Czym dzieci uwielbiają się bawić? W jakie gry grają dziś dzieci? Gry cieni

17.07.2023

Zgodnie z teoretycznymi stanowiskami rodzimej psychologii rozwojowej wiodącą aktywnością przedszkolaka jest gra fabularna. To właśnie w tej aktywności powstają i najskuteczniej rozwijają się główne nowotwory tego wieku: wyobraźnia twórcza, myślenie z wyobraźnią, samoświadomość itp. Gra ma szczególne znaczenie dla kształtowania różnych form dobrowolnych zachowań dzieci - od elementarne do najbardziej złożonych. W ten sposób w grze zaczyna rozwijać się dobrowolna uwaga i pamięć, podporządkowanie motywów i celowość działań. Świadomy cel – skupienie się, zapamiętanie czegoś, powstrzymanie impulsywnego ruchu – dziecko w zabawie rozpoznaje wcześniej i łatwiej.

Jednym z głównych zapisów koncepcji zabawy wybitnego teoretyka i badacza aktywności zabawowej dzieci D.B. Elkonin jest wypowiedzią o jego społecznym charakterze. Wielokrotnie i przekonująco podkreślał szczególną wrażliwość gry na sferę relacji międzyludzkich. Gra wynika z warunków życia dziecka w społeczeństwie i odzwierciedla te warunki. Przepisy te stały się klasyką psychologii domowej i stanowią tradycyjną podstawę rozumienia natury zabawowej aktywności przedszkolaka. .

Jednak D.B. Elkonin odbywał się w latach 60-70, kiedy stosunki społeczne i całe społeczeństwo różniły się pod wieloma względami. Od tego czasu nastąpiły istotne zmiany w naszym społeczeństwie, w relacjach międzyludzkich oraz w warunkach życia dzieci. Zmiany te nie mogły nie wpłynąć na grę dzieci. Zrozumienie natury tych zmian jest niezwykle ważne, przynajmniej z następujących powodów.

Po pierwsze, cechy gry współczesnych przedszkolaków odzwierciedlają oryginalność ich rozwoju umysłowego, ich zainteresowań, wartości, idei itp.

Po drugie, gra, ze względu na swoją szczególną wrażliwość na sferę relacji międzyludzkich, odzwierciedla pozycję dziecka w społeczeństwie i specyfikę samego tego społeczeństwa.

Po trzecie, analiza aktualnego stanu aktywności zabawowej dziecka jest niezwykle ważna dla edukacji przedszkolnej, dla budowania nowych metod pedagogiki zabawy. .

Jednak pomimo wagi tego zadania, obecnie nie ma poważnych badań psychologicznych dotyczących specyfiki zabawy współczesnych dzieci. Jednocześnie rodzice i nauczyciele przedszkolni zauważają, że w ciągu ostatnich 5-6 lat nastąpiły pewne zmiany w zabawach przedszkolaków.

Najbardziej oczywistą zmianą, którą zauważają najbardziej doświadczeni nauczyciele przedszkolni, jest to, że dzieci w przedszkolach zaczęły się mniej bawić, a zwłaszcza ograniczyć (zarówno pod względem ilości, jak i czasu trwania) gry fabularne. Jako główny powód podaje się zwykle brak czasu na zabawę. W większości przedszkoli codzienność jest przeładowana różnymi zajęciami, a na swobodną zabawę pozostaje co najmniej godzina. Jednak nawet o tej godzinie, zgodnie z obserwacjami nauczycieli, dzieci nie potrafią bawić się sensownie i spokojnie – awanturują się, biją, przepychają – dlatego wychowawcy starają się wypełnić czas wolny dzieci spokojnymi grami planszowymi i proponować im różne mozaiki, dizajnerki itp. .

Jednocześnie należy podkreślić zmienność gry i jej zależność od specyficznych warunków kształcenia. Istnieją oddzielne przedszkola, w których dużo uwagi poświęca się zabawom dzieci, a odgrywanie ról przybiera rozszerzone formy. Dzieci żyjące w normalnych warunkach rodzinnych również z reguły kochają i umieją grać w gry fabularne. Jednak takie ogrody i takie warunki są obecnie raczej wyjątkiem niż regułą. Interesuje nas szerszy i bardziej ogólny obraz tego, w co i jak bawią się dzisiejsze przedszkolaki.

Powody odejścia gry od dzieciństwa w wieku przedszkolnym są dość oczywiste. Przede wszystkim jest to niezrozumienie rozwojowego znaczenia tej dziecięcej aktywności. Gra jest coraz częściej postrzegana przez dorosłych jako rozrywka, jako bezużyteczny wypoczynek, któremu przeciwstawia się celowa nauka i zdobywanie przydatnych umiejętności. Jest to w dużej mierze ułatwione przez orientację dorosłych. (rodzice, nauczyciele, specjaliści) do nauczania przedszkolaków. Presja osiągnięć edukacyjnych i priorytet działań edukacyjnych wypierają zabawę. Dla większości rodziców wczesna nauka wydaje się być ważniejszą i bardziej satysfakcjonującą czynnością dla dzieci niż zabawa. Jednocześnie edukacja rozumiana jest przede wszystkim jako przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności uczenia się. (głównie czytanie, liczenie, pisanie). Priorytet działań poznawczych i edukacyjnych wypiera grę z życia i procesu edukacyjnego przedszkolaków .

Innym powodem spadku udziału gry jest brak społeczności dziecięcych w różnym wieku. Wcześniej gra powstawała spontanicznie, niezależnie od pedagogicznych wpływów dorosłych, ponieważ była przekazywana ze starszego pokolenia dzieci młodszym. (na podwórkach, w rodzinach wielodzietnych i innych grupach wiekowych). Obecnie, gdy dominują rodziny jednodzietne i praktycznie nie ma kontaktów między dziećmi młodszymi a starszymi, naturalne mechanizmy transmisji gry są zaburzone, a dorośli nie mogą przejąć funkcji wprowadzającego do gry.

Urynkowienie dzieciństwa stało się charakterystycznym zjawiskiem naszych czasów. Obfitość dóbr i rozrywek dla dzieci kształtuje postawę wobec konsumpcji. Zabawki coraz częściej przestają być środkiem do zabawy, a stają się towarem, który dorośli kupują dla dzieci. Zabawki stają się po prostu własnością dziecka, przedmiotami posiadania, które wypełniają przestrzeń fizyczną, a nie bodźcem do zewnętrznej i wewnętrznej aktywności dzieci.

Nastawienie konsumpcyjne jest aktywnie kształtowane i wzmacniane przez ekspansję nowoczesnych mediów i produktów wideo dla dzieci. Dominującym zajęciem przedszkolaków stało się oglądanie bajek, których walory artystyczne i potencjał rozwojowy są w większości bardzo wątpliwe. Zajęcie to intensywnie zastępuje grę jako bardziej aktywną i kreatywną formę aktywności. .

Jednak jeden z głównych powodów „gra w opiekę” z edukacji przedszkolnej jest zastąpienie gry zabawowymi formami nauki. Gra jakby nie znika, ale staje się środkiem do nauki, czyli więcej "użyteczne" i ukierunkowane na naukę nowych rzeczy. Rzeczywiście, we współczesnej pedagogice przedszkolnej znaczenie gry nie jest zaprzeczane, ale wręcz przeciwnie, jest stale podkreślane. Jednak znaczenie gry jest postrzegane głównie jako czysto dydaktyczne. Gra służy do zdobywania nowych umiejętności, pomysłów, kształtowania przydatnych umiejętności itp. Świadczą o tym w szczególności liczne metody pracy pedagogicznej, w których w taki czy inny sposób istnieją terminy „kształt gry” , "narzędzia do gier" , „technologia gier” , „zabawy” itp. Gra jest zastępowana technikami gier i metodami nauczania, technologiami gier iw coraz większym stopniu przestaje być samodzielną działalnością (ponadto wiodący) ale narzędzie do nauki.

W grach u dzieci kształtuje się uwaga, aktywowana jest pamięć, rozwija się myślenie, gromadzone są doświadczenia, usprawniane są ruchy, tworzy się interakcja międzyludzka. W grze po raz pierwszy pojawia się potrzeba poczucia własnej wartości, czyli oceny własnych możliwości w porównaniu z możliwościami innych uczestników.

Gry fabularne wprowadzają w świat dorosłych, wyjaśniają wiedzę na temat codziennych czynności, pozwalają na szybsze i głębsze przyswajanie doświadczeń społecznych. Wartość gry jest tak wielka, że można ją porównać jedynie z nauką.

Zabawa jest dla dziecka tym, czym planowanie dla dorosłego. Przed jakimkolwiek znaczącym wydarzeniem w życiu musimy się przygotować, w myślach obliczyć, przećwiczyć to, co powiemy i zrobimy. Jeśli nie przygotujemy się na ważne rzeczy, możemy wpaść w nieprzyjemną sytuację. Oto dziecko, kiedy powtarza działania dorosłych w grze fabularnej (leczy, uczy, edukuje, walczy, buduje), próby, przygotowania do ważnego dla siebie wydarzenia - dorosłości. Jeśli w dzieciństwie nie miał czasu ćwiczyć na zabawkach, to w wieku dorosłym czuje się niepewnie, może nie dorównać. Może dlatego dorośli, którzy wcześnie stracili dzieciństwo, bawią się, nadrabiają stracony czas w wieku 30, 40 lat i dopóki nie trenują, nie czują się naprawdę dojrzali.

Odgrywanie ról dla dzieci (do lekarza, szkoły, córek-matek, gier wojennych i innych gier fabularnych) może zrobić to, czego nie może zrobić najbardziej profesjonalny nauczyciel. Z jej pomocą dziecko uczy się z łatwością i radością, rozwija wszystkie procesy umysłowe (pamięć, uwaga, mowa, myślenie, wyobraźnia) niezauważalnie i skutecznie. Przedszkolaki muszą się uczyć tylko w ten sposób, nie są jeszcze w stanie usiąść przy biurku i wysiłkiem woli się skoncentrować. W jednej grze musisz siedzieć jak mysz i się nie ruszać, aby nie zostać wykrytym. W ten sposób rozwija się koncentracja wolicjonalna. W innej grze musisz zapamiętać magiczne słowa, aby znaleźć skarb. Tak rozwija się pamięć. W trzeciej grze musisz uważać i nie przegapić swojej karty w lotto, ponieważ wygrywa ten, kto pierwszy zamknie swoją dużą kartę. W ten sposób rozwija się uwaga. I tak dalej.

Dalszy rozwój teorii zabawy dziecięcej może być owocny w następujących kierunkach:

badanie cech gry jako jednego dziecka w jego grze indywidualnej oraz w grze zbiorowej z innymi dziećmi oraz omówienie zależności (lub niezależność) poziom rozwoju zabawy dziecka od włączenia go w zabawę z innymi dziećmi;
badanie cech gry dzieci w różnym wieku i integracji (gdzie są jednocześnie dzieci o rozwoju normatywnym i dewiacyjnym) grupowe, gdy partnerów w grze różnią różnice związane z rozwojem intelektualnym, cechami behawioralnymi, ograniczeniami fizycznymi itp.;
badanie dynamiki zabaw indywidualnych i grupowych dzieci w różnym wieku psychologicznym (w tym pytanie, dlaczego sytuacja gry powstaje w określonym momencie między niektórymi dziećmi i dlaczego, z powodu jakich zdarzeń zewnętrznych lub wewnętrznych się kończy);
badanie cech gry dziecka lub grupy dzieci, w zależności od użytego w grze materiału do gry (materiał gry jest w tym kontekście rozumiany niezwykle szeroko);
badanie cech gry dziecka lub grupy dzieci w pomieszczeniu i na zewnątrz (na ulicy).

Spis wykorzystanej literatury

W co bawią się nasze dzieci? Gry i zabawki w zwierciadle psychologii / E. Smirnova i inni. - M.: Łomonosow, 2012. - 224 s.
Pavlova, L.N. Wczesne dzieciństwo: rozwój mowy i myślenia / L.N. Pavlova. - M.: Mozaika - Synteza, 2013. - 236 s.
Rutman, EM Badanie rozwoju uwagi w ontogenezie / E.M. Rutman // Pytania z psychologii. - 2011. - Nr 4. - S. 161-167.
Smirnova, EO Podejścia do rozumienia gry we współczesnej zachodniej psychologii / E.O. Smirnova, M.V. Sokołowa, E.G. Sheina [Zasób elektroniczny]// Nowoczesna psychologia zagraniczna. - 2012 - №1 - URL: http//psyjournals. ru/jmfp (dostęp 24.11.2017).
Smirnova EO Struktura i warianty gry fabularnej przedszkolaka / E.O. Smirnova, I.A. Ryabkova // Psychologiczna nauka i edukacja. - 2010 - nr 3. - S. 29-32.
Smirnova EO Zabawa i dowolność wśród współczesnych przedszkolaków / E.O. Smirnowa, O.V. Gudareva // Pytania z psychologii. - 2014 - nr 1. - S. 41-46.
Teplitskaya, I.B. Zabawa i relacje dzieci w wieku wczesnoszkolnym / I.B. Teplitskaya // Gra i jej rola w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. - 2011. - S. 111-116.

Olya Makeeva
Esej „W co bawią się współczesne dzieci”

Co nowoczesne zabawy dla dzieci? Czy oni w ogóle grają? I czy można nazwać grę tym, co nasze dzieci?

Nowoczesne dzieci, podobnie jak wiele lat temu, starają się uczyć wszystkiego nowego, są dość rozwinięte komunikatywnie, są bardziej wyzwolone. Aktualny dzieci bardzo szybko może rozwiązać konkretny problem techniczny. Życie dyktuje własne warunki, jego rytm zauważalnie przyspiesza, jest przesycone informacjami. Zmieniły się warunki życia, a wraz z nimi zmieniły się gry. Wcześniej były kostki, pluszaki, konstruktorzy, mozaiki, lalki. Teraz coraz częściej zastępują je gry komputerowe, bajki w nieograniczonych ilościach, tablety, laptopy. Pojawia się coraz więcej nowych gadżetów i nowoczesne zabawki. W dzisiejszych czasach miejsca na tradycyjne jest coraz mniej Gry, Ale gra zawsze była integralną częścią zajęć dzieci. Jeszcze dziesięć lat temu gry na świeżym powietrzu zajmowały większość czasu dzieci. Nowoczesne dzieci pamiętaj też o istnieniu aktywnych gier, ale o tym, jak często w nich występują grać? Niestety nie wiele osób ma taką możliwość grać w grach plenerowych ile i kiedy chcesz. Często jest to wygodne dla rodziców, że dziecko jest w domu przy komputerze, a nie bawić się na ulicy gdzie trzeba za nim podążać, być w pobliżu.

I w współczesny potencjał gry nie jest pożądany w procesie edukacyjnym, gra zostaje wyparta z życia naszych dzieci i przestaje być środkiem socjalizacji, choć oczywista jest ogromna rola zabawy w wychowaniu pełnoprawnej osobowości. Gra rozwija samodzielność, kreatywność wyobraźni, samoświadomość.

Więc co nowoczesne zabawy dla dzieci? Pierwsze miejsce pod względem popularności zajmują gry zlokalizowane w różnych nowoczesne gadżety. Poszukiwane są również gry związane z tematyką różnych filmów, kreskówek, komiksów. Wśród współczesny dla dzieci autorytetem cieszą się tacy bohaterowie jak Harry Potter, X-Men, Spider-Man, Avatar i inni. Często takie postacie propagują okrucieństwo, agresywność, priorytetem jest być pierwszym bez względu na cenę. Obrazy wszelkiego rodzaju zmutowanych robotów spychają element ludzki na dalszy plan, więc dorośli muszą poprawiać takie gry.

Bardzo ważne jest, aby znaleźć miejsce i czas dla dziecka, aby mogło grać. grać w toże jest dla niego nie tylko konieczne, ale jest dla niego niezwykle ważne, aby dorastał zdrowy psychicznie, aby dorastał w ogóle! Wyrośnij z trudności rozwojowych, dorośnij. Aby nie bać się otaczającego świata, chcieć być kimś, wiedzieć, czego on sam potrzebuje na tym świecie i jaką korzyść chce przynieść temu światu!

Powiązane publikacje:

„Gra jest wielkim, jasnym oknem, przez które życiodajny strumień pomysłów i koncepcji dotyczących środowiska wpływa do duchowego świata dziecka.

Zajęcia zostały zakończone. I jak zwykle dzieci idą do grupy się pobawić. Wiosna, chałupy. Więc dzieci ładują swoje samochody i jadą.

W ostatnim czasie obserwuje się rosnącą tendencję do wzrostu liczby dzieci w wieku przedszkolnym z objawami zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.

Streszczenie GCD na temat rozwoju mowy „Kostki do zabawy dla dzieci” Tydzień tematyczny „Jestem mężczyzną” dla dzieci z pierwszej grupy juniorów. Przygotował: nauczyciel I kategorii I grupy juniorów MBDOU nr 6 „Uśmiech”.

Rady dla rodziców „Dzieci się bawią – bawimy się razem”. Konsultacje dla rodziców „Dzieci się bawią – bawimy się razem” (z doświadczenia zawodowego). Dziecko w rodzinie pojawia się całkowicie bezradne, a jego życie.

Spotkanie rodziców w formie okrągłego stołu w drugiej grupie juniorów „W co bawią się nasze dzieci” Spotkanie rodziców w formie okrągłego stołu w II grupie juniorów na temat „W co bawią się nasze dzieci” Dzień dobry, drodzy rodzice.

Spotkanie rodziców dla uczniów rodziców z grupy średniej. Temat: „Dzieci bawią się, bawią się razem” Zadania: Rozważ zasady organizacji.

FUNKCJE GRY.

Gra jest złożonym i wielopłaszczyznowym zjawiskiem. Można wyróżnić następujące funkcje:
Funkcja nauczania - rozwój ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych, takich jak pamięć, uwaga, percepcja i inne.
Zabawną funkcją jest stworzenie sprzyjającej atmosfery w klasie, przekształcenie lekcji, innych form komunikacji między dorosłym a dzieckiem z nudnego wydarzenia w ekscytującą przygodę.
Funkcja komunikacyjna to jednoczenie dzieci i dorosłych, nawiązywanie kontaktów emocjonalnych, kształtowanie umiejętności komunikacyjnych.
Funkcja relaksacyjna - usuwanie stresu emocjonalnego (fizycznego) spowodowanego stresem na układ nerwowy dziecka podczas intensywnej nauki, pracy.
Funkcja edukacyjna - pomaga rozpoznać indywidualne cechy dzieci, pozwala eliminować niepożądane przejawy w charakterze Twoich podopiecznych.
Funkcją autoekspresji jest chęć dziecka do zrealizowania swoich zdolności twórczych w grze, do pełnego odkrycia swojego potencjału.
Funkcja kompensacyjna to tworzenie warunków do zaspokojenia osobistych aspiracji, które nie są możliwe (trudne do zrealizowania) w realnym życiu.

5. KLASYFIKACJA GIER DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM.

kreatywne gry	odgrywanie ról„Sklep”, „Szpital”, „Biblioteka” itp.	Cel: badanie różnych ról społecznych człowieka Rodzaje działek: Osobliwości: fabuła (to środowisko rzeczywistości, które jest reprodukowane przez dzieci); treść (to, co dziecko reprodukuje jako centralny moment aktywności i relacje między dorosłymi w ich aktywności); rola (pozycja zabawowa dziecka, identyfikacja z dowolną postacią)
reżyserski„Wypadek na drodze” itp.	Cel: rozwój kreatywności i wyobraźni Rodzaje działek: domowe, przemysłowe, publiczne Osobliwości: odbicie wydarzeń i wrażeń; partnerzy (zabawki i ich substytuty) - przedmioty nieożywione; Stan : schorzenie: stworzenie indywidualnej przestrzeni dla dzieci
Budynki i konstrukcje	Cel: rozwiązywanie konstruktywnych problemów Rodzaje materiałów: naturalny, specjalnie stworzony, pomocniczy Osobliwości: poprowadzić dziecko od naśladowania działań osoby dorosłej do samodzielnego rozwiązywania konstruktywnych problemów
teatralne i artystyczne	Cel: zapoznanie dziecka ze sztuką; Rodzaje: dziecięcy reżyserzy i aktorzy dziecięcy; Osobliwości: reprezentować odgrywanie ról w obliczu dzieł literackich; mieć gotową niezmienioną fabułę; wszystkie działania podlegają treści dzieła;
gry z zasadami	dydaktyczny	Cel: Edukacja Rodzaje: fabularno-dydaktyczny („sklep”); drukowane na pulpicie („lotto”); werbalny („pory roku”) Osobliwości: obecność zadań treningowych i gier, akcji w grze; istnienie zasad
mobilny	Cel: Rodzaje: Osobliwości: istnienie zasad
gry fabularne i niehistoryczne	gry sportowe	(duża, średnia i mała mobilność)

W ostatnich latach problem klasyfikacji zabaw dla dzieci ponownie zaczął przyciągać uwagę naukowców. Nowa klasyfikacja gier dla dzieci opracowana przez S.L. Novoselova

W sercu klasyfikacji kłamie mniemanie, że kto inicjuje gry(dziecko lub dorosły).

Przeznaczyć trzy klasy gier:

1) zabawy inicjowane przez dziecko (dzieci),

samodzielne gry:

a) eksperymentowanie w grach;

b) niezależne gry fabularne:

fabularno-obrazowy,

odgrywanie ról.

reżyserski,

teatralny;

2) gry inicjowane przez dorosłych, która wprowadza je w celach edukacyjnych i edukacyjnych:

gry edukacyjne:

a) dydaktyczny

b) fabularno-dydaktyczny,

c) mobilny;

gry rekreacyjne:

a) zabawne gry

b) gry rozrywkowe,

c) intelektualny

d) świąteczny karnawał,

e) produkcje teatralne;

3) gry wywodzące się z historycznie ugruntowanych tradycji grupy etnicznej (Ludowy), które mogą wystąpić z inicjatywy zarówno osoby dorosłej, jak i starszych dzieci:

tradycyjny Lub Ludowy(historycznie leżą one u podstaw wielu gier związanych z edukacją i rekreacją).

ŚWIAT GRY WSPÓŁCZESNEGO DZIECKA W PRZEDSZKOLE.

Jeśli mówimy o współczesnych dzieciach, przede wszystkim należy zauważyć: dzisiejsze dzieci albo wcale się nie bawią, albo bawią się za mało. Wynika to z kilku powodów:

1. Nowoczesne społeczeństwo wymaga od dzieci wczesnych sukcesów i osiągnięć. Wszyscy chcą ich uczyć! Naucz czytać, pisać, liczyć jak najwcześniej, zapominając, że przewodnią czynnością przedszkolaka jest zabawa!

2. Sami rodzice współczesnych dzieci należą do pokolenia niebawiącego się: ich dzieciństwo również upłynęło bez zabaw, było też pełne elementów edukacyjnych. Dlatego rodzice nie bawią się ze swoimi pociechami – bardzo często sami nie wiedzą, jak to zrobić. Poza tym nie mają wystarczająco dużo czasu. Dzieci nie mają możliwości przyjęcia doświadczenia z gry.

3. Współcześni rodzice nie pozwalają (boją się) swoim dzieciom wychodzić. Dziecko musi znajdować się w polu widzenia rodziców.

Nie sposób nie wspomnieć o tym, jak nowoczesne zabawki różnią się od zabawek ich rodziców. Po pierwsze, jest ich dużo, więc dziecku trudno jest nie tylko wybrać, w co będzie się bawić, ale także marzyć o tym, co tak bardzo mu się podobało. Po drugie, oprócz miękkich misiów i króliczków, dziecko z dużym zainteresowaniem przygląda się robotom, potworkom, seks-lalkom, dorosłym Barbie i Kenom. Fabuły do zabawy takimi zabawkami różnią się od tradycyjnych zabaw matek i córek z lalkami bobasami i łóżeczkami!

Jest jeszcze jedna cecha życia dzieci - rodzice z reguły nie mają czasu na zagłębianie się w przestrzeń do zabawy - gubią się w świecie zabawek, podążają za życzeniami dziecka, stwarzają niebezpieczne dla zdrowia sytuacje dzieci, zostawiając je przy komputerze, nawet z grami i zabawkami edukacyjnymi. Trzeba zwrócić większą uwagę na te gry, które kiedyś powstawały spontanicznie, pomagać dzieciom rozwijać zrozumiałe dla nich gry fabularne, poruszać się po świecie nowoczesnych zabawek, zachowując równowagę między pragnieniami dziecka a korzyściami dla niego.

Gry współczesnych dzieci:

1. Gry na świeżym powietrzu są znaczące, zajmują 1. miejsce (usuwanie wewnętrznego stresu emocjonalnego).

2. Edukacyjne gry dydaktyczne.

3. Gry komputerowe (ściśle wybrane treści).

4. Zabawy sam na sam z osobą dorosłą - gry w przelocie (liczenie drzew itp.).

5. Gry paluszkowe, przygotowanie do czytania i pisania.

6. Rzadziej bawią się SJRI, zmieniają, różnią się w zależności od czasu, zabawki na zmianę SJRI.

ETAPY POJAWIENIA S.R.I.

Historia - gra fabularna W swoim rozwoju dziecko przechodzi przez kilka etapów. Kolejno zastępując się nawzajem:

gra wprowadzająca, gra opisowa, gra fabularna, gra fabularna. Pierwszym etapem rozwoju działalności gier jest Gra wstępna. Zgodnie z motywem przekazanym dziecku przez osobę dorosłą za pomocą zabawki, jest to czynność polegająca na zabawie przedmiotami. Na jego treść składają się czynności manipulacyjne przeprowadzane w trakcie badania obiektu. Ta aktywność niemowlęcia bardzo szybko zmienia swoją treść: badanie ma na celu ujawnienie cech przedmiotu-zabawki i dlatego rozwija się w zorientowane działania-operacje.

Kolejny etap działalności w grach to tzw Przedstawiająca gra w którym poszczególne czynności przedmiotowo-specyficzne przechodzą w rangę działań zmierzających do rozpoznania specyficznych właściwości przedmiotu i osiągnięcia za jego pomocą określonego efektu. Jest to punkt kulminacyjny rozwoju psychologicznych treści zabawy we wczesnym dzieciństwie. To on stwarza niezbędną podstawę do kształtowania się u dziecka odpowiedniej obiektywnej aktywności.

Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia dziecka rozwój zabawy i przedmiotowej aktywności łączą się i jednocześnie rozchodzą. Teraz jednak zaczynają pojawiać się różnice w sposobach działania – nadchodzi kolejny etap rozwoju gry: staje się przedstawiciel działki. Zmienia się także jej psychologiczna treść: działania dziecka, pozostając obiektywnie zapośredniczone, imitują w warunkowej formie użycie przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem. W ten sposób warunki wstępne stopniowo ulegają zakażeniu. Gra RPG.

Na tym etapie rozwoju gry słowo i czyn łączą się, a odgrywanie ról staje się modelem relacji między ludźmi, które mają znaczenie dla dzieci. Nadchodzi scena Gra RPG, w której gracze symulują stosunki pracy i stosunki społeczne znanych im osób.

Przy prawidłowej organizacji pracy wychowawczej już w pierwszej połowie drugiego roku życia dzieci zaczynają przechodzić od działań opartych na właściwościach przedmiotów i zabawek do odzwierciedlania praktycznych powiązań semantycznych między nimi, czyli do odgrywania scen z jego życia, które są dostępne dla zrozumienia dziecka. Nadchodzi kolejny etap w rozwoju gry - staje się fabularno-reprezentatywny.

Cechą charakterystyczną niezależnej gry fabularno-reprezentatywnej jest chęć wielokrotnego powtarzania pewnych akcji gry. Na przykład dziewczynka może zmierzyć temperaturę lalce: włożyć jej patyk pod pachę, wyjąć, popatrzeć, określić temperaturę i ponownie założyć termometr. W innych przypadkach dzieci po wytarciu lalki po kąpieli zaczynają ją ponownie myć itp.

U dzieci trzeciego roku życia charakter gier pokazowych jest w przeważającej mierze zachowany, ale działania stają się bardziej zróżnicowane. Odzwierciedlają one nie tylko manipulacje przedmiotem, ale także osobą zachowującą się w określony sposób. Jednak działania człowieka nie odróżniają się jeszcze od zjawiska życiowego odbijanego przez dziecko: dziecko przedstawia w grze zarówno pracę kierowcy, jak i hałas silnika. Każda akcja fabularna sama w sobie ma swoją własną logikę: królik szedł - „top-top”; upadł i skomle - „oh-oh”; zjada - „mniam-mniam”. Są one jednak łączone w dowolnej kolejności.

Rozwój zabawy we wczesnym dzieciństwie następuje również w związku z pojawieniem się roli, jaką dziecko przyjmuje podczas wykonywania tej lub innej czynności. Już w zabawach, w których dzieci leczą lub czeszą lalkę, tak naprawdę ma miejsce szereg czynności wykonywanych przez dorosłych. Ale jednocześnie dzieci nie nazywają się jeszcze imionami dorosłych, których działania wykonują w grze. Najpierw dziecko zaczyna nazywać się własnym imieniem, aby zrozumieć, że to on wykonał czynność, później, wraz z rozwojem aktywności zabawowej, dzieci zaczynają określać swoje działania inną nazwą - rolą.
Pierwsze zaczątki roli pojawiają się dopiero u schyłku wczesnego dzieciństwa. Znajduje to odzwierciedlenie na dwa sposoby. Najpierw jest nazwanie lalki imieniem postaci. Lalka wyróżnia się tym samym spośród zabawek jako substytut osoby. Po drugie, następuje rozmowa dziecka w imieniu lalki. Na przykład Vova stawia dwie lalki naprzeciw siebie i mówi za nie: „Cześć, Kolya, przyszedłem”. W tych przejawach widzimy zaczątki przyszłej mowy odgrywania ról, która nie jest już wymawiana z „twarzy” odgrywanej przez dziecko roli, ale poprzez lalkę.

W zabawie zabawki zastępują dziecku przedmioty, a reprezentatywne sytuacje stają się nośnikami pewnych relacji między ludźmi. W trzecim roku życia dziecko nie przejmuje tej roli, ale faktycznie ją spełnia. Nadal nie ma oczywistej komunikacji z kimkolwiek, dziecko bawi się samotnie, ale jednocześnie jego działania są inspirowane wyimaginowaną komunikacją i odzwierciedlają działania dorosłych. To właśnie sytuacja komunikacyjna determinuje przejście od gry obiektywnej do gry fabularnej.

16. WSPÓŁCZESNE PODEJŚCIA DO PEDAGOGICZNEGO ZARZĄDZANIA GRAMI ROLE PLAYING. Zarządzając grami fabularnymi, nauczyciele mają do czynienia z następującymi zadaniami:

Rozwój gry jako czynności (rozszerzenie tematyki gier, pogłębienie ich treści);

Wykorzystanie gry w celu edukacji zespołu dziecięcego oraz poszczególnych dzieci,

Zarządzanie grą fabularną wymaga wielkich umiejętności i pedagogicznego taktu. Wychowawca musi kierować grą bez jej zakłócania, zachować niezależny i twórczy charakter aktywności w grze.

Sztuczki pośrednie- bez bezpośredniej ingerencji w grę (wnoszenie zabawek, tworzenie środowiska gry przed rozpoczęciem gry).

Bezpośrednie sztuczki- bezpośrednie włączenie nauczyciela w grę (odgrywanie ról w grze, udział w zmowie dzieci, wyjaśnianie, pomoc, porady podczas gry, sugerowanie nowego tematu do gry itp.). Nauczyciel wpływa zarówno na wybór tematu, jak i rozwój jego fabuły, pomaga dzieciom rozdzielać role, wypełniając je treściami moralnymi.

Następujące podejście pedagogiczne zostało przedstawione w badaniach S. L. Novoselovej i E. V. Zvoryginy, którzy opracowali złożona metoda przewodniki po grach. Zintegrowana metoda przywództwa to system wpływów pedagogicznych, które przyczyniają się do rozwoju samodzielnej zabawy fabularnej dzieci, w oparciu o jej cechy wiekowe i potencjalny rozwój intelektu dziecka.

Metoda ta obejmuje następujące elementy: - systematyczne pedagogicznie aktywne wzbogacanie doświadczenia życiowego dzieci;

Wspólne (edukacyjne) gry nauczyciela z dziećmi, mające na celu przekazanie im doświadczenia z gry tradycyjnej kultury gry; - terminowe zmiany w środowisku przedmiotowo-grającym, biorąc pod uwagę wzbogacające życie i wrażenia z gry;

Aktywizacja komunikacji między osobą dorosłą a dziećmi, mająca na celu zachęcenie ich do samodzielnego wykorzystania w grze nowych sposobów rozwiązywania problemów gry oraz nowej wiedzy o świecie.

TECHNIKI PROWADZENIA BEZPOŚREDNIEGO.

Młodym wieku.

Bezpośrednie przywództwo.- komunikacja emocjonalna między dorosłym a dzieckiem we wspólnej zabawie

Demonstracja metod działania z przedmiotami, połączona z wypowiedzią osoby dorosłej

Wspólne zabawy z wychowawcą

Włączenie wychowawcy w grę dziecka (w celu rozwiązania określonych problemów z grą)

Demonstracja, szkolenie w zakresie wykorzystania obiektów zastępczych w grze, wytyczonych znaczników przestrzeni gry, wyimaginowanych obiektów

Zastosowanie aktywizującego dialogu wychowawcy z dzieckiem

prowokujące pytania

Młodszy wiek przedszkolny.

Bezpośrednie przywództwo.

Druga grupa juniorów

Nauczanie sposobów odzwierciedlenia w grze rzeczywistości:

Włączenie nauczyciela do gry (w celu przeniesienia doświadczenia z gry)

Nauczanie działań w grze i odgrywania ról dialogowych na przykładzie

Aktywowanie komunikacji nauczyciela z dziećmi podczas gry:

Pytania (Kim jesteś? A może jesteś kierowcą? Spóźnię się do pracy, podwieź mnie, proszę)

awans

Motywacje do wypowiedzi (pytasz córkę, nie jest głodna)

Pomoc nauczyciela w zjednoczeniu się w grze (Prawdopodobnie nudzisz się sam, zaproś Olyę, ona też chodzi z córką)

grupa średnia

Włączenie edukatora do gry, wcielanie się w role główne lub drugorzędne (nieczęsto)

Wejście edukatora w rozmowę fabularną (w celu aktywacji dialogu fabularnego)

Starszy wiek przedszkolny.

Bezpośrednie przywództwo.

Włączenie nauczyciela do gry, wcielanie się w rolę (główną lub drugorzędną) – nieczęsto, w razie potrzeby (pokazanie próbki wypowiedzi, zbiorowa dyskusja na temat odgrywania ról przez graczy po grze)

Papierowe gry

Śnieżne kule: Dzieci zgniatają papier, robią śnieżki i rzucają nimi.

„Błyszczące bryłki”: dzieci zgniatają cienką folię, robią różne bryłki i bawią się nimi.

„Papierowy wir”: dzieci wycinają nożyczkami kawałki kolorowego cienkiego papieru i zdmuchują go za pomocą „wiatra” wytwarzanego przez arkusz grubego papieru, wentylator lub oddychanie, obserwuj „lot”.

Gry cieni

Nauczyciel ustawia źródło światła tak, aby cień był wyraźnie zaznaczony na ścianie, a dzieci do woli eksperymentują z cieniami: z odbiciem dłoni, ruchem różnych zabawek, przedmiotów.

TWORZENIE WARUNKÓW DO SAMODZIELNEJ, INICJATYWNEJ I TWÓRCZEJ AKTYWNOŚCI ZABAWOWEJ DZIECI PIĄTEGO ROKU ŻYCIA.

W wieku 4-5 lat dzieci potrzebują różnych atrybutów (biały fartuch, kierownica, marynarska czapka), aby wcielić się w swoją rolę. Jednocześnie rozwój gry wymaga starannego doboru zabawek i materiałów. Tutaj ważne jest, aby porzucić zasadę „im więcej - tym lepiej”. Duża liczba atrybutów sprawia, że dzieci nie tyle się bawią, ile manipulują przedmiotami.

Organizacja każdej gry fabularnej wymaga doboru kluczowych zabawek i atrybutów. Na przykład najważniejsze do zabawy w szpitalu są białe fartuchy dla lekarza i pielęgniarki, fonendoskop, strzykawki, termometry. Wszystko inne jest wybierane z przedmiotów zastępczych podczas gry (na przykład chusteczki z kącika toaletowego mogą tymczasowo stać się „materiałem opatrunkowym”, papier i ołówki z kącika do rysowania mogą stać się materiałem recepturowym).

Minimalizowanie towarów do gier fabularnych ma również tę zaletę, że obszar gry wygląda schludnie. Jeśli środowisko gry przedmiotowej jest przeładowane wszelkiego rodzaju atrybutami, to przeszkadza w grze, utrudnia rozwój kreatywności gry. W tym celu konieczne jest zminimalizowanie zestawów tematycznych dla gier fabularnych.

W grze fabularnej wiele rzeczywistych obiektów można łatwo zastąpić wyimaginowanymi. Na przykład akcja gry „namaszczenie watą przed zastrzykiem” może być czynnością wykonywaną bez przedmiotu i dźwięczną („jakby już namaszczony”), tj. akcja gry wizualnej. Stwarza to warunki do intensywniejszego rozwijania fabuły gry, gdyż. dziecko zaczyna zwracać uwagę na wymyślanie nowych zdarzeń, a nie tylko na wykonywanie „zawodowych” czynności.

Organizację środowiska przedmiotowo-growego można bardzo warunkowo powiązać z konkretnym tematem gry. W tym przypadku przestrzeń gry staje się uniwersalna, dzieci mogą rozwijać fabularne gry fabularne, wychodząc od własnych pomysłów, a nie od dyktatu przedmiotowego środowiska gry.

Przedszkolaki same zaczynają tworzyć sytuację gry przedmiotowej, aby zrealizować swój plan, korzystając z gotowych zabawek, przedmiotów zastępczych, przedmiotów wyimaginowanych.

Zabawki stają się z jednej strony coraz bardziej realistyczne, szczegółowe, bardziej zróżnicowane pod względem tematyki. Z drugiej strony nasila się konwencjonalność zabawek.

Ekspresyjność emocjonalna jest ważna w przypadku zabawek, którymi bawią się dzieci w wieku przedszkolnym. Wyraz „twarzy” zwierzaka może być zdziwiony, ciekawy, wesoły, smutny, psotny. To rozbudza wyobraźnię dziecka, powoduje chęć pobawienia się taką zabawką w określony sposób.

W zestawach zabaw dla grupy średniej powinny znaleźć się lalki różnych płci i zawodów oraz miękkie zabawki, najlepiej niezbyt duże rozmiary - trochę większe niż dłoń osoby dorosłej; zestawy mebli (duże i do gier na stole), naczynia, ubrania; różne rodzaje transportu.

Grupa potrzebuje zapasu dodatkowego materiału do gry: pudełek różnej wielkości, szpulek, skrawków materiału, patyków, fajek. Wszystko to znajdzie zastosowanie w grze i przyczyni się do rozwoju pomysłów na grę i kreatywności.

Ważne jest, aby zaangażować same dzieci w projektowanie miejsc do zabawy: wklej tapetę w pokoju dla lalek, zrób „produkty” do zabawy w sklepie, wymyśl ikony do oznaczenia gabinetu lekarskiego.

Zauważono, że przeciętne przedszkolaki podczas zabawy lubią w jakiś sposób wyznaczać swoje terytorium do zabawy. Aby to zrobić, możesz użyć składanych parawanów, kolorowych sznurków, płotów z prętów i cegieł, mat do zabawy. Po wyznaczeniu granic gry gracze czują się pewniej, grupa graczy szybciej się jednoczy, pojawiają się nowe pomysły.

Zwiększa się ilość wielkogabarytowych materiałów modułowych (bloki piankowe, pudła, rolki, poduszki). Dzieci bardzo lubią budować dla siebie przestrzeń, modyfikując ją.

Zabawy z wodą, śniegiem, lodem

„Magiczna woda”: mieszanie zabarwionej wody i uzyskiwanie różnorodnych „magicznych” kolorów i odcieni.

„Kolorowe kropelki”: wlewanie płynnej farby o różnej gęstości i nasyceniu z pipety do słoików z wodą i obserwowanie „podróży” kropelki.

„Sople lodu”: zamrażanie kolorowej wody w różnych formach i dekorowanie budynków ze śniegu kry.

„Lodowe wzory”: zamrażanie w wodzie wzorów kamyków, koralików, liści i ich badanie.

„Wyzwolenie z niewoli”: rozmrażanie małych zabawek zamrożonych w lodzie przez „lodową wiedźmę”.

„Tonący – nie tonący”: test na „wyporność” zabawek wykonanych z różnych materiałów.

„Śnieżne figurki”: modelowanie śnieżnych kobiet, śnieżnych dziewic, króliczków ze śniegu, zabawa „w śnieżnym królestwie”.

„Kto przeszedł?”: rozpoznawanie śladów stóp na śniegu po odciskach palców.

Gry lustrzane

„Złap słońce”: złap promień słońca za pomocą małego lusterka i wypuść „króliczka”.

„Słoneczne króliczki”: nauczyciel i dzieci wypuszczają śmieszne słoneczne króliczki.

„Co odbija się w lustrze”: spróbuj zobaczyć, co jest za, po prawej, po lewej stronie, na suficie, tylko za pomocą lustra.

Gry ze światłem

„Teatr Cieni”, „Kto ma ciekawszy cień”, „Zgadnij czyj cień”: eksperymentowanie z cieniem.

Hide and Seek: szukaj ukrytego przedmiotu za pomocą latarki w ciemności.

Szklane gry

„Świat zmienia kolor”: oglądanie otoczenia przez okulary w różnych kolorach.

„Tajemnicze obrazki”: oglądanie kolorowych obrazków przez różnokolorowe okulary i obserwowanie, które obrazy na obrazie stają się niewidoczne.

„Wszystko zobaczymy, wszystko poznamy”: oglądanie przedmiotów, małych obrazków, znaków, wzorów przez szkło powiększające.

Gry dźwiękowe

„Grzechotki”: sprawdź, które przedmioty najlepiej grzechoczą w pudełkach wykonanych z różnych materiałów.

„Brzmiące butelki”: aby sprawdzić, jaki dźwięk wydaje młotek, gdy uderzasz w butelki wypełnione wodą, piaskiem lub puste.

„Zgadnij, co szeleści, co grzechocze”: rozpoznaj różne dźwięki przy zamkniętych oczach (darcie lub gniecenie papieru, falująca folia, sypany piasek, lejąca się woda itp.).

46. OGÓLNE ZADANIA NAUCZYCIELA DLA ROZWOJU GRY DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM. Zadania wychowawcy w opracowywaniu gier fabularnych w grupie seniorów:

wzbogacenie treści dziecięcych zabaw fabularnych opartych na znajomości zjawisk rzeczywistości społecznej i relacji międzyludzkich (szkoła, sklep, szpital, fryzjer, podróż), uruchamiających wyobraźnię w oparciu o fabułę bajek rysunkowych;

budowanie gry na zasadzie wspólnego układania fabuły z rówieśnikami: najpierw poprzez przeniesienie znanych bajek i opowieści w grze, następnie poprzez wprowadzanie zmian w znanej fabule (nowe role, akcje, wydarzenia), następnie - dodawanie nowych kreatywne działki;

tworzenie warunków do rozwoju umiejętności współpracy z rówieśnikami. W pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym ważna jest dla pedagoga zbudować z nimi wspólną grę w taki sposób, aby jej centralnym punktem było opanowanie przez dzieci nowego, bardziej złożonego sposobu budowania gry - wspólna budowa działki. Obejmuje: umiejętność budowania przez dziecko nowych sekwencji zdarzeń obejmujących różnorodną treść tematyczną, a jednocześnie koncentrowania się na rówieśniczych partnerach: wyznaczyć dla nich (wyjaśnić), jakie wydarzenie chciałby rozwinąć w kolejnym momencie gry, wysłuchać opinia partnerów (w końcu mogą zaoferować zupełnie inne wydarzenia) możliwość łączenia proponowanych przez niego i innych uczestników wydarzeń w ogólną fabułę podczas gry. 47.SPOSOBY ROZWOJU GRY W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM.

Okazuje się, że skutecznym środkiem formacyjnym jest wspólna zabawa dorosłego z dziećmi, ale w zupełnie innej formie niż na poprzednich etapach wiekowych.

To wspólne budowanie fabuły może być w centrum uwagi dzieci w szczególnej grze – wspólnej grze-fantazji „wymyślania” z dorosłym, przebiegającej na płaszczyźnie czysto werbalnej.

A). Wspólna zabawa z dziećmi nie powinna zaczynać się od wymyślania zupełnie nowych wątków, ale od częściowej zmiany – „rozluźnienia” już znanych; Stopniowo dorosły prowadzi dzieci do coraz bardziej skomplikowanych przekształceń znanej fabuły, a następnie do wspólnego wymyślenia nowej.

Najwygodniejsze dla takiego stopniowego „rozluźniania” są wątki znanych dzieciom bajek.

Przetwarzanie baśni jest dość łatwe: zachowując ogólny zarys semantyczny wydarzeń, wystarczy zmienić określone warunki działania postaci lub zmienić samych bohaterów, którzy pełnią określone funkcje w bajce (bohater, ofiarodawca, przeciwnik), i wyjdzie nowa bajka.

Weźmy na przykład opowieść „Iwan Carewicz i szary wilk”. Jakie przekształcenia są tutaj możliwe? W pierwszym wydarzeniu opowieści car chce zdobyć Ognistego Ptaka i wysyła po niego Iwana Carewicza. Zastąpmy Ognistego Ptaka inną ciekawostką, trudną do osiągnięcia przez cara – na przykład drzewkiem noworocznym. Niech pośle po nią nie Iwana Carewicza, ale służącego (lub jakąkolwiek inną postać, w postrzeganiu dzieci pozytywnie ubarwionych). W drugim przypadku, zamiast Szarego Wilka, bohater może spotkać innego posiadacza magicznego narzędzia (Babę Jagę, Wróżkę, starego leśnego człowieka itp.) i zdobyć magiczną kulę, latający dywan, buty do chodzenia itp. Za pomocą magicznego narzędzia bohater trafia do kraju, w którym rosną choinki - to trzecie wydarzenie opowieści. W czwartym przypadku bohater musi walczyć z wrogiem. Zamieńmy królów-przeciwników z bajki o Szarym Wilku na Węża Gorynych (smok, zły czarnoksiężnik, krasnolud itp.), strzegącego najpiękniejszej choinki w lesie. Po pokonaniu wroga bohater zabiera choinkę i wraca do domu - to piąte wydarzenie bajki (tutaj możesz wymyślić dodatkowe przeszkody: po drodze bohater spotyka króla mórz, czarodziejkę itp., którego skutecznie pokonuje). I ostatnie wydarzenie - otrzymanie nagrody (pół królestwa można zastąpić dowolną atrakcyjną rzeczą - sto funtów lodów, tornister, rower itp.).

B). Przede wszystkim konieczne jest nastawienie dzieci na słuchanie siebie nawzajem, kontynuację opowieści partnera. Można to zrobić poprzez wspólne „przypomnienie sobie” znanej bajki (w zasadzie jej powtórzenie, ale w swobodny sposób). Nauczyciel zwraca się do dwójki dzieci:

- „Masza, Vasya, jaką bajkę lubisz najbardziej? O Szarym Wilku? Jakoś o niej zapomniałem. Pamietajmy razem. Będziemy pamiętać kawałek po kawałku - Masza opowie kawałek, potem Vasya, potem ja, a potem znowu Masza.

Opowiadanie powinno odbywać się w swobodnym środowisku, bez oceny jakości wypowiedzi dzieci i wymagań dotyczących kompletności opowieści. Ważne jest tylko, aby dziecko przekazało ogólne znaczenie kolejnego wydarzenia z bajki.

Po swojej prezentacji dorosły proponuje przekazanie „ruchu” następnemu partnerowi:

- „Opowiedziałeś już kawałek, teraz Vasya”. Jeśli dzieci zapomniały część bajki, możesz włączyć „poza kolejnością”: „Pamiętałem, że tak się stało…”

W). Dla tych samych dzieci, 1-2 dni po powtórzeniu, nauczyciel oferuje:

"Zagrajmy jeszcze raz! Wspólnie wymyślimy jedną wspólną bajkę, podobną do bajki o Iwanie Carewiczu i Szarym Wilku, tylko trochę inną.

Zwykle ta propozycja jest chętnie akceptowana przez dzieci, ale potem pojawia się pytanie: „Jak będziemy razem wymyślać?”. Nauczyciel wyjaśnia:

„Rozwiążemy to kawałek po kawałku. Najpierw wymyślę kawałek, potem Vasya, potem Masza, a potem znowu wymyślę. ”

Najprostszym sposobem na rozpoczęcie przemiany znanej baśni jest zmiana głównego bohatera, jego zadania (pożądanego przedmiotu) oraz magicznego narzędzia.

Nauczyciel proponuje dzieciom początek opowieści:

- „Chodź, król naprawdę chciał dostać nie Firebirda, ale choinkę noworoczną ozdobioną zabawkami. Słyszał, że jest bardzo piękny. I wysłał ją na poszukiwanie... Kogo wysłał?

Na początku dzieci podpowiedzą dobrze znaną już postać: „Iwana Carewicza”. W tym momencie dorosły może złożyć swoją propozycję mającą na celu dalszą zmianę opowieści:

„Chodź, będziemy inni. Miał sługę i posłał tego sługę. I obiecał mu...

Jeśli dzieci od razu mają własne propozycje inicjatyw (dotyczące bohatera, nagród), należy je przyjąć. Następnie nauczyciel przekazuje „ruch” drugiemu uczestnikowi gry:

- „Więc wymyślasz, Vasya!”

G) W kolejnych tego typu zabawach dorosły zachęca dzieci do większych zmian w wymyślonej rasie w porównaniu do znanej. Aby to zrobić, wskazane jest zaoferowanie początku bajki, łącząc jednocześnie bajeczne i realistyczne elementy. Na przykład:

- „Iwan Carewicz chciał uczyć się w szkole i poszedł jej szukać”; „Emelya miał siostrę, a jego rodzice poprosili go, aby zabrał dziewczynę na sanki do przedszkola. Nagle zerwała się zamieć i zgubili się ”itd.

Wymyślenie gry za każdym razem powinno zająć nie więcej niż 10-15 minut. Musisz usiąść do niego w zacisznym miejscu, w kręgu, tak aby uczestnicy mogli się widzieć. Stopniowo nauczyciel może uwzględnić w nim nie dwoje, ale troje dzieci.

D). Kiedy opanują umiejętności łączenia ze sobą różnych wydarzeń, nauczyciel może zachęcić dzieci do łączenia kreatywnego budowania fabuły z interakcją polegającą na odgrywaniu ról. W tym celu osoba dorosła włącza dzieci do gry, w której uczestnikom proponuje się role należące do różnych sfer semantycznych – role z różnych kontekstów (np.: Pinokio i nauczyciel, księżniczka i policjant, astronauta i nauczyciel, Aibolit i żołnierz, Baba Jaga i sprzedawca itp.).

Aby nie „zamykać” twórczej pracy polegającej na łączeniu tych ról we wspólną fabułę z działaniami merytorycznymi, zabawę można przeprowadzić w formie „telefonicznych” rozmów bohaterów.

Nauczyciel zaprasza dwójkę dzieci do wspólnej zabawy i poznaje ich zamiary. Załóżmy, że jedno z dzieci chce bawić się w „sklep” i zostać „sprzedawcą”. Pedagog natomiast przyjmuje rolę zupełnie niezwiązaną znaczeniowo z rolą dziecka, na przykład rolę „Baby Jagi”, i proponuje następującą sytuację w grze:

- „Chodź, Kolya był w swoim sklepie i miał telefon. A ja w chacie na kurzych nóżkach, tu też mam telefon.

To połączenie pozornie niepasujących do siebie ról zwykle budzi w dzieciach ekscytację i zainteresowanie. Drugiemu dziecku proponuje się taką samą rolę jak dorosłemu:

- „Tanya, daj spokój, jesteś kolejną Babą Jagą, a także masz własną chatę”.

Po uzyskaniu zgody dzieci na taki podział ról nauczyciel „Baby Jagi” dzwoni do sąsiadki i rozpoczyna z nią rozmowę, sugerując potrzebę interakcji ze „sprzedawcą”:

- „Chciałem polecieć, żeby cię odwiedzić, ale moja stupa pękła. nie wiem jak być. Myślisz, że sprzedają je w sklepie? Zadzwonię do sklepu”.

W zależności od odpowiedzi „sprzedawcy” edukator rozwija fabułę w taki sposób, aby druga „Baba Jaga” również musiała zadzwonić do sklepu, a nawet go odwiedzić.

MI). W przyszłości wychowawca nadal prowadzi z dziećmi wspólną grę wymyślania, proponując teraz wymyślanie nie bajek (znana bajka spełniła już swoją funkcję wstępnego wsparcia wspólnej aktywności), ale „prawdziwych historii”.

Wymyślanie historii może odbywać się już w dużych liczebnie grupach (do 4-5 osób). Nauczyciel po omówieniu z dziećmi początkowego epizodu opowieści (wybór bohatera, sytuacja, w jakiej się znajduje, cel, który musi osiągnąć) lub sam go proponując, w przyszłości zajmuje pozycję obserwatorem, a nie aktywnym uczestnikiem gry.

PLANOWANIE

(Wasilijewa O.K. Dziecko i dorosły w świecie zabawy. Wsparcie pedagogiczne gier fabularnych dla przedszkolaków. Mińsk, 2013)

Kwestie planowania pracy edukacyjnej nad tworzeniem gier fabularnych często sprawiają nauczycielom znaczne trudności, gdyż plany nie uwzględniają twórczego charakteru tego typu gier. Badanie kwestionariuszy oraz analiza planów kalendarza pozwoliły zidentyfikować typowe błędy popełniane przez nauczycieli.

Wielu nauczycieli codziennie planuje nowy temat gry fabularnej, praktycznie nie łącząc go z pracą nad wzbogaceniem pomysłów dzieci. Codzienne planowanie nowych gier nie pozwala nauczycielowi na komplikowanie fabuły gry, na osiągnięcie jej stopniowego rozwoju.

Jednocześnie przebieg gry, sekwencja fabuły i działań w grze są ściśle zaplanowane. Realizacja takich planów z reguły prowadzi do realizacji wzorcowych działań zgodnie z zaleceniami nauczyciela, wypracowania norm i reguł zachowania, braku zainteresowania i entuzjazmu ze strony dzieci.

Nawet wtedy, gdy nauczyciele planują pracę nad wzbogaceniem idei związanych z grą, stawiają sobie zadania mające na celu nie rozwijanie gry (wzbogacanie jej zawartości i fabuły, opanowanie podstawowych umiejętności związanych z wiodącą metodą konstruowania gry), ale tworzenie nowych oraz konsolidacja starej wiedzy i umiejętności. Często nie są przemyślane sposoby rozwijania zainteresowań, preferencji emocjonalnych dziecka, sposobów rozwijania odgrywania ról i interakcji z innymi dziećmi.

Planowanie gier fabularnych dla dzieci powinno być przyszłościowe.

Wasiljewa O.K. uważa za możliwe rozwinięcie jednego tematu gry w ciągu miesiąca, co oczywiście nie oznacza, że dzieci nie będą w tym miesiącu grać w inne gry fabularne. Na pewno będą się bawić, ale sztuką nauczyciela jest włączenie naturalnie występujących niezależnych zabaw dzieci do rozwijanej gry.

Długoterminowy plan rozwoju gry fabularnej można sporządzić na dłuższy okres - kwartał, sześć miesięcy, rok. Można go podzielić na tygodnie, konkretne dni, momenty reżimu, treści, zadania można w nim wyróżnić.

Planowanie kwartalne pozwala zobaczyć perspektywę rozwoju fabuły i treści gry, jasno zrozumieć, co nauczyciel powinien zrobić w tym czasie: jakie zabawki i jakimi metodami wprowadzić, jakie kąciki zabaw stworzyć, jak udekorować przestrzeń do zabawy i pokierować zabawami dla dzieci.

Planowanie gier fabularnych obejmuje:

Prace przygotowawcze (zajęcia, spacery, wycieczki, celowe obserwacje, obserwacje pracy ludzi różnych zawodów, gry dydaktyczne i plenerowe, pokazy i seanse spektakli, skecze, dramatyzacje, filmy telewizyjne i wideo, bajki, czytanie dzieł sztuki, opowiadań pedagoga, rozmowy poznawcze, oglądanie obrazków, ilustracji).

Główna Praca:

cel gry (są cele gry: uczyć rozdzielania ról, zachowywać się zgodnie z przyjętą rolą, uczyć modelowania dialogu w grze; cele edukacyjne i rozwojowe: utrwalanie wiedzy, rozwijanie wyobraźni i mowy, chęć brać udział we wspólnych grach).

Na przykład, aby nauczyć dzieci koordynowania własnego planu gry z planami rówieśników, zmiany ról podczas gry. Zachęć dzieci do szerszego wykorzystania wiedzy o otaczającym ich życiu w grach; rozwijać dialog.

Na przykład naucz dzieci rozdzielać role i postępować zgodnie z przyjętą rolą, używać atrybutów zgodnie z fabułą, sprawiedliwie rozwiązywać spory, działać zgodnie z planem gry. Wyświetlaj w grze wiedzę o otaczającym życiu, rozwijaj twórczą wyobraźnię, ekspresyjność mowy dzieci.

historie gier,

odgrywać role,

odgrywanie ról,

atrybuty, materiał gry

Scenariusze rozwoju gier fabularnych (streszczenia-opisy przebiegu gier fabularnych, gry fabularne-sytuacje)

AKTUALNOŚĆ PROBLEMU ROZWOJU AKTYWNOŚCI GIEROWEJ DZIECKA. Jak zauważają rodzice i pedagodzy, w zabawach dziecięcych na przestrzeni ostatnich 5-6 lat zaszły pewne zmiany. Najbardziej oczywistą zmianą jest to, że dzieci grają mniej, zwłaszcza w gry fabularne (zarówno pod względem ilości, jak i czasu trwania). Głównym powodem, zdaniem wielu, jest brak czasu. I rzeczywiście, w wielu placówkach przedszkolnych następuje wyraźne przesunięcie w kierunku dydaktyki (różne zajęcia, dzieci są ciągle przeorganizowane). W rezultacie jest bardzo mało czasu, który mogą wykorzystać na samodzielną, swobodną zabawę. Zwykle wygląda to na zamieszanie, bójki. Aby tego uniknąć, pedagodzy zaczynają wypełniać wolny czas dzieci spokojnymi grami planszowymi - mozaikami, dizajnerami. Gry fabularne są bardzo monotonne i ograniczają się głównie do tematyki familijnej. Praktycznie nie ma gier o tematyce zawodowej, które były bardzo popularne 10-20 lat temu. Tymczasem to właśnie te zabawy najbardziej przyczyniają się do wejścia dziecka w świat dorosłych. Wcielając się w rolę, dziecko nie tylko nazywa siebie odpowiednią postacią, ale także działa, identyfikuje się z bohaterem. Fakt ignorowania przez dzieci ról „zawodowych” świadczy o tym, że przedszkolaki coraz bardziej oddalają się od dorosłych: nie widzą i nie rozumieją działań zawodowych swoich rodziców, prawdziwych relacji. Gra nie powstaje sama. Jest przekazywana z pokolenia na pokolenie, ze starszych na młodsze. Połączenie jest obecnie przerwane. Wyjątkiem są społeczności dziecięce w różnym wieku - w rodzinie, na podwórku, w mieszkaniu. Dzieci dorastają wśród dorosłych, a dorośli nie mają czasu na zabawę. W efekcie gra znika z życia dziecka. Fakt ten negatywnie wpływa na ogólny rozwój psychiczny i osobisty dziecka. Jeśli dorośli nie organizują zabawy dziecka, organizuje ją to, co widzi, tj. masowa produkcja telewizyjna i wideo, gry komputerowe. W rezultacie dzieci zaczynają bawić się w pająki, zabójcze roboty itp. Według badań psychologów i pedagogów osobowość człowieka kształtuje się głównie w wieku 5 lat. Treść gier dziecięcych tworzy emocjonalną i semantyczną podstawę dziecięcych wyobrażeń o świecie. Odzwierciedlając masową produkcję wideo, dziecko ma wrażenie, że świat jest areną walki między „my” a „nimi”, walki, w której okrucieństwo i zimna kalkulacja przynoszą sukces, gdzie silny ma zawsze rację, aby oszukać, zabić wroga jest zawsze godna pochwały, gdzie nie ma miejsca na miłość i empatię., szlachetność, przyzwoitość. Podstępność tej sytuacji polega na tym, że jej konsekwencje nie stają się natychmiast oczywiste, przedszkolak nadal zachowuje orientację na dorosłych, nadal jest posłuszny. Dopiero w okresie dojrzewania, kiedy relacje z rówieśnikami stają się najbardziej znaczące, a rodzice tracą lwią część swojego autorytetu, rodzice odzyskują rozsądek i zaczynają odczuwać urazę do emocjonalnej bezduszności dziecka, jego roztropności i prymitywności jego zainteresowań. ważnym aspektem jest opracowanie struktury gry. Jeśli nie będziesz bawić się z dzieckiem, będzie ono bawić się prymitywnie. Tak właśnie dzieje się w wielu rodzinach. W rezultacie, nawet starsze przedszkolaki, zamiast gry fabularnej, coraz częściej interesują się zabawą zabawkami: strzelaniem z pistoletu, uruchamianiem samochodu, zmienianiem robota transformującego.Wszelkie działania edukacyjne nie są w stanie zrekompensować braku pełnego dopracowane wrażenia z gry. W końcu gra i lekcja to różne sposoby interakcji między dorosłym a dzieckiem. Wczesne rozpoczynanie zajęć przy słabym rozwoju gry powoduje, że dzieci przyzwyczajają się do wypełniania zadań osoby dorosłej i powielania wzorców ustalonych przez dorosłych. Ale ich własna aktywność poznawcza nie rozwija się, a czasem nawet ulega degradacji. W rezultacie możemy otrzymać pokolenie intelektualistów nierozwiniętych osobiście i pozbawionych twórczej wyobraźni.Kolejną konsekwencją niebawienia się z dziećmi są „nierozwinięte” wrażenia emocjonalne – strach, oburzenie, uraza i inne. Nieprzetworzone wrażenia osadzają się w duszy dziecka jako ciężar problemów i prowadzą do pojawienia się „niewytłumaczalnych lęków i łez, wybuchów agresji i okrucieństwa, histerycznego podniecenia lub apatii. Twórcze gry fabularne rozwijają wyobraźnię dziecka i umiejętność rozgrywania różnych scenariuszy w umysł, zdolność rozumienia innych ludzi i motywów ich zachowań, elastycznie zmieniają swoje zachowanie, gdy zmienia się sytuacja. Jeśli dziecko osiągnie ten poziom, ma psychologiczne podstawy do pomyślnego przejścia przez trudne sytuacje życiowe – sytuacje wyboru i porażki, konflikty i kryzysy. 2. INDYWIDUALNOŚĆ GRY JAKO AKTYWNOŚCI Główną cechą gry jest to, że jest ona odzwierciedleniem otaczającego życia dzieci - działań, działań ludzi, ich relacji w środowisku stworzonym przez dziecięcą wyobraźnię. W grze pokojem może być morze, las, stacja metra lub wagon kolejowy. Dzieci nadają środowisku znaczenie, które wynika z projektu i treści gry. Gdy tylko dziecko powie sobie „jakby”, fikcja już w nim żyje. Jednocześnie u dziecka zauważa się jeszcze jedną właściwość: dzieci wiedzą, w co mogą wierzyć, a czego nie powinny zauważać. Taki charakter zabawy wyróżnia ją spośród wszystkich innych rodzajów dziecięcych zabaw iw pewnym stopniu wiąże ją ze sztuką, z figuratywnym odzwierciedleniem rzeczywistości. Odtworzenie rzeczywistych działań w grze nie jest ich dokładną kopią, lustrzanym odbiciem. Dzieci nie są związane wszystkimi specyficznymi warunkami rzeczywistej sytuacji, czasem, ścisłą sekwencją działań. Podczas zabawy wierzą, że przebywając w pokoju, płyną wśród szalejącego morza, doświadczając poczucia strachu i radości z jego przezwyciężenia. Jak odważni astronauci lecą na księżyc i wracają. Wydarzenia rozwijają się, jak w bajce, „skokowo”. Kolejną cechą działalności hazardowej jest jej amatorski charakter. Dzieci są twórcami gry, jej twórcami. Oni, jak już wspomniano, odzwierciedlają w nim swoją wiedzę o znanych im zjawiskach i wydarzeniach życiowych, wyrażają swój stosunek do nich. Cechą dziecięcej zabawy jest także połączenie i powiązanie obrazu, gry akcji i słowa. Nie są to jej zewnętrzne znaki, ale sama jej istota. W grze dziecko żyje działaniami i uczuciami portretowanego bohatera. Czasami obraz chwyta dziecko tak bardzo, że nawet nie reaguje na zwykły apel do niego: „Nie jestem Seryozha, jestem kapitanem”. Jednocześnie chętnie postępuje zgodnie z wizerunkiem odzwierciedlonym w grze. „Towarzyszu kapitanie, twój statek wkrótce wypłynie w morze. Marynarze muszą być silni i zdrowi. Zbuduj je do ćwiczeń” – mówi nauczyciel. A kapitan wesoło i autorytatywnie wydaje polecenie: „Zabierz się do ćwiczeń!” Dzieci nie bawią się cicho. Nawet gdy dziecko jest samo, rozmawia z zabawką, wchodzi w dialog z wyimaginowanym uczestnikiem gry, mówi za siebie i za swoją mamę, za pacjenta i lekarza itp. Słowo jest niejako: akompaniament do akcji gry i pełniej odsłania obraz, stosunek do niego samego dziecka. Komunikacja werbalna podczas gry odgrywa ogromną rolę. Komunikując się, dzieci wymieniają myśli, doświadczenia, wyjaśniają ideę i treść gry. Zmowa słowna w grze pełni funkcję organizującą, przyczynia się do powstania i umocnienia wzajemnego zrozumienia i przyjaźni między dziećmi, tego samego stosunku do pewnych faktów i zjawisk otaczającego życia. Relacja obrazu, akcji gry i słowa jest rdzeniem działania gry, służy jako środek odzwierciedlający rzeczywistość. Głównymi elementami konstrukcyjnymi gry są: koncepcja gry, fabuła lub jej zawartość; działania w grze; role; zasady, które są dyktowane przez samą grę i są tworzone przez dzieci lub sugerowane przez dorosłych. Elementy te są ze sobą ściśle powiązane i definiują grę jako rodzaj aktywności dla dzieci. Projektowanie gier to ogólna definicja tego, w co i jak dzieci będą się bawić: w „sklepie”, w „poliklinice”, w „pilotach”, w „córkach-matkach” (w „rodzinie”), w „ przedszkole” itp., jest sformułowana w mowie, odzwierciedlona w samych akcjach gry, sformalizowana w treści gry i stanowi rdzeń gry. Zgodnie z projektem gry, gry można podzielić na mniej lub bardziej typowe grupy: a) odzwierciedlające zjawiska dnia codziennego (zabawy w „rodzinę”, „przedszkole”, „poliklinikę” itp.); b) odzwierciedlające pracę twórczą (budowa metra, praca kołchozów, budowa domów, fabryk, stadionów itp.); c) odzwierciedlające wydarzenia społeczne, tradycje (święta, demonstracje, spotkania z gośćmi, podróże itp.). Taki ich podział jest oczywiście dowolny, gdyż gra może zawierać odzwierciedlenie różnych zjawisk życiowych. Fabuła, treść gry - to właśnie tworzy jej żywą tkankę, determinuje rozwój, różnorodność i wzajemne powiązania działań gry, relacje dzieci. Treść gry czyni ją atrakcyjną, wzbudza zainteresowanie i chęć do zabawy. Cechą strukturalną i centrum gry jest rola, jaką pełni dziecko. W zależności od wartości, jaką przypisuje się roli w procesie grania, wiele gier nazywa się role-playing lub role-playing. Rola jest zawsze skorelowana z osobą lub zwierzęciem, jego wyimaginowanymi czynami, działaniami, relacjami. Dziecko, wchodząc na ich podobieństwo, staje się tym, którego naśladuje, czyli odgrywa określoną rolę. Ale przedszkolak nie tylko odgrywa tę rolę, żyje obrazem i wierzy w jego prawdziwość. Przedstawiając np. kapitana na statku, nie oddaje wszystkich jego czynności, a jedynie te cechy, które są niezbędne podczas gry: kapitan wydaje polecenia, patrzy przez lornetkę, opiekuje się pasażerami i marynarzami. W trakcie zabawy same dzieci (a w niektórych grach także dorośli) ustalają reguły, które określają i regulują zachowanie i relacje graczy. Nadają grom organizację, stabilność, ustalają ich treść i determinują dalszy rozwój, komplikację relacji i powiązań. Jednocześnie zasady gry pomagają nieśmiałym, nieśmiałym dzieciom być aktywnymi uczestnikami gry. Wszystkie te elementy składowe gry są mniej lub bardziej typowe, ale mają różne znaczenia i są inaczej powiązane w różnych typach gier. 3. ZNACZENIE GIER W ŻYCIU DZIECKA. Dzieciństwo przedszkolne to krótki, ale ważny okres kształtowania się osobowości. W ciągu tych lat dziecko zdobywa wstępną wiedzę o otaczającym go życiu, zaczyna kształtować się określony stosunek do ludzi, do pracy, rozwijają się umiejętności i nawyki prawidłowego zachowania, rozwija się charakter. Główną aktywnością dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa, podczas której rozwija się siła duchowa i fizyczna dziecka; jego uwaga, pamięć, wyobraźnia, dyscyplina, zręczność. Ponadto gra jest swoistym sposobem przyswajania doświadczeń społecznych, charakterystycznym dla wieku przedszkolnego. W zabawie kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice zachodzą istotne zmiany, przygotowujące przejście na nowy, wyższy etap rozwoju. Tym tłumaczy się ogromny potencjał edukacyjny zabawy, którą psychologowie uważają za wiodącą aktywność przedszkolaka. Zabawa jest aktywnością twórczą Dziecko wie, że lalka i miś to tylko zabawki, ale kocha je jak żywe, rozumie, że nie jest prawdziwym pilotem ani marynarzem, ale czuje się dzielnym pilotem, dzielnym żeglarzem kto nie boi się niebezpieczeństwa, jest naprawdę dumny ze swojego zwycięstwa. Naśladowanie dorosłych w grze wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobistym doświadczeniem. Kreatywność dzieci przejawia się w idei gry i poszukiwaniu środków do jej realizacji. Gra uczy dzieci podporządkowania swoich działań i myśli określonemu celowi, pomaga kształcić celowość. W grze dziecko zaczyna czuć się członkiem drużyny, rzetelnie oceniać działania i czyny swoich i swoich towarzyszy. Gra jest ważnym środkiem wychowania umysłowego dziecka. Wiedza zdobyta w przedszkolu iw domu znajduje praktyczne zastosowanie i rozwinięcie w zabawie. Odtwarzając różne wydarzenia z życia, epizody z bajek i opowiadań, dziecko zastanawia się nad tym, co widziało, o czym mu czytano i o czym opowiadano; znaczenie wielu zjawisk, ich znaczenie staje się dla niego bardziej zrozumiałe.W grze aktywność umysłowa dzieci zawsze wiąże się z pracą wyobraźni; musisz znaleźć rolę dla siebie, wyobraź sobie, jak zachowuje się osoba, którą chcesz naśladować, co mówi. Wyobraźnia objawia się i rozwija również w poszukiwaniu środków do realizacji planu; zanim zaczniesz latać, musisz zbudować samolot; do sklepu musisz odebrać odpowiednie towary, a jeśli nie wystarczą, zrób to sam. W ten sposób rozwija się kreatywność w grze. Zabawa odgrywa ważną rolę w życiu i rozwoju dzieci. Podczas gry kształtuje się wiele pozytywnych cech dziecka, zainteresowanie i gotowość do nadchodzącej nauki, rozwijają się jego zdolności poznawcze. Zabawa jest ważna zarówno w przygotowaniu dziecka na przyszłość, jak iw uczynieniu jego obecnego życia pełnym i szczęśliwym.

FUNKCJE GRY.

Funkcją autoekspresji jest chęć dziecka do zrealizowania swoich zdolności twórczych w grze, do pełnego odkrycia swojego potencjału.
Funkcja kompensacyjna to tworzenie warunków do zaspokojenia osobistych aspiracji, które nie są możliwe (trudne do zrealizowania) w realnym życiu.

5. KLASYFIKACJA GIER PRZEDSZKOLNYCH.

kreatywne gry	odgrywanie ról„Sklep”, „Szpital”, „Biblioteka” itp.	Cel: badanie różnych ról społecznych człowieka Rodzaje działek: Osobliwości: fabuła (to środowisko rzeczywistości, które jest reprodukowane przez dzieci); treść (to, co dziecko reprodukuje jako centralny moment aktywności i relacje między dorosłymi w ich aktywności); rola (pozycja zabawowa dziecka, identyfikacja z dowolną postacią)
	reżyserski„Wypadek na drodze” itp.	Cel: rozwój kreatywności i wyobraźni Rodzaje działek: domowe, przemysłowe, publiczne Osobliwości: odbicie wydarzeń i wrażeń; partnerzy (zabawki i ich substytuty) - przedmioty nieożywione; Stan : schorzenie: stworzenie indywidualnej przestrzeni dla dzieci
	Budynki i konstrukcje	Cel: rozwiązywanie konstruktywnych problemów Rodzaje materiałów: naturalny, specjalnie stworzony, pomocniczy Osobliwości: poprowadzić dziecko od naśladowania działań osoby dorosłej do samodzielnego rozwiązywania konstruktywnych problemów
	teatralne i artystyczne	Cel: zapoznanie dziecka ze sztuką; Rodzaje: dziecięcy reżyserzy i aktorzy dziecięcy; Osobliwości: reprezentować odgrywanie ról w obliczu dzieł literackich; mieć gotową niezmienioną fabułę; wszystkie działania podlegają treści dzieła;
Gry z zasadami	dydaktyczny	Cel: Edukacja Rodzaje: fabularno-dydaktyczny („sklep”); drukowane na pulpicie („lotto”); werbalny („pory roku”) Osobliwości: obecność zadań treningowych i gier, akcji w grze; istnienie zasad
	mobilny	Cel: Rodzaje: Osobliwości: istnienie zasad
działka i gry bez fabuły		gry sportowe	(duża, średnia i mała mobilność)

W ostatnich latach problem klasyfikacji zabaw dla dzieci ponownie zaczął przyciągać uwagę naukowców. Nowa klasyfikacja gier dla dzieci, opracowana przez S.L. Novoselova, jest przedstawiona w programie „Pochodzenie:

W sercu klasyfikacji kłamie mniemanie, że kto inicjuje gry(dziecko lub dorosły).

Przeznaczyć trzy klasy gier:

1) zabawy inicjowane przez dziecko (dzieci),

samodzielne gry:

a) eksperymentowanie w grach;

b) niezależne gry fabularne: - fabularne, - fabularne, - reżyserskie,

Teatralny;

2) gry inicjowane przez dorosłych, która wprowadza je w celach edukacyjnych i edukacyjnych:

gry edukacyjne: a) dydaktyczny, b) fabularno-dydaktyczny, c) mobilny;

gry rekreacyjne: a) gry rozrywkowe, b) zabawy rozrywkowe, c) gry intelektualne, d) zabawy karnawałowe, e) przedstawienia teatralne;

3) gry wywodzące się z historycznie ugruntowanych tradycji grupy etnicznej (Ludowy), które mogą wystąpić z inicjatywy zarówno osoby dorosłej, jak i starszych dzieci:

- tradycyjny Lub Ludowy(historycznie leżą one u podstaw wielu gier związanych z edukacją i rekreacją).

ŚWIAT GRY WSPÓŁCZESNEGO DZIECKA W PRZEDSZKOLE.

Źródła: M. Bozhina „Współczesne dzieci - nowoczesne gry”, A. Sachenko „Przywróćmy zabawę dzieciom”.

Jeśli mówimy o współczesnych dzieciach, przede wszystkim należy zauważyć: dzisiejsze dzieci albo wcale się nie bawią, albo bawią się za mało. Wynika to z kilku powodów:

3. Współcześni rodzice nie pozwalają (boją się) swoim dzieciom wychodzić. Dziecko musi znajdować się w polu widzenia rodziców.

Gry współczesnych dzieci:

1. Gry na świeżym powietrzu są znaczące, zajmują 1. miejsce (usuwanie wewnętrznego stresu emocjonalnego).2. Edukacyjne gry dydaktyczne.3. Gry komputerowe (ściśle wybrane treści).4. Gry sam na sam z osobą dorosłą - gry w przelocie (liczenie drzew itp.).

5. Gry paluszkowe, przygotowanie do czytania i pisania.6. Rzadziej grają w SJRI, zmieniają, różnią się w zależności od czasu, zabawki na zmianę SJRI.

Znalazłem ciekawy artykuł.

Gry naszego dzieciństwa

Nie jest tajemnicą, że gry na świeżym powietrzu prawie zniknęły z życia współczesnych dzieci. Te same gry, w które graliśmy nie tylko my, ale także nasi poprzednicy. To właśnie gry, które uczyły dzieci znajdowania wspólnego języka, pomagały rozwiązywać spory i konflikty, były najskuteczniejszym i najbardziej harmonijnym sposobem socjalizacji. Dały dzieciakowi możliwość poznania siebie, spróbowania swoich możliwości, nauczyły przestrzegania pewnych zasad i po prostu sprawiły ogromną radość.

Julia Kasparowa

W dzisiejszych czasach klasyka prawie zniknęła z asfaltu, na podwórkach nie spotkamy już dziewcząt ani chłopców skaczących przez linę lub gumkę, entuzjastycznie grających w „banki”, a metki otrzymały złowrogą nazwę „zombie”. A same dziedzińce się zmieniły, rozpływając się w błyszczących nowych budynkach. Ale co z dziećmi? Niektóre z nich chodzą do szkoły od szóstego roku życia, co nie pozostawia już czasu na zabawy na podwórku. Inni cały swój wolny czas spędzają oglądając ekrany telewizorów lub monitory komputerów, zamieniając radość z ruchu i komunikacji na żywo na nowe technologie. Jeszcze inni nie mogą w ogóle chodzić po podwórku, obawiając się realnych lub wyimaginowanych niebezpieczeństw. Tak czy inaczej, my, współcześni rodzice, wciąż mamy szansę zmienić tę sytuację. Czy warto? Oczywiście, że warto!..

Czasopismo „Mama i Dziecko”, nr 05, 2006

Od siebie: W naszej gminie mieszka dużo dzieci w różnym wieku. Gdy jest ładna pogoda, wszyscy wylewają się na ulicę. Przeważnie chłopcy jeżdżą na rowerach i rolkach, a dziewczyny siedzą na ławkach. Nigdy nie widziałem, żeby bawili się w chowanego, w klasy czy przez nokaut. A zimą w ogóle nie było nikogo z saniami, chociaż był śnieg! Oczywiste jest, że każde pokolenie ma swoje własne gry i hobby, i dobrze, że mają filmy i są świetne. Ale na pewno nauczę moje dzieci skakać na gumkach i grać w różne gry w piłkę, choćby po to, by przypomnieć sobie moje dzieciństwo.

W co Wasze dzieci bawią się na dworze?