle étape de sa vie à mieux résoudre les problèmes qu’auparavant. La volonté d'aider les enfants à trouver leur place dans la vie, de faciliter le processus de socialisation, a conduit à la formation d'une véritable demande de travail d'un psychologue en lien avec le problème qui se posait. Il est très important pour un écolier moderne de réussir à se réaliser dans la vie adulte, il est important que le processus d'adaptation sociale se déroule de la manière la moins douloureuse. Le concept d'« adaptation socio-psychologique » comprend un large éventail d'indicateurs. L'un de ces indicateurs est « l'opportunité », qui est considérée comme : 1) exercer des fonctions sociales ; 2) établir avec succès des relations avec l'équipe et la famille. À cet égard, une analyse des approches existantes du problème du développement des compétences en communication nous donne le droit d'affirmer que l'utilisation d'une méthode telle que la formation à la communication dans le travail avec des adolescents contribue à la formation des capacités de communication des étudiants. Lors du choix de l'âge des enfants, nous avons été guidés par le principe suivant : après l'âge relativement calme de l'école primaire, l'adolescence semble orageuse et complexe. Le développement à ce stade d’âge se déroule à un rythme rapide. De nombreux changements sont observés en termes de formation de la personnalité. Et peut-être que la principale caractéristique d'un adolescent est l'instabilité personnelle.

Des traits, des aspirations et des tendances opposés coexistent et se combattent, déterminant l'incohérence du caractère et du comportement d'un enfant en pleine croissance. Au cours de cette tranche d’âge, la nature des relations de l’adolescent avec ses pairs et avec les adultes change également. À cet âge, les enfants sont tellement attirés les uns par les autres, leur communication est si intense qu'on peut parler d'une « réaction de groupe » typique des adolescents. À l'adolescence, la communication avec les pairs acquiert une importance exceptionnelle. Les adolescents pratiquent les méthodes d'interaction entre eux et passent par l'école des relations sociales. En interagissant les uns avec les autres, les adolescents apprennent à réfléchir sur eux-mêmes et sur leurs pairs. La normativité dans les groupes d'adolescents se forme spontanément. Les adolescents évaluent durement leurs pairs qui n'ont pas atteint le niveau d'estime de soi dans leur développement, n'ont pas leurs propres opinions et ne savent pas comment défendre leurs intérêts. Les relations d’un adolescent avec ses pairs constituent un facteur de risque de divers types de problèmes. Malgré cette tendance générale, l'état psychologique d'un adolescent selon les groupes peut être différent. Souvent, un adolescent se sent seul à côté de ses pairs dans une entreprise bruyante. De plus, tous les adolescents ne sont pas acceptés dans le groupe ; certains d’entre eux se retrouvent isolés. Il s'agit généralement d'enfants peu sûrs d'eux, renfermés, nerveux et d'enfants trop agressifs, arrogants, qui nécessitent une attention particulière et qui sont indifférents aux affaires générales et aux succès du groupe. À cet égard, travailler avec ces enfants revêt une importance exceptionnelle. « Il est important d’aider, de soutenir, d’apprendre à vivre dans le système des relations humaines. » La nature de la communication, ses caractéristiques individuelles et liées à l'âge, les mécanismes de flux et les changements de style de communication ont fait l'objet d'études par des philosophes et sociologues, psycholinguistes, spécialistes de la psychologie de l'enfant et du développement). Les fondements théoriques de la formation des capacités de communication d'un individu sont examinés dans les travaux des scientifiques nationaux et étrangers A.A. Bodaleva, L.S. Vygotski, A.B. Dobrovicha, par exemple. Zlobina, M.S. Kagan, Ya.L. Kolominsky, I.S. Kona, A.N. Léontieva, A.A. Léontieva, Kh.Y. Liimetsa, M.I. Lisina, B.F. Lomova, E. Melibrudy, A.V. Mudrika, P.M. Yakobson, Ya.A. Janousheka et autres Cependant, tous n'abordent pas le problème de la formation des capacités de communication au début de l'adolescence. Les recherches des psychologues russes B.G. sont consacrées à la révélation des caractéristiques de la communication chez les jeunes adolescents. Ananyeva, N.V. Kuzmina, Colombie-Britannique Mukhina, R.S. Nemova, V. N. Myasishcheva. Le début de l’adolescence est défini par les auteurs comme une étape importante de socialisation et de développement des capacités de communication de l’enfant. En psychologie moderne, il est généralement admis qu'« il est impossible d'étudier le développement et le fonctionnement de la société humaine, le développement et le fonctionnement de la personnalité humaine, sans se référer au concept de communication, sans interpréter ce concept d'une manière ou d'une autre et sans sans analyser ses formes et fonctions spécifiques, dans certaines conditions sociales et historiques. “ La capacité à établir des relations constructives, à surmonter les obstacles émergents et à gérer votre état émotionnel prédétermine le succès futur. Si les compétences nécessaires ne sont pas acquises au seuil de l’âge adulte, une personne se retrouve sans protection face aux difficultés, aux situations stressantes, échoue dans les relations informelles, se révèle incompétente en communication et personnellement dépendante. Nous avons examiné les capacités de communication de 65 élèves de 7e année des écoles de Novokuznetsk. Pour le diagnostic, un ensemble de techniques a été utilisé, composé de techniques visant à identifier les capacités potentielles des enfants dans le développement de leurs capacités de communication et d'organisation, à déterminer le niveau d'estime de soi, le niveau d'anxiété et à déterminer la position dans le système de relations interpersonnelles. dans l'équipe éducative.

Les données sont présentées sous forme de tableaux.

Tableau 1

Niveau de développement des compétences en communication et en organisation

Tableau 2

Niveau d'anxiété

Diagnostic d'entrée		Diagnostic de contrôle
Anxiété situationnelle
haut niveau		haut niveau
47,6%		16,9 %
Anxiété de la personnalité
43, 1 %	23,1 %

Tableau 3

Niveau de développement de l'estime de soi

Tableau 4

Les données des tableaux indiquent qu'une proportion importante d'enfants ont besoin d'une aide correctionnelle. Il convient de noter que le problème de la « personnalité et de la communication » est complexe et multiforme. L'analyse des résultats de l'étude psychodiagnostique nous permettra de parler de la relation et de l'interdépendance de divers changements de personnalité et défauts de communication. À cet égard, il était nécessaire de créer un programme visant à développer des connaissances, des compétences et des compétences en communication constructive ( Application).

Des diagnostics ont été réalisés pendant le travail du groupe et après celui-ci pour déterminer l'état des étudiants, évaluer les attentes, le degré de fatigue, l'intérêt, l'activité et les performances. L'analyse des résultats du test KOS-1 a montré que parmi les étudiants ayant suivi une série de cours, l'indicateur de développement des capacités de communication a augmenté de 20 %. Ces données indiquent le niveau actuel de développement de ces capacités au cours d'une période spécifique de développement de la personnalité. Avec de la motivation, de la détermination et de bonnes conditions de fonctionnement, ces capacités peuvent se développer. Après avoir amélioré leurs indicateurs précédents, les enfants ont acquis des qualités qui leur permettent de défendre leurs opinions, de planifier leur travail, de ne pas se perdre dans un nouvel environnement, de s'efforcer d'élargir leur cercle de connaissances et de participer avec plaisir à l'organisation de la communication. Le niveau d'anxiété situationnelle a également diminué, passant de 47,6 % à 16,9 % ; personnel de 43,1 % à 23,1 %, l'estime de soi a augmenté et les relations entre les étudiants en classe se sont améliorées.

Sur la base des résultats obtenus, des recommandations ont été élaborées à l'intention des enseignants de la classe pour optimiser le processus de communication au sein de l'équipe de classe (créer un climat psychologique favorable, maintenir et encourager l'initiative des enfants dans l'organisation de divers types d'activités communes). Sur la base des résultats obtenus, les conclusions suivantes peuvent être tirées :

1. Les étudiants qui faisaient partie des groupes de formation ont démontré à la fin de l'année scolaire la présence d'une dynamique positive dans le développement de compétences d'interaction constructive.
2. Contrairement aux formes traditionnelles de formation, les cours proposés sont les plus prometteurs pour résoudre la question de l'adaptation aux conditions modernes.
3. Les résultats les plus significatifs de ces cours ont été :
   a) compréhension par les participants de leurs propres caractéristiques psychologiques
   b) formation de compétences et d'aptitudes efficaces pour les activités de communication.

Ainsi, le travail d'un enseignant-psychologue utilisant le programme proposé aide les jeunes adolescents à développer des compétences d'interaction constructive. Les enfants deviennent capables de rechercher et de trouver des opportunités de changer leurs relations insatisfaisantes avec les autres en eux-mêmes, en utilisant leur potentiel personnel. À mesure que l’estime de soi s’ajuste, la capacité de nombreuses personnes à prendre des décisions indépendantes augmente. Tout cela contribue, selon nous, à une meilleure adaptation des enfants aux conditions de vie changeantes, tout en préservant leur personnalité et leur santé.

Littérature:

1. Kon I.S.À la recherche de soi : la personnalité et sa conscience de soi. – M., 1983.
2. Léontiev A.A. Psychologie de la communication. – M., 1997.
3. Léontiev A.N. Activité, conscience, personnalité. – M., 1983.

Exigences de base pour la compilation

Programme psychocorrectionnel.

Lors de l'élaboration d'un programme de psychocorrection, les points suivants doivent être pris en compte :

Formuler clairement les objectifs du travail correctionnel ;

Déterminer l'éventail des tâches qui précisent les objectifs du travail correctionnel ;

Choisir une stratégie et des tactiques pour effectuer les travaux de correction ;

Définir clairement les formes de travail (individuel, en groupe ou mixte) avec les étudiants ;

Sélectionner des méthodes et des techniques pour le travail correctionnel ;

Déterminer le temps total requis pour mettre en œuvre l'ensemble du programme de correction ;

Déterminer la fréquence des réunions nécessaires (quotidiennement, une fois par semaine, etc.);

Déterminer la durée de chaque cours correctionnel (de 10 à 15 minutes au début du programme correctionnel à 1,5 à 2 heures au stade final - par exemple) ;

Déterminer le contenu des cours correctionnels ;

Si nécessaire, prévoir des formes de participation d'autres personnes au travail (lorsque l'on travaille en famille - impliquant des proches, des adultes significatifs, etc.) ;

Pour mettre en œuvre le programme de correction et évaluer son efficacité, prévoir le contrôle des travaux de correction.

Contenu approximatif du programme de correction.

Programme de correction psychologique et pédagogique

capacités de communication des adolescents.

Le but du programme : développement de la personnalité, formation des compétences de communication, fourniture d'une assistance psychologique et d'un soutien dans la résolution des problèmes personnels des adolescents.

Objectifs du programme :

1. Diagnostic des qualités personnelles.

2. Maîtrise de certaines connaissances socio-psychologiques.

3. Développement de la capacité de se comprendre adéquatement et pleinement et de comprendre les autres.

4. Correction des qualités personnelles, suppression des barrières de communication.

5. Maîtrise des techniques d'interaction interpersonnelle.

La correction s'effectue sous forme de formation socio-psychologique. L'impact psychologique repose sur des méthodes actives de travail de groupe. Pendant les cours, les questions de diagnostic et de développement de la personnalité sont abordées ; des compétences en communication sont formées; Une assistance et un soutien psychologiques sont fournis pour aider à éliminer les stéréotypes et à résoudre les problèmes personnels des participants. En conséquence, les adolescents connaissent un changement dans leurs attitudes internes, leurs connaissances se développent, ils développent une attitude positive envers eux-mêmes et envers les personnes qui les entourent et deviennent plus compétents en communication.

Forme de travail correctionnel : individuel-groupe.

Composition du groupe : 7-9 participants.

Âge approximatif des participants : 12-15 ans.

Nombre de leçons : 10.

Fréquence des cours : 1 fois par semaine (jusqu'à 2 fois par semaine sont autorisées pendant le diagnostic).

Durée des cours : de 1h à 1h30.

I. Bloc de diagnostic.

Cible: diagnostic des capacités de développement de la personnalité, identification des facteurs de risque.

Les diagnostics sont réalisés sur 4 cours ; durée 1 heure; la fréquence des cours est autorisée jusqu'à 2 fois par semaine ; forme individuelle de travail.

1ère leçon : Les caractéristiques personnelles sont diagnostiquées à l'aide de : PDO (questionnaire de diagnostic pathocaractérologique), M MIL (questionnaire de personnalité multidimensionnel du Minnesota, test de Schmischen, etc.).

2ème leçon : des diagnostics d'estime de soi sont effectués (méthodologie d'E.V. Sidorenko et autres); étude des orientations de valeurs (méthode des « orientations de valeurs de M. Rokeach »).

3ème leçon : des diagnostics du développement intellectuel sont réalisés (tests Amthader, Wexler, ShTUR).

4ème leçon : un diagnostic des relations est réalisé (méthode des phrases inachevées, test de T. Leary, sociométrie).

Les résultats obtenus sont utilisés pour dresser un profil socio-psychologique de l'individu.

II. Bloc d'installation.

Cible: supprimer l'état d'inconfort émotionnel, créer une situation de réussite.

Pour atteindre cet objectif, une leçon est allouée, d'une durée maximale d'une heure et demie ; Les cours ont lieu une fois par semaine, cours collectifs.

5ème leçon : familiarisation avec les principes du travail de groupe.

Déroulement de la leçon.

1er exercice. Présentation « Votre nom, ou je veux vous appeler. »

2ème exercice. "Règles de groupe".

3ème exercice. "Mon noble acte."

4ème exercice. "Liste des plaintes personnelles."

5ème exercice. "Le diagnostic ou comment je communique."

6ème exercice. « Mon style de communication » (devoir).

7ème exercice. Analyse des résultats de "Franchement parlant".

III. Bloc de correction.

Cible: former une position sociale active des adolescents et développer leurs capacités de communication et leurs capacités à apporter des changements significatifs dans leur vie et celle des personnes qui les entourent, augmentant ainsi le niveau général de culture psychologique.

Pour effectuer le travail correctionnel, quatre leçons sont allouées, d'une durée maximale d'une heure et demie ; le cours a lieu une fois par semaine ; forme de cours en groupe.

6ème leçon : introspection des qualités importantes pour la communication interpersonnelle.

Déroulement de la leçon.

1er exercice. Compliment.

2ème exercice. Analyse du devoir «Mon style de communication».

3ème exercice. Liste des qualités importantes pour la communication.

4ème exercice. "Mon cercle d'amis."

5ème exercice. "Je prends la décision de changer..."

Résumer.

7ème leçon : développement des compétences d'auto-analyse et de prédétermination des barrières psychologiques.

1er exercice. « Une salutation « non verbale » non conventionnelle. »

2ème exercice. Devoir "Mon meilleur ami".

3ème exercice. "Petits sacrifices"

4ème exercice. "Nous sommes du même sang".

5ème exercice. "Tremblement de terre".

6ème exercice. «Évaluer un groupe en fonction de ses qualités de communication.»

Résumer.

8ème leçon : méthodes d'auto-analyse et d'autocorrection.

Déroulement de la leçon.

1er exercice. "Mots magiques"

2ème exercice. Analyse des journaux « Mon type de communication ».

3ème exercice. "Contacts avec de nouvelles personnes" ou "E.T."

4ème exercice. "Rencontre inattendue".

5ème exercice. "Analyse des événements dans le groupe."

Résumer.

Leçon 9(continuation). Méthodes d'auto-analyse et d'autocorrection.

Déroulement de la leçon.

1er exercice. "Chaleureusement…".

2ème exercice. "De nouvelles connaissances."

3ème exercice. "L'un pour l'autre."

4ème exercice. "Rencontre inattendue…".

5ème exercice. "Île déserte".

6ème exercice. "Avis".

Résumer.

IV. Bloc pour évaluer l'efficacité des actions correctives.

Cible:évaluer le contenu psychologique et la dynamique des changements, renforcer les compétences de communication et décrire les perspectives d'avenir.

Une leçon est allouée à la mise en œuvre ; durée jusqu'à 1,5 heures ; forme de cours en groupe.

10ème leçon. Renforcer les compétences en communication, préparer l’avenir.

Déroulement de la leçon.

1er exercice. Compliments "J'aime vraiment quand tu..."

2ème exercice. Analyse des journaux « Mon style de communication ».

3ème exercice. Diagnostic final de la sociabilité.

4ème exercice. Valise psychologique : « Que faut-il emporter pour le voyage ? »

5ème exercice. "Ce que j'aime le plus, c'est quand mon interlocuteur..."

Résumer les résultats des cours correctionnels.

Littérature:

1. Jeux - apprentissage, entraînement, loisirs... / éd. V. V. Petrusitsky// - M. : Nouvelle École, 1994.

2. Caduson H., Schaefer C. Atelier de psychothérapie ludique. – Saint-Pétersbourg : Peter, 2000.

3. Ovcharova R.V. Psychologie pratique à l'école primaire. – M. : Centre commercial Sphère, 1996.

4. Ovcharova R.V. Technologies de psychologue pédagogique pratique. – M. : Centre commercial Sphère, 2000.

5. Osipova A. A. Psychocorrection générale. – M. : Centre commercial Sphère, 2000.

6. Atelier d'art-thérapie / éd. A. I. Kopytina. – Saint-Pétersbourg : Peter, 2000.

7. Rogov E.I. Manuel d'un psychologue pratique en éducation. – M., 1995.

8. Samukina N.V. Jeux à l'école et à la maison : exercices psychotechniques et programmes correctionnels. – M., 1993.

Caractéristiques communicatives des adolescents.

Chaque âge est important pour le développement humain. Et pourtant, l’adolescence occupe une place particulière en psychologie.

Extrait du dictionnaire psychologique : « L'adolescence est une étape du développement ontogène entre l'enfance et l'âge adulte, caractérisée par des changements qualitatifs associés à la puberté et à l'entrée dans l'âge adulte. »

L'adolescence se caractérise par une instabilité émotionnelle et des sautes d'humeur soudaines (du tempérament colérique à la dépression). Les réactions les plus violentes surviennent lorsque quelqu’un de son entourage tente de nuire à l’estime de soi de l’adolescent. Le pic d'instabilité émotionnelle survient chez les garçons entre 11 et 13 ans, chez les filles entre 13 et 15 ans.

Les adolescents sont caractérisés par la polarité de leur psychisme : détermination, persévérance et impulsivité. L'instabilité peut être remplacée par l'indifférence, le manque d'aspirations et de désirs de faire quoi que ce soit, une confiance en soi accrue, un jugement catégorique cède rapidement la place à la vulnérabilité et au doute de soi ; le besoin de communication est remplacé par le désir d'être seul ; le comportement fanfaron est parfois combiné avec la timidité ; les humeurs romantiques frisent souvent le cynisme et la prudence ; La tendresse et la gentillesse se déroulent sur fond de cruauté enfantine.

Un trait caractéristique de cet âge est la curiosité, un esprit curieux, un désir de connaissance et d'information ; un adolescent s'efforce de maîtriser le plus de connaissances possible, mais parfois sans prêter attention au fait que les connaissances doivent être systématisées.

On sait qu'au début de l'adolescence, l'activité éducative revêt une importance primordiale dans le développement psychologique des élèves. Le principal type d'activité, selon Dragunova T.V., Kona N.S. etc., la communication devient.

Au stade actuel, les limites de l'adolescence coïncident approximativement avec l'éducation des enfants du collège de 11-12 ans à 15-16 ans. Mais il convient de noter que le critère principal des périodes de vie n'est pas l'âge civil, mais les changements anatomiques et physiologiques du corps.

Lichko A.E. distingue l'adolescence plus jeune entre 12 et 13 ans, l'âge moyen entre 14 et 15 ans et l'âge senior entre 16 et 17 ans.

L’adolescence est traditionnellement considérée comme la période éducative la plus difficile. Dubrovina I.V. relie les difficultés de cet âge à la puberté comme cause de diverses anomalies psychophysiologiques et mentales.

Lors d’une croissance rapide et de changements physiologiques dans le corps, les adolescents peuvent ressentir des sentiments d’anxiété, une excitabilité accrue et une diminution de l’estime de soi. Les caractéristiques communes de cet âge comprennent les sautes d’humeur, l’instabilité émotionnelle, les transitions inattendues de la joie au découragement et au pessimisme. Une attitude pointilleuse envers la famille se combine avec une insatisfaction aiguë envers soi-même.

La nouvelle formation psychologique centrale à l'adolescence est la formation chez un adolescent d'un sentiment unique d'être adulte, en tant qu'expérience subjective d'être traité comme un adulte. La maturité physique donne à un adolescent un sentiment d'âge adulte, mais son statut social à l'école et dans sa famille ne change pas. C’est alors que commence la lutte pour la reconnaissance de ses droits et de son indépendance, qui conduit inévitablement à des conflits entre adultes et adolescents.

En conséquence, il y a crise d'adolescence.

L'essence de la crise de l'adolescence réside dans les réactions comportementales adolescentes caractéristiques de cet âge. Il s'agit notamment de : la réaction d'émancipation, la réaction de regroupement avec des pairs, la réaction de passion (hobby), la réaction passive - défensive ou de refus, la réaction « d'opposition », la réaction de compensation, la réaction d'imitation.

Réaction d'émancipation - un type particulier de comportement par lequel un adolescent tente de se libérer de la garde des adultes, principalement des parents et des enseignants. La surveillance mesquine, la punition par un contrôle supplémentaire et la privation d'un minimum de liberté ne font qu'exacerber le conflit et poussent les adolescents à des mesures extrêmes : départ du domicile familial, vagabondage, absentéisme, abandon des cours.

2. Réaction d'engouement (réaction de passe-temps). Les passe-temps des adolescents prennent parfois la forme d'une sorte de « frénésie » ; ils reflètent à la fois les influences passagères de la mode et les inclinations, intérêts et capacités individuelles émergents des adolescents.

La réaction de groupement est le désir de l’adolescent de rejoindre un groupe de pairs.

Réaction d'émancipation. Cette réaction est un type de comportement par lequel un adolescent tente de se libérer des soins des adultes, de leur contrôle et de leur favoritisme. Le besoin de se libérer est associé à la lutte pour l’indépendance, pour s’affirmer en tant qu’individu. La réaction peut se manifester par un refus de se conformer aux normes et règles de comportement généralement acceptées et par une dévalorisation des idéaux moraux et spirituels de l'ancienne génération. La surveillance mesquine, le contrôle excessif du comportement, la punition par la privation d'un minimum de liberté et d'indépendance aggravent les conflits chez les adolescents et les poussent à des mesures extrêmes : absentéisme, abandon de l'école et du foyer, vagabondage.

Réponse de regroupement de pairs. Les adolescents se caractérisent par un besoin instinctif de s'unir, de se regrouper avec leurs pairs, où sont développées et testées les compétences d'interaction sociale, la capacité de se soumettre à la discipline collective, la capacité d'acquérir de l'autorité et d'occuper le statut souhaité. Dans un groupe de pairs, l’estime de soi d’un adolescent est développée plus efficacement. Il valorise les opinions de ses pairs, préférant leur compagnie plutôt que celle des adultes, dont il rejette les critiques.

Réaction d’engouement. Pour l'adolescence, les loisirs sont un trait très caractéristique. Les loisirs sont nécessaires au développement de la personnalité d'un adolescent, car... Grâce aux passe-temps, les inclinations, les intérêts et les capacités individuelles des adolescents se forment.

Ils sont répartis dans les types suivants :

1. Loisirs intellectuels et esthétiques (musique, dessin, ingénierie radio, électronique, histoire, etc.).
2. Loisirs cumulatifs (collectionner des timbres, des disques, des cartes postales).
3. Excentrique (le désir d’un adolescent d’être le centre d’attention conduit à une passion pour les vêtements extravagants).

3. Passif - réaction défensive ou réaction de refus, qui se manifeste par un refus d'activité.

4. Réaction de « l’opposition » - la désobéissance active, l'insolence, surgit comme une protestation contre des exigences insupportables.

5. Réaction de compensation - se développe avec une faiblesse de l'une ou l'autre fonction physique ou mentale, qui est compensée par une fonction plus développée. La réaction de surcompensation est le développement d'une fonction faible jusqu'au degré de perfection.

6. Réaction d'imitation - imitation d'une certaine image (par exemple, imitation de héros pas toujours positifs de la télévision ou de l'informatique)

La connaissance des loisirs des adolescents aide à mieux comprendre le monde intérieur et les expériences des adolescents, améliore la compréhension mutuelle entre adolescents et adultes.

Le comportement d'un adolescent est régulé par son estime de soi, et l'estime de soi se forme au cours de la communication avec son entourage et, surtout, avec ses pairs. L'orientation par les pairs est associée au besoin d'être accepté et reconnu dans un groupe, une équipe, au besoin d'avoir un ami, en outre, à la perception d'un pair comme modèle plus proche, plus clair et plus accessible par rapport à un adulte. Ainsi, le développement de l’estime de soi d’un adolescent est influencé par les relations avec ses pairs et avec l’équipe de classe.

En règle générale, l'évaluation publique de l'équipe de classe compte plus pour un adolescent que l'opinion des enseignants ou des parents, et il réagit généralement de manière très sensible à l'influence du groupe de camarades. L’expérience acquise des relations collectives affecte directement le développement de sa personnalité, ce qui fait que la présentation des revendications à travers l’équipe est l’un des moyens de former la personnalité d’un adolescent.

À cet âge, de bonnes conditions sont créées pour la formation de capacités organisationnelles, d'efficacité, d'entrepreneuriat et d'autres qualités personnelles utiles liées aux relations entre les personnes, y compris la capacité d'établir des contacts d'affaires, de convenir d'affaires communes, de répartir les responsabilités entre elles, etc. De telles qualités personnelles peuvent se développer dans presque tous les domaines d'activité dans lesquels un adolescent est impliqué et qui peuvent être organisés en groupe : apprentissage, travail, jeu.

L’un des facteurs les plus importants dans la formation de la personnalité est la communication.

Il est à noter qu'il existe deux points de vue sur la question de la détermination d'un type spécifique d'activité d'animation pour l'adolescence :

1. La communication prend le statut d'activité phare et a un caractère intime et personnel, le sujet de la communication est une autre personne - un pair, et le contenu est la construction et l'entretien de relations personnelles avec lui. Ce point de vue est partagé par Elkonin D.B., Dragunova T.V., Kagan M.S.

2. Le principal type d'activité d'un adolescent est une activité socialement utile., au cours duquel se produit le développement ultérieur de diverses formes de relations avec les pairs et les adultes et, comme le pense Feldshtein D.I., de nouvelles formes de communication « au fur et à mesure de l'introduction des adolescents dans la société » se développent

Au début de l'adolescence, les enfants vivent différentes expériences de communication avec leurs amis : pour certains enfants, cela occupe déjà une place importante dans leur vie, pour d'autres, cela se limite uniquement à l'école. Au fil du temps, la communication avec les amis dépasse de plus en plus les limites des études et de l'école, inclut de nouveaux intérêts, activités, passe-temps et se transforme en une sphère de vie indépendante et très importante pour les adolescents. La communication avec les amis devient si attrayante et si importante que l'apprentissage est relégué au second plan et que la possibilité de communiquer avec les parents ne semble plus aussi attrayante. Il convient de noter que les traits et les styles de communication des garçons et des filles ne sont pas exactement les mêmes.

À première vue, les garçons de tout âge sont plus sociables que les filles. Dès leur plus jeune âge, elles sont plus actives que les filles pour entrer en contact avec d'autres enfants, commencer des jeux communs, etc.

Cependant, la différence entre les sexes dans le niveau de sociabilité n’est pas tant quantitative que qualitative.. Bien que les disputes et les jeux de pouvoir apportent une énorme satisfaction émotionnelle aux garçons, il y a généralement chez eux un esprit de compétition et le jeu se transforme souvent en bagarre. Le contenu des activités communes et leur propre réussite comptent plus pour les garçons que la présence d'une sympathie individuelle pour les autres participants au jeu.

La communication des filles semble plus passive, mais plus amicale et sélective. À en juger par les données des études psychologiques, les garçons entrent d'abord en contact les uns avec les autres et ce n'est qu'alors, lors d'une interaction ludique ou professionnelle, qu'ils développent une attitude positive et développent un désir les uns pour les autres. Les filles, au contraire, entrent en contact principalement avec ceux qu'elles aiment ; le contenu des activités communes est pour elles relativement secondaire.

DI. Feldstein identifie trois formes de communication chez les adolescents : intime-personnelle, spontanée de groupe et socialement orientée.

Communication intime et personnelle- interaction basée sur des sympathies personnelles - « je » et « vous ». Le contenu d’une telle communication est la complicité des interlocuteurs dans les problèmes de chacun. La communication intime et personnelle se produit lorsque les partenaires partagent des valeurs communes, et la complicité est assurée par la compréhension des pensées, des sentiments et des intentions de chacun, ainsi que par l’empathie. Les formes les plus élevées de communication intime et personnelle sont l’amitié et l’amour.

Communication de groupe spontanée- interaction basée sur des contacts aléatoires - « je » et « ils ». La nature spontanée et groupale de la communication entre adolescents domine si des activités socialement utiles pour les adolescents ne sont pas organisées. Ce type de communication conduit à l'émergence de divers types d'entreprises d'adolescents et de groupes informels. Au cours du processus de communication de groupe spontanée, l'agressivité, la cruauté, l'anxiété accrue, l'isolement, etc. se stabilisent.

Communication socialement orientée- une interaction basée sur la mise en œuvre conjointe de questions socialement importantes - « je » et « société ». La communication socialement orientée répond aux besoins sociaux des personnes et est un facteur contribuant au développement de formes de vie sociale de groupes, d'équipes, d'organisations, etc.

Principales difficultés dans les activités de communication

Irina Alekseevna Zimnyaya donne cette définition.

Difficultés de communication- il s'agit d'un état d'« échec » subjectivement vécu par une personne dans la mise en œuvre d'une communication prédite (planifiée) en raison du rejet du partenaire de communication, de ses actions, d'une incompréhension du texte (message), d'une incompréhension du partenaire, de changements dans la situation de communication et son propre état psychologique

N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina, ils pensent que les causes des difficultés de communication sont : des relations dysfonctionnelles au sein de la famille, qui se manifestent par l'incohérence et les contradictions de l'éducation. En outre, les raisons, à leur avis, peuvent être des troubles psychophysiologiques, des maladies somatiques et héréditaires. Souvent, un signe de la maladie est le refus de tout contact avec les gens, l’évitement de toute communication, le retrait, l’isolement et la passivité. Il est possible de faire preuve d'une excitabilité accrue avec de l'agressivité, de la pugnacité, une tendance accrue aux conflits, de la vindicte et du désir de causer de la douleur.

Les personnes souffrant de désinhibition motrice, d'une tendance aux sautes d'humeur soudaines, aux larmes et à la méfiance éprouvent des difficultés de communication. Le type de système nerveux et les caractéristiques du tempérament influencent les caractéristiques de la communication.

Igor Semionovitch Kon estime que la difficulté de communication la plus courante chez les adolescents et les jeunes adultes est la timidité. Selon une étude, sur 2 500 étudiants américains âgés de 18 à 21 ans interrogés (R. Pilkonis, F. Zimbardo), 42 % se considèrent timides, et 60 % d'entre eux considèrent la timidité comme une difficulté sérieuse.

Kon I.S. soutient que ceux qui se considèrent timides ont des niveaux d'extraversion plus faibles, sont moins capables de contrôler et de diriger leur comportement social, sont plus anxieux, ont tendance à être névrosés et éprouvent plus de difficultés de communication. Pour que la communication se déroule normalement, selon I.S. Kon, les adolescents doivent se débarrasser de leur timidité.

Hiver Irina Alekseevna cite un autre domaine de difficultés de communication - c'est une relation interpersonnelle. Ils reposent sur la sympathie (antipathie), l'acceptation (non-acceptation), la coïncidence des orientations de valeurs et leur divergence, la combinaison ou la différence de styles de communication cognitifs et, en général, individuels.

Povarnitsyna L.A. identifie six groupes de difficultés de communication

Groupe 1 - difficultés liées à l'incapacité de se comporter, ne sachant pas quoi et comment dire ;

Groupe 2 - difficultés liées à l'incompréhension et au rejet du partenaire de communication ;

Groupe 3 - difficultés causées par une incompréhension du partenaire de communication, c'est-à-dire formation insuffisante de son propre côté perceptuel de la communication ;

Groupe 4 - difficultés liées au mécontentement, voire à l'irritation envers un partenaire ;

Groupe 5 - difficultés causées par l'insatisfaction générale d'une personne à l'égard de la communication.

Les difficultés de communication associées à des violations de l'interaction communicative chez les adolescents s'accompagnent d'un certain nombre de caractéristiques psychologiques :

- Sur un niveau personel Les adolescents ayant des difficultés de communication ont généralement des types d'accentuations anxieux-anxieux et cyclothymiques se forment;

- dans le domaine des relations interpersonnelles adolescents ayant des difficultés de communication dans la communication, ils font preuve d'attitudes autoritaires, égoïstes et méfiantes envers les gens;

- comportemental adolescents ayant des difficultés de communication je préfère une stratégie d’évitement et je ne sais pas comment coopérer.

Principale caractéristique de la personnalité adolescents ayant des difficultés de communication est un niveau élevé d'anxiété personnelle, qui va avec niveau élevé d'anxiété situationnelle, dépendance à un changement d'humeur, grande maîtrise de soi dans la communication et manque de capacité à coopérer.

Vous pouvez sélectionner deux types d'adolescents avec des difficultés de communication, qui compensent les déficits de communication de différentes manières :

Un groupe d'adolescents se caractérise par une anxiété situationnelle et personnelle extrêmement élevée, un déséquilibre, un arrière-plan émotionnel négatif, une subordination, une « centration » sur un partenaire et une grande maîtrise de soi dans la communication. Ce groupe d'adolescents compense les difficultés de communication en évitant les contacts.

Un autre groupe d'adolescents se caractérise par une humeur cyclique, une dépendance de l'humeur à l'égard de facteurs internes, quelles que soient les circonstances, la stratégie de compétition ou l'évitement des conflits. Ce groupe d'adolescents compense les difficultés de communication par un haut niveau d'autoritarisme et d'égocentrisme envers les gens.