Двигуна активність дітей. Двигуна активність дошкільнят

Моторика дитини від народження має досить складну організацію. Вона включає безліч механізмів, призначених для регуляції пози. У новонародженого нерідко проявляється підвищена рухова активність кінцівок, що має позитивне значення на формування у майбутньому складних комплексів координованих рухів.

Розвиток рухів дитини протягом першого року життя йде дуже швидкими темпами, причому прогрес, що досягається в цьому відношенні за дванадцять місяців, вражаючий. З практично безпорадної істоти, що має обмежений набір елементарних загальних вроджених рухів рук, ніг і голови, дитина перетворюється на маленьку людину, яка не тільки легко стоїть на двох ногах, але відносно вільно і самостійно пересувається в Просторі, здатна одночасно з рухами ніг виконувати складні маніпулятивні рухи руками, звільненими від, локомоції (функції забезпечення пересування в просторі) і призначеними для дослідження навколишнього світу.

У дитячому віці швидко формуються рухові навички дітей, особливо складні, сенсорно скоординовані рухи рук та ніг. Ці рухи надалі грають дуже істотну роль становленні пізнавальних та інтелектуальних здібностей дитини. Завдяки рухам рук і ніг дитина отримує значну частину інформації про світ, на рухах Рук та ніг вчиться бачити по-людськи око. Складні ручні рухи входять у первинні форми мислення та стають його невід'ємною частиною, забезпечуючи вдосконалення інтелектуальної діяльності.

Велика імпульсивна активністьрук дитини спостерігається вже в перші тижні його життя. Ця активність включає розмахування руками, хапання, рухи пензля. У 3-4 місяці дитина починає тягнутися рукою за предметами, сидить із підтримкою. У 5 місяців він захоплює нерухомі предмети рукою. 6 місяців дитина сидить на стільці з підтримкою і може вистачати предмети, що рухаються, коливається. У 7 місяців він сидить без підтримки, а в 8 сідає без сторонньої допомоги. У віці близько 9 місяців немовля стоїть з підтримкою, повзає на животі, а в 10 сидить з підтримкою і повзає, спираючись на руки і коліна.У 11 місяців дитина вже стоїть без підтримки, о 12-й ходить, тримаючись за руку дорослого, а в 13-й ходить самостійно. дитини Зауважимо, що при спеціальному навчанні діти можуть опановувати відповідні рухові навички набагато раніше, ніж зазвичай.

Усі предмети дитиною до семимісячного віку захоплюються майже однаково. Після семи місяців можна спостерігати, як рухи рук, і зокрема кисті дитини, поступово починають пристосовуватися до особливостей захоплюваного предмета, тобто набувають предметного характеру. Спочатку таке пристосування спостерігається в момент безпосереднього контакту руки з предметом, а після 10 місяців пристосування руки та пензля здійснюється заздалегідь, ще до торкання предмета, тільки на основі образа, що його візуально сприймається. Це свідчить про те, що образ предмета почав активно керувати рухами рук та регулювати їх, тобто про те, що у дитини виникла сенсомоторна координація.

Узгоджені дії рук та очей починають з'являтися у дитини досить рано, задовго до того моменту, коли виникає чітка сенсомоторна координація. Дитина схоплює насамперед ті предмети, які трапляються йому на очі, і це відзначається вже на другому-третьому місяці життя. На наступному етапі, що відноситься до віку від 4 до 8 місяців, система скоординованих зорово-моторних рухів ускладнюється. У ній виділяється фаза попереднього стеження за об'єктом до того, як його схоплять. Крім того, дитина починає зорово і рухово передбачати траєкторію переміщення предметів у просторі, тобто прогнозувати їхній рух.

Одним з перших немовля засвоює хапання та утримування предметів у руці, намагаючись наблизити їх до рота. Можливо, що у цій своєрідній дії проявляється атавізм,пов'язаний з тим, що у багатьох тварин основним органом маніпулювання та дослідження навколишнього світу були щелепи.

Спочатку дитина схоплює предмети, що випадково опинилися під рукою, які вона зустрічає на шляху свого природного слідування. Потім рухи руки стають більш цілеспрямованими і керованим чином візуально сприймається предмета, що знаходиться на деякій відстані від дитини. Немовля ловить його, маніпулює їм, звертаючи увагу до властивості цього предмета. Найбільш яскраві та привабливі властивості предметів він починає відтворювати за допомогою повторних рухів. Наприклад, він трясе брязкальце для того, щоб відтворити звук, що видається нею; кидає предмет на підлогу з метою простежити траєкторію його падіння; стукає одним предметом про інше, щоб ще раз почути характерний звук. У цьому віці дитина, мабуть, починає розуміти, що відтворення рухів здатне ще раз відтворити бажаний результат. Тут ми, мабуть, маємо справу з початком формування довільних рухів,і все це стосується першого півріччя життя.

На другому півріччі діти розпочинають наслідувати рухи дорослих,повторювати їх і цим виявляються практично підготовленими до початку навчання шляхом наслідування (вікарне навчання). Раніше сформовані рухи очей відіграють орієнтовно-дослідницьку роль у вдосконаленні складних ручних рухів. За допомогою зору дитина вивчає навколишню дійсність, контролює свої рухи, завдяки чому вони стають досконалішими та точнішими. Око як би «навчає» руку, а за допомогою ручних рухів у предметах, якими маніпулює дитина, відкривається більше нової інформації. Зір і рухи рук стають далі основним джерелом пізнання дитиною навколишньої дійсності.

До кінця дитячого віку у дитини виникає особлива форма руху, що служить засобом направлення уваги дорослої людини та управління її поведінкою з метою задоволення актуальних потреб дитини. Це в першу чергу вказівний жест,адресований дорослому, що супроводжується відповідною мімікою та пантомімікою. Дитина вказує дорослому рукою на те,що його цікавить, розраховуючи на допомогу дорослого.

СПРИЙНЯТТЯ І ПАМ'ЯТЬ У ДИТЯТІВ

З усіх органів чуття найголовніше значення для людини має зір.Воно першим починає активно розвиватися на самому початку життя. Вже у місячної дитини можна зафіксувати рухи очей. Спочатку такі рухи здійснюються в основному в горизонтальній площині, потім з'являється стеження по вертикалі і, нарешті, до двомісячного віку відзначаються елементарні криволінійні, наприклад, кругові, рухи очей. Зорове зосередження, т. е. здатність фіксувати погляд на предметі, утворюється на другому місяці життя. До кінця його дитина може самостійно переводити погляд із одного предмета на інший.

Немовлята перших двох місяців життя більшу частину часу неспання займаються розглядом навколишніх предметів, особливо тоді, коли вони нагодовані та перебувають у спокійному стані. Разом з тим, зір, мабуть, є почуттям, найменш розвиненим при народженні (мається на увазі той рівень розвитку, якого зір може досягти у дорослої людини). Хоча новонароджені в змозі стежити очима за об'єктами, що рухаються, проте аж до 2-4-місячного віку їх зір є відносно слабким.

Достатньо гарний рівень розвитку рухів очей можна відзначити у дитини приблизно до тримісячного віку. Процес формування та розвитку цих рухів в повному обсязі зумовлений генетично, його швидкість і якість залежить від створення відповідної зовнішньої стимулюючої середовища. Очні рухи дітей розвиваються швидше і стають досконалішими за наявності у полі зору яскравих, привабливих предметів, а також людей, які здійснюють різноманітні рухи, за якими може спостерігати дитина.

Приблизно з другого місяця життя у дитини відзначається здатність до розрізнення найпростіших кольорів,а на третьому-четвертому місяцях - форми предметівУ два тижні у немовляти, ймовірно, вже сформувався єдиний образ обличчя та голосу матері. Досліди, проведені вченими, показали, що немовля виявляє очевидне занепокоєння в тому випадку, якщо перед його поглядом з'являється мати і починає говорити «не своїм» голосом або коли чужа, незнайома людина раптом «замовляє» голосом матері (така експериментальна ситуація за допомогою технічних засобів штучно створювалася у низці експериментів з дітьми дитинства).

На другому місяці життя немовля особливим чином реагує на людей, виділяючи та відрізняючи їх від навколишніх предметів.Його реакції на людину є специфічними та майже завжди яскраво емоційно забарвленими. На усмішку матері у віці близько 2-3 місяців немовля реагує також посмішкою та загальною активізацією рухів. Це називається комплексом пожвавлення. Було б неправильно "пов'язувати виникнення у дитини комплексу пожвавлення з зоровим сприйняттям добре знайомих осіб. Багато сліпих від народження діти також починають посміхатися приблизно у двох-трьохмісячному віці, почувши лише голос своєї матері. Встановлено, що інтенсивне емоційне спілкування дорослого з дитиною сприяє, а рідкісне та бездушне перешкоджає розвитку комплексу пожвавлення та може призвести до загальної затримки психологічного розвитку дитини.

Посмішка на обличчі дитини виникає і підтримується не сама собою. Її появі та збереженню сприяє ласкаве поводження матері з дитиною або дорослої людини, що її замінює. Для цього вираз обличчя дорослого має бути добрим, радісним, а його голос приємним та емоційним.

Перші елементи комплексу пожвавленняз'являються другого місяця життя. Це - завмирання, зосередження, посмішка, гуління, причому вони спочатку виникають як реакцію звернення дорослого до дитини. На третьому місяці життя ці елементи об'єднуються у систему та з'являються одночасно. Кожен із них постає як специфічна реакція на відповідні впливи дорослого і є метою активізації спілкування дитини з дорослим. На заключному етапі його розвитку комплекс пожвавлення демонструється дитиною щоразу, коли в дитини виникає потреба спілкування з дорослим.

До трьох-чотиримісячного віку діти своєю поведінкою чітко показують, що вони вважають за краще бачити, чути та спілкуватися лише зі знайомими людьми, як правило, із членами сім'ї. У віці близько восьми місяців дитина виявляє стан видимого занепокоєння, коли в полі його зору опиняється особа незнайомої людини або коли вона сама потрапляє в незнайому обстановку, навіть якщо в цей момент поруч із нею знаходиться рідна мати. Побоювання чужих людей і незнайомого оточення досить швидко прогресує, починаючи з восьмимісячного віку і до кінця першого року життя. Разом з нею зростає і прагнення дитини постійно перебувати поряд зі знайомою людиною, найчастіше з матір'ю, і не допускати довгої розлуки з нею. Найвищого свого рівня ця тенденція виникнення страху перед чужими людьми та остраху незнайомої обстановки досягає приблизно до 14-18 місяців життя, а потім поступово зменшується. У ній, певне, проявляється інстинкт самозбереження у той особливо небезпечний дитину період життя, що його руху некеровані, а захисні реакції слабкі.

Розглянемо деякі дані, які характеризують розвиток сприйняття предметів та пам'яті у дітей у дитячому віці. Помічено, що така властивість сприйняття, як предметність,тобто, віднесеність відчуттів та образів до предметів навколишньої дійсності, виникає до початку раннього віку, близько одного року. Незабаром після народження дитина здатна розрізняти тембр, гучність та висоту звуків. Здатність запам'ятовувати та зберігати образи у пам'яті у своїх первинних формах також складається у дитини протягом першого року життя. До 3-4-місячного віку дитина, мабуть у стані зберігати образ сприйнятого предметане більше однієї секунди. Після 3-4 місяців час збереження образу збільшується, дитина набуває здатності впізнавати обличчя і голос матері у будь-який час дня.У 8-12 місяців він виділяє предмети в зоровому полі,причому дізнається їх у цілому, а й у окремих частинах. У цей час починається активний пошук предметів, що раптово зникли з поля зору, що свідчить про те, що дитина зберігає образ предмета в Довготривалій пам'яті, надовго виділяє його із ситуації та співвідносить з нею, тобто фіксує об'єктивні зв'язки, що існують між предметами.

Специфіка асоціативної пам'яті,яка вже є у дітей дитячого віку, полягає в тому, що досить рано вони виявляються здатними до створення та збереження тимчасових зв'язків між подразниками, що поєднуються. Пізніше, приблизно півтора року, формується довгострокова пам'ять, розрахована на тривале зберігання інформації. Дитина другого року життя Дізнається знайомі предмети та людей за кілька тижнів, а на третьому році життя навіть за кілька місяців.

А.В.Запорожець, відомий вітчизняний дослідник діткою психології, описав процес пізнавального розвитку немовляти в такий спосіб. Формування хапальних рухів у дитини, що починається приблизно з третього місяця життя, істотно впливає на розвиток у нього сприйняття форми та величини предметів. Подальший прогрес у сприйнятті глибини в дітей віком безпосередньо пов'язані з практикою пересування дитини на просторі і з діями звільненої від локомоторних функцій руки. Сенсорні процеси, включаючись в обслуговування практичних дій з маніпулювання предметами, перебудовуються на їх основі і самі набувають характеру орієнтовно-дослідних перцептивних дій. Це відбувається на третьому та четвертому місяцях життя.

При вивченні зорового сприйняття дітей встановлено, що стимули, близько розташовані один одному в просторі, об'єднуються ними в комплекси набагато частіше, ніж віддалені друг від друга. Це породжує типові помилки, які роблять діти дитинства. Дитина може, наприклад, схопити вежу з кубиків за найвищий кубик і дуже здивуватися, виявивши, що тільки один кубик, а не вся вежа в цілому, опинився в руці. Дитина цього віку може також робити численні, і старанні спроби «взяти» квітку з сукні матері, не розуміючи того, що ця квітка становить частину плоского малюнка. Помічено, що з сприйнятті предметів діти спочатку орієнтуються з їхньої форму, та був з їхньої величину і лише пізніше- на колір. Остання відбувається у віці близько 2 років.

Немовлятам однорічного чи близького до цього віку властивий чітко виражений пізнавальний інтерес до навколишнього світу та розвинена пізнавальна активність. Вони здатні зосереджувати свою увагу на деталях аналізованих зображень, виділяючи в них контури, контрасти, прості форми, переходячи від горизонтальних до вертикальних елементів малюнка. Немовлята виявляють підвищений інтерес до квітів, у них дуже виражена орієнтовно-дослідницька реакція на все нове та незвичайне. Немовлята пожвавлюються, сприймаючи явища, відмінні від тих, з якими вони вже зустрічалися раніше.

Існує гіпотеза, запропонована Ж. Піаже, що в немовлят вже існує прототип схеми у формі елементарної здатності впорядкованого відображення дійсності у вигляді загальних властивостей, властивих ряду подібних, але не ідентичних явищ. Про це говорить той факт, що багато однорічних дітей розрізняють групи предметів, об'єднаних за загальними ознаками: меблі, тварин, їжу, у тому числі за зображеннями.

Якщо на першому півріччі життя дитина виявляє здатність впізнавати предмети, то протягом другого півріччя життя вона демонструє можливість відновлення образу предмета з пам'яті.Простий та ефективний спосіб оцінити вміння дитини відтворювати образ полягає в тому, щоб запитати його, де знаходиться відомий йому предмет. Дитина, зазвичай, починає активно шукати цей предмет поворотами очей, голови, тулуба. Виразність цієї здібності від першого півріччя життя до півтора року поступово зростає. До кінця цьоготермін зберігання зображення в пам'яті після того, як предмет був вперше побачений і захований, збільшується до 10 сек.

Підсумовуючи дані про сенсорний розвиток дітей першого року життя, Ж. Піаже побудував таку послідовність його стадій:

1. Стадія розвитку структур взаємодії дитини із неживими предметами. Він включає в себе:

А. Стадію операційної консолідації (I-4 місяці).Дитина за допомогою простих рухів очей або рук намагається відновити перцептивну або емоційну ситуацію, яка для неї цікавить пізнавальний або емоційний план. У кожному разі дитина своїми рухами прагне відновити колишні відчуття (наприклад, рух очей убік привабливого об'єкта чи рух руки до рота).

Б. Стадію операційної координації (4-8 місяців).Приклад:

рух чашки терезів, побачивши яке дитина потім намагається відтворити. Взагалі, помітивши цікавий рух чогось, немовля майже моментально схоплює його, відтворює, спостерігаючи з великою цікавістю за реакцією. У разі крім руху, виробленого самою дитиною, виникає реакція стеження цим рухом.

Ст. Біфокальна координація (8-12 місяців).Довільне повторення одного і того ж руху з різними частинами об'єкта (натискання лівої чаші терезів після того, як здійснено рух правої). Якщо перед 4-8-місячною дитиною поставити бар'єр на шляху прямування до привабливої ​​для нього мети, то дитина не зробить жодних спроб її усунути. 8-12-місячна дитина прибирає бар'єр досить легко. Це означає, що він вбачає зв'язок між двома об'єктами: бар'єром і метою, що передбачає результат дії з першим з об'єктів - бар'єром - як засіб досягнення другого - мети.

р. Типовий приклад – досліди В. Келера з використанням знарядь. Тут проявляється здатність здійснювати рухи з об'єктами - засобами (гарматами) у бік, незалежно від тих ручних рухів, які необхідні безпосереднього досягнення мети.

Аналогічні підстадії можна назвати у розвитку рухів органу зору, і навіть рухів, що з їжею і питвом, соціальним взаємодією і промовою. Паралельно в дітей віком формуються структури, які стосуються взаємодії з людьми, особливо способи невербального спілкування дитини з дорослим, який доглядає його. Виділимо аналогічні стадії у цьому процесі.

2.Стадії розвитку структур взаємодії дитини з оточуючими людьми. Вони містять:

А. Операційну консолідацію (1-4 місяці).До кінця цієї стадії дитина помічає відхилення від звичної для нього поведінки матері та робить зусилля, спрямовані на те, щоб викликати з її боку звичну реакцію. Якщо це не виходить, то дитина відвертається і починає займатися чимось іншим. Ця поведінка свідчить про те, що у дитини почали складатися первинні наміри.

Б. Операційна координація (4-8 місяців).Дитина робить навмисні дії для того, щоб з їх допомогою привернути увагу матері або іншої дорослої людини (тягне мати за волосся, трясе іграшкою, простягає руки до матері тощо). Ті дії, які спочатку мали певну мету, тепер починають відігравати роль сигналів, стимулів, навмисно введених у процес спілкування і спрямованих на іншу людину.

Ст. Біфокальна операційна координація (8-12 місяців).Тут структури взаємодії з неживими об'єктами координуються зі структурами взаємодії з людьми (гра з матір'ю у будь-які іграшки). Увага дитини одночасно зосереджується і на людині, і на неживому об'єкті (іграшці).

р. Вдосконалена координація (12-18 місяців).На цій стадії з'являється імітація дитиною рухів та дій, які здійснюють інші люди, ведеться активний пошук цікавих об'єктів з метою продемонструвати їх іншій людині.

Для того, щоб глибше зрозуміти, якого рівня розвитку досягає немовля у сприйнятті, необхідно звернутися до поняття когнітивна схема.Схема-это головна одиниця сприйняття, яка є слід, залишений у пам'яті людини сприйнятою картиною і що включає найбільш інформативні, істотні для суб'єкта ознаки. Когнітивна схема об'єкта чи ситуації містить у собі докладну інформацію про найважливіших елементах цього об'єкта чи ситуації, і навіть про взаємозв'язки цих елементів. Здатність створювати та зберігати когнітивні схеми є вже у немовлят. Старші діти формують когнітивні схеми незнайомих об'єктів після того, як подивляться на них протягом кількох секунд. Чим доросліша дитина, тим краще вона навчається виділяти інформативні ознаки об'єкта, що сприймається, і абстрагуватися від недостатньо інформативних. Щоб вловити настрій людини, діти дивляться йому у вічі, прислухаються до її голосу. Одночасно вони навчаються вести цілеспрямований пошук корисних інформаційних елементів.

До кінця першого року життя належать перші ознаки наявності мислення у дитини у формі сенсомоторний інтелект.Діти цього віку помічають, засвоюють та у своїх практичних діях використовують елементарні властивості та відносини предметів. Подальший прогрес мислення безпосередньо пов'язані з початком розвитку промови.

Активізація пізнавальної та рухової діяльності учнів на уроках фізичної культури

1. Активність учнів під час уроків фізичної культури, чинники її зумовлюють

1.1 Види активності учнів під час уроку фізичної культури

Природа активності учнів. Активність, яку виявляють учні під час занять, ділять на пізнавальну та рухову. Пізнавальна активність пов'язані з проявом учнями уваги, сприйняттям ними навчального матеріалу, з осмисленням інформації, з її запам'ятовуванням відтворенням. Двигуна активність пов'язані з безпосереднім виконанням фізичних вправ. І за пізнавальної і за рухової активності, передусім психічна активність, а остання знаходить свій відбиток й у моторної активності, що говорив ще І.М. Сєченов.

Піклуючись підвищення активності учнів під час уроку, важливо керувати цією активністю, підпорядковувати її педагогічним завданням, тобто. стимулювати організовану активність учнів, будувати урок в такий спосіб, щоб в учнів був і часу виявляти неорганізовану активність. Чим більше займає перший вид активності, тим вище організація уроку. При поганої організації уроку понад половину рухів, які здійснюються учнями, не збігається із завданнями уроку .

Досягнення високої моторної щільності уроку не повинно бути самоціллю для вчителя фізичної культури. По-перше, треба виходити із завдань уроку; підвищення рухової активності школярів не повинно йти на шкоду пізнавальної їхньої активності. По-друге, треба враховувати обмежені фізичні можливості школярів, необхідність їм періодів відпочинку після виконання серії фізичних вправ .

Чинники, що зумовлюють активність учнів під час уроку фізичної культури.Виходячи з двоїстої природи активності людини - соціальної та біологічної - та фактори, що визначають навчальну активність школярів на уроці фізичної культури, можна розділити на ті ж групи.

До соціальних факторів слід віднести: особливості організації діяльності учнів на уроці вчителем, оцінку діяльності учня на уроці з боку вчителя та товаришів, задоволеність учнів уроками, наявність у них інтересу до фізичної культури та мети занять фізичною культурою. До біологічних факторів насамперед слід віднести потребу в рухах.

Ступінь активності учня на уроці визначається сукупністю цих факторів, однак, провідними для різних учнів можуть бути різні фактори. Це створює неоднозначну картину прояви школярами навчальної активності, у якій вчителю фізичної культури керувати активність школярів потрібно розібратися у кожному даному випадку окремо. Тільки тоді можна дізнатися, чим викликана пасивність одного учня та висока активність іншого.

Важливо знати спрямованість активності школяра, які цілі вона має: егоїстичні чи колективістичні, суспільні чи антигромадські. Інакше, дбаючи про підвищення активності та виховуючи таким шляхом працьовитість, як одна з позитивних якостей особистості, можна мимоволі сприяти розвитку інших уже негативних якостей особистості.

У наступному підрозділі ми розглянемо інтерес учнів до уроків фізичної культури.

1.2 Інтерес до фізичної культури як чинник підвищення активності учнів під час уроку фізичної культури

Інтерес - це усвідомлене виборче позитивне ставлення до чогось, що спонукає людину проявляти активність для пізнання об'єкта, що його цікавить. Інтерес характеризується широтою, глибиною, стійкістю, мотивованістю, реальністю.

Інтереси учнів до уроку фізичної культури бувають різними. Це і прагнення зміцнити здоров'я, сформувати поставу, це бажання розвинути рухові та вольові якості. Інтереси хлопчиків і дівчаток різні, дівчатка найчастіше думають про гарну фігуру, гнучкість, витонченість рухів і ходи, рідше про розвиток швидкості, витривалості, сили. Хлопчики ж хочуть розвинути силу, витривалість, швидкість, спритність.

Змінюється важливість привабливих сторін фізичної культури та з віком. Якщо молодші школярі виявляють інтерес до рухової активності взагалі, то підлітки займаються фізичними вправами вже з певною метою. У старшокласників першому місці стоять мотиви, пов'язані зі своїми життєвими гімнами, тобто. з підготовкою себе для конкретної професійної діяльності.

З урахуванням конкретних причин прояву школярами інтересу до фізичної культури вчитель фізичної культури і повинен будувати свою роботу з агітації та пропаганди фізичної культури, формування інтересу до свого предмета в цілому незалежно від матеріалу, що проходить. Проте школярі виявляють і диференційований інтерес до різноманітного програмного матеріалу. У молодших класах хлопчики віддають перевагу спортивним іграм, а дівчатка – рухливим. Решта вправи навчальної програми у цих класах подобаються учням приблизно однаково. З IV класу інтереси починають дедалі більше диференціюватися. Близько третини дівчаток віддають перевагу гімнастиці та акробатиці і водночас не люблять загальнорозвивальних вправ. Частина хлопчиків-шестикласників не люблять гімнастику і віддають перевагу легкій атлетиці. Усі школярі цього віку мають підвищений інтерес до спортивних ігор, особливо до баскетболу, естафетів у вигляді змагань. Це можна пояснити змінами, що відбуваються у властивостях нейродинаміки, викликаними настанням статевого дозрівання: наростанням процесу збудження і збільшенням швидкості його протікання.

У старших класах інтереси школярів залишаються приблизно тими самими, але поглиблюється їхня диференціація. Починаючи з IX класу, помітний різкий спад інтересу до важких та змагальних вправ. Це можна пояснити кількома причинами. По-перше, старші школярі у зв'язку зі зростанням самосвідомості починають дбати про свій престиж і чуйно реагують на невдачі, які можуть бути під час змагань. По-друге, як показано у низці досліджень від молодших до старших класів позитивне ставлення до уроку фізичної культури слабшає. Особливо це помітно у групах школярів із середнім та низьким рівнем рухової активності.

Знижується і кількість школярів, які бажають займатися фізичною культурою у вільний час. З одного боку, це пояснюється різноманітністю інтересів старших школярів, що збільшується, а з іншого боку - наростанням після періоду статевого дозрівання гальмування за «внутрішнім» балансом, що свідчить про зменшення потреби в руховій активності. Це особливо виразно проявляється у дівчат.

Інтерес до фізичної культури зберігається і старших школярів, якщо вони мають на меті занять фізичними вправами. Однак необхідно, щоб ця мета зберігалася протягом тривалого періоду. Тому завданням вчителя фізичної культури є формування в школярів цілеспрямованості, тобто. прагнення досягти віддаленої за часом мети. Цілеспрямованість виникає тільки в тому випадку, якщо ціль значуща для школяра, відповідає його спонуканням та інтересам і вважається їм досяжною.

Реальність досягнення мети створює перспективу особистості. Перспектива надає цілям особливо сильного спонукального характеру. Але перспектива повинна бути безперервною, з приватними цілями, що постійно зростають за складністю. Тому обов'язкова постановка вчителем близьких, проміжних та віддалених цілей.

В якості найближчих цілей можуть виступати: розучування якогось елемента складної вправи, виконання вправи на витривалість і силу кілька разів і т.д. Як проміжні цілі можуть виступати: підготовка до вступу в ДЮСШ оволодіння вправою. Кінцеві віддалені цілі: розвиток якості до рівня, виконання розрядних нормативів, оволодіння вмінням плавати тощо. Від правильної постановки цілей залежить підтримка, а часом і формування інтересу та цілеспрямованості школярів у сфері фізичної культури.

У ряді випадків інтереси і цілеспрямованість школярів, які займаються спортом, можуть суперечити завданням фізичного виховання цих школярів під час уроків фізичної культури. У цьому сенсі школярі з вищим, рівнем розвитку інтересу до фізичної культури (з вузьким інтересом до занять лише одним видом спорту та зневажливим ставленням до фізкультури) представляють для вчителя фізичної культури не меншу складність, ніж учні з найнижчими рівнями розвитку інтересу до фізичної культури. відсутністю інтересу взагалі або наявністю лише споглядального інтересу (інтересу вболівальника), але без прагнення займатися самою фізичною культурою. У цьому плані середній рівень розвитку інтересу (наявність загального інтересу до занять фізичною культурою у школярів) є найбільш сприятливим для вчителя фізкультури.

Підтримка інтересу та цілеспрямованості у школярів багато в чому залежить від того, чи відчувають вони задоволення на уроці фізичної культури, і чи у них формується задоволеність заняттями фізичною культурою.

Для з'ясування ставлення учнів до уроків фізичної культури можна використовувати програму конкретного соціологічного дослідження.

1.3 Задоволеність школярів заняттями фізичною культурою в школі та фактори, що її визначають

Задоволеність характеризує ставлення, до того ж узагальнене і стійке, до чогось; зокрема – до уроків фізичної культури як навчального процесу. На відміну від нього задоволення – це емоційне переживання від якоїсь одноразової події. Можна, наприклад, бути задоволеним тим, як учитель фізичної культури провів урок сьогодні, але в цілому не відчувати задоволеності від уроків як навчального процесу, оскільки він не забезпечує задоволення потреб та досягнення поставлених учнями цілей. Зі сказаного стає очевидним, що задоволення та задоволеність - поняття різні, хоча без задоволення учня приватними моментами уроку важко розраховувати на загальну задоволеність процесом фізичного виховання на уроках.

У учнів крім задоволеності уроками є ще й ставлення до фізичної культури як навчальному предмету, що характеризується з одного боку розумінням значимості цього предмета, з другого боку - очікуванням те, що у цьому предметі можна задовольнити свої інтереси, потреби у рухової активності. Ставлення до фізичної культури у школярів як до предмета і як до уроку в абсолютній більшості не збігається: протягом усього періоду навчання в школі у більшості учнів ставлення до фізичної культури як предмета залишається на високому рівні, а ставлення до уроку від молодших класів до старших у значної частини учнів знижується. Головною причиною падіння задоволеності уроками школярі називають відсутність емоційності уроку, нецікавість виконуваних вправ, мале (для хлопчиків) або надмірне (для деяких дівчаток) фізичне навантаження, погану організацію уроку (цей чинник особливо значущий для дівчаток). Характерно, що ці фактори призводять і до задоволеності уроками. Отже, вся справа в тому, якою є майстерність вчителя фізичної культури, його ставлення до своєї роботи. Серед інших чинників, які впливають на задоволеність школярів уроками фізичної культури, можна назвати умови проведення уроку, і навіть взаємовідносини з учителем фізичної культури, досягнуті учнями результати.

Останні оцінюються учнями по-різному в залежності від того, з якою метою вони ходять на уроки фізичної культури. Учні з негативним ставленням до фізичної культури як до предмета найчастіше (особливо в молодших класах) ходять на уроки для отримання оцінки та уникнення неприємностей. Учні з позитивним ставленням до фізичної культури як предмету найчастіше ходять на уроки, щоб розвинути рухові якості (особливо часто цей мотив зустрічається у хлопчиків) і щоб покращити свою статуру (цей мотив більш характерний для дівчаток, особливо в середніх та старших класах).

У старших класах багато учнів, причому як хлопчики, так і дівчатка, ходять на уроки фізичної культури, щоб рухатися. Цей мотив дещо частіше зустрічається у школярів із позитивним ставленням до фізичної культури як предмета.

Такі самі відносини мотивів відвідування уроків фізичної культури знайдено і із задоволеністю чи незадоволеністю цими уроками. Незадоволені частіше ходять на уроки заради оцінки та уникаючи неприємностей, а задоволені - заради свого фізичного вдосконалення.

Мотиви відвідування школярами уроків фізичної культури впливають на навчальну активність учнів під час уроків, хоча слід зазначити, що остання більшою мірою залежить від задоволеності школярів уроками фізичної культури задоволені виявляють під час уроків більшу активність, ніж незадоволені .

Взагалі, між зниженням із віком задоволеності уроками фізичної культури та рухової активністю, що виявляється учнями на уроках, безумовно, є зв'язок, причому, очевидно, обопільний. Двигуна активність під час уроків фізичної культури найбільше знижується в дівчаток. Вони ж більшою мірою знижується і задоволеність уроками фізичної культури. Проте оскільки рухова активність визначається як психолого-педагогічними чинниками, а й біологічними, наприклад, збільшенням в дівчаток у період статевого дозрівання пасивної маси тіла, розвитком внутрішнього гальмування, що зменшує рухову «зарядженість» дівчаток. Зниження фізичних кондицій змушує переглянути дівчаток їхнє ставлення до змісту уроку, до тих фізичних вправ, які у програмі. Звідси може змінюватися і задоволеність уроками, і рухова активність, що проявляється на них.

Ставлення до уроків фізичної культури позначається і їх відвідуваності: незадоволені частіше пропускають уроки без поважної причини. Все це в сукупності призводить до того, що в незадоволених більше задовільних відміток і менше відмінних і хороших відміток, ніж у задоволених. Таким чином, страждає кінцевий результат навчання, що знаходить відображення у відмітках. Тому завданням вчителя фізичної культури є стежити за задоволеність учнів, використовувати всі педагогічні засоби та форми проведення занять, щоб вона не знижувалася.

Слід звертати увагу стиль керівництва учнями. Авторитарний стиль вчителя не приймають більшість учнів, особливо дівчатка. Краще користуватися демократичним стилем.

Задоволеність змістом уроку залежить з його емоційності. У молодших класах - це переживання позитивних емоцій (утіха від розваги на уроці фізкультури, від рухів, що випробовується в грі азарту), виражено сильніше, ніж у старших класах. У старших класах школярі відчувають слабке емоційне задоволення, що, очевидно, особливо негативно впливає на ставлення до уроку дівчаток (хлопчики націлені на результат) вправи - фізичний розвиток, тому емоційна сторона уроку у них стоїть на другому плані.

До оцінки задоволеності і незадоволеності не можна підходити однозначно: якщо є задоволеність, це стимулює активність учня, і якщо є незадоволеність, вона знижує активність. Все залежить від конкретної особистості, цілей, які вона собі ставить, і умов, у яких особистість виявляється. Задоволеність може призводити і до зниження активності внаслідок самозаспокоєності учня, «споживання на лаврах». З іншого боку, незадоволеність рівнем фізичного розвитку, що досягається, спортивними результатами може стимулювати активність, змушувати учня проявляти наполегливість. Щоправда, це стимулювання припиниться, як тільки учень відчує безперспективність у досягненні поставленої мети.

Очевидно, найбільш серйозне значення вчителю фізкультури слід надавати задоволеності учнів взаємовідносинами з ним: адже від цього залежить і ставлення, що навчається до предмета «фізична культура», і пробудження інтересу до фізичної культури та спорту взагалі (оскільки вчитель фізкультури є повноважним представником в очах школяра) сфери суспільної діяльності), та авторитет вчителя в очах учня. За даними Є.М. Писанникова, школярі, задоволені взаємовідносинами з учителем фізкультури, по-різному дивляться на вчителі проти школярами, незадоволеними цими відносинами. Останні частіше (а середніх класах - все) незадоволені зауваженнями вчителя під час уроку, вважають, що керує він лише авторитарно, занадто строгий (частіше - середніх класах). Ними ж рідше відзначаються такі якості вчителя, як стриманість та спокій, любов до дітей, до спорту. У старших класах близько половини хлопчиків та чверть дівчаток, не задоволених стосунками з учителем фізкультури, взагалі не бачать позитивних якостей у вчителя. Зрозуміло, що з такому ставленні щодо нього нема чого чекати від школярів прояви ними високої активності під час уроку фізичної культури .

Чимале значення щодо школярів до фізичної культури грають і біологічні чинники, роль яких ми розглянемо далі.

1.4 Біологічні чинники у пізнавальній та руховій діяльності школярів та їх роль

Хоча ступінь активності школярів під час уроку фізичної культури визначається, передусім, соціальними чинниками, проте не можна недооцінювати й ролі біологічного чинника - потреби людини у рухової активності, яка в різних людей виражена по-різному. Тому можна створити в учнів однакову силу соціального мотиву і отримати все ж таки різну активність у різних учнів. Ці відмінності і будуть визначатися різною зарядженістю учнів на прояв активності.

Показано, що високий рівень рухової активності протягом дня та на уроці фізичної культури має зв'язок з переважанням збудження за «внутрішнім» балансом та з сильною нервовою системою, низький рівень рухової активності пов'язаний з переважанням гальмування за «внутрішнім» балансом і з малою силою нервової системи . Оскільки типологічні особливості прояви властивостей нервової системи є вродженими, є підстави говорити про те, що відмінності людей у ​​потребі у рухах теж мають вроджену основу, а не лише соціальну.

Крім того, поєднання сили нервової системи з переважанням збудження за «внутрішнім» балансом є нейродинамічною базою прояву високої терплячості при настанні втоми. Отже, з одного боку, особам з цими типологічними особливостями нервової системи потрібно більше рухатися, щоб задовольнити потребу в руховій активності, а з іншого боку, вони можуть більше терпіти, виявляти наполегливість і в тому випадку, коли потреба вже задоволена, і більше - коли настала втома. Звідси велика працездатність таких осіб у динамічній та статичній роботі, а більший обсяг навчальної роботи, що виконується, призводить і до великих успіхів.

Не випадково, тому, краща успішність з оволодіння руховими вміннями та розвитку рухових якостей знайдена в осіб із відмінними типологічними особливостями, особливо з переважанням порушення «внутрішнім» балансом.

Характерно, що велика потреба у рухової активності проявляється у виконанні будь-якого виду м'язової роботи, під час проходження будь-якого програмного матеріалу під час уроків фізичної культури. Це підкреслює неспецифічний характер потреби у рухової активності.

Підхід вчителя фізичної культури до учнів із різною потребою у рухової активності може бути індивідуальним, як і оцінка їм працьовитості, що виявляється учнями під час уроку. Велика активність одного учня в порівнянні з іншим ще не означає, що він свідоміше підходить до своїх обов'язків на уроці, що він більш відповідальний. Просто йому потрібен більший обсяг рухів, щоб задовольнити свою потребу рухової активності. Для учнів з низькою потребою у рухової активності потрібна така організація роботи, коли вони відчували постійне увагу вчителя і товаришів, постійний контролю над їхніми діями і успіхами. Хороші результати дає об'єднання у пари високоактивного школяра з низькоактивним школярем. Перший здійснює контроль та надає підтримку другому.

Сказане вище стосується лише першої, хоч і найістотнішої характеристики активності - її енергетичного потенціалу, «зарядженості» школяра на діяльність. Важливою є й інша характеристика активності - схильність до певного виду діяльності. Ця якісна характеристика активності, що свідчить про її вибірковість, також пов'язана із властивостями нервової системи.

Так, люди з рухливістю нервових процесів, з сильною нервовою системою схильні до різноманітної діяльності, що вимагає прийняття швидких та несподіваних рішень, готові йти на ризик. Люди з протилежними психологічними особливостями - інертністю нервових процесів і слабкою нервовою системою - погано переносять велику психологічну напругу, тому воліють діяльність спокійну, розмірену, навіть монотонну. Звідси у школярів може виявлятися різний інтерес до гімнастики, баскетболу, плавання та інших розділів навчальної програми. Залежно від матеріалу, що проходить, активність учнів може бути, тому то більшою, то меншою.

2. Способи підвищення навчальної активності школярів під час уроків фізичної культури

2.1 Створення позитивного емоційного тла під час уроку

фізична культура урок задоволеність

Емоційне тло є важливим фактором уроку. Він виникає з моменту очікування учнями уроку фізичної культури та існує на всьому його протязі. У цьому емоційний настрій може змінюватися у процесі уроку залежно від самопочуття учнів, проявляемого ними інтересу до вправі, у зв'язку з оцінками своєї діяльності.

Засудження вчителя фізичної культури, висловлені у грубій формі, знижують активність учнів під час уроку. Помилкою вчителя є, наприклад, докір учню, висловлений у такий спосіб: «Подивися, все зробили правильно, тільки в тебе нічого не виходить». Тут невдача учня протиставлена ​​успіху всього класу, і осуд робить його для всього класу відкинутим: учень після цього стає для класу «гидким каченям».

Істотно знижують активність учнів і глузування товаришів, причому особливо помітно середніх класах. Старшокласники менше орієнтовані на оцінку своєї діяльності іншими, тому до глузування однокласників вони ставляться спокійніше. Зате для старшокласників вельми значущий фактор «досягаються результати».

Постійною турботою вчителя фізичної культури є створення та підтримання радісного настрою школярів на уроці. Наповнюючи життя школярів радісним переживанням, вчитель розширює можливість керувати педагогічним процесом.

Однак радість на уроці - це не тільки і не стільки веселощів, скільки радість праці, вчення. К.Д. Ушинський писав, що на уроці «має царювати серйозність, що допускає жарт, але не перетворює всю справу на жарт ...».

Урок фізичної культури стає радісним для школярів, коли вони рухаються, а не сидять, замерзаючи, на лавках, коли бачать результати своєї праці. Причому спочатку не дуже суттєво, чим будуть викликані радісні переживання школяра - навчальною працею або обстановкою уроку Чим менш розвинені та виховані діти, тим більше значення для них мають побічні радості, наприклад, те, що урок веде улюблений вчитель, що на уроці можна побігати, посміятися, пограти.

Молодий та недосвідчений вчитель боїться радості на уроці і не дозволяє собі жартувати, вважаючи, що після посмішки школярі не здатні серйозно працювати. Він тримає дітей у строгості. А часом і в страху. Однак це не прищеплює школярам любові до уроку фізичної культури Досвідчений педагог і без суворості досягає більшого, тому що знає, що при позитивному настрої учнів, викликаним радістю, легше створити серйозний настрій на уроці.

Радість на уроці не треба спеціально і натужно вигадувати. Її не впровадиш насильно в душу дитини. Щоб у школяра сформувалося позитивне ставлення до уроків фізичної культури, необхідно, щоб радісні переживання на уроці виникали у школярів багаторазово. Сам урок таїть у собі багато потенційних можливостей для цього.

Як мовилося раніше, що зрілі учні, то більшою мірою основним джерелом радості під час уроку повинен бути сам процес навчання, подолання труднощів, придбання нового, розвитку своїх здібностей і якостей особистості. Однак є й низка інших факторів, що підвищують емоційність уроку та викликають радість у школярів.

1. Обстановка уроку та поведінка вчителя істотно впливають з його емоційність. Естетика залу, спортивних костюмів учнів і вчителя, естетика поведінки, прийнятої під час уроку, сам учитель, що світиться радістю і заражає нею учнів, - це має важливе значення. Зібраність вчителя, стислість і чіткість його команд і зауважень, бадьорість тону промови (не переходить у крик) налаштовують учнів на мажорний і діловий лад. У той же час не всяка підвищена емоційність вчителя корисна для уроку. Зайва збудженість вчителя, його метушливість, галасливість призведуть до підвищення неорганізованої активності учнів. Не треба сипати на уроці нескінченними жартами, смішаючи і розважаючи дітей, але треба, щоб строгість перемежувалася усмішками, прикрощі стиралися загальною підкресленістю радості успіху.

2. Використання ігрового та змагального методів. Виконання вправ у змагальній формі краще планувати на кінець уроку і в жодному разі не перед розучуванням техніки вправ, так як виникає у школярів у процесі змагання з товаришами емоційне збудження, володіючи інертністю, буде перешкоджати концентрації уваги на техніці рухів, а самі рухи зробить , різкими.

Для підвищення організованої активності школярів під час уроку можна влаштовувати змагання між групами учнів з дисципліни. У цьому змаганні окуляри нараховуються не просто за слухняність, а за виявлену активність, творчість, за успіх, досягнутий завдяки організованості та старанності під час виконання фізичних вправ. Цей прийом ефективний, щоправда, лише молодших і середніх класах. У старших класах пропозиція про змагання з дисципліни зустрічається холодно. Це і зрозуміло: діяльність старшокласників більш осмислена, цілеспрямована, меншою мірою залежить від емоцій.

Гра є звичною формою діяльності для школярів, особливо молодшого віку до школи вони займалися лише цим видом діяльності. Для дитини гра - це не тільки розвага, це шлях її залучення до світу дорослих, спосіб виконання певних соціальних ролей у уявній ситуації, засіб розвитку її психічних та фізичних якостей та здібностей, засіб формування комунікативних умінь. Як зазначав Л.С. Виготський, гра дитини - це роль розвитку, у майбутнє дитини, це школа волі (оскільки є правила гри, що обмежують волюнтаризм дитини), це як наслідувальна діяльність, а й творча, розвиває уяву, абстрактне мислення. Звідси використання ігрового методу під час уроків фізичної культури, поруч із підвищенням емоційності уроку та надання значимості фізичної діяльності, має й велике дидактичне значення.

3. Різноманітність засобів та методів, що використовуються вчителем на уроці. Ще П.Ф. Лесгафт, говорячи про методику фізичних вправ, підкреслював, що «будь-яка одноманітна діяльність втомлює, пригнічує хлопця і вбиває у ньому будь-яку самостійність» . В даний час встановлено, що одноманітна фізична діяльність призводить до розвитку несприятливих психічних станів - монотонії та психічного пересичення. Перше характеризується зниженням психічної активності, втратою інтересу до діяльності та розвитком нудьги, ослабленням уваги. Друге, навпаки, характеризується посиленням психічного збудження, появою відрази до діяльності, дратівливості, озлобленості. Тому вчитель повинен урізноманітнити засоби та методи проведення уроку – використовувати фронтальний, груповий та круговий методи проведення занять, використовувати для розвитку якостей різноманітні та мінливі частково від уроку до уроку вправи, проводити заняття на повітрі тощо. .

Музичний супровід на уроці. Хороші результати підвищення емоційності уроку дає використання звукозапису. Музичний супровід ходьби, бігу та загальнорозвивальних вправ у вступній частині уроку має починатися не відразу, а після двох-трьох повторень вправи. Починаючи з третього уроку, учні можуть виконувати вправи під музику самостійно, без команд вчителя, керуючись лише ритмом музики та записаними сигналами. Вчитель при цьому отримує можливість стежити за учнями уважніше, виправляючи їхні помилки.

Різна емоційна реакція людини на різну за характером музику була відома ще давнім грекам. Ця відмінність обумовлює необхідність підбору певної музичної програми стимулювання м'язової працездатності. Музика впливає на людину як ритмічний подразник та як емоціогенний подразник. Тому вона позитивно впливає у тому випадку, якщо фізичні вправи відбуваються в ритмі музики (для цього підбирати музику для уроку треба ритмічну).

Чимале значення також має правильна постановка завдань на уроці. Важливість цього способу активізації пізнавальної діяльності учнів ми розглянемо у наступному підрозділі.

2.2 Правильна постановка завдань на уроці

Нерідко активність учнів на уроці знижується через те, що вчитель припускається помилок при постановці завдання. Л.В. Вишнева виділяє найбільш типові з них:

) Завдання, що ставиться вчителем перед учнями, є значимою йому, а чи не їм. Наприклад, вчитель каже школярам: «Сьогодні у нас удосконалення ведення м'яча» чи «Сьогодні у нас відпрацювання залікових вправ».

) Вчитель ставить конкретне завдання: навчитися метати. Таке завдання учні погано розуміють, що призводить до формування неконкретного ставлення до вправі. Тому школярі часто не знають, чим саме вони займалися на уроці, що розвивали, чого мали досягти.

) Вчитель ставить непривабливі для учнів завдання. І конкретна постановка завдання може призвести до бажаного результату, якщо вона залучає учня, пов'язані з якимись його потребами. Потрібно, щоб завдання було включено до значущої для школяра діяльності, вела до досягнення бажаної школярем мети. Наприклад, вчитель оголошує, що наприкінці уроку буде проведено гру в баскетбол між хлопчиками і дівчатками, причому враховуватимуться тільки ті закинуті в кошик м'ячі, які будуть виконані після правильно виконаних передач. І тут учнів з'являється стимул виконувати вправу у передачі м'яча партнеру правильно.

) Вчитель ставить перед учнями завдання, недосяжну не більше одного - двох уроків. У цьому випадку у учня складається враження, що витрачаються ним зусилля марні. Тому він або знизить свою активність, або направить її на виконання тих вправ, які йому більше подобаються або які у нього краще виходять, від виконання яких він відчуває негайне задоволення. Головною метою уроку для такого учня стає не здобуття знань, формування умінь та розвиток якостей, а отримання задоволення від рухової активності. І тут навчення хоч і відбувається, але носить характер не цілеспрямованого, а попутного. Випадкове ж навчання менш ефективно, оскільки учні не осмислюють характеристики рухів, а виявляють їх випадково, шляхом спроб і помилок. Як показано педагогами, навчання шляхом «проб та помилок» вимагає великої кількості повторень. Крім того, даючи значення «як потрібно зробити, щоб досягти мети», воно не дає знань та розуміння «чому так треба зробити». Отже, за такого способу навчання у школярів слабо проявляється пізнавальна активність.

Крім завдань уважно слід поставитися до оптимальної завантаженості учнів під час уроку фізичної культури.

.3 Оптимальна завантаженість учнів під час уроку

Оптимальна завантаженість учнів під час уроку забезпечується низкою організаційно-педагогічних заходів: усуненням непотрібних пауз, здійсненням постійного контролю над учнями, максимальним включенням у навчальну діяльність всіх учнів та інших.

Усунення непотрібних пауз. Часто можна спостерігати, як учні змушені довго чекати своєї черги до виконання вправи. Наприклад, взяття низького старту займає лише кілька секунд, а очікування черги - 2-2,5 хвилини; Виконання вправи на гімнастичному снаряді займає близько хвилини, а очікування підходу до нього - кілька хвилин. Такі тривалі паузи знижують як рівень функціонування вегетатики, необхідний виконання м'язової роботи, а й робочий настрій, мобілізаційну готовність учнів, розхолоджують їх.

Усунути ці простої можна кількома шляхами:

забезпеченням спортивними снарядами усієї групи учнів, використовуючи нестандартне обладнання: додаткові перекладини, похилі сходи, різноманітні тренажери;

виконанням учнями в паузах підготовчих та підвідних вправ;

спостереженням учнів за якістю виконання вправи однокласником.

Це підвищує пізнавальну активність учнів та дає можливість використовувати ідеомоторику, яка сприяє формуванню рухового вміння.

Слід, проте, пам'ятати, що навантаження на вегетатику за такого спостереження різко знижується, тому зменшується функціональна підготовка учнів.

Здійснення постійного контролю за учнями на уроці. Активізувати учнів під час уроку фізичної культури легше, якщо знатимуть, що й поведінка оцінюватимуться. У зв'язку з цим перед деякими уроками вчителю корисно попередити учнів, що особливо проявляють пасивність, що сьогодні у всього класу чи окремих учнів оцінюватимуться активність, старанність, уважність, дисциплінованість. Однак цей метод активізації учнів може мати і негативні наслідки (у разі оцінювання окремих учнів): інші, знаючи, що їх не оцінюватимуть, можуть взагалі знизити свою активність на уроці.

Максимальне включення до діяльності всіх учнів, зокрема і звільнених лікарем від виконання цьому уроці фізичних вправ. Звільнені учні повинні бути присутніми на уроці, уважно стежити за тим, що роблять на уроці їхні товариші, подумки повторювати вправи, які вчитель показує. Виникаючий при цьому ідеомоторний акт сприяє не тільки формуванню рухових умінь, а й розвиває навіть (невеликою мірою) силу і швидкість". тих, хто сидить в іншому приміщенні, ці показники можуть погіршуватися.

Звільнені від виконання фізичних вправ школярі не повинні звільнятися від уроку фізичної культури Вони повинні брати в ньому участь не лише як спостерігачі, а й як активні учасники, надаючи допомогу у суддівстві, контролюючи активність окремих учнів, виступаючи у ролі помічників-організаторів.

Особливо стоїть питання, що робити на уроці фізкультури школярам-спортсменам. Дискусія з цього питання зазвичай носить односторонній характер: чи потрібен урок фізкультури школяру, який займається спортом, якщо і так він фізично розвинений, багато зі шкільної програми вміє робити, та й навантаження у нього на заняттях у спортивній школі більше – навіщо їх ще збільшувати?

При цьому зовсім втрачено один важливий момент: клас живе у школі як єдиний складний соціальний організм, зі своїми внутрішніми зв'язками, стосунками. У ньому не може бути "улюбленців", "зірок", інакше клас як колектив перестане існувати. Тому створення особливого розкладу для школярів-спортсменів, необов'язковість відвідування ними уроків фізичної культури матиме негативні виховні наслідки: ці школярі будуть шанобливо ставитись лише до спорту та зневажливо – до фізкультури, до однокласників, які не займаються спортом.

Школярі-спортсмени повинні бути активними учасниками уроків фізичної культури, виступаючи на них у ролі помічників, організаторів, суддів, більш досвідчених і вмілих товаришів, свого роду наставників, особливо для тих, хто слабо встигає з фізичної культури або виявляє низьку активність на уроці.

Як показано, об'єднання у пари учнів з високою та низькою руховою активністю допомагає підвищити активність низькоактивних учнів. У школярів-спортсменів вчитель фізичної культури повинен виховувати почуття відповідальності перед своїми товаришами за допомогу, яку він надає.

Також під час проведення уроку фізичної культури слід звернути увагу до дидактичні принципи.

2.4 Дотримання дидактичних принципів

Активність учнів під час уроків фізичної культури багато чому визначається дотриманням вчителем дидактичних принципів. Нині кількість дидактичних принципів, які формуються педагогами, неухильно зростає. Їх ділять на дві групи, одна з яких відображає світоглядну сторону навчання (принцип науковості, принцип всебічної спрямованості навчання, принцип свідомості, принцип зв'язку навчання з життям та з практикою, принцип колективного характеру навчання та обліку індивідуальних особливостей учнів), а інша – процесуально- технічну сторону навчання: принцип наочності, доступності, міцності та ін.

Багато з цих принципів були розглянуті в попередніх розділах, тому в цьому розділі йтиметься не про всіх з них і головним аспектом розгляду цих принципів буде підвищення за допомогою активності учнів.

Принцип оптимальної проблеми завдань.Занадто складний і незрозумілий учнів матеріал викликає вони свідомість глухого кута, марності своїх зусиль, що, звісно, ​​знижує їх активність. У той самий час просте завдання швидко призводить до втрати інтересу щодо нього, унаслідок чого активність теж знижується. Отже, завдання, що дається, повинно бути оптимальним за складністю: посильним для учнів і в той же час дражнити самолюбство, що змушує докладати певних зусиль. При цій умові урок може бути як серйозним, так і цікавим для учнів.

На жаль, цей принцип легше постулювати, ніж здійснити на практиці. Питання: що вважати простим, що складним, що легко виконати учням, що - важко, пов'язані з перебуванням точних і об'єктивних критеріїв, які ні педагогами, ні психологами, ні фізіологами досі виділено. Тому у реалізації цього принципу проявляється велика суб'єктивність.

І все ж таки вчителю необхідно враховувати ряд моментів, що визначають труднощі навчального завдання на уроці фізичної культури. Ці моменти мають як об'єктивний, і суб'єктивний характер.

1.Координаційна складність вправи: якщо у вправі використовуються вроджені координації, воно здається легшим, хоча з біомеханічної структурі його можна часом віднести до складно-координованим актам. У той же час поєднання начебто простих рухів, але всупереч координації, що склалася (наприклад: обертання правого передпліччя в один бік, а правої гомілки - в іншу) виконати спочатку важко.

2.Величина фізичних зусиль, що витрачаються: підтягування на кільцях - вправа по координації не складна, але важка фізично, що вимагає певної м'язової сили

.Боязнь виконувати вправи: виконання однієї й тієї ж вправи на підлозі і високому колі оцінюється учнями по-різному, страх підвищує складність виконання вправи високій опорі.

.Свідомість завдання: якщо завдання не до кінця зрозуміло учням, то, природно, суб'єктивно стає або важким, або занадто легким.

Принцип прогресування проблеми навчальних завдань(Від простого до складного, від легкого – до важкого). Розвиток дитини буде здійснюватися тільки в тому випадку, якщо вона поступово опановуватиме все більш складні поняття, вміння, умовиводи. Тому процес навчання - це не просто накопичення суми знань, але неухильне ускладнення цих знань, не просто накопичення цієї кількості рухових дій, а й оволодіння дедалі більш складними рухами. До того, що стає легко доступним учням, швидко втрачається інтерес, і як наслідок - знижується активність учнів.

У збільшенні складності й проблеми навчальних завдань необхідно спиратися попередній принцип, тобто. складність і складність завдань повинні підвищуватися до оптимальної межі (для рівня підготовленості учня). Інакше кажучи, принцип прогресування означає зростання оптимальної проблеми навчальних завдань .

Принцип свідомості. Учні повинні усвідомлювати роль фізичної культури в житті людини Вони повинні знати наслідки гіподинамії на здоров'я та розвиток людини, роль фізичної культури у підготовці до професійного трупа та служби в армії, в естетичному та морально-вольовому вихованні особистості.

З перших занять з фізкультури учні повинні зрозуміти, що урок фізичної культури - це такий самий предмет у школі, як і література, математика, фізика, а не виділений у розкладі час для того, щоб побігати.

Однак значення фізичної культури як навчального предмета повністю розкрити на перших уроках важко. Та це, очевидно, не треба робити: школярі молодших класів, не маючи потреб дорослих, багато висловлювань вчителя просто не сприймуть. Так, не буде для них значущим мотив зміцнення здоров'я: на нього вони (більшість) і так не скаржаться.

Тому вчителю фізкультури найкраще розкривати значення свого предмета ненав'язливо, враховувати рівень інтелектуального розвитку учнів різних класів, їх інтереси та потреби. У результаті такого на свідомість учнів вчителю доцільно спиратися наступний принцип .

Принцип зв'язку навчання із життям, з практикою.Засвоєння навчального матеріалу стає повною мірою свідомим у тому випадку, коли він набуває для учня певного життєвого змісту. Тому вчитель фізичної культури постійно повинен пов'язувати вправи, що даються учням, з їх життєвим досвідом, з їх потребами, пізнавальними інтересами, з підготовкою їх до обраної професії.

У зв'язку з цим, розучуючи нову вправу, вчителю більше треба наголошувати при постановці мети учням на значущість цієї вправи як засобу розвитку рухових, психічних, естетичних якостей. У цьому випадку навчальна мета вчителя частіше накладатиметься на особисті цілі учнів.

Принцип підкріплення.Процес навчання вимагає дотримання однієї неодмінної умови: вчитель повинен виявляти зацікавленість успіхами учня. Реалізацію цього принципу вчитель фізичної культури може здійснювати такими шляхами:

1.Показувати своїм виглядом, репліками, що він бачить та цінує старання учня;

2.Своєчасно повідомляти учня, що їм зроблено правильно, а де допущено помилки: без такого підкріплення учень не зможе скласти правильне уявлення про успішність освоєння навчального матеріалу;

.Заохочувати учня оцінками, похвалою: це викликає у учня позитивне емоційне переживання, формує в нього впевненість у своїх силах, що зрештою посилює його активність, формує бажання вчитися і готовність долати труднощі.

Принцип диференційованого підходу до учнів(включаючи принцип індивідуалізації), До цих пір у педагогічній літературі постулюється принцип індивідуалізації – це така побудова навчального процесу, яка враховує індивідуальні (психологічні, фізіологічні, морфологічні) особливості учнів для найкращого їхнього навчання, виховання та розвитку. Проте, на практиці здебільшого педагоги принцип індивідуалізації підміняють груповий диференціацією, тобто. поділом класу на групи за якоюсь ознакою.

Метод створення однорідних групвиник, як наслідок спроби подолати недоліки класного навчання. Враховувалися відмінності дітей у здібностях, властивостях темпераменту тощо.

Однак цей метод має ряд недоліків, часом непереборних суто організаційно. Щоб розділити учнів, наприклад, за властивостями темпераменту, їх треба, по-перше, визначити в учнів. За відсутності у школах психологічної служби це дуже важко. Але головне у тому, що властивостей темпераменту багато, і незрозуміло, з якого треба ділити учнів групи.

Поділ учнів одного класу на групи сильних і слабких за рівнем рухової активності, що виявляється на уроці, всупереч іншому принципу - колективного навчання: відділення сильних від слабких учнів, у перших викличе зазнайство, переваги над однокласниками, своєї винятковості. Це призводить до деформації розвитку особистості як перших, так і других, а також заважає згуртуванню колективу у класі. Тому, щоб не було деформації у розвитку, потрібно об'єднання учнів з різною руховою активністю в пари, що значно підвищує активність слабких школярів, тоді як у школярів з високою активністю вона знижується незначно і лише на перших заняттях після об'єднання. Очевидна користь від такого «наставництва» одних учнів з інших.

Принцип індивідуалізаціїне протистоїть принципу колективного навчання, оскільки він відбиває не індивідуальну роботу з учнем, а облік індивідуальних особливостей учня, який може здійснюватися і за груповому методі навчання. На уроці фізичної культури індивідуальний підхід до учнів проявляється у індивідуалізації темпу виконання навчальних завдань, що чинник підтримки високої активності учнів. Тут можна виділити два самостійні аспекти цього питання.

Перший аспект полягає в індивідуальному темпі оволодіння навчальним матеріалом. Залежно від здібностей, рівня підготовленості, типологічних особливостей властивостей нервової системи учні опановують навчальний матеріал у різні терміни. Показано, що у учнів з рухливістю нервових процесів перших етапах оволодіння руховим вправою проходить успішніше, ніж в учнів з інертністю нервових процесів. Внаслідок цього одним учням повторювань, що даються вчителем, мало, а іншим - багато: оволодівши навчальним матеріалом, вони починають займатися з прохолодкою, порушують дисципліну.

Завдання індивідуалізації темпу оволодіння навчальним матеріалом успішно вирішується під час використання програмного навчання: кожен учень працює з навчальним матеріалом самостійно і переходить до наступного завдання, щойно виконає успішне попереднє. Залежно від успіхів за те саме час один учень зможе виконати більше завдання, а інший - менше. Перевага в тому, що перший не підганяє другого, а другий не гальмує навчання першого.

Другий аспект стосується індивідуалізації навантаження на уроці фізичної культури не завжди виправдано, щоб усі учні виконували вправи те саме число разів: одним навантаження здається важким, а іншим - легким. У той самий час якщо одних учнів зупиняти, вони можуть заважати продовжувати виконання вправи іншими. Тому краще (коли це можливо) вчителеві рахувати до десяти, а учні виконують вправи в темпі, посильному для кожного.

Індивідуалізація впливу вчителя на учнів (заохочень чи засуджень) також впливає активність учнів під час уроку. Деякі вчителі заради того, щоб бути в очах учнів справедливими, намагаються об'єктивно оцінювати успіхи та невдачі учнів.

Індивідуальний підхід до оцінки дій учнів полягає в оцінці не стільки об'єктивно досяганих результатів, скільки старання учня з урахуванням його можливостей, психологічних особливостей, ситуації. Деякі учні, наприклад, дуже чутливі і вразливі до всього, що торкається їхньої самооцінки. Такі учні болісно переносять сміх на свою адресу, критику, осуд. Тому вони схильні до ізоляції, важко вступають у спілкування з товаришами та вчителями, обстановка для змагання є для них стрес - фактором. Ці учні ставлять собі невеликі мети, та й то дуже сподіваючись успіх.

Для підвищення навчальної активності учнів такого психічного складу їх треба частіше заохочувати, помічаючи навіть їх незначні успіхи. Критику ж і тим більше осуд їм слід висловлювати обережно, краще без присутності однокласників.

У той самий час наполегливого й упевненого у собі учня, та й до того ж має хорошими даними занять фізичної культурою, якщо він виявляє належного старання, можна осудити. Засудження викличе в нього лише прагнення довести вчителеві, що той був неправий, призведе до посилення його активності на заняттях.

Індивідуалізація підходу вимагає попереднього вивчення психологічних особливостей учнів, їх фізичних можливостей Тільки пізнавши учня, вчитель фізичної культури може успішно реалізувати практично цей дидактичний принцип.

Висновок

Раціональне використання методів, викладених у роботі зможе підвищити пізнавальну і рухову діяльність учнів під час уроків фізичної культури. Насамперед, це підвищення пізнавальної та рухової активності учня, які займаються фізичною культурою.

Одним із факторів підвищення активності є прояв інтересу до фізичної культури. Але прояв інтересу різних вікових етапах різний, тому вчитель фізичної культури має будувати своєї роботи з урахуванням конкретних причин прояви школярами інтересу, диференційовано підходити до вивчення програмного матеріалу, враховувати соціальні та біологічні чинники, мотиви учнів, статеву приналежність.

Підтримка інтересу та цілеспрямованості залежить від формування задоволеності заняттями фізичної культури, розуміння значущості предмета. Цьому сприяє:

· створення умов щодо уроку;

· оптимальне фізичне навантаження;

· емоційність уроку;

· стиль керівництва;

· прояв інтересу до виконання вправ;

· досягнення учнями результатів.

В результаті виконаної роботи визначено способи підвищення навчальної активності на уроках фізичної культури:

· створення позитивного емоційного тла під час уроку;

· різноманітність засобів та методів;

· оптимальна завантаженість учнів під час уроку;

· оцінка діяльності учнів;

· здійснення контролю.

Особливе місце посідають дидактичні засади, які забезпечують успішність навчання. Дотримання цих принципів багато чому визначає активність учнів під час уроку фізичної культури.

Ця курсова робота допоможе молодому вчителю підвищити навчальну активність учнів під час уроків з фізичної культури. Дасть поштовх підвищення його педагогічної майстерності.

Список джерел

1. Худоляєва, О.В. Пізнавальна активність - першому плані [Текст] /Фізична культура у шкільництві/ О.В. Худоляєва. – 1982. – №4. – С. 16-20.

Харламов, І.Ф. Як активізувати вчення школярів [Текст] / Дидактичні нариси / І.Ф. Харламов. - Мн.: Народна освіта, 1975. - 207 с.

Литвинов, Є.М. Щоб підвищити рухову активність [Текст]/Фізична культура у школі/Е.Н. Литвинов. – 1982. – №12. – С. 15-18.

Комаров, В.Г. Для активації навчальної діяльності [Текст]/Фізична культура у школі/В.Г. Комарів. – 1977. – №11. – С. ЗО-33.

Березовін, Н.А., Сманцер О.М. Виховання у школярів інтересу до навчання [Текст] / Книга для вчителя / Н.А. Березовин. - Мн.: Народна освіта, 1987. -74 с.

Поляков, М.І. Щоб викликати активне прагнення мети [Текст] /Фізична культура у шкільництві/ Н.А. Березовин. – 1977. – №8. – С. 28-29.

Ільїн, Є.П. Психологія фізичного виховання [Текст]/Навч. Посібник/Є.П. Ільїн. - М: Просвітництво, 1987. -287 с.

Новосільський, В.Ф. Методика уроку фізичної культури у старших класах [Текст]/В.Ф. Новосільський. - М: Просвітництво, 1990. -284 с.

Харламов, І.Ф. Ці можна зробити навчання легким і приємним [Текст] / Адукація та виховання/ I.Ф. Харламов. – 1999. – №12.

Станкін, М.І. Психолого-педагогічні засади фізичного виховання [Текст]/М.І. Станкін. - М: Просвітництво, 1987. -224 с.

Уроки фізичної культури у школі [Текст]/Пос. для вчителів; за ред. Баркова – Мн.: Технологія, 2001. – 240 с.

Дуркін, П.К. Включаючи у змагальну діяльність [Текст]/Фізична культура у школі/П.К. Дуркін. – 1984. – №12. – С. 29-30.

Глужаловський, А.А. Фізичне виховання у школі [Текст]/Метод. Посібник/А.А. Гужаловський, Є.М. Ворсін. - Мн.: Пламя. 1988. – 95 с.

Матвєєв, Л.М. Теорія та методика фізичної культури [Текст] / Навч. Для ін-тів фіз. Культури/Л.М. Матвєєв. - М: Фізкультура та спорт. 1991. -543 с.

Теорія та методика фізичного виховання [Текст] / За ред. Б.А. Ашмаріна. - М: Просвітництво, 1990. - 284 с.

Вишнева, Л.В. Навчання має бути розвиваючим [Текст]/Фізична культура у школі/Л.В. Вишневе. – 1980. – №2. – С. 15-19.

Гордін Л.Ю. Заохочення та покарання у вихованні дітей [Текст]/Л.Ю. Гордін. - М: Педагогіка, 1971 - 200 с.

Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання [Текст]/І.Я. Лернер. - М: Педагогіка, 1981. -185 с.

Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики [Текст]/За ред. М.А. Данилова.-М.: Просвітництво, 1975. – 303 с.

Погода, Г.І. Настільна книга вчителя фізичної культури [Текст]/Г.І. Погадаєв. - М.: Фізкультура та спорт, 1998. - 496 с.

Рабунський, Є.С. Індивідуальний підхід у процесі спілкування школярів [Текст]/Є.С. Рубанська. – М: Педагогіка, 1975. – 182 с.

Ушинський К.Д. Соч. – Т. 6. – 259 с.

«При будь-якому руховому тренінгу

вправляються не руки, а мозок ... »

Н. Бернштейн

Тема: «Формування пізнавальної та рухової активності вихованців через сюжетно-ігрові заняття з фізичної культури».

Сьогодні здоров'я виступає соціально-значущим елементом, що найбільш гостро визначає специфіку сучасного стану суспільства.

Останні роки роботи мене хвилює проблема інтегрованого підходу у фізичному вихованні дітей у різновіковій (сімейній) групі. Більшості сучасних дошкільнят характерні ослаблена увага, слаборозвинена дрібна моторика, швидка стомлюваність, уповільненість перемикання з одного виду діяльності на інший. Поряд із загальною соматичною ослабленістю таким дітям властиво відставання у розвитку рухової сфери, яке характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання фізичних вправ. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за слівною інструкцією. Враховуючи все це, виникла потреба у становленні досвіду з інтеграції пізнавально-мовленнєвої та фізичної діяльності дітей.

Актуальністьдосвіду видно у протиріччі між необхідністю ростити здорових дітей та низьким рівнем фізичного та психічного здоров'я підростаючого покоління.

Ці протиріччя змусили задуматися необхідність пошуку нових форм організації занять з фізичної культурі, у яких рухова діяльність чергувалася чи поєднувалася з пізнавальної.

В даний час відомі дослідження щодо реалізації інтегрованого підходу у фізичному вихованні дітей дошкільного віку. Не можна обмежувати фізичне виховання як педагогічний процес цілеспрямований формування лише рухових умінь і навиків, розвиток фізичних якостей людини. Важливим є взаємозв'язок фізичного та розумового виховання, заснованого на принципах комунікативно-пізнавальної діяльності дітей.

Цільдосвіду моєї педагогічної діяльності:

Використання сюжетно-ігрових занять із формування пізнавальних та рухових умінь та навичок, пізнання навколишнього простору, світу людей, тварин, рослин.

Завдання,сприяють досягненню цієї мети:

Вивчити та проаналізувати науково-методичну літературу на тему;

Сприяти формуванню стійкого інтересу до навколишнього світу через рухову діяльність;

сприяти збереженню позитивного психоемоційного стану дітей;

Включати кожного вихованця до активної, практичної, корисної йому діяльності на заняттях фізкультурою;

Визначити результативність педагогічної діяльності з формування пізнавальної та рухової активності вихованців через сюжетно-ігрові заняття з фізичної культури.

Тривалість роботи над досвідом:

З 2008 до 2013 року, у своїй роботі я практикувала сюжетно-ігрові, інтегровані заняття. Цей період став діагностичним, прогностичним і практичним. Я набула досвіду у використанні прийомів та методів у навчанні дітей, які спонукають вихованців навчити самостійно створювати умови для рухової діяльності, підводити до самостійного виконання складних рухових дій, формувати та розвивати навички самоорганізації у використанні різних рухів та виховувати інтерес та прагнення до активних дій, тим самим, забезпечуючи базу для цікавої та змістовної діяльності у повсякденному житті.

Провідна ідея досвіду:

Будь-яка рухова дія запам'ятовується краще, якщо вона містить інформацію, яка пов'язує дитину зі світом. Ефективне використання на заняттях комплексу різноманітних вправ у поєднанні з музикою сприяє підвищенню функціональної рухливості нервових процесів та вдосконаленню роботи центральної нервової системи. Фізична підготовленість дошкільнят, рівень розвитку їх психічних процесів, а також знання про світ значно підвищаться за умови використання в цілісному педагогічному процесі закладу дошкільної освіти фізкультурних занять на основі рухової та пізнавальної діяльності, що базуються на сюжетних заняттях та дидактичному матеріалі навчальної програми дошкільної освіти з освітньої області «Дитина та суспільство».

Опис технології досвіду

Свою роботу я розпочала з розширення середовища фізкультурного залу. Розробила та виготовила елементи декорацій до сюжетно-ігрових занять “На лісовій галявині”, “Морське царство”, “Африка”, “Олімпіада”, “Країна Мультяшка” та інші, малогабаритне та досить універсальне нестандартне обладнання (кольорові орієнтири, мішені, “кіски”) ”, “Слідочки”) Обладнання легко трансформується за мінімальних витрат часу і його можна використовувати як в умовах приміщення, так і на вулиці. Дітей залучають незвичайні форми обладнання та барвистість декорацій, що сприяє підвищенню емоційного тонусу та інтересу у дітей до різних видів рухової діяльності на заняттях, збільшенню рухової активності, розвитку самостійності дітей, формуванню потреби у рухах.

Сюжетне заняття - одна з організаційних форм проведення занять з фізичної культури в дитячому садку, що сприяє вихованню інтересу дітей до процесу виконання фізичних вправ.

На відміну від занять, які я проводив раніше за традиційною формою, всі засоби фізичного виховання, що використовуються в сюжетному занятті, підпорядковані певному сюжету (наприклад, в комплексі "Пригоди бджілки Майї" застосовуються вправи дихальної гімнастики: "Вітерець", "Бджілки дзижчать" та ін. ., загальнорозвиваючі вправи "Квіти", "Медуза" та ін., рухливі ігри "Ведмежата" та ін., танець "Пінгвіни", кругове тренування "Бджоли дружно збирають мед" і т.п.) Використання прийомів імітації та наслідування, образних порівнянь відповідає психологічним особливостям молодших дошкільнят, полегшує процес запам'ятовування, освоєння вправ, підвищує емоційне тло заняття, сприяє розвитку мислення, уяви, творчих здібностей, пізнавальної активності.

Ідея сюжетного заняття в принципі не є новою. Однак до недоліків багатьох сюжетних занять, у тому числі опублікованих у спеціальній літературі та використовуваних у практиці роботи установ дошкільної освіти, можна віднести низьку моторну щільність, зайве підпорядкування вправ сюжету на шкоду розвитку рухових якостей, недостатнє фізичне навантаження, що не забезпечує тренуючого ефекту. Заняття з фізичної культури в сюжетній формі я починаю з емоційного оповідання, в якому ставлю уявну ситуацію. Перед дітьми розкриваються умови прийняття ролі, повідомляється послідовність виконання вправ та його зміст. У різновіковій групі я застосовую різноманітні прийоми створення ігрової мотивації, що сприяють захопленому виконанню дітьми фізичних вправ. При підборі вправ враховую вікові особливості дітей, беру до уваги і рівень їхньої фізичної підготовленості.

Хухлаєва Г.В. вважає, що ефективним прийомом є опис уявної ситуації, в якій добре відомий і улюблений дітьми герой (це може бути і персонаж знайомої їм казки, наприклад, «Колобок») потрапляє у скрутне чи небезпечне становище, а діти можуть виступати у ролі помічника чи захисника .

Діючи у уявній ситуації, діти поспішають допоможе улюбленому герою. Вони прагнуть виручити його з біди, долаючи труднощі і перешкоди, що виникають на шляху. Біжуть ніби по вузькому містку, переступають через «камінці», «калюжі», йдуть по «кічках», переступають «ручок», імітуючи відповідні рухи, обираючи спосіб їх виконання залежно від запропонованих умов. Успішність дій на заняттях з фізичної культури приносить дітям радість та задоволення. Уявна ситуація у разі є обов'язковим тлом для розгортання дій. Без її багаторазове виконання їх втрачає сенс. Висловлюючи співчуття ігровим персонажам, опиняються перед необхідністю освоїти різні рухи, насправді дізнаються про їх доцільність, а також за своєю ініціативою та бажанням виявляють реальні фізичні та морально-вольові якості.

Щоб викликати інтерес дітей, я пропоную їхній увазі уявну ситуацію, представлену в яскравій образній формі та пов'язану з незвичайними умовами, в яких вони мають діяти. Наприклад, пригоди під час «подорожі» річкою. Ці умови спонукають дітей знаходити нові їм характеристики рухів. Приймаючи ігрові обставини, запропоновані мною, діти виконують плавні, уповільнені рухи начебто під час качки на кораблі, імітують лазіння корабельними снастями.

Розвиваючи уяву дітей, я пропоную по-новому подивитись фізкультурний інвентар. Так, гімнастичні палиці в руках дітей перетворюються то на «конячок», то на «гілки та корчі» дрімучого лісу, з них діти будують човни і навіть «корабель».

Частина занять присвячується подорожам по порах року, у яких відбиваються природні зміни, трудова та спортивна діяльність людей. Сюжети занять близькі дітям, їх враженням та переживанням, містять матеріал по ознайомленню з оточуючим (наприклад, «Літо червоне», «На лісовій галявині», «Листони» та інше). Також подорожі та прогулянки проводяться в середньому та повільному темпі та включають певні ігрові вправи з метою вдосконалення необхідних рухів.

Під час навчання рухам використовую і рольову поведінку дітей. Якщо дітям доступне виконання ролі і можуть прийняти її він, повторюючи у своїй різноманітні дії, прагнучи точності, правильності, послідовності їх відповідно до взятої він роллю, то діти, які мають лише ігровими діями, справляються лише з елементарними рольовими завданнями. Вони стрибають, як горобці, бігають по доріжках, махають крильцями, як курчата.

У разі, заданих уявної ігровий ситуацією, визначених рольовим завданням, діти самостійно знаходять оптимальні способи виконання основних рухів, більш виразно виконують імітаційні вправи, під час гри знаходять їх варіанти.

Рухи, пов'язані з якимось чином чи сюжетом, захоплюють дітей, образ підштовхує до виконання наслідувальних рухів, які дуже люблять дошкільнята. Це є однією з причин широкого поширення на практиці УДВ сюжетних фізкультурних занять з літературних творів. Такі заняття розвивають в дітей віком творчість, фантазію, уяву. Літературні герої вчать дітей долати рухові труднощі у досягненні мети, орієнтуватися у проблемних ситуаціях. Цей тип занять цінний тим, що на них діти розкриваються з несподіваного боку, наприклад: проявляється артистичність, музичність, самостійність або, навпаки, безпорадність, скутість. Часта зміна рухової діяльності з різним фізичним навантаженням дисциплінує дітей, знімає напругу. Заняття проходить цікаво, і час пролітає непомітно.

Для дітей доцільно заготовити символи для позначення ролей, які допомагають їм швидко та легко увійти до ролі. Це можуть бути прості картинки, шматочки пуху або хутра, ватяні кульки для курчат і мишать. Перетворення на образ може відбуватися і за допомогою шматочка сріблястої гірлянди. Вихователь кладе його на голову дитини або просто торкається ним до волосся. Цього достатньо, щоб новоспечений «горобець» впевнено злетів. На заняттях пропонується використовувати також символи місця та простору. Наприклад, панно Ліс, Лужок.

Різні ролі для дітей - це різні рухові завдання. Наприклад, діти – «мишки» – виглядають із норок, ходять дрібним кроком, діти – «кошенята» – вигинають спинку, ловлять свій хвостик, грають із клубком, поки «мишки», злякавшись, спостерігають за ними.

Дітям дуже подобаються сюжетні фізкультурні заняття, що відбивають сезонні явища у природі. Ці заняття відкривають широкі можливості для роботи з дітьми, створюють сприятливі умови для вдосконалення основних рухів, сприяють розумовому та фізичному розвитку дошкільника, стимулюють рухову активність, регулюють її, забезпечуючи таким чином гармонійний розвиток дитини.

Постійний контакт з дітьми, безпосередня його участь у занятті, інтерес, допомогу, емоційний дружній тон активізує дітей.

Пізнавальний розвиток дошкільнят оцінюється ненав'язливо, у грі. Так, на занятті «Прогулянка до осіннього лісу» діти знають, що білка робить запаси на зиму (горіхи, гриби), що в неї не одна комора, а кілька. На заняттях «Ведмедику холодно в лісі», «Прийшла весна, розбудимо ведмедика від сну» діти дізнаються, що ведмідь – лісовий звір. Він восени лягає спати в барліг до весни.

Різноманітність на занятті стандартного та нестандартного обладнання, шапочок, наявність та використання природного матеріалу сприяє кращій організованості, підвищенню рухової активності дітей. Важливу роль грає музика. Так, під час гри «Сонечко та дощик» діти тікають, почувши шум дощу (грам запис), і виходять погуляти, коли співають пташки.

Дуже цікаво проходять сюжетні заняття на свіжому повітрі у різні пори року. Ці заняття ефективніші. Посильне фізичне навантаження та свіже повітря зміцнюють здоров'я дітей, підвищують їхню працездатність, сприяють розвитку знань про природу. Це такі заняття, як «Де обідав горобець», «Гусеня зникло». Вони позитивно впливають на емоційний стан дітей, допомагають зміцненню волі, розвивають сміливість, самостійність.

Ігрові дії, що формуються на заняттях, можуть бути перенесені під впливом вихователя в самостійну гру дітей, що сприяє підвищенню рухової активності малюків у сюжетно-рольових іграх.

Під час проведення фізкультурних занять вихователь завжди пам'ятає у тому, що не можна порушувати хід гри. Спостереження якості виконання рухів, оцінка діяльності дітей - усе це проводиться через роль, від імені ігрового персонажа, через уявну ситуацію. Вихователь та діти грають разом. Поглиненість грою допомагає побачити в межах, проведеній крейдою, справжню перешкоду, в гімнастичній лаві - великий пагорб, за який можна сховатися від злого вовка.

Коли накопичений деякий досвід, діти вже виявляють більше самостійності на фізкультурних заняттях, вони можуть за нагадуванням вихователя, вибрати предмет для вправ і рухливих ігор та активно діяти з ним.

Характерними рисами таких занять є: яскраво виражена дидактична спрямованість; керівна роль вихователя; сувора регламентація діяльності дітей та дозування фізичного навантаження; постійний склад котрі займаються та його вікова однорідність.

Вимоги до занять: кожне попереднє має бути пов'язане з наступним та складати систему занять; важливо забезпечити оптимальну рухову активність дітей. Заняття повинні відповідати віку та рівню підготовленості дітей. На них треба використовувати фізкультурно-оздоровче обладнання та музичний супровід.

Таким чином, сюжетні фізкультурні заняття дають змогу самостійно знаходити оптимальні способи виконання основних рухів, загальнорозвиваючих вправ, сприяють розвитку фізичних якостей, розвитку творчості, психічних процесів.

Результативність та ефективність досвіду

Сюжетно-ігрові заняття відкривають широкі можливості для роботи з дітьми, створюють сприятливі умови для вдосконалення основних рухів, сприяють розумовому та фізичному розвитку дошкільника, стимулюють рухову активність, регулюють її, забезпечуючи, таким чином, гармонійний розвиток дитини, сприяє розвитку різного роду.

Застосування у роботі сюжетних занять показало свою ефективність:

Підвищилися функціональні та адаптаційні можливості організму;

Стабілізувалася статична витривалість;

З'явилася синхронна взаємодія між рухом та мовою;

З'явився інтерес та потреба у систематичних заняттях фізичними вправами;

Діти почали запам'ятовувати послідовність виконання дій;

З'явилася швидкість реакцію словесні інструкції.

Висновки та перспективи

Цілком очевидним є й те, що дитині, завдяки сюжету, легше осмислювати та виконувати рухи. І саме сюжетні заняття великою мірою сприяють взаємопроникненню навчальних моментів у єдиний процес. Важливою перевагою занять сюжетного типу я вважаю і те, що, за великим рахунком, вони дозволяють уникнути, звести до мінімуму механічне засвоєння техніки руху, заучування дітьми лише «жорстких стереотипів» рухів, які позбавляють дітей можливості «конструювання» нових варіантів шляхом доповнення, ускладнення складових елементів.

Цінним є те, що періоди «жорстких стереотипів» у сюжетних заняттях щодо короткочасні та при переході до творчих занять ці зразки залишаються ще досить пластичними, що полегшує дітям їх довільні зміни. І вже на етапі навчання сюжет є смисловою стороною, що полегшує освоєння руху, та сприяє скороченню термінів його розучування. У подальшій роботі над рухом діти не бояться відступити від вивчених зразків та вигадують власні варіанти рухів.

Як джерела народження рухових зразків нами широко використовуються навколишній світ і природа, література, музика, твори образотворчого мистецтва. Для відпрацювання того чи іншого руху відбираються досить прості та доступні сюжети.

Сюжет заняття тісно пов'язаний із завданнями навчання рухам і надає заняттю рис драматизації, зближує його з сюжетно-рольовою грою, яка, за висловом Л.С. Виготського, є «коренем будь-якої дитячої творчості».

Сюжетні фізкультурні заняття допомагають забезпечити дитині постійний тренінг позитивних емоцій, почуттів, переживань, уяви. Задовільність дитини продуктом своєї діяльності веде до формування в нього потреби повторити позитивні переживання радості від результату, що забезпечує можливість вправи важливих особистісних механізмів, які тягнуть зміни у розвитку дитини. Захоплюючими та цікавими заняття робить сюжет, що «розповідає» про якісь конкретні події за участю взаємодіючих персонажів, добре знайомих дітям. Їх зміст дозволяє вести заняття на емоційно позитивному контакті педагога з дітьми задовольняє потреби дитини у пізнанні, активній діяльності, у спілкуванні з однолітками, спонукає дитину до творчої активності, самовираження, знімають скутість, емоційну напругу.

З практики можу сказати, що робота, що систематично проводиться мною в даному напрямку, ефективна, результати тому підтвердження. Поліпшилася координація рухів, активізувалася творча діяльність, підвищилася самооцінка та впевненість у своїх силах. Дані позитивні зміни фізичного та інтелектуального розвитку дітей дають змогу говорити про ефективність даного досвіду. Сюжетні заняття створюють відчуття радості, свободи руху, викликають радісний відгук музику, повідомляє світліше сприйняття життя.

Активність – загальна характеристика живих істот, джерело перетворення ними життєво важливих зв'язків із навколишнім світом, «здатність до самостійної сили реагування» (Ф. Енгельс), динамічна умова діяльності. Які джерела активності людини? Думки вчених у цьому плані різноманітні. Представники біхевіорального підходу (Е. Торндайк, Д. Вотсон та ін) вважають, що джерелом активності є стимул - зовнішній подразник, що викликає реакцію у відповідь організму; психоаналітичного спрямування (З. Фрейд та ін) -вроджені потяги. Представники гуманістичного спрямування (А. Маслоу, Г. Олпорт) вважають, що джерело активності в самій людині, у її прагненнях, спонуканнях. Представники культурно-історичної психології (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв та ін.) переконані, що джерело активності людини в її потребах.

Пізнавальна активність тісно пов'язана з процесом пізнання, з пізнавальною діяльністю особистості. «Пізнання є набуття знання, розуміння закономірностей об'єктивного світу»; «зумовлений розвитком суспільно-історичної практики процес відображення та відтворення дійсності в мисленні; взаємодія суб'єкта та об'єкта, результатом якого є нове знання про світ». Під пізнанням розуміється вища форма людської діяльності, спрямована на розкриття нових закономірностей руху природи та суспільства, встановлення нових знань про природу та суспільні явища.

У психолого-педагогічній науці немає єдності й у розумінні феномена пізнавальної активності людини. Для позначення суті цього явища існує безліч понять: «інтелектуальна активність», «розумова активність», «пошукова активність» та ін., які часто використовуються як близькі за значенням.

Одні вчені інтелектуальну активність розглядають як синонім розумової діяльності та виявляють її рівні (А. Ф. Лазурський та ін.), другі – аналізують її як особистісну якість, інтегральну властивість розумової діяльності людини, виявляючи структуру та феномен інтелектуальної ініціативи (Д. Б. Богоявленська, Є. М. Білорукова та ін), І. Д. Мурванідзе, В. С. Юркевич аналізують дане явище як потребу в розумових враженнях і зусиллях, Ш. А. Амонашвілі - як пристрасть до пошуку, що має певні компоненти, В. Вікон та інші вивчають вікові та індивідуальні риси розумової активності; у контексті розвитку здібностей та психологічних механізмів інтелектуальної обдарованості, Т. А. Шамова, Т. І. Зубкова, Г. І. Щукіна, Л. П. Аристова, М. Муртазін розглядають його в ракурсі активізації навчальної діяльності сти дітей, Т. І. Зубкова - як природне прагнення людини, характеристику діяльності та інтегральну особистісну освіту, М. Ф. Бєляєв та інші акцент у вивченні роблять на рівні та стадії розвитку пізнавальної активності у дітей різного віку, Л. С. Славіна, В. С. Юркевич, Л. В. Орлова аналізують явище, протилежне інтелектуальній активності, - інтелектуальну пасивність і лінощі, А. А. Волочков, Б. А. Вяткін розглядають поняття «навчальна активність дітей», аналізують її стилі та рівні розвитку.

Виявлено дві тенденції у розумінні сутності інтелектуальної активності: вона розуміється як синонім розумової діяльності та як міра взаємодії суб'єкта з об'єктом. Представники теорії енергетизму (Ч. Спірмен, А. Ф. Лузурський та ін.) розуміють розумову активність як прояв нервово-психічної енергії, внутрішнє джерело психічної діяльності та поділяють у зв'язку з цим людей на рівні розвитку.

Д. Б. Богоявленська під інтелектуальною активністю розуміє особистісну якість, основними компонентами якої є інтелектуальні (загальні розумові) та неінтелектуальні (мотиваційні) фактори розумової діяльності. При аналізі суті даного явища акцент робиться на його якісні характеристики та «інтелектуальну ініціативу», сутність якої полягає в продовженні розумової діяльності за межами ситуативної заданості, не обумовленої ні практичними потребами, ні зовнішньою або суб'єктивною негативною оцінкою роботи, що відрізняється перевагою розумової діяльності іншим видам роботи та прагненням до перевиконання інтелектуального завдання. Виявлено рівні «інтелектуальної ініціативи»: пасивний, що характеризується прийняттям того, що задано ззовні, що не веде до творчої роботи; евристичний, що характеризується проявом інтелектуальної ініціативи, не стимульованої зовнішніми факторами та суб'єктивною оцінкою незадоволеності результатами роботи, що призводить до оригінальних способів вирішення завдань, та креативний рівень, що характеризується вмінням виявити емпіричну закономірність, яка стає самостійною проблемою, коли людина прагне продовжувати. Структура інтелектуальної активності є сукупністю інтелектуальних і мотиваційних чинників. До інтелектуальних факторів належать загальні здібності, що становлять її фундамент та внутрішній план дії [там же]. Розумні здібності мають два компоненти: операційний (способи дії) і так зване «ядро» (психічні процеси). Ядро пов'язане з навчанням, що включає темп просування в матеріалі, особливості узагальнення та абстрагування ознак, економічність, самостійність та гнучкість мислення, а також ступінь усвідомленості дій. Внутрішній план дії має п'ять рівнів розвитку: фон, репродукування, маніпулювання, транспонування та програмування. Мотиваційні чинники характеризують мотив, що є основою пізнавальної діяльності. Він може бути обумовлений важливістю самої пізнавальної діяльності чи прагненням до похвали, високої оцінки, бажанням виграти. Д. Б. Богоявленська експериментально виявила зв'язок між мотиваційними факторами та рівнем інтелектуальної активності.

Під інтелектуальною ініціативою у молодших школярів розуміється якість особистості, що спонукає учня до здійснення самостійної безкорисливої ​​пізнавальної дії. Ця дія має сприяти відкриттю учнем нового у відомому. У своїй структурі інтелектуальна ініціатива має чотири компоненти (мотиваційний, емоційно-вольовий, операційний та рефлексивний) та три рівні розвитку: низький рівень, що характеризується ситуативним пізнавальним інтересом, прагненням до цікавості, орієнтацією на зовнішню оцінку; середній рівень, що характеризується стійким інтересом до пізнавальної діяльності, підвищеною реакцією на успіх, прагненням активного пошуку додаткової інформації; високий рівень, що характеризується яскраво вираженим прагненням до самостійної пізнавальної діяльності, адекватним ставленням до її зовнішньої оцінки, прагненням пошуку інформації поза досліджуваного матеріалу . Результати зазначеного вище дослідження показали, що у більшості учнів початкових класів гімназії переважав низький рівень розвитку інтелектуальної ініціативи. Чому? Діти пройшли конкурсний відбір. Мають найвищі показники готовності до навчання. А інтелектуальна ініціатива відсутня! Що привело їх до гімназії? Пристрасть до пізнання чи бажання вчитися у престижному навчальному закладі? Мабуть, друге.

Поняття «інтелектуальна активність» та «інтелектуальна ініціатива» М. Г. Гінзбург, наприклад, розглядає як синонімічні, аналізує рівні їх розвитку та зв'язок з мотиваційною сферою людини, розуміючи під інтелектуальною ініціативою зовні не стимульоване прагнення людини до аналітичної діяльності, результатом якої є виявлення закономірностей.

Пізнавальна активність властива не тільки людині, а й тваринам. У середині ХХ століття група зоопсихологів зі США провела ряд експериментів з тваринами. Пацюків поміщали в ситуацію вибору: умови комфорту (наявність тепла, води, їжі...) або темний, холодний, незвіданий простір, де щось миготіло, світилося вдалині. Двадцять відсотків тварин у ситуації задоволених фізіологічних потреб (будучи ситими, перебуваючи у теплі) обрали темний невідомий простір і виявили активне прагнення його вивчити. Чому це відбувалося? Вчені дійшли висновку, що в ситуації задоволених фізіологічних потреб, коли пошук їжі, води, тепла не є актуальним і припинено, йому на зміну приходить поведінка, пов'язана з пошуком нових вражень! Але що цікаво! Так поводилися не всі тварини. Вісімдесят відсотків з них віддали перевагу комфорту. Пацюки-дослідники відрізнялися від своїх пасивних родичів трьома важливими характеристиками: сміливістю, неагресивністю, дружелюбністю. Вважаємо, що аналогічна закономірність може спостерігатися й у суспільстві.

Дослідження вітчизняних вчених (Л. В. Крушинського, П. В. Симонова) показали, що тварини з вираженою пізнавальною активністю є менш агресивними по відношенню до родичів в умовах стресу, відгукуються на заклики про допомогу своїх побратимів, вміють переносити досвід, набутий ними, в одній ситуації на іншу. Вважаємо, ці якості притаманні людям, схильним до пізнавальної діяльності.

М. Селігман проводив (жорстокі, з погляду) досліди з пацюками щодо значення раннього досвіду життя в розвитку поведінки і опірності організму до смертельної хвороби. У дослідженні аналізувався аспект активності поведінки у різних спеціально створюваних ситуаціях. Дослідження показало, що досвід безпорадності тварин у дитинстві приводив до пасивно-оборонної поведінки у всіх життєвих ситуаціях, надалі (у дорослому стані) ці тварини були найбільш схильні до смертельного захворювання. Досвід опору в дитинстві приводив у подальшому до розвитку завзятості у пошуках виходу навіть із безнадійних ситуацій та стійкості до хвороби. Це свідчить про значущість умов виховання та розвитку на вибір стратегії поведінки живої істоти, їх вплив на прояв пізнавальної активності у діяльності.

На процес пізнання впливають як самі подразники (стимули), і індивідуальні психологічні особливості організму. У російській мові особливість стимулів позначається поняттями: «новизна», «несподіваність», «дивність», «озовнівання» та ін. Стимули, наділені цими властивостями, породжують у центральній нервовій системі «ситуацію суб'єктивної невизначеності», конкуренцію, інакше кажучи, конфлікт. Вважаємо, витоки пошукової активності криються в психофізіологічних механізмах мозку. Людина (і тварина) або уникає інтелектуальної діяльності, проявляючи інтелектуальну лінь, або прагне пошуку, проявляючи пізнавальну активність. І чим яскравіша суперечність і гостріша проблема, тим більше вона приваблює особистість і викликає прагнення її вирішити.

Вчені вивчали чинники розумової активності, що визначають вибірковість, продуктивність і якість розумової роботи, розглядали проблему розвитку пізнавальної активності в контексті активізації пізнавальної діяльності учнів засобами проблемного та програмованого навчання, досліджували можливості управління пізнавальною діяльністю учнів у контексті теорії поетапного формування розумових дій.

Спостерігається різноманіття у розумінні феномена пізнавальної активності, недостатньо вивчене місце цього явища у структурі активності людини. Існують різні наукові позиції. Приміром, під пізнавальної активністю розуміється особистісне якість, така її характеристика, як «інтелектуальна ініціатива», має рівні розвитку , і індивідуальний характер прояви залежно від когнітивного стилю . Виявлено якість, протилежну інтелектуальній ініціативі, – інтелектуальна пасивність. Одні вчені розуміють під феноменом пізнавальної активності природне прагнення людини до пізнання, характеристику діяльності, її інтенсивність та інтегральну особистісну освіту, інші - особистісне утворення, що виражає ставлення людини до діяльності, рису особистості (пристрасть) і водночас явище, що має певні компоненти. Ряд вчених розглядають пізнавальну активність як потребу в розумових враженнях та розумових зусиллях (Н. С. Лейтес, Н. Д. Мурва-нідзе, В. Оконь, Юркевич), інші – аналізують даний феномен у контексті навчальної активності школярів (Л. П. Шевченка). Арістова, А. А. Волочков, М. О. Муртазін).

Під пізнавальною активністю ми розуміємо рушійну силу пізнавальної діяльності людини, що виражається в особливому інтелектуальному ставленні його до дійсності (предметного світу, сфери людських відносин і себе). Це відношення характеризується прагненням людини до розумових зусиль та інтелектуальної праці, подолання труднощів у процесі досягнення мети пізнавальної діяльності. Поняття «інтелектуальна», «пізнавальна», «розумова» активність ми використовуємо як синонімічні. Існують фактори, що зумовлюють розвиток пізнавальної активності в онтогенезі, якими є умови виховання та розвитку особистості та вроджені передумови у вигляді задатків, що лежать в основі розвитку здібностей людини. Після класиками вітчизняної психологічної школи Л. І. Виготського вважаємо, що джерелом пізнавальної активності людини є пізнавальна потреба. Пізнавальна активність реалізується у пізнавальній діяльності. Величезне значення у розвиток пізнавальної активності мають протиріччя, які, вирішуючись, сприяють руху вперед у психічному становленні особистості. Вважаємо, що ними є: по-перше, протиріччя між пізнавальними запитами дитини, що зростають, і реальним запасом знань у нього; по-друге, суперечність між реальними (що сформувалися) у дитини способами отримання знання та збільшеною необхідністю у нього в більш складних формах пізнання. Існують рівні розвитку пізнавальної активності (репродуктивний та продуктивний (творчий)) та етапи її розвитку в онтогенезі, якими є цікавість, допитливість та пізнавальний інтерес. Вони характеризуються якістю інтелектуального продукту особистості. Пізнавальний інтерес є сенсотворчим мотивом пізнавальної діяльності. Вважаємо, що існують сензитивні періоди у розвитку пізнавальної активності людини. Вони припадають головним чином дошкільне дитинство. Проявом такого сензитивного періоду є пізнавальна активність дітей, що виявляється ними у процесі засвоєння мови і що виражається у словотворчості та в дитячих питаннях різного типу. Пізнавальна активність займає певне місце у структурі активності індивіда. Розуміння сутності пізнавальної активності, закономірностей її розвитку в онтогенезі допоможе учасникам освітнього процесу у навчанні та вихованні дітей.

Інна Медведєва
Інтеграція пізнавальної та рухової діяльності дітей

« Інтеграція пізнавальної та рухової діяльності дітей»

Сучасними дослідженнями доведено, що погіршення здоров'я дітейє результатом несприятливого впливу як соціально-економічних і екологічних, а й комплексу педагогічних чинників.

До них насамперед відносять постійне збільшення обсягу та інтенсивності навантаження, Передчасне початок систематичного навчання на дошкільному етапі Перевантаження дошкільнят зумовлене не лише змістом освіти та застосуванням шкільних форм організації навчання, але також режимом перебування у дошкільному закладі, неадекватним віковим особливостям дошкільнят: скорочення прогулянки, денного сну, часу для самостійної ігрової та рухової діяльності.

Один із напрямів удосконалення системи освіти - перехід до безперервності цього процесу. На наш погляд, існують два основні підходи до вирішення проблеми.

Перший - кількісний, що передбачає розширення руховоїактивності та зниження показників захворюваності дітейза допомогою виділення додаткових годин на фізкультурні заняття та впровадження оздоровчих технологій, що можливе лише за рахунок часу, що відводиться на пізнавальну діяльністьу рамках освітнього процесу, що призведе до низки негативних наслідків.

І другий - якісний, на нашу думку найбільш прийнятний, може вирішити суперечності, що склалися, і певною мірою вирішити зазначену вище проблему - пошук нових наукових напрямів у фізичному вихованні дітейдошкільного віку

Одним із механізмів вирішення даної проблеми є інтегрованийпідхід до організації занять, які дозволяють гнучко реалізувати в режимі дня різні види дитячої діяльності, і навіть скоротити кількість занять загалом та його загальну тривалість.

Пошук форм, засобів і методів освіти, що найбільш підходять для гармонійного психофізичного та соціального розвитку дошкільнят виводить на шлях інтеграціїрізних видів освітньої діяльності.

Відповідно до філософського енциклопедичного словника (1989, інтеграція – це«сторона процесу розвитку, пов'язана з об'єднанням у ціле різнорідних елементів та елементів».

Інтеграція пізнавальної та рухової активності дітейу процесі занять фізичними вправами сприяє ефективному вирішенню як освітніх, і оздоровчих завдань.

Вченими встановлено пряму залежність між рівнем рухової активності дітейта їх словниковим запасом, розвитком мови, мисленням. За результатами нових досліджень вчених у галузі мозку стає ясно, що саме рух – найважливіша частина навчання. Мозок активізується під час рухової активності. Фізичні вправи зміцнюють існуючі клітини мозку і стимулюють зростання нових. З досліджень також стає ясно, що сидіння протягом більш ніж 10 хвилин без перерви знижує концентрацію дитячої уваги, і тому часто виникають проблеми з дисципліною. Рух же розширює кров'яні судини, які призначені для доставки кисню, води та глюкози до мозку. Іншими словами, коли діти рухаються, більше інформації йде в мозок. Отже, саме рух стає ключиком до навчання. Під дією фізичних вправ, руховоїактивності в організмі зростає синтезбіологічно активних сполук, які покращують сон, сприятливо впливають на настрої дітей, підвищують їх розумову та фізичну працездатність.

Отже, розумове та руховерозвиток - це два пов'язані один з одним процесу - «Те, що я чую, я забуваю. Те, що бачу, пам'ятаю. Те, що я роблю, я знаю» (Конфуцій).

Необхідно шукати оптимальні технології, які забезпечують найбільшу інтеграцію пізнавальної та рухової діяльності.

У дошкільній установі інтеграція рухової та пізнавальної діяльностіможе здійснюватися за кількома напрямкам:

1. Включення до ігор та естафети завдань на закріплення знань, отриманих дітьми на інших заняттях (Розвиток мови, математика і т. д.).

2. Інтегрованізаняття з конкретної теми, що поєднують знання з різних галузей освіти дошкільнят.

3. Розробка та впровадження інтеграційнихосвітніх програм, що охоплюють всю діяльність дітейу дошкільному закладі.

Розглянемо приклади інтеграціїфізкультурних занять та математики.

На фізкультурних заняттях діти зустрічаються з математичними відносинами: необхідно порівняти предмет за величиною та формою або визначити, де ліва сторона, а де права. Тому, пропонуючи дітям різні вправи, потрібно як давати фізичне навантаження, а й у формулюванні завдань звертати увагу до різні математичні відносини, пропонувати виконувати вправи за зразком, а, по усній інструкції. Також додатково до предметів, які зазвичай використовуються при виконанні фізичних вправ, доцільно використовувати плоскі та об'ємні геометричні фігури, цифри, картки із зображенням характерних ознак пори року, частин доби.

Наприклад, вправна дітейу стрибках можна формувати та кількісні уявлення:

Підстрибнути вдвічі менше, ніж днів у тижні;

Стрибаючи з обруча в обруч, назвати яким за рахунком знаходиться обруч певного кольору.

Можна використовувати Ігри та естафети:

«Цифровий ряд»

«Склади слово»

«Листопад»

«Мама і дитинча»

"Корисні продукти".

Слід зазначити, що розробка як інтегрованого заняття, так і інтегрованоюпрограми загалом досить складний процес. Часто ця робота здійснюється педагогом інтуїтивно, найчастіше компоненти навчальної діяльностіз'єднуються механічно з урахуванням загальної теми.

При цьому необхідно пам'ятати, що реалізація специфічних вікових можливостей фізичного та психічного розвитку відбувається завдяки участі дошкільнят у відповідних віком видах діяльності.

У цьому педагог повинен враховувати необхідність дозування матеріалу залежно від фізичного стану дошкільнят, рівня їх інтелектуальногорозвитку та фізичної підготовленості, а також часу, що відводиться на навантаження та відпочинок, що визначає моторну щільність інтегрованих занять.

Інтегрована технологія, що реалізується в освітньому процесі в ДОП, дозволить якісно на новому, більш ефективному, доступному для дитини рівні освоїти більшість розділів програми. Інтеграціятакож сприятиме підтримці внутрішнього добробуту, дозволить дошкільнику швидше адаптуватися до психолого-педагогічним умов, що змінюються, може бути спрямована на збереження здоров'я дитини.