Можливості розвитку комунікативних здібностей молодших підлітків Особливості розвитку комунікативних здібностей у підлітковому віці

УДК 159.922.8

А. А. Меднікова

ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРИ КОМУНІКАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ

Далекосхідний державний гуманітарний університет, м. Хабаровськ

Успішність міжособистісних комунікацій пов'язані з методами і механізмами входження людини у спілкування, в колективну діяльність, які є систему індивідуально-психологічних властивостей, умінь, здібностей, які у процесі спілкування й надалі впливають на характері і продуктивність протікання самого спілкування. Комунікативні можливості з цією системою займають чільне місце. У вітчизняній психології існує безліч підходів до розгляду цього феномену, наприклад, деякі автори називають комунікативні здібності «модифікацією основних рис та властивостей характеру людини», або «особливими якостями особистості, що відносяться, з одного боку, до рис характеру людини, з іншого боку, до його здібностям, з третього боку, до міжособистісного спілкування чи комунікативної поведінки» . У роботах інших авторів (А. А. Леонтьєва,

Н. В. Кузьміної, С. Л. Братченко, Г. С. Трофімової, Л. М. Мітіна) визначення комунікативних здібностей зводиться до перерахування знань і навичок, необхідних у професійному спілкуванні педагога. У деяких дослідженнях комунікативні здібності розглядаються як такі, що стосуються тільки комунікативної сторони спілкування, а всі здібності, пов'язані з проявами особистості у спілкуванні, об'єднують у клас соціальних здібностей або «соціально-психологічних здібностей особистості».

В останні роки дослідники схильні розширювати поняття комунікативних здібностей та розглядати його як «комплекс індивідуальних особливостей людини, що сприяють побудові особистого та ділового спілкування» або як «актуалізацію індивідуальних здібностей особистості до спілкування, що веде до самореалізації особистості як суб'єкта діяльності» [6, с. 6].

На наш погляд, таке різноманіття у визначеннях та поглядах на природу комунікативних здібностей пов'язано з тим, що ці здібності мають структуру та ознаки загальних здібностей, а також входять до складу спеціальних здібностей (педагогічних, організаторських), визначають успішність багатьох професійних навичок та, разом з тим, є «наскрізним фактором», що принизує всю структуру особистості і забезпечує її адаптацію та соціалізацію.

У вітчизняній психології немає єдиної думки щодо структури та компонентів комунікативних здібностей. Одні автори (А. В. Батаршев, Ю. В. Варданян, В. В. Волкова) у структурі комунікативних здібностей виділяють комунікативний, інтерактивний та перцептивний компоненти, інші (Ю. Н. Ємельянов, С. В. Петрушин, В. Л. .Захаров, Ю. Ю. Хрящова, І. Н. Зотова, М. В. Іванова) - когнітивний, поведінковий, вольовий, особистісний та інструментальний компоненти. І. В. Лабутова у структурі комунікативних умінь відзначає три основні компоненти: психотехнічний (психофізіологічна саморегуляція індивіда у спілкуванні), експресивний (вербальні та невербальні засоби спілкування) та міжособистісний (пов'язаний з процесом взаємодії, взаєморозуміння та взаємовпливу). Л. І. Сава та А. Л. Солдатченко включають до структури комунікативності особистісний компонент, що складається з інформаційних потреб та ціннісних орієнтацій, діяльнісний компонент, до якого входять вміння слухати, сприймати співрозмовника та подати інформацію, та управлінський компонент, що складається з організаторських здібностей та вміння контролювати спілкування. Н. А. Воробйова до структурних компонентів комунікативних здібностей старшокласників відносить продуктивність і варіативність спілкування, прояв позитивних емоцій і довіри до людей, спостережливість, особливості мови та голосу, інтелектуальні якості, самовладання, емпатичне ставлення, толерантність і точність сприйняття, від спілкування, комунікативний етикет. М. І. Скрипко називає такі компоненти, як доброзичливість у комунікації, емпатію, самовладання у конфлікті, гнучкість та активність у спілкуванні.

У рамках комплексного підходу до дослідження здібностей, запропонованого Е. А. Голубєвою, структура комунікативних здібностей розглядається нами на трьох рівнях – психофізіологічному, психологічному та соціально-психологічному. На психофізіологічному рівні розглядаються природні передумови комунікативних здібностей, а саме - типологічні властивості нервової системи (реактивність у вигляді поєднання слабкості та лабільності нервової системи, чутливість); домінування правої або лівої півкулі (домінування правопівкульних першосигналь-

них функцій), співвідношення I і II сигнальних систем, що виявляються в невербальності - вербальності)», а також екстраверсія. Психологічний рівень включає індивідуальні особливості пізнавальних процесів – сприйняття, пам'яті, мислення та мови, а також особистісні особливості – темперамент і характер. На цьому рівні ми розглянемо когнітивний та особистісний компонент структури. У нашому розумінні когнітивний компонент включає психічні процеси, що беруть участь у тому, як людина помічає соціальні події, інтерпретує їх і зберігає в пам'яті, тобто сприйняття, мислення, пам'ять і мова. Особистісний компонент включає характерологічні особливості, мотиваційно-потребову та емоційно-вольову сферу особистості. Соціально-психологічний рівень комунікативних здібностей відображається в інструментальному або операційному компоненті, який показує, як реалізуються ці здібності у спілкуванні та наскільки успішним є комунікація. Показниками успішності спілкування є комунікативна компетентність, соціально-психологічна адаптація, і навіть індивідуальний стиль спілкування.

Старший підлітковий вік є сензитивним періодом розвитку комунікативних здібностей. Об'єктом нашого дослідження стали старшокласники, які навчаються 10-х класів. Було проведено два пілотажні експерименти, у якому взяли участь 120 школярів середніх освітніх шкіл м. Хабаровська у віці 15-16 років. Під час першого експерименту було проведено психодіагностику індивідуально-типологічних властивостей випробуваних з використанням індивідуально-типологічного опитувальника Л. Н. Собчик, опитувальника формально-динамічних властивостей індивідуальності.

Ст. Комунікативні та організаторські схильності» (КОС-2). У другому експерименті, що констатує, використовувалися: метод діагностики міжособистісних відносин (ДМО) (модифікований варіант інтерперсональної діагностики Т. Лірі), опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності В. М. Русалова, тест-опитувач «Комунікативні та організаторські схильності (КОС-2)».

З метою встановлення статистичної залежності між індивідуально-типологічними характеристиками, активністю та комунікативними здібностями проводився кореляційний аналіз тестових даних з використанням коефіцієнта кореляції Пірсона. Виявлено статистично значущі кореляції між комунікативними схильностями та активністю (г = 0,35; р<0,01), экстравер-

цією (г = 0,43; р<0,01), спонтанностью (г = 0,42; р<0,01), стремлением к принятию (г = 0,36; р<0,0), коллективистским типом восприятия (г = 0,36; р<0,01) и организаторскими склонностями (г = 0,57; р<0,01), корреляции с отрицательным значением установлены между коммуникативными склонностями и интроверсией (г = - 0,38; р<0,01), страхом отвержения (г = - 0,54; р<0,01), индивидуалистским типом восприятия (г = - 0,31; р<0,01).

Кореляційний аналіз тестових даних другого дослідження з використанням коефіцієнта кореляції Пірсона виявив значні кореляції між комунікативними схильностями та ергічністю (г = 0,61; р<0,01), властным-лидирующим (г = 0,56; р<0,01), сотрудничающим-конвенциальным (г = 0,66; р<0,01) и ответственным-великодушным (г = 0,54; р<0,01) типами межличностных отношений.

Результати кореляційного аналізу показують, що розвинені комунікативні здібності зумовлюються психофізіологічному рівні екстраверсією; на психологічному рівні: високою потребою у спілкуванні, активністю та ініціативністю у встановленні та підтримці контактів, мотивацією бути прийнятим у групі та вираженою мотивацією досягнення успіху, колективістською спрямованістю, прагненням до лідирування, а також такими характерологічними характеристиками, як відповідальність, відкритість, оптимістичність, чуйність , комунікабельність; на соціально-психологічному рівні владно-лідируючим, співробітничим-конвенційним і великодушним стилями міжособистісних відносин, що характеризуються прагненням до співпраці з референтною групою, гіперсоціальністю установок, дружелюбними відносинами з оточуючими, готовністю допомагати, високою адаптацією. Розвинені комунікативні здібності можуть мати як яскраво виражені лідери, так і конформісти, сприйнятливі до емоційного настрою групи і здатні швидко адаптуватися в будь-яких умовах.

За критерієм М±1/2 було виділено три групи піддослідних: з низьким (25 осіб), середнім (27 осіб) та високим (68 осіб) рівнем комунікативних здібностей.

У всіх групах піддослідних було проведено факторний аналіз обертанням факторів методом «Варі-макс» з метою встановлення внутрішніх взаємозв'язків комунікативних здібностей та індивідуально-особистісних властивостей. У групі висококомунікативних піддослідних було виявлено 4 фактори із загальною дисперсією 54,42 %. Перший фактор «емотивність» (19,17% дисперсії) включає сензитивність (0,70), емотивність (0,77) і характеризує високу чутливість високомунікативних підлітків до різних нюансів міжособистісних

відносин, а також підвищену лабільність нервових процесів, що виявляється у мінливості емоційного настрою та активності залежно від очікувань референтної групи. Цей фактор показує, що підлітки з високим рівнем розвитку комунікативних здібностей легко йдуть на компроміс, їхня активність у спілкуванні багато в чому залежить від їхнього статусу та від внутрішньогрупової активності. Другий фактор, названий нами «лідерство» (13,05% дисперсії), включає організаторські здібності (0,73) і мотивацію успіху (0,69), а також показує, що для висококомунікативних підлітків характерний високий рівень домагань, орієнтованість на успіх, прагнення займати лідируючу позицію, організовувати діяльність інших. Даний фактор характеризує соціальну компетентність цієї групи підлітків, яка проявляється у спрямованості на соціальну успішність та у соціальній активності. Третій фактор «комунікативна активність» (12,22 % дисперсії) включає ер-гічність (0,80), пластичність (0,81) і активність (0,98) і описує динамічну сторону активності, яка проявляється у високій потребі в спілкуванні, легкості вступу нові контакти, легкості перемикання у процесі спілкування, імпульсивності, високої ініціативності. Четвертий чинник «потреба бути у суспільстві» (9,98 % дисперсії) включає у собі прагнення прийняттю (0,76), колективістський тип сприйняття (0,82) і з негативним значенням індивідуалістичний тип сприйняття (-0,80). Даний фактор описує мотиваційно-потребну сферу висококомунікативних підлітків, які прагнуть бути в суспільстві і саме тому через спільну діяльність у колективі реалізують свою потребу бути прийнятим.

У групі середньокомунікативних підлітків факторний аналіз із обертанням факторів методом «Варімакс» дозволив виявити 4 фактори із загальною дисперсією 74,76 %. Перший фактор (20.07 % дисперсії) «комунікативна активність» включає активність (0,90) і пластичність (0,82) і показує, що у підлітків із середнім рівнем комунікативних здібностей спостерігається високий рівень комунікативної активності, вони мають широкий набір комунікативних програм, можуть підтримувати контакти, легко створювати нові. Другий фактор «конформізм» (18,33%) включає прагнення до прийняття (0,86) та з негативним значенням ригідність (-0,85). Цей фактор показує, що потреба бути прийнятим дуже важлива для підлітків і вони готові змінювати свою поведінку залежно від очікувань групи, вони легко пристосовуються. Третій фактор «сензитивність» (14,73%) включає такі показники, як сензитивність (0,83), інтроверсія (0,81) і тривожність (0,70). Даний фактор показує, що підлітки дуже чутливі до змін навколишнього середовища, вони залежні від емоційних

ного клімату у групі; ставлення до них оточуючих, якщо воно холодне та вороже, може розвинути тривожність та комунікативну пасивність. Можливо, така висока залежність від мікроклімату є одним із стримувальних факторів розвитку комунікативних здібностей, з іншого боку, це робить підлітків сприйнятливими до різних нюансів взаємовідносин, розвиває їхню здатність до емпатії. Четвертий фактор (11,66%) «колективізм» включає колективістський тип сприйняття (0,87) і індивідуалістський тип сприйняття з негативним значенням (-0,79).

У групі низькокомунікативних підлітків факторний аналіз виявив 5 факторів (74,93% дисперсії). Перший фактор (36,15% дисперсії), названий нами «прагматизм», включає прагматичний тип сприйняття групи (0,92), при такому типі сприйняття підліток сприймає групу як засіб, що сприяє досягненню тих чи інших індивідуальних цілей, у спілкуванні надається перевага більш компетентним членам групи, здатним надати допомогу, взяти він вирішення складної проблеми чи послужити джерелом необхідної інформації. Другий фактор «індивідуалізм» (16,14% дисперсії) включає індивідуалістський тип сприйняття групи (0,92) та з негативним значенням колективістський тип сприйняття (-0,89), цей фактор показує ставлення низькокомунікативних підлітків до групи. Група не є самостійною цінністю, це проявляється в ухиленні від спільних форм діяльності, у перевагу індивідуальної роботи, в обмеженні контактів. Третій фактор «тривожність» (13,25 % дисперсії) включає тривожність (0,78), емоційність (0,72), даний фактор відображає емоційний стан низькокомунікативних підлітків, які схильні до тривоги, переживанням у разі невдач у спілкуванні, їм властива невпевненість собі, дратівливість. Четвертий фактор «страх заперечення» (9,39% дисперсії) включає інтро-версію (0,77), страх заперечення (0,70), а також з негативним значенням активність (-0,71) і пластичність (-0 ,93). Цей фактор показує, що страх заперечення є потужним блокатором комунікативної активності. Боячись бути відкинутим однолітками, підліток замикається у собі, проявляє пасивність, прагне нових контактів. Причиною такого мотиву може бути негативний досвід спілкування, низький статус підлітка, складні сімейні стосунки. Низькокомунікативні підлітки найчастіше виявляють боязкість і сором'язливість, які, на думку В. М. Куніцина, є одними з основних труднощів спілкування в підлітковому віці, також «майже половина школярів вкрай не задоволені спілкуванням та стосунками в близькому колі, відчувають гостре почуття самотності», яке є одним з по-

наслідків страху відкидання. П'ятий фактор «прагнення успішності» (6,90 % дисперсії) включає мотивацію успіху (0,73) і сензитивність (0,92), даний фактор показує, що рівень домагань у низькокомунікативних підлітків високий, і вони прагнуть успіху, але, мабуть, над спілкуванні, а навчальної та іншої діяльності, що пояснює високий рівень прагматизму в цих підлітків. Зв'язок успішності з сензитивністю говорить про те, що невдачі дуже болісно сприймаються цими підлітками, а низький внутрішньогруповий статус є причиною високої тривожності і не дозволяє повною мірою розгорнути активність та реалізувати свої здібності.

Результати другого пілотажного дослідження не виявили значних відмінностей у показниках типів міжособистісних відносин у групах середньокомунікативних і низькокомунікативних підлітків, але в групі висококомунікативних відзначалися високі значення владного-лідируючого, конвенціального співробітництва і відповідально-великодушного типів. У групі середовищ-мунікативних підлітків спостерігалися найвищі показники покірно-сором'язливого і залежно-го-слухняного типів міжособистісних відносин.

Результати дослідження дозволяють зробити такі висновки:

1. Структура та характеристики комунікативних здібностей різні в групах висококомунікативних, середньокомунікативних та низькокомунікативних підлітків. Високий рівень розвитку комунікативних здібностей характеризується комунікативною активністю, екстраверсією, емотивністю, колективістським типом сприйняття, розвитку.

тими організаторськими здібностями, прагненням до лідерства, потребою бути прийнятим у суспільстві, а також владним-лідуючим, співпрацюючим-конвенційним і великодушним типами міжособистісних відносин. Висококомунікативні підлітки відкриті, шукають нові контакти та ситуації спілкування, більш рішучі та впевнені в собі, чутливі до змін мікроклімату групи, орієнтовані на успіх, чекають від оточуючих симпатії та підтримки. Для середнього рівня розвитку комунікативних здібностей також властива комунікативна активність, колективізм, проте високий рівень сензитивності та тривожності стримують розвиток комунікативних здібностей. Низький рівень комунікативних здібностей зумовлений інтроверсією, домінуванням індивідуалістичної та прагматичної спрямованості, підвищеною тривожністю та емоційністю, а також таким мотиватором афіліації, як страх заперечення, який блокує активність у спілкуванні. Низькокомунікативні підлітки соціально пасивні, невпевнені і замкнуті у собі чутливі до невдач у спілкуванні, володіючи підвищеною тривожністю і високим рівнем домагань, такі підлітки задавлені вимогами соціуму, відчувають інтеріоризований соціальний контроль, який блокує їх комунікативну активність.

2. Факторний аналіз переважають у всіх групах піддослідних дозволив встановити механізми розвитку спроможності спілкування: це, передусім, активність, колективістська спрямованість, високий рівень потреби у спілкуванні, мотивація успіху, мотивація аффилиации, емоційна стабільність.

Література

1. Дранков В. Л., Дранков А. В. Про природу комунікативних здібностей // Психологія - виробництва та виховання. Л., 1977. С. 239-242.

2. Алтуніна І. Р. Розвиток комунікативної компетентності у старшокласників та дорослих людей (за допомогою відеотренінгу): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

3. Лабунська В. А., Менджеріцкая Ю. А., Бреус Є. Д. Психологія утрудненого спілкування: Теорія. Методи. Діагностика Корекція. М: Видавничий центр «Академія», 2001. 288 с.

4. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. М: Аспект Прес, 2002. 364 с.

5. Сапегіна Т. А. Формування комунікативних здібностей майбутніх педагогів професійного навчання засобами невербального спілкування: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Єкатеринбург, 2007. 23 с.

6. Наумов Є. Б. Організаційно-педагогічні умови формування комунікативних здібностей підлітків у процесі позашкільної діяльності: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2000. 21 с.

7. Лабутова І. В. Розвиток загальних комунікативних умінь у студентів-педагогів за умов інтенсивного навчання іноземної мови: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 16 з.

8. Сава Л. І., Солдатченко О. Л. Комунікативність школяра. Магнітогорськ, 1999. 32 с.

9. Воробйова Н. А. Структурно-функціональні характеристики сім'ї як фактор розвитку комунікативних здібностей старшокласників: Дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2004. 187 с.

10. Скрипко М. І. Розвиток комунікативних здібностей підлітка в умовах особистісно орієнтованого тренінгу: Дис. ...канд. пед. наук. Челябінськ, 2002. 175 с.

11. Голубєва Е. А. Диференціальний підхід до здібностей та схильностей // Здібності та схильності: Комплексні дослідження. М: Педагогіка, 1989. 100 с.

12. Куніцина В. Н., Казарінова Н. В., Погольша В. М. Міжособистісне спілкування. СПб.: Пітер, 2001. 544 с.

Розвиток комунікативних умінь у старших підлітків

Вступ

підліток спілкування комунікативний

Професійним педагогічним завданням ми вважаємо: створення умов для розвитку комунікативних здібностей у старших підлітків.

Актуальність. Людина є соціальною істотою, відчуваючи сильну потребу у спілкуванні з іншими людьми. Ця потреба має розвиток від простого спілкування до глибокого особистісного та співробітництва. Ця обставина визначає потенційну безперервність спілкування як необхідної умови життєдіяльності. Спілкування вимагає певних знань та вмінь. Високий рівень комунікативності розглядається як умова успішної адаптації до навколишнього соціального середовища, що визначає практичну значущість формування комунікативних умінь із раннього віку.

Комунікація є невід'ємною частиною будь-якого виховного процесу, тому формування комунікативних умінь учнів веде до підвищення як навчально-виховного процесу розвитку особистості дитини.

Потреба спілкуванні виступає однією з найголовніших у житті. Вступаючи у відносини з навколишнім світом, ми повідомляємо інформацію про себе, натомість отримуємо цікаві для нас відомості, аналізуємо їх і плануємо свою діяльність у соціумі на основі цього аналізу. Ефективність цієї діяльності найчастіше залежить від якості обміну інформацією, що у свою чергу забезпечується наявністю необхідного та достатнього комунікативного досвіду суб'єктів відносин. Чим раніше освоюється цей досвід, чим багатшим є арсенал комунікативних засобів, тим успішніше реалізується взаємодія. Отже, самореалізація та самоактуалізація особистості в соціумі безпосередньо залежить від рівня сформованості її комунікативної культури.

Сьогодні не кожна дитина зі звичайної загальноосвітньої школи може самостійно налагодити продуктивну комунікацію з однолітками, учителями та батьками. Нами було проведено опитування серед учнів, яке дозволило з'ясувати:

Що більше половини опитаних мають труднощі у спілкуванні з однолітками, але складнішим вважаю спілкування зі старшим поколінням.

Менше третини сказали, що добре спілкуються і з однокласниками і у взаємодії з дорослими та батьками не відчувають серйозних труднощів.

Інші зізналися, що піддаються нерозумінню з боку батьків, жорстким вимогам від вчителя та відчуваю труднощі у спілкуванні з однолітками.

У цій роботі будуть розглянуті оптимальні умови для розвитку у старших підлітків комунікативних умінь.

Проблема культурного спілкування школярів - одна із найважливіших сьогодні в організації соціального навчального середовища. Для старших школярів віком 15-17 років навчання та спілкування є провідними видами діяльності, оскільки у найближчій долі школяра саме комунікативна компетентність почне відігравати основну роль, допомагаючи у професійній підготовці та трудовій діяльності.

Мета курсової роботи: вивчити особливості розвитку комунікативних умінь старшокласників та виявити умови їх формування.

Вивчити теоретичну літературу щодо проблеми покращення комунікативних навичок особистості.

Провести психологічний аналіз розвитку комунікативних навичок у школярів.

Обґрунтувати умови розвитку.

Навчити школяра психологічно правильно і ситуативно зумовлено вступати у спілкування, підтримувати спілкування, прогнозувати реакції партнерів на власні дії, психологічно налаштовуватися на емоційний тон співрозмовників, опановувати та утримувати ініціативу у спілкуванні, долати психологічні бар'єри у спілкуванні, знімати зайву напругу, емоційно налаштовуватись , психологічно і фізично «прилаштовуватися» до співрозмовника, адекватно ситуації вибирати жести, пози, ритм своєї поведінки, мобілізуватися на досягнення поставленого комунікативного завдання - ось лише небагато проблем, вирішення яких дозволить підготувати ефективного професіонала.

Для вирішення педагогічної задачі, проаналізуємо психолого - педагогічну літературу, в якій розглядаються питання: особливості вікового розвитку, досліджувані Е. Еріксоном, С.Ю. Головіна, І.С. Кін.; Ідеї ​​про особливості розвитку комунікативних умінь ми знайшли у літературі доктора психологічних наук А. В. Петровського та І.А. Зимній, С.П. Баранова, В.А. Сластеніна, доктора педагогічних наук О.В. Мудрика і видатного соціолога і психолога І.С. Кона.

1. Теоретичні аспекти розвитку комунікативних умінь у старших підлітків

.1 Характеристика вікових особливостей старших підлітків

У цьому вся параграфі ми розглянемо вікові особливості дітей старшого підліткового віку. Для вирішення виховної завдання педагога - створення умов формування комунікативних навичок у старших підлітків, ми проаналізували вікові особливості, досліджувані Еге. Еріксоном, С.Ю. Головіна, І.С. Кін.

Вікові особливості - специфічні властивості особистості індивіда, його психіки, що закономірно змінюються в ході зміни вікових стадій розвитку Ерік Еріксон вважає, що центральний психологічний процес у юнацькій самосвідомості - формування особистісної ідентичності, почуття індивідуальної самототожності, наступності та єдності.

Взаємини з однолітками: спілкування представляє особливу самостійну цінність, має велике значення життя підлітка. Час на спілкування збільшується – 3-4 години у будні, 7-9 годин у вихідні та святкові дні. Розширюється географія та соціальний простір: серед найближчих друзів старшокласників учні з інших шкіл, студенти, військовослужбовці, люди, що працюють.

Так само слід згадати про появу феномену, що отримав назву «очікування спілкування» - відкритість підлітка для спілкування та пошук нових контактів. Але при цьому існує висока вибірковість у дружніх уподобаннях і максимальна вимогливість до партнера.

Причини значущості спілкування у старшому підлітковому віці: По-перше, спілкування з однолітками - це специфічний канал інформації, яким приходить відповідне знання, що не поставляється батьками. Зокрема - з питань статі, відсутність якої може затримати психосексуальний розвиток та надати йому нездорового характеру.

По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин, де спільна діяльність (гра, комунікація, праця) виробляє необхідні навички соціальної взаємодії. Тут навчаються відстоювати свої права, усвідомлювати обов'язки, співвідносити особисті інтереси із громадськими. Поза суспільством однолітків, де відносини принципово будуються «на рівних» і статус треба заслужити, людині не вдається виробити певних дорослих якостей.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту, який дає відчуття добробуту та стійкості, солідарності та взаємодопомоги і тому полегшує процес формування особистісної суверенності соціально-психологічної адаптації до світу дорослих!

Спілкування з однолітками задовольняє як потреба в аффилиации (потреби у приналежності спільності, включеності у групу), а й потреба відокремленні. Формується феномен недоторканності свого особистого простору, що виражається у прагненні «усамітнитися, помріяти, поблукати містом, а потім повернутися до хлопців». Загалом, спілкування юнаків дівчат доброзичливе і вибіркове, багатьом з них властива висока конформність через те, що незміцніле «Я» потребує сильного «Ми».

Інший характер у порівнянні з молодшим віком набуває дружби. Якщо в молодшому шкільному віці діти дружать на основі того, що живуть поряд або сидять за однією партою, головною основою дружби підлітків є спільність інтересів. При цьому до дружби висуваються досить високі вимоги, і дружба має більш тривалий характер. Вона може зберегтися протягом усього життя. У підлітків починають складатися відносно стійкі та незалежні від випадкових впливів моральні погляди, судження, оцінки, переконання. Причому в тих випадках, коли моральні вимоги та оцінки учнівського колективу не збігаються з вимогами дорослих, підлітки часто йдуть за мораллю, прийнятою в їхньому середовищі, а не за мораллю дорослих. У підлітків виникає своя система вимог та норм, і вони можуть завзято їх відстоювати, не боячись засудження та покарання з боку дорослих. Але водночас мораль підлітка виявляється ще недостатньо стійкою і може змінюватися під впливом громадської думки товаришів.

Взаємини із батьками: існує кілька щодо автономних психологічних механізмів соціалізації, з яких батьки впливають своїх дітей.

По-перше, це підкріплення:заохочуючи поведінку, яку дорослі вважають правильною і караючи дитину порушення встановлених правил, батьки впроваджують у свідомість певну систему норм. Їхнє дотримання поступово стає для дитини звичкою та внутрішньою потребою.

По-друге, це ідентифікація:дитина наслідує батьків, орієнтується з їхньої приклад, намагається стати так само, як вони.

По-третє, це розуміння:знаючи внутрішній світ дитини і чуйно відгукуючись на її проблеми, батьки тим самим формують її самосвідомість та комунікативні якості

Дослідження показують, що існує залежність особистісної тривожності від віку: до 10-11 класу рівень тривожності зростає. Крім того, виявлено пряму залежність між стилем батьківського виховання та рівнем тривожності. Так, найбільш стресогенними стилями батьківського виховання є:

· відсутність позитивного інтересу з боку матері;

· директивність матері при нав'язуванні дитині почуття провини;

· ворожість батька;

· непослідовність у вихованні.

Таким чином, при яскраво вираженому прагненні до незалежності зберігається глибинний зв'язок з батьками та потреба в психологічній підтримці з їхнього боку. .

У своїх громадських заходах старші підлітки здатні до великої активності. Вони готові до складної діяльності, що включає і малоцікаву підготовчу роботу, завзяте подолання перешкоди.

Т.І. Толстих також зазначає, що з підліткового віку характерний активний пошук об'єкта наслідування. Ідеал підлітка - це емоційно забарвлений, пережитий і внутрішньо прийнятий образ, який служить для нього зразком, регулятором його поведінки та критерієм оцінки поведінки інших людей.

«Виклик дорослим - не так зазіхання на дорослі стандарти, скільки спроба встановити межі, які сприяють їх самовизначенню» (Ч. Шелтон).

Д.І. Фельдштейн наголошує на тому, що намагаючись утвердитися в новій соціальній позиції, підліток намагається вийти за рамки учнівських справ в іншу сферу, що має соціальну значимість. Для реалізації потреби в активній соціальній позиції йому потрібна діяльність, яка отримує визнання інших людей, діяльність, яка може надати йому значення члену суспільства. Характерно, що коли підліток опиняється перед вибором спілкування з товаришами та можливості участі у суспільно значущих справах, що підтверджують його соціальну значущість, він найчастіше обирає суспільні справи. p align="justify"> Суспільно корисна діяльність є для підлітка тією сферою, де він може реалізувати свої збільшені можливості, прагнення до самостійності, задовольнивши потребу в визнанні з боку дорослих, «створює можливість реалізації своєї індивідуальності».

Таким чином, можна сказати, що характерними рисами юнацького віку є:

Внутрішня свобода.

Художній, творчий характер сприйняття дійсності.

Безкорисливість у захопленнях.

Прагнення пізнати та переробити реальність.

Благородство та довірливість.

Готовність до нового.

Почуття дорослості.

Це вік встановлення раціонального ставлення до навколишнього світу, формування особистісної позиції на основі вибору пріоритетних цінностей. Він дуже відкритий для спілкування, але переслідує переважно лише особисту вигоду. З радістю бере участь у позакласній діяльності, КТД та інших творчих колективних заходах.

1.2 Особливості розвитку комунікативних умінь у старших підлітків

У цьому параграфі нами буде вивчено які способи розвитку комунікації пропонували радянські та зарубіжний педагоги та психологи. Також ми розглянемо ключові поняття як: комунікація, комунікативні здібності. Дані знання будуть основою для подальшого дослідження. Результати аналізу понять і літератури на цю тему допоможуть зробити висновок у тому, які умови будуть оптимальними для сприятливого розвитку комунікативних умінь.

А. У Петровський у своєму підручнику пише: здатність до багатогранного людського спілкування та взаєморозуміння - одна з найважливіших передумов для щасливого життя. Виховання комунікативних умінь - дуже важливе педагогічне завдання, не менш важливе, ніж передача знань та досвіду.

Про значимість розвитку як і згадує І.А. Зимова: «Спілкування чи комунікація – це надзвичайно широке та ємне поняття. Це усвідомлений і неусвідомлений вербальний зв'язок, передача та прийом інформації…»

Старший підлітковий вік, якнайкраще відображає особливості розвитку комунікативних навичок. Тому нам здався цікавим і необхідним для вивчення саме цей аспект виховання сучасного різнобічно розвиненого старшого школяра. А засобом є завдання формування комунікативних здібностей.

Комунікативні можливості - це можливості, які можна і необхідно розвивати. Інакше кажучи, треба вчити дітей уміння спілкуватися, вчити культурі спілкування. І розпочинати навчання дітей основам комунікації потрібно якомога раніше, використовуючи для цього різноманітні методи та прийоми.

Про те, як їх розвивати, пише доктор педагогічних наук А.В. Мудрик: Комунікативні вміння формуються у школяра у спілкуванні з оточуючими й у процесі життєдіяльності. Успішність та інтенсивність їх формування залежать від того, наскільки усвідомлюються комунікативні вміння (володіння складною системою психічних та практичних дій), наскільки школяр усвідомлено сприяє їхньому розвитку, чи є присутнім у процесі формування цих умінь момент цілеспрямованого їх розвитку з боку педагогів.

Ефективність формування та застосування комунікативних умінь, а також загальна успішність реалізації себе школярем як суб'єкта спілкування пов'язані зрівнем його загального розвитку , зокрема, з його інформативністю.

І.С. Кон звертає увагу на те, що розвитку плідного взаємодії колективу сприяє врахування індивідуальних особливостей учасників спілкування. Будь-яка спільна робота має нести індивідуально-особистісний характер, звертатися до життєвого досвіду та конкретної діяльності старшого підлітка.

Поради від В.А. Кан-Калика свідчать, що з розвитку комунікативних умінь необхідно: школярам сором'язливим за своєю природою, необхідно свідомо збільшити досвід спілкування, задіяти в КТД. Цілеспрямовано долати психологічний бар'єр, що заважає спілкуванню.

Поради, що підходять кожному, це бути максимально уважним до партнера зі спілкування, виявляти спостережливість, намагатися аналізувати невербальні засоби комунікації, пози, жести, міміку.

І.А. Колесникова стверджує, що розвиток комунікативності це наслідок ступеня соціалізації індивіда, розвитку інтелекту та інших людських характеристик. Відбиток на ступінь виразності комунікабельності накладає: етнічна група, сім'я, школа, друзі та вчитель.

1.3 Умови розвитку комунікативних умінь

Відомо, що не можна навчати дітей спілкуванню, не включивши їх у взаємодію один з одним, не зумовивши мовну дію та поведінку якоюсь іншою діяльністю (ігрової, практичної, пізнавальної тощо); не уточнивши ситуацію спілкування, не створивши потреби та мотивації у кожної дитини вступити до неї. Це підтверджує теорію І.С. Кона: у розвиток комунікативності необхідно створити умови для подібної діяльності. Сприятливими умовами буде колективне заняття, що має загальну спрямованість, але виявляє індивідуальні здібності кожного, і дозволяють підлітку продемонструвати свої особисті вміння. Лише у ситуації високої значущості, старший підліток зможе відчути себе комфортно та самостійно вибудовувати лінії спілкування з дорослими та однолітками.

Також з теорії А.В. Мудрика ми можемо зробити висновок, що чудовою підмогою у спілкуванні для старшого підлітка буде інформаційна база. Інформованість у спілкуванні відіграє важливу роль. Рівень загального розвитку школяра як суб'єкта спілкування дуже суттєво пов'язаний з його мовленнєвим розвитком. Найважливішим показником цього розвитку вважатимуться словниковий запас підлітка.

І так, умовою для продуктивного спілкування з аналізу цієї теорії є ступінь інформативності, грамотності та словниково багата мова. Завданням педагога у цій ситуації стає надання необхідних інформаційних засад.

В.А. Кан-Калік обумовлює наявність комунікативної компетенції, ретельними тренуваннями, частим вступом у взаємне спілкування. Цікаво, але чим більше у дитини страху, тим більше досвідів їм потрібно подолати. Руйнувати психологічні бар'єри, комплекси у спілкуванні з іншими людьми.

І, насамкінець, І.А. Колесникова, вважає, що розвинена комунікативність це наслідок ступеня соціалізації індивіда. p align="justify"> Значним для соціалізації дітей є не тільки і не стільки оволодіння системою мови, скільки формування навичок спілкування; саме такий підхід є найпродуктивнішим. З одного боку, він створює можливість управління процесом спілкування, зокрема формуванням комунікативної діяльності, з іншого - його реалізація дозволяє ефективніше вирішувати питання, пов'язані з соціалізацією, розвитком їх комунікативних та когнітивних можливостей.

2. Досвід вирішення професійного педагогічного завдання

.1 Аналіз практики вирішення професійного педагогічного завдання

Для підвищення ефективності та зручності аналізу результатів дослідження навчальна група була поділена на три підгрупи і кожному учаснику були присвоєні номери:

Учасники, які мають розвинені навички ділового спілкування;

Учасники, які розвивають навички ділового спілкування;

Учасники, які не мають навичок ділового спілкування.

Отже, навчальна група, що налічує, 18 осіб, була поділена на три підгрупи (див. рис. 1), до першої з яких входили №№1, 2, 3, до другої - №№4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, у третьому - №№15, 16, 17, 18.

Мал. 1 Розвиток комунікативних навичок у%

Мал. 2 Співвідношення учасників підгруп до роботи

Мал. 3. Співвідношення учасників різних підгруп після проведення роботи

Першою проводилася вправа "Ромашка" (Вправа "Ромашка").

6 стільців у зовнішньому колі – «пелюстки». Учасники розсідаються по стільцях.

Завдання 1: дивитися у вічі другові, не відводити очей протягом хвилини. Потім учасники міняються місцями.

Завдання 2: учасники кажуть один одному: "що я бачу в тобі?" (одяг, зачіску, посмішку тощо). Потім міняються місцями.

Завдання 3: учасники попарно намагаються здогадатися і розповісти один одному, «яким ти був у дитинстві», і відповісти, наскільки вірним є здогад.

Завдання 4: учасники попарно відповідають: «що між нами спільного?»

Завдання 5: учасники намагаються визначити, «чим ми відрізняємося один від одного: в інтересах, характері, поведінці тощо».

у таких складах: I - №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II - № 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - № 3, 11, 12, 13, 14, 18.

У першому складі, який розпочав учасник №15, потім №7 тощо, було отримано безліч висловлювань, що відрізнялися один від одного своїми ціннісними аргументаціями. Стало ясно, наскільки учасники відрізняються один від одного.

Відзначивши результати вправи у першому складі, перейшли до роботи з другим. Тепер мав розпочати учасник із першої підгрупи №2, потім №№8, 9 тощо. Результатом проведення вправи у другому складі стали висловлювання, близькі один до одного своїми ціннісними аргументаціями, хоч і відрізняються в учасників другої та третьої груп. Очевидно, репутація учасника №2 була дійсно гарною так само і для інших учасників. Результати вправи показали, що явне володіння навичками ділового спілкування учасником №2 змусило інших учасників висловлюватись на його приклад.

Таким чином, причиною різкої відмінності висловлювань в учасників першого складу легко пояснити тим, що учасник №15 не мав авторитету в інших учасників, і для досягнення належного результату слід починати учаснику №1. Учасники першого складу, не маючи авторитетного висловлювання, намагалися висловитись самі, цим і пояснюється така відмінність аргументації висловлювань.

Провели заняття з третім складом з огляду на результати роботи з першим та другим складом. Результати були схожими, відрізняючись лише тією мірою, якою відрізнялися учасники №№1, 2, 3 друг від друга.

Шлях більш ефективного тренінгу було обрано.

Наступною була вправа «Продовжи щиро» (. Вправа «Продовжи щиро»).

Усі сідають у коло. Ведучий підходить по черзі до кожного у приватника та просить витягнути картку. Учасник читає вголос текст картки та намагається без роздумів продовжити думку, розпочату в тексті, максимально щиро. А решта, про себе, вирішує, наскільки він щирий. Коли людина перестане говорити, ті, хто вважали її щирою, мовчки піднімають свою руку. Якщо більшістю висловлювання визнається щирим, то тому, хто говорив, дозволяється на один крок змістити свій стілець углиб кола. Тому, чиє висловлювання невизнане як щире, дається ще спроба. Обмін думками заборонено, але дозволяється поставити одне питання, що говорить від кожного. Коли всі зможуть висловитися щиро, ведучий просить: «Кожному зробити видих, потім повільно - глибокий видих, і затримати подих, поки я говорю. Тепер на видиху треба вигукнути будь-які слова, що спали на думку, а якщо немає слів - видати різкий звук, все, що завгодно. Вперед!». Після такої голосової емоційної розрядки людям стає весело.

Текст карток-висловлювань:

У суспільстві осіб протилежної статі я почуваюся…

У мене чимало недоліків. Наприклад…

Бувало, що близькі люди викликали ненависть. Якось, пам'ятаю…

Мені доводилося виявляти боягузтво. Якось, пам'ятаю…

Я знаю за собою добрі, привабливі риси. Наприклад…

Я пам'ятаю випадок, коли мені було нестерпно соромно. Я…

Чого мені по-справжньому хочеться, то це…

Мені знайоме гостре почуття самотності. Пам'ятаю…

Якось мені було прикро та боляче, коли батьки…

Коли я вперше закохався, я…

Я відчуваю, що моя мати…

Я думаю, що секс у моєму житті…

Коли мене кривдять, я готовий.

Буває, що я сварюся з батьками, коли…

Щиро кажучи, навчання в інституті мені…

Порожній картці. Треба щось сказати щиро на довільну тему.)

Для того, щоб ця вправа принесла свої результати, необхідно було, щоб учасники почувалися впевнено та вільно, що раніше вдавалося далеко не всім.

Спочатку учасники відчували дискомфорт, коли доводилося одним щиро продовжувати запропоновані фрази, а іншим оцінювати щирість висловлювань учасника. Повторивши гру кілька разів, тим самим давши звикнути учасникам до ситуації, було зазначено, наскільки змінилася їхня поведінка. Невпевнені до того, що вони перестали відчувати дискомфорт, їм вдавалося майже негайно продовжувати фрази. Тепер вони розуміли, що всі опинилися в однаковій ситуації. Можна сказати, що побудова відповідей йшлося за прикладом вправи «Ромашка»: у такій же залежності від відповідей учасників, які мають розвинені навички спілкування.

Вправа «Продовжи щиро» допомогла учасникам навчитися бачити переваги та недоліки не лише оточуючих, а й самих себе. Таким чином, вони навчилися керувати своїми недоліками та перевагами, надавати інформацію про одних та приховувати інформацію про інших, змушувати партнера вірити у щирість висловлювання. Вправа стала другим кроком на шляху розвитку навичок та дослідження факторів, що впливають на успіх тренінгу, додало впевненості учасникам дослідження, навчило висловлюватися адекватно ситуації.

Учасникам дослідження роздали умови завдання «Розвиток спостережливості та навичок спілкування» (Завдання «Розвиток спостережливості та навичок спілкування»).

Щоб позбутися похмурого чи пихатого виразу обличчя, вранці перед дзеркалом «покажіть собі мову», посміхніться. Стоп! Саме такий, а не «казенний» вираз обличчя має бути у вас протягом дня.

Делікатно придивляйтеся до осіб випадкових попутників у транспорті, намагаючись «читати» їхній настрій; уявіть, як змінилися б їхні обличчя у веселощі, гніві.

Якщо ви не вмієте відповісти «ні», не ображаючи, і через це йдете проти свого бажання, то розвивайте в собі акторські навички, здатність трохи дуріти, створюючи відтяжку, під час якої складається найкраще формулювання відповіді. Дайте зрозуміти, що для відмови є вагомі причини: «Повірте, це не моя примха, радий би, але не зможу».

Систематично практикуйте своє вміння вступати в контакт із незнайомими людьми (особливо з непривітними), наприклад, питайте дорогу. Прагніть при цьому ставити запитання таким тоном, щоб співрозмовнику було приємно вам відповісти.

Заздалегідь продумавши якусь індиферентну тему, заговоріть з людиною, з якою перебуваєте у натягнутих стосунках (але формально збережених). Зумійте розмовляти так, щоб з вашого боку демонструвалося доброзичливість. Намагайтеся дивитись у вічі співрозмовнику.

Вправляйтеся перед дзеркалом (діалоги з собою, переказ історій, анекдотів), щоб усунути зайву жестикуляцію, звичні неестетичні рухи, похмурий вираз обличчя.

Відпрацьовуйте швидкість мовної реакції за допомогою телевізора: намагайтеся миттєво дотепно коментувати спортивний матч (заздалегідь відключіть звук), окремі сцени.)

щоб ті спробували дотримуватися цих умов протягом принаймні двох тижнів.

Результатом цього стало те, що учасники дослідження виглядали впевненіше та самостійніше. Як висловилася одна з учасниць, вони стали цікавішими для оточуючих. Їхні комунікативні навички також розвинулися, але не однаково у всіх учасників, що легко пояснити незацікавленістю деяких учасників. На виконання завдання «Контакт масок» запросили учасників у колишніх складах. Психологічно завдання нагадувало вправу «Продовжи щиро», відрізняючись лише тим, що тепер кожен учасник працював самостійно, обмірковуючи свої висловлювання щодо інших учасників. Успіх тренінгу полягає у послідовності виконання вправ та завдань. Виконуючи останнє завдання, учасники задіяли свою спостережливість і навички спілкування у тому, щоб правильно і адекватно висловлюватися, і образити учасників некоректним висловлюванням.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що методи розвитку комунікативних навичок особистості, представлені в цій дослідницькій роботі, дуже ефективні та застосовні до дітей старшого шкільного віку, їх використання допоможе людям, які потребують розвитку таких соціально-психологічних якостей.

Вправа 1. Навички невербальної поведінки

Спробуйте привернути увагу без мовного спілкування - засобами міміки, пантоміміки, зору. Слухачі фіксують ваші жести та оцінюють їх. У вправах з міміки учасники діляться пари і дають одне одному мімічні завдання - щонайменше 10 кожного, потім змінюються ролями.

Вправи краще спочатку провести вдома перед дзеркалом: намалюйте подив, хвилювання, гнів, сміх, іронію тощо. Ці завдання корисні передачі своїх переживань співрозмовнику.

Спробуйте знайти в собі зачатки почуття, якого ви зараз не відчуваєте: радості, гніву, байдужості, горя, розпачу, обурення, обурення тощо; знайдіть доцільні, доречні форми вираження цих почуттів у різних ситуаціях, програйте ситуацію.

Вправа 2. «Не чую»

Усі учасники розбиваються на пари. Задається така ситуація. Партнерів поділяє товсте скло (у поїзді, в автобусі…), вони не чують один одного, але в одного з них терміново виникла потреба щось сказати іншому. Потрібно, не домовляючись із партнером про зміст розмови, спробувати передати через скло все що потрібно та отримати відповідь.

Кожна пара учасників конкретизує собі цю ситуацію і виконує вправу. Результати обговорюються.

Вправа 3. Віртуальна пам'ять

Постарайтеся виробити в себе звичку запам'ятовувати обличчя людей, що вас оточують. Подивіться на оточуючих, заплющити очі, спробуйте відновити все зримо, в деталях. Не виходить, щось не бачите - дивіться знову, щоб запам'ятовування було повним.

Потім постарайтеся візуально уявити: «А як ця людина сміється чи плаче? Як він освідчується в коханні? Який він розгублений? Як він хитрує, намагається викрутитися? Як він грубить? Лається? Який він скривджений? Яким він був у три роки (чисто зорово – бачите?) Яким він буде на старості (бачите?)».

Вправа 4. Фраза по колу

Ведучий пропонує вибрати якусь просту фразу, наприклад: "У саду падали яблука". Учасники починаючи з першого гравця вимовляють цю фразу по черзі. Кожен учасник гри повинен вимовити фразу з новою інтонацією (запитливою, окликувальною, здивованою, байдужою тощо). Якщо учасник не може вигадати нічого нового, то він вибуває з гри, і так триває, доки не залишиться кілька (3-4) переможців. Можливо, гра закінчиться і раніше, якщо ніхто з учасників не зможе вигадати нічого нового.

Вправа 5. Вокальна міміка

Учасники отримують завдання: прочитати будь-які фрази з газети, вкладаючи в текст, що читається, певний психологічний підтекст. Наприклад, треба прочитати текст недовірливо («кинь»), зневажливо («яка нісенітниця!»), з подивом («та не може бути!»), із захопленням («ось це так!»), із загрозою («ну добре ж!») і т.д. Всі інші намагаються вгадати стан людини або її ставлення до тексту, що промовляється, обговорюючи успіх або неуспіх його спроб.

Ведучий повинен на прикладі конкретних ситуацій, що виникають при виконанні вправи, підвести учасників до розуміння діагностичних можливостей інтонаційних характеристик щодо відображення емоційних станів і міжособистісних відносин. Обговорюються роль тексту та підтексту, значення та зміст мовного висловлювання.

Вправа 6. Взаємодія

Усі члени групи сидять у колі. Ведучий передає або кидає комусь якийсь предмет (книгу, сірникову коробку та ін.) і називає при цьому якийсь інший одухотворений або неживий предмет (ніжок, собака, їжачок, вогонь, вода і т.д.). Цей учасник повинен зробити дії, характерні для поводження з цим предметом. Потім він передає предмет до наступного учасника, називаючи його по-новому.

У вправі мають бути задіяні всі члени групи. Аналіз виразності та адекватності не обов'язковий. Важливо те, що гра спонукає фантазію на пошуки відповідного невербального «пристосування», стимулює рухову активність, спрямованість уваги, сприяє створенню сприятливої ​​обстановки групи.

Вправа 7. Рольове спілкування

Група поділяється на учасників та спостерігачів. Учасники (не більше 10 осіб) сідають у коло, у середині якого кладеться стопка конвертів із завданнями. Зміст кожного завдання у тому, щоб продемонструвати певний стиль спілкування з людьми.

Ведучий пропонує всім взяти по одному конверту. Ніхто не повинен показувати іншим зміст свого конверта до закінчення дискусії та аналізу.

Задається тема дискусії (наприклад, «Чи потрібний психолог у школі?»). Окрім участі у дискусії на задану тему, кожен учасник повинен виконати своє індивідуальне завдання, що міститься в конверті.

Спостерігачі намагаються визначити різні стилі спілкування учасників, аналізуючи конкретну вербальну та невербальну поведінку кожного.

Індивідуальні завдання для дискусії - вміст окремих конвертів - можуть мати такий характер.

«Ти щонайменше двічі висловишся під час дискусії. Щоразу ти будеш говорити щось на тему, що обговорюється, але твої слова повинні бути абсолютно не пов'язані з тим, що говорили інші. Поводитимешся так, ніби зовсім не чув того, що говорили до тебе…»

«Ти щонайменше двічі висловишся під час дискусії. Слухатимеш інших тільки для того, щоб знайти в чиїхось словах привід для зміни напряму розмови та підміни його обговоренням заздалегідь наміченого тобою питання. Постарайся вести розмову в потрібному тобі напрямку ... »

«Будеш брати активну участь у розмові і поводитимешся так, щоб у інших склалося враження, що ти дуже багато знаєш, і дуже багато пережив…»

«Як мінімум п'ять разів постараєшся влізти у розмову. Слухатимеш інших головним чином для того, щоб у своїх словах винести якісь оцінки конкретним учасникам дискусії (наприклад, що починаються зі слів «Ти – …»). В основному будеш орієнтуватися на те, щоб давати оцінки членам групи».

«Не менше трьох разів висловься під час дискусії. Уважно слухай інших і кожну свою репліку починай із переказу своїми словами того, що говорив попередній оратор (наприклад, «Чи правильно я зрозумів, що…»).

«Твоя участь у розмові має бути спрямована на те, щоб допомагати іншим, якнайповніше висловити свої думки, сприяти взаєморозумінню між членами групи».

«Згадай, як зазвичай виглядає твоя поведінка під час дискусій, постарайся, щоб цього разу все було інакше. Спробуй змінити свій звичайний спосіб поведінки більш досконалий».

«Тобі не дається жодного завдання, поводься під час дискусії так, як ти зазвичай поводиться під час групових обговорень».

Після закінчення вправи аналізуються конкретні особливості поведінки учасників дискусії, що відповідають різним стилям поведінки. Робляться висновки щодо продуктивності.

Висновок

Курсова робота присвячена виявленню оптимальних умов для розвитку у старших підлітків комунікативних умінь та розроблення рекомендацій педагогу - вихователю для організації ефективної взаємодії та сприятливої ​​соціалізації школяра у навчальній та позашкільній діяльності. Перед нами було поставлено такі: характеристика вікових особливостей старшого підлітка, що впливають розвиток комунікативних умінь; аналіз психолого-педагогічної літератури з питань розвитку комунікабельності у старшого підлітка та розробка рекомендації учасникам освітнього процесу щодо організації педагогом оптимальних педагогічних умов для розвитку комунікативних умінь як засоби для здійснення плідної взаємодії.

Таким чином, проаналізувавши особливості старшого підліткового віку, ми дійшли висновків, що викладачам необхідно враховувати вікові особливості дітей, щоб створити оптимальні умови для розвитку комунікативних навичок. Педагогу цьому можуть допомогти психологічні особливості старшого підліткового віку. Це вік встановлення раціонального ставлення до навколишнього світу, формування особистісної позиції на основі вибору пріоритетних цінностей. Він дуже відкритий для спілкування, але переслідує переважно лише особисту вигоду. З радістю бере участь у позакласній діяльності, КТД та інших творчих колективних заходах.

З аналізу практики шкіл та вчителів слід зазначити, що організувати ефективну взаємодію учасникам освітнього процесу можна тренінгами, іграми та КТД. Так само можна задіяти такі види діяльності як проект, в якому можуть брати участь як педагоги, так і самі підлітки, також це може бути створення віртуальної газети або участь усім класом у різних марафонах. При розвитку комунікативних навичок у школярів педагог може залучити до роботи також вчителів інших шкіл для організації спільної діяльності з іншими учнями, тим самим розширюючи межі педагогічного та підліткового спілкування та просуваючи свої проекти.

Результати курсової роботи можуть бути використані як теоретичну та практичну основу педагогом - вихователем у своїй діяльності при розвитку комунікативних навичок у старших підлітків. Пропоновані методи роботи з підлітковим колективом допоможуть педагогові структурувати свою діяльність у певній логіці при організації роботи учнів між собою, у групі, творчих колективах, з однолітками, друзями і навіть з батьками.

Подальшою перспективою нашої роботи може бути дослідження розвитку комунікативних навичок спілкування та процесу соціалізації під час роботи з сім'єю. Також перспективою роботи може бути власна розробка проектів: колективна творчість, як фактор, що впливає на розвиток комунікативних навичок, засоби розвитку комунікативних навичок спілкування.

Література

1.Баранова С.П. Педагогіка – М., 2006.

2.Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. М., 1968.

Виготський Л.С. Педологія підлітка Вибрані розділи. Зібр. Соч. Т. 4. М., 1984.

4.Волегжаніна І.С. Формування професійної комунікативної компетенції Київ: 2010.

5.Головін С.Ю. Психологія розвитку: Словник практичного психолога. - М., 2000.

6.Денісова Є.С.; Журнал: "Вікова психологія дітей" 2008.

Зимова І.А. "Педагогічна психологія" М., 2007.

Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування. М., 2011.

Ковальов Н.Є., Матюхіна М.В., Патріна К.Т. Введення у педагогіку. - М: Просвітництво, 1975.

Колесникова І.А. Комунікативна діяльність педагога. М., 2007.

Количева З.І. Ноосферна педагогіка, як нова освітня парадигма. – СПб., 2004.

Кон І.С., Психологія старшокласника: Посібник для вчителів. - М.1980.

Кон І.С., Фельдштейн Д.І. Отроцтво як етап життя та деякі психолого-педагогічні характеристики перехідного віку. Хрестоматія з вікової психології. М., 2007.

Мудрік А.В. Спілкування у процесі виховання. М., 2011.

Обухова Л.Ф. Вікова психологія: підручник для вишів. – М.

Петровський А. В. Вікова та педагогічна психологія, М., 1979.

Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Упоряд. За ред. Д.І. Фельдштейна Видання 2-ге, доповнене. М: Інститут практичної психології, 2008.

Сластенін В.А. Педагогіка/За ред. С.П. Баранова, - М., 1986.

Толстих Т.І. Становлення соціальної зрілості школярів різних етапах розвитку // Психологія і школа. М., 2004.

Фельдштейн Д.І. Психологія сучасного підлітка М., 1999.

Шаповаленко І.В. Вікова психологія. М.2007.

Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 2009.

23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогічний словник.

Благополуччя суспільства та окремих його громадян завжди залежало від ефективної системи освіти. В останнє десятиліття політичні, економічні, соціальні процеси, що відбулися і відбуваються, зажадали досягнення нової якості освіти як першорядного завдання її модернізації. Що таке нова якість освіти? У загальнодержавному сенсі – це відповідність сучасним життєвим потребам країни.

У педагогічному плані – це орієнтація освіти й не так засвоєння навчальними певної суми знань, скільки в розвитку особистості, пізнавальних і творчих здібностей молоді. Сучасні випускники шкіл повинні мати такі якості:

• володіння універсальними методами діяльності;
• володіння комунікативними навичками, навичками колективної праці;
• володіння специфічними навичками навчальної праці.

Орієнтація сучасної педагогіки на гуманізацію виховно-освітнього процесу висуває до актуальних проблем створення оптимальних умов розвитку особистості кожної дитини, щодо її особистісного самовизначення. Соціально-економічна нестабільність, руйнація системи виховної роботи, що існувала раніше, і труднощі з побудовою нової системи виховання, є факторами, що ускладнюють адаптацію випускників шкіл до самостійного життя. У пошуках засобів гуманітаризації шкільної освіти світова психолого-педагогічна наука орієнтується на самоцінність людської особистості, її внутрішні ресурси та саморозвиток. З цим пов'язаний інтерес до людинознавства, що становить фундамент культури особистості. Проблема формування комунікативних здібностей у час найактуальніша, оскільки змінилися сучасні вимоги до підготовки учнів до дорослого життя. Зараз важливо не просто озброїти дітей теоретичними знаннями в галузі конструктивної взаємодії, а інтегрувати теоретичні знання та практичні вміння. Освоєння школярами культури взаємодії, формування відповідних норм має велику цінність, але важливо також навчити учня на кожному новому відрізку життя вирішувати проблеми краще, ніж раніше. Прагнення допомогти дітям знайти своє місце в житті, полегшити процес соціалізації, призвело до формування реального запиту на роботу психолога у зв'язку з проблемою, що виникла. Сучасному школяреві дуже важливо успішно реалізуватися в дорослому житті, важливо, щоб процес соціальної адаптації протікав найменш болісно. Поняття "соціально-психологічна адаптація" включає широкий комплекс показників. Одним із таких показників є "можливість", яка розглядається як: 1) виконувати соціальні функції; 2) успішно вибудовувати стосунки з колективом, сім'єю. У зв'язку з цим аналіз існуючих підходів до проблеми розвитку навичок комунікативної діяльності дає нам право стверджувати, що використання в роботі з підлітками такого методу, як комунікативний тренінг, сприяє формуванню комунікативних здібностей учнів. При виборі віку дітей ми керувалися наступним становищем: після відносно спокійного молодшого шкільного віку підлітковий здається бурхливим і складним. Розвиток на цьому віковому етапі йде швидкими темпами. Багато змін спостерігається щодо формування особистості. І, мабуть, головна особливість підлітка – особистісна нестабільність.

Протилежні риси, прагнення, тенденції співіснують і борються один з одним, визначаючи суперечливість характеру та поведінки дитини, що дорослішає. У цей віковий період змінюється характер взаємовідносин підлітка з однолітками і з дорослими. У цьому віці дітей так тягне один до одного, їх спілкування настільки інтенсивно, що можна говорити про типову підліткову "реакцію групування". У підлітковому віці спілкування з однолітками набуває виняткової значущості. Підлітки між собою у спілкуванні відпрацьовують засоби взаємодії, проходять школу соціальних відносин. Взаємодіючи один з одним, підлітки навчаються рефлексії на собі та однолітках. Нормативність у підліткових групах формується стихійно. Підлітки жорстко оцінюють однолітків, які у своєму розвитку не досягли рівня самоповаги, не мають власної думки, не вміють обстоювати свої інтереси. Відносини підлітка з однолітками – це чинник ризику різного роду неблагополуччя. Незважаючи на цю загальну тенденцію, психологічний стан підлітка у різних групах може бути різним. Нерідко підліток почувається самотнім поряд із однолітками в галасливій компанії. Крім того, не всіх підлітків приймають до групи, частина з них виявляється ізольованою. Це зазвичай невпевнені в собі, замкнуті, нервові діти, і діти надмірно агресивні, зарозумілі, що вимагають до себе особливої ​​уваги, байдужі до спільних справ та успіхів групи. У зв'язку з цим робота з такими дітьми набуває виняткової значущості. “Важливо допомогти, підтримати, навчити жити у системі людських відносин” . Природа спілкування, його індивідуальні та вікові особливості, механізми перебігу та зміни стилю спілкування були предметом вивчення філософів та соціологів, психолінгвістів, фахівців з дитячої та вікової психології). Теоретичні основи формування комунікативних здібностей особистості розглядаються у працях вітчизняних та зарубіжних учених О.О. Бодальова, Л.С. Виготського, А.Б. Добровича, Є.Г. Злобін, М.С. Кагана, Я.Л. Коломінського, І.С. Кона, О.М. Леонтьєва, А.А. Леонтьєва, Х.Й. Лійметса, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломова, Є. Мелібруди, А.В. Мудріка, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека та ін. Проте, всі вони не торкаються проблеми формування комунікативних здібностей у молодшому підлітковому віці. Розкриттю особливостей спілкування молодших підлітків присвячено дослідження вітчизняних психологів Б.Г. Ананьєва, Н.В. Кузьміної, B.C. Мухіної, Р.С. Немова, Ст. М. Мясищева. Молодший підлітковий вік визначається авторами як важливий етап соціалізації та розвитку комунікативних здібностей дитини. У сучасній психології загальновизнаною, є думка про те, що “неможливо дослідити розвиток та функціонування людського суспільства, розвиток та функціонування людської особистості, не звертаючись до поняття спілкування, не інтерпретуючи це поняття тим чи іншим чином і, не аналізуючи його конкретних форм та функцій, у тих чи інших соціальних та історичних умов” . “ Здатність будувати конструктивні відносини, долати перешкоди, управляти своїм емоційним станом визначає майбутній успіх. Якщо необхідні вміння не набуваються на порозі дорослого життя, людина виявляється незахищеною перед труднощами, стресовими ситуаціями, зазнає невдачі в неформальних відносинах, виявляється комунікативно-некомпетентною та особистісно залежною” . Нами було досліджено комунікативні здібності 65 учнів 7-х класів шкіл м. Новокузнецька. Для діагностики використовувався пакет, що складається з методик спрямованих на виявлення потенційних можливостей дітей, у розвитку їх комунікативних та організаторських здібностей, визначення рівня самооцінки, рівня тривожності, визначення положення у системі міжособистісних відносин у навчальному колективі.

Дані представлені у таблицях.

Таблиця 1

Рівень розвитку комунікативних та організаторських здібностей

Таблиця 2

Рівень тривожності

Вхідна діагностика		Контрольна діагностика
Ситуативна тривожність
високий рівень		високий рівень
47,6%		16,9 %
Особистісна тривожність
43, 1 %	23,1 %

Таблиця 3

Рівень розвитку самооцінки

Таблиця 4

Дані таблиць свідчать про те, що значна частина дітей потребує корекційної допомоги. Слід зазначити, що проблема “особистість та спілкування” складна та багатоаспектна. Аналіз результатів проведеного психодіагностичного дослідження дозволять нам говорити про взаємозв'язок та взаємозумовленість різних змін особистості та дефектів спілкування. У зв'язку з цим виникла необхідність створення програми формування знань, умінь, навичок конструктивного спілкування ( додаток).

Діагностика проводилася у процесі роботи групи, і після закінчення, визначення стану учнів, оцінки очікувань, ступеня втоми, інтересу, активності, результативності роботи. Аналіз отриманих результатів тесту КОС-1 показав, що з учнів, які пройшли серію занять показник розвитку комунікативних здібностей збільшився на 20 %. За наявності мотивації, цілеспрямованості та належних умов діяльності дані здатності можуть розвиватися. Поліпшивши колишні показники, діти набули таких якостей, які дозволяють відстоювати свою думку, планувати роботу, не губитися в новій обстановці, прагнути розширити коло своїх знайомств, із задоволенням брати участь в організації спілкування. Також знизився рівень тривожності ситуативної з 47,6% до 16,9%; особистісної з 43,1%-23,1%, підвищилася самооцінка, покращилися взаємини учнів у класі.

На підставі отриманих результатів було розроблено рекомендації класним керівникам щодо оптимізації процесу спілкування у класному колективі (створення сприятливого психологічного клімату, підтримання та заохочення ініціативи дітей в організації різних видів спільної діяльності). З отриманих результатів можна зробити такі выводы:

1. Учні, які ходять до складу тренінгових груп, продемонстрували наприкінці навчального року наявність позитивної динаміки у розвитку навичок конструктивної взаємодії.
2. На відміну від традиційних форм навчання, запропоновані заняття найбільш перспективні для вирішення питання адаптації в сучасних умовах.
3. Найбільш суттєвими результатами цих занять стали:
   а) розуміння учасниками власних психологічних особливостей
   б) формування ефективних умінь та навичок комунікативної діяльності.

Таким чином, робота педагога-психолога з використанням запропонованої програми допомагає молодшим підліткам сформувати навички конструктивної взаємодії. Хлопці стають здатними шукати та знаходити можливості зміни незадовільних відносин з оточуючими у собі, використовуючи свій особистісний потенціал. У міру коригування самооцінки у багатьох зростає здатність до ухвалення самостійних рішень. Все це, на нашу думку, сприяє кращій адаптації дітей до умов життя, що змінюються, зберігаючи при цьому їх особистість і здоров'я.

Література:

1. Кон І.С.У пошуках себе: Особистість та її самосвідомість. - М., 1983.
2. Леонтьєв А.А.Психологія спілкування. - М., 1997.
3. Леонтьєв О.М.Діяльність, свідомість, особистість. - М., 1983.

Основні вимоги до складання

Психокорекційна програма.

При складанні психокорекційної програми необхідно враховувати такі моменти:

Чітко формувати цілі корекційної роботи;

Визначити коло завдань, що конкретизують цілі корекційної роботи;

Вибрати стратегію та тактику проведення корекційної роботи;

Чітко визначити форми роботи (індивідуальна, групова чи змішана) з учнями;

Відібрати методики та техніки корекційної роботи;

Визначити загальний час, необхідний реалізації всієї корекційної програми;

Визначити частоту необхідних зустрічей (щодня, 1 раз на тиждень тощо);

Визначити тривалість кожного корекційного заняття (від 10-15 хв. На початку корекційної програми до 1,5-2 год. на заключному етапі – наприклад);

Визначити зміст корекційних занять;

При необхідності планувати форми участі інших у роботі (під час роботи з сім'єю – підключення родичів, значних дорослих тощо. буд.);

Для реалізації корекційної програми та оцінки її ефективності передбачити контроль корекційної роботи.

Зразковий зміст корекційної програми.

Програма психолого-педагогічної корекції

комунікативних умінь підлітків

Мета програми: розвиток особистості, формування комунікативних навичок, надання психологічної допомоги та підтримки у вирішенні особистісних проблем підлітків.

Завдання програми:

1. Діагностика особистісних аспектів.

2. Опанування певних соціально-психологічних знань.

3. Розвиток можливості адекватного і найповнішого пізнання себе та інших.

4. Коригування особистісних якостей, зняття комунікативних бар'єрів.

5. Опанування прийомів міжособистісної взаємодії.

Корекція проводитиметься у вигляді соціально-психологічного тренінгу. Психологічний вплив ґрунтується на активних методах групової роботи. Під час занять вирішуються питання діагностика та розвитку особистості; формуються комунікативні навички; надається психологічна допомога та підтримка, що дозволяють знімати стереотипи та вирішувати особистісні проблеми учасників. У результаті підлітків відбувається зміна внутрішніх установок, розширюються знання, з'являється опеньків позитивного ставлення себе і оточуючим людям, вони стають компетентнішими у сфері спілкування.

Форма корекційної роботи: індивідуально-групова.

Склад групи: 7-9 учасників.

Орієнтовний вік учасників: 12-15 років.

Кількість занять: 10

Частота занять: 1 раз на тиждень (при діагностиці допускається до 2 разів на тиждень).

Тривалість занять: від 1:00 до 1,5:00.

I. Діагностичний блок.

Ціль:діагностика здібностей розвитку особистості; виявлення факторів ризику.

Діагностика проводиться протягом 4 занять; тривалістю 1 годину; частота занять допускається до 2 разів на тиждень; індивідуальна форма роботи.

1-е заняття:проводиться діагностика особистісних особливостей з використанням: ПДО (патохарактерологічний діагностичний опитувальник), М МІЛ (міннесотський опитувальник багатоаспектний особистісний, тест Шмішена тощо).

2-е заняття:проводиться діагностика самооцінки (методика О. В. Сидоренка та інші); дослідження ціннісних орієнтацій (методика «ціннісних орієнтацій М. Рокіча).

3-тє заняття:проводиться діагностика інтелектуального розвитку (теси Амтхадера, Векслер, ШТУР).

4-те заняття:проводиться діагностика взаємовідносин (метод незакінчених речень, тест Т. Лірі, соціометрії).

Повчені результати застосовуються для складання соціально-психологічного профілю особистості.

ІІ. Встановлювальний блок.

Ціль: зняття стану емоційного дискомфорту, створення успіху.

Задля реалізації цієї мети відводиться одне заняття, тривалістю до 1,5 години; заняття проводяться 1 раз на тиждень, групова форма заняття.

5-е заняття:знайомство з принципами роботи у групі.

Хід заняття.

1-е вправу. Вистава «Твоє ім'я, або я хочу тебе називати».

2-е вправу. "Правила групи".

3-я вправа. "Мій шляхетний вчинок".

4-та вправа. "Список особистих претензій".

5-та вправа. "Діагноз або який я в спілкуванні".

6-та вправа. "Мій стиль спілкування" (домашнє завдання).

7-а вправа. Аналіз підсумків "Відверто кажучи".

ІІІ. Корекційний блок.

Ціль:формувати активну соціальну позицію підлітків та розвиток їх комунікативних здібностей та здібностей виробляти значні зміни у своєму житті та житті оточуючих їх людей, підвищення загального рівня психологічної культури.

Для корекційної роботи відводиться чотири заняття, тривалістю до 1,5 години; заняття проводиться 1 раз на тиждень; групова форма заняття.

6-е заняття:самоаналіз якостей, важливих міжособистісного спілкування.

Хід заняття.

1-е вправу. Компліменти.

2-е вправу. Аналіз домашнього завдання "Мій стиль спілкування".

3-я вправа. Список якостей, важливих спілкування.

4-та вправа. «Коло мого спілкування».

5-та вправа. «Приймаю рішення щодо зміни…».

Підведення підсумків.

7-е заняття:розвиток умінь самоаналізу та зумовлення психологічних бар'єрів.

1-е вправу. "Нетрадиційне "невербальне" привітання".

2-е вправу. Домашнє завдання «Мій найкращий друг».

3-я вправа. "Маленькі жертви".

4-та вправа. "Ми з тобою однієї крові".

5-та вправа. «Землетрус».

6-та вправа. «Оцінка групи з комунікативних якостей».

Підведення підсумків.

8-ме заняття:способи самоаналізу та самокорекції.

Хід заняття.

1-е вправу. "Чарівні слова".

2-е вправу. Аналіз щоденників «Мій тип спілкування».

3-я вправа. "Контакти з новими людьми" або "Інопланетянин".

4-та вправа. "Несподівана зустріч".

5-та вправа. "Аналіз подій у групі".

Підведення підсумків.

9-е заняття(Продовження). Способи самоаналізу та самокорекції.

Хід заняття.

1-е вправу. "Від усієї душі…".

2-е вправу. "Нові знайомі".

3-я вправа. "Один для одного".

4-та вправа. "Несподівана зустріч…".

5-та вправа. "Безлюдний острів".

6-та вправа. «Думка».

Підведення підсумків.

IV. Блок оцінки ефективності корекційних впливів.

Ціль:оцінити психологічний зміст та динаміку змін, закріпити комунікативні навички, намітити перспективи на майбутнє.

Для реалізації приділяється одне заняття; тривалістю до 1,5 годин; групова форма заняття.

10-те заняття.Закріплення комунікативних навичок, налаштованість на майбутнє.

Хід заняття.

1-е вправу. Компліменти "Мені дуже подобається, коли ти ...".

2-е вправу. Аналіз щоденників «Мій стиль спілкування».

3-я вправа. Підсумкова діагностика комунікабельності.

4-та вправа. Психологічна валіза: Що зібрати тобі в дорогу?

5-та вправа. «Найбільше мені подобається, коли партнер зі спілкування…»

Підбиття підсумків корекційних занять.

Література:

1. Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... / За ред. У. У. Петруситського// - М.: Нова школа, 1994.

2. Кедьюсон Х., Шефер Ч. Практикум з ігрової психотерапії. - СПб.: Пітер, 2000.

3. Овчарова Р. В. Практична психологія у початковій школі. - М.: ТЦ "Сфера", 1996.

4. Овчарова Р. В. Технології практичного психолога освіти. - М.: ТЦ "Сфера", 2000.

5. Осипова А. А. Загальна психокорекція. - М.: ТЦ "Сфера", 2000.

6. Практикум з арт-терапії / за ред. А. І. Копитіна. - СПб.: Пітер, 2000.

7. Рогов Є. І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М., 1995.

8. Самоукіна Н. В. Ігри в школі та вдома: психотехнічні вправи та корекційні програми. - М., 1993.

Комунікативні особливості підлітків.

Для розвитку людини важливим є кожен вік. І все-таки підлітковий вік займає особливе місце у психології.

З психологічного словника: «Підлітковий вік — стадія онтогенетичного розвитку між дитинством та дорослістю, яка характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням та входженням у доросле життя».

Підлітковий вік характеризується емоційною нестійкістю та різкими коливаннями настрою (від запальності до депресії). Найбільш бурхливі реакції виникають при спробі будь-кого з оточуючих ущемити самолюбство підлітка. Пік емоційної нестійкості посідає хлопчиків віком 11-13 років, в дівчаток - 13-15 років.

Для підлітків характерна полярність психіки: цілеспрямованість, наполегливість та імпульсивність. Нестійкість може змінитися байдужістю, відсутність прагнень і бажань щось робити, підвищена самовпевненість, безапеляційність у судженнях швидко змінюється вразливістю та невпевненістю у собі; потреба у спілкуванні змінюється бажанням усамітнитися; розв'язність у поведінці часом поєднується із сором'язливістю; романтичні настрої нерідко межують із цинізмом, розважливістю; ніжність, лагідність бувають на тлі недитячої жорстокості.

Характерною рисою цього віку є допитливість, допитливість розуму, прагнення пізнання й інформації, підліток прагне опанувати якнайбільше знань, але, не звертаючи часом уваги, що знання треба систематизувати.

Відомо, що до початку підліткового віку навчальна діяльність має своє провідне значення у психологічному розвитку учнів. Провідним видом діяльності, на думку Драгунова Т.В., Кона Н.С. та ін, стає спілкування.

На етапі кордону підліткового віку приблизно збігаються з навчанням дітей середніх класах від 11-12 років до 15-16 років. Але слід зазначити, що основним критерієм для періодів життя є не календарний вік, а анатомо-фізіологічні зміни в організмі.

Личко О.Є.розрізняє молодший підлітковий вік 12-13 років, середній – 14-15 років, старший – 16-17 років.

Підлітковий вік традиційно вважається найважчим у виховному відношенні. Дубровіна І.В. пов'язує труднощі цього віку зі статевим дозріванням як причиною різних психофізіологічних та психічних відхилень.

У ході бурхливого зростання та фізіологічної перебудови організму у підлітків може виникнути відчуття тривоги, підвищена збудливість, знижена самооцінка. Як загальні особливості цього віку відзначаються мінливість настроїв, емоційна нестійкість, несподівані переходи від веселощів до зневіри та песимізму. Прискіпливе ставлення до рідних поєднується з гострим невдоволенням собою.

Центральним психологічним новоутворенням у підлітковому віці стає формування у підлітка своєрідного почуття дорослості, як суб'єктивного переживання ставлення до себе як до дорослого. Фізичне змужніння дає підлітку відчуття дорослості, але соціальний статус їх у школі та сім'ї не змінюється. І тоді починається боротьба за визнання своїх прав, самостійності, що неодмінно призводить до конфлікту між дорослими та підлітками.

В результаті виникає криза підліткового віку

Суть підліткової кризи становить властиві цьому віку підліткові поведінкові реакції. До них відносяться: реакція емансипації, реакція групування з однолітками, реакція захоплення (хобі), пасивно – оборонна реакція чи реакція відмови, реакція «опозиції», реакція компенсації, реакція імітації.

Реакція емансипації -особливий тип поведінки, з якого підліток намагається вивільнитися з-під опіки дорослих, передусім батьків і вчителів. Дрібна опіка, покарання шляхом додаткового контролю та позбавлення мінімальної волі лише загострює конфлікт та провокує підлітків на крайні заходи: відхід з дому, бродяжництво, прогули, відходи із занять.

2. Реакція захоплення (хобі-реакція).Підліткові захоплення набувають іноді вигляду своєрідного «запою», в них знаходять відображення як минущі впливи моди так і схильності, що формуються, інтереси, індивідуальні здібності підлітків.

Реакція групування - прагнення підлітка до групи однолітків.

Реакція емансипації.Ця реакція є типом поведінки, з якого підліток намагається вивільнитися з-під опіки дорослих, їх контролю, заступництва. Потреба звільнитися пов'язані з боротьбою самостійність, за утвердження себе як особистості. Реакція може виявлятися у відмові від виконання загальноприйнятих норм, правил поведінки, знецінення моральних та духовних ідеалів старшого покоління. Дрібна опіка, надмірний контроль за поведінкою, покарання шляхом позбавлення мінімальної волі та самостійності загострюють підлітковий конфлікт та провокують підлітків на крайні заходи: прогули, відходи зі школи та з дому, бродяжництво.

Реакція групування з однолітками.Підліткам властиво інстинктивне тяжіння до згуртування, до групування з однолітками, де виробляються і апробуються навички соціальної взаємодії, вміння підкорятися колективній дисципліні, вміння завойовувати авторитет та зайняти бажаний статус. У групі однолітків ефективніше відпрацьовується самооцінка підлітка. Він цінує думку однолітків, віддаючи перевагу їх суспільству, а не суспільству дорослих, критику яких він відкидає.

Реакція захоплення.Для підліткового віку захоплення (хобі) становить дуже характерну рису. Захоплення необхідні становлення особистості підлітка, т.к. завдяки захопленням формуються нахили, інтереси, індивідуальні здібності підлітків.

Вони поділяються на такі види:

1. Інтелектуально-естетичні захоплення (музика, малювання, радіотехніка, електроніка, історія тощо).
2. Накопичувальні захоплення (колекція марок, платівок, листівок).
3. Ексцентричні (бажання підлітка бути у центрі уваги веде до захоплення екстравагантним одягом).

3. Пасивно - оборонна реакція чи реакція відмови,яка проявляється у відмові від діяльності.

4. Реакція «опозиції» -активна непослух, зухвалість, виникає як протест проти непосильних вимог.

5. Реакція компенсації –розвивається при слабкості тієї чи іншої фізичної чи психічної функції, яку компенсують більш розвиненою функцією. Реакція гіперкомпенсації – розвиток слабкої функції до ступеня досконалості.

6. Реакція імітації -наслідування певного образу (наприклад, наслідування який завжди позитивним телевізійним чи комп'ютерним героям)

Знання підліткових захоплень допомагає краще зрозуміти внутрішній світ та переживання підлітків, покращує взаєморозуміння між підлітками та дорослими.

Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується в ході спілкування з оточуючими людьми, а передусім з однолітками. Орієнтація на однолітка пов'язана з потребою бути прийнятим та визнаним у групі, колективі, з потребою мати друга, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, який ближчий, зрозуміліший, доступніший порівняно з дорослою людиною. Таким чином, на розвиток самооцінки підлітка впливають взаємовідносини з однолітками, класним колективом.

Зазвичай, загальна оцінка класного колективу означає для підлітка більше, ніж думка вчителів чи батьків, і він зазвичай дуже чуйно реагує вплив колективу товаришів. Набутий досвід колективних взаємовідносин прямо позначається розвитку його особистості, отже пред'явленні вимог через колектив - одне із шляхів формування особистості підлітка.

У цьому віці створюються хороші умови для формування організаторських можливостей, діяльності, підприємливості та інших корисних особистісних аспектів, пов'язаних із взаєминами людей, у тому числі вміння налагоджувати ділові контакти, домовитися про спільні справи, розподіляти між собою обов'язки і т.д. Подібні особисті якості можуть розвиватися практично у всіх сферах діяльності, до яких залучений підліток і які можуть бути організовані на груповій основі: вчення, праця, гра.

Одним із найважливіших факторів формування особистості є спілкування.

Слід зазначити, що щодо визначення конкретного типу провідної діяльності для підліткового періоду існують дві точки зрения:

1. Спілкування набуває статусу провідного типу діяльності та має інтимно-особистісний характер,предметом спілкування виступає інша людина - одноліток, а зміст і є побудовою та підтримкою особистих відносин з ним. Цієї точки зору дотримуються Ельконін Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

2. Як провідний тип діяльності підлітка виступає суспільно корисна діяльністьУ процесі якої відбувається подальше освоєння різних форм взаємовідносин з однолітками, з дорослими і розгортаються, як вважає Фельдштейн Д.І., нові форми спілкування "як залучення підлітків до суспільства"

До початку підліткового віку діти приходять із різним досвідом спілкування з товаришами: в одних хлопців воно вже займає чимало місця в житті, в інших – обмежується лише школою. Згодом спілкування з товаришами все більше виходить за межі вчення та школи, включає нові інтереси, заняття, захоплення та перетворюється на самостійну та дуже важливу для підлітків сферу життя. Спілкування з товаришами стає настільки привабливим та важливим, що вчення відсувається на другий план, можливість спілкування з батьками виглядає вже не такою привабливою. Слід зазначити, що комунікативні риси та стиль спілкування хлопчиків та дівчаток не зовсім однакові.

На перший погляд, хлопчики у всіх віках товариші за дівчат. З раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, починають спільні ігри і так далі.

Однак відмінність між статями в рівні комунікабельності не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня та силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай присутній дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності та власний успіх у ній означають для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку входять у контакти друг з одним і потім, під час ігрового чи ділового взаємодії, вони складається позитивна установка, з'являється потяг друг до друга. Дівчатка, навпаки, вступають у контакт переважно з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності їм порівняно другорядно.

Д.І. Фельдштейн виділяє три форми спілкування підлітків: інтимно-особисту, стихійно-групову, соціально-орієнтовану.

Інтимно-особистісне спілкування- взаємодія, заснована на особистих симпатіях, - "я" та "ти". До такого спілкування виступає співучасть співрозмовників у проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів та намірів один одного, емпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба та любов.

Стихійно-групове спілкування- взаємодія, заснована на випадкових контактах - "я" та "вони". Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує у тому випадку, якщо не організовано суспільно-корисну діяльність, підлітків. Такий вид спілкування призводить до появи різноманітних підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування сталого характеру набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, замкнутість тощо.

Соціально-орієнтоване спілкування- взаємодія, заснована на спільному виконанні суспільно-важливих справ - "я" та "суспільство". Соціально-орієнтоване спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є фактором, що сприяє розвитку форм життя груп, колективів, організацій і т.д.

Основні труднощі у комунікативній діяльності

Ірина Олексіївна Зимова дає таке визначення.

Труднощі у спілкуванні- це суб'єктивно пережите людиною стан "збою" у реалізації прогнозованого (планованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дії, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану

Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні відносини в сім'ї, які виявляються в непослідовності та суперечливості виховання. Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні та спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, догляд, замкнутість і пасивність. Можливий прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.

Труднощі у спілкуванні відчувають люди з руховою розгальмованістю, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивістю, недовірливістю. Особливості спілкування впливає тип нервової системи, особливості темпераменту.

Ігор Семенович Конвважає, що найпоширеніша складність спілкування підлітків і молоді - це сором'язливість. Згідно з дослідженнями, з 2500 опитаних американських студентів у віці від 18 до 21 року (Р. Пільконіс, Ф. Зімбардо) 42% вважає себе сором'язливими, причому 60% їх розглядають сором'язливість, як серйозну труднощі.

Кон І.С. стверджує, що ті, хто вважає себе сором'язливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати та спрямовувати свою соціальну поведінку, більш тривожні, схильні до невротизму та переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало у нормальному руслі, на думку Кона І.С., підліткам треба позбавлятися їх сором'язливості.

ЗимоваІрина Олексіївна називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні стосунки. У основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та його розбіжність, суміщеність чи відмінність когнітивних і загалом індивідуальних стилів діяльності спілкування.

Поварніцина Л.А. виділяє шість груп труднощів спілкування

1 група - проблеми, пов'язані з невмінням вести себе, незнанням що і як сказати;

2 група - труднощі, пов'язані з нерозумінням та неприйняттям партнера спілкування;

3 група - проблеми, викликані нерозумінням партнера спілкування, тобто. недостатньою сформованістю власної перцептивної сторони спілкування;

4 група - проблеми, пов'язані з переживанням невдоволення, навіть роздратування стосовно партнеру;

5 група - проблеми, викликані загальною незадоволеністю людини спілкуванням.

Комунікативні труднощі у спілкуванні, пов'язані з порушеннями комунікативної взаємодії у підлітків супроводжуються поруч психологічних особливостей:

- в особистісному планіу підлітків з комунікативними труднощами у спілкуванні, як правило, формуються тривожно-тривожний та циклотимічний типи акцентуацій;

- у сфері міжособистісних відносинпідлітки з комунікативними труднощами у спілкуванні виявляють авторитарний, егоїстичний та підозрілий типи ставлення до людей;

- у поведінковому планіпідлітки з комунікативними труднощами у спілкуванні воліють стратегію уникнення і не вміють співпрацювати.

Провідною характеристикою особистостіпідлітків із комунікативними труднощами у спілкуванні є високий рівень особистісної тривожності,який поєднується з високим рівнем ситуативної тривожності, схильністю до зміни настрою, високим самоконтролем у спілкуванні та відсутністю здатності до співпраці.

Можна виділити два типи підлітківз комунікативними труднощами у спілкуванні, які по-різному компенсують недоліки у спілкуванні:

Для однієї групи підлітків характерна гранично висока ситуативна та особистісна тривожність, неврівноваженість, негативний емоційний фон, підпорядкованість, «центрація» на партнері, високий самоконтроль у спілкуванні. Ця група підлітків компенсує труднощі у спілкуванні уникнення контактів.

Інша група підлітків характеризується циклічністю настрою, залежністю настрою від внутрішніх чинників, незалежно від обставин, стратегією суперництва чи уникнення конфлікту. Ця група підлітків компенсує труднощі у спілкуванні високим рівнем авторитарності та егоцентризму стосовно людей.