Прийоми встановлення контакту із дітьми. Олена Янушка - Ігри з аутичною дитиною. Встановлення контакту, методи взаємодії, розвиток промови, психотерапія. Що любить Темпл Грандін
Для встановлення контакту з дітьми були підібрані різноманітні ігри, що відповідають даному віку, сприяють зближенню та створенню сприятливої емоційної атмосфери. Для цього вибираємо прості, але цікаві ігри.
Наприклад, гра « Смішарики»
Ціль:Поки що емоції дітей ще безпосередні – найзручніший час вчити розуміти їх, приймати та повноцінно висловлювати.
Обладнання:картинки із зображенням людей, героїв мультфільмів, казкових персонажів (у різних емоційних станах).
Хід гри:Нехай дитина знайде на картинках, хто з героїв веселий, сумний, зляканий, злий, здивований. А потім на своєму обличчі зобразить таку ж емоцію, поглядаючи на картинки.
Ще одна гра « Малюємо емоції пальцями»
Ціль:вираз усвідомлення свого емоційного стану.
Обладнання:Аркуші паперу, гуаш.
Хід гри:Дитині пропонується намалювати свої емоції пальцями.
В даному випадку неважливо, чи буде сюжетним малюнок. Можливо, дитина просто намалює якісь плями, потрібно дати можливість спробувати висловити себе, свої емоції на аркуші паперу.
Завдання 6. Аналіз проведення режимних процесів.
Спостерігаючи за організацією режимних процесів протягом дня, наголосила на наступному: у групі створено оптимальні умови для їх реалізації; передбачені різні форми організації (прогулянки, заняття, ігри, трудові та ін. процеси). Використовуються словесні, наочні прийоми, індивідуальний приклад.
Аналіз проведення режимних процесів
|
Режимні процеси |
Вимоги програми |
Умови групи |
Форми організації |
Прийоми керівництва |
|
Ранкова гімнастика |
Зміцнення та збереження здоров'я, фізичний розвиток, забезпечення рухової активності |
Гімнастика проводиться у спортивному залі |
Словесні вказівки, приклад |
|
|
Гігієнічні процедури |
Забезпечення безпеки здоров'я, профілактика захворювань |
Наявність умивальників, індивідуальних рушників, мила, окремих унітазів |
Самостійна діяльність | |
|
Всебічний розвиток, підготовка до шкільного навчання (крім ясел) |
Заняття, ігрові заняття, нетрадиційні форми занять | |||
|
Прогулянка |
Групові ділянки |
Прогулянки, ігри, спостереження |
Організація виходу, ігор, спостережень, використання художнього слова |
|
|
Колективна форма |
Використання художнього слова, особистого прикладу |
|||
|
Денний сон |
Здоров'я, повноцінний відпочинок, чергування діяльності |
Відповідність віку та вимогам СанПіНу |
Колективна форма |
Використання художнього слова |
|
Гімнастика після сну |
Зміцнення здоров'я, фізична активність |
Відповідність віку та вимогам безпеки |
Індивідуально-групова |
Використання художнього слова, показ |
|
Здоров'я, зростання, повноцінне харчування |
Відповідність віку та вимогам СанПіНу |
Колективна форма |
Використання художнього слова, особистого прикладу |
|
|
Вільна діяльність дітей та інші види діяльності |
Всебічний розвиток |
Відповідність освітлення, столів, дошки віком та вимогам СанПіНу |
Гра, драматизація тощо. |
Практичні дії |
Взаємодіяпсихолога з дитиною у процесі дослідження.Необхідною умовою для дослідження є встановлення контакту психолога з дитиною та іншими особами, які беруть участь у дослідженні. Психолог не має права розпочинати діагностичні процедури доти, доки він не буде впевнений, що контакт встановлений. В іншому випадку це може призвести до відмови від виконання завдань, не обов'язково вираженого у явній формі та словами. Дитина молодшого та середнього шкільного віку часто не може відкрито відмовити дорослому, тоді зовні приймаючи завдання, вона відчуває почуття внутрішнього протесту. І зрештою це позначається на результатах.
Таким чином, одночасно із встановленням довірчих відносин йде формування певного рівня зацікавленості дитини у дослідженні. Ці два процеси взаємопов'язані і взаємозалежні і психолога ситуаційно не роздільні.
Не існує жорстких схем та чітких відповідей на питання як сформувати належний рівень мотивації у дитини та як побудувати відносини під час дослідження. Щоразу ця проблема вирішується індивідуально.
Проте важливо пам'ятати, що будь-яка процедура провокує у школяра мотив експертизи. В очах дитини ситуація психологічного дослідження постає як ситуація перевірки його психічних та розумових здібностей, як ситуація іспиту. І це уявлення на емоційному рівні переживається як почуття тривоги та страх «бути поганим, дурним, відповісти неправильно». Найбільш яскраво такий стан простежується у невербальній поведінці дитини. Він начебто стискається, звужуючи цим своє суб'єктивне простір, рухи стають скутими, міміка обличчя напружена. Це не може не відбиватися на результатах дослідження, отримані дані можуть бути недостовірними.
У ситуаціях, коли ініціатором відвідування психолога є дорослий (батько чи вчитель), у дитини може виникнути не тільки переживання, що його перевіряють, а й почуття, що його хочуть змінити. Тому дитина від початку може чинити опір, злитися чи замикатися у собі, цим, намагаючись захистити себе, цілісність своєї особистості.
На уроці російської Володя І., учень 7 класу, постійно відволікається, пускає літачки, заважає сусідові по парті, схоплюється і вигукує з місця. Вчителька Валентина Сергіївна кілька разів зробила йому зауваження, у відповідь, на які Володя огризався, тим самим веселячи весь клас. Вчителька не витримала, взяла учня за руку і зі словами: «Все, мій терпець урвався. Ходімо до психолога, нехай вона розуміється, що з тобою робити». Вштовхнувши дитину, що упирається в кабінет психолога, Валентина Сергіївна сказала: «Він заважав мені весь урок, перевірте його і зробіть з ним хоч що-небудь». Володя стоїть біля дверей, дивиться в підлогу, вираз обличчя напружений, брови зсунуті, руки стиснуті в кулаки. На запитання психолога не відповідає.
Враховуючи стан дитини, в таких ситуаціях проводити будь-які діагностичні процедури немає сенсу, необхідно спробувати встановити довірчий контакт і зняти емоційну напругу. Можливо, це не вдасться добитися одразу, психологу треба бути терплячим, зустрітися з дитиною ще раз.
У деяких випадках мотив експертизи може бути посилений самим психологом, що, у свою чергу, призводить до руйнування діяльності і до того, що дитина не виконує навіть прості завдання. Помилковими можна вважати такі дії: психолог не пояснює, для чого проводиться дослідження, що дитина робитиме, які результати можуть бути отримані, як вони потім використовуватимуться; під час спілкування з дитиною дослідник дозволяє собі критичні чи оціночні висловлювання та реакції. Дії зворотного порядку (як можна більш повне пояснення для чого і як буде проходити дослідження, які будуть отримані результати, як вони будуть використовуватися, в доступній формі і зрозумілою дитині мовою, обов'язкове уявлення себе по батькові та пряме звернення на ім'я до дитини , відсутність оцінок, заохочення та підбадьорення в процесі тестування) допоможуть зняти або послабити напругу, викликану мотивом експертизи. Правильно обрана лінія поведінки психолога формує у дитини безпосередню зацікавленість у процесі виконання завдань.
Однак у деяких випадках дослідник, підкоряючись поставленим перед ним завданням, використовує актуалізований мотив експертизи.
Наприклад, методика «Рівень претензії» Ф.Хоппе побудована використання мотиву експертизи. Випробовуваному повідомляється, що вивчаються його інтелектуальні здібності, і він повинен вибрати одне із завдань, розташованих за ступенем зростання складності: 1 – найлегше, 10 – найскладніше. У тих випадках, коли не виникає емоційної напруги, пов'язаної з оцінкою здібностей, дослідження рівня претензії неможливе.
Іншим прикладом використання мотиву експертизи вивчення поведінки дитини у стресової ситуації. Метою такого дослідження може бути прогнозування успішності вирішення інтелектуальних завдань на іспиті.
Отже, проводячи діагностичне дослідження, практичний психолог неспроможна ігнорувати такий складний психологічний феномен, яким є «мотив експертизи».
Основні засади встановлення контакту з дитиною:
максимальний прояв інтересу та уваги до дитини . Коли дитина приходить до психолога, важливо створити у нього відчуття, що на даний момент він, його проблеми та переживання найважливіші. З того моменту, коли дитина увійшла до кабінету, психолог не відволікається, не відповідає на телефонні дзвінки, не виходить із кабінету, раптом згадавши, що вона має щось зробити тощо. Переносячи центр уваги на батьків, вислуховуючи їхні зауваження, коментарі та скарги, психолог тим самим обділяє дитину, змушуючи її відчувати свою непотрібність у цьому кабінеті.
Важливість цього принципу пояснює Г.Л.Лендрет у книзі «Ігрова терапія: мистецтво відносин»: «Коли терапевт розмовляє з мамою, очевидне послання у тому, що вважає її важливішою людиною, ніж дитини. Навряд можна рекомендувати в такий спосіб будувати значні стосунки з дитиною. Можливо, дитина вже почувається незначною людиною, певною мірою неособистістю, тому що ця сцена вже повторювалася в її житті багато разів – мама, яка говорить про дитину в третій особі, ніби її тут немає. Можливо, терапевту слід подумати про те, як це: весь час почуватися придатком, просто приліпленим до когось без жодної видимої мети, якого гіганти жбурляють туди-сюди. Безумовно, саме таке почуття виникає у деяких дітей: вони неважливі, їх не помічають - доти, зрозуміло, поки вони не завдають цим гігантам занепокоєння».
використання невербальних засобів . Незамінну роль у встановленні контакту грають звичайнісінькі засоби: невимушена манера розмови, спокійний доброзичливий тон, посмішка. Ефективним невербальним способом вважатимуться організацію контакту «через отзеркаливание», коли психолог повторює розташування у просторі, позу, жести, міміку, погляд дитини, синхронізує темп дихання. Це дозволяє за допомогою зовнішніх засобів відчути внутрішній стан дитини та показати йому розуміння її переживань. Використання цієї техніки потребує обережності та такту. Психолог слідує за дитиною, ніби відстаючи на крок, але не випереджаючи його. Інакше дії психолога будуть сприйняті дитиною як пародія чи глузування.
розумне поєднання свободи та добровільності участі дитини у дослідженні. У процесі взаємодії дитина не повинна відчувати, що її використовують, що вона лише об'єкт якихось дослідів. Навпаки, добре, якщо він розумітиме, що має право на власну активність, право на відмову, право на вільне вираження своїх почуттів і переживань. Це розуміння не зрозуміле для дитини. У нього вже є певний досвід спілкування з дорослими, у відносинах з якими він частіше змушений був підкорятися і стримувати прояви своїх почуттів. Починаючи з першого дня навчання у школі, учень засвоює модель позиційного спілкування: вчитель завжди над учнем. А шкільний психолог для дитини, по суті, є тим самим учителем, вступаючи в контакт з яким учень неусвідомлено займає свою позицію знизу. Завдання психолога показати, що можливий інший стиль взаємовідносин із дорослим, у якому кожному надається право реалізувати себе.
Наслідувати вищезгаданий принцип у реальній практиці дуже складно, і немає готових рецептів, як це зробити. Але щоб він не залишився гарним гаслом, написаним на папері, спробуйте дотримуватися наступних простих прийомів:
У спілкуванні з дитиною краще уникати імперативних висловлювань: «Сідай за стіл! Вирішуй завдання! Намалюй дерево! Не відволікайся!".
Заздалегідь розкладені на столі олівці, фломастери, стимульний матеріал, папір показують дитині, що має свободу вибору.
Психологу не слід створювати «ілюзію вибору»: пропонувати вибір, коли його насправді немає. Наприклад, питання «Ти зі мною займатимешся?» у ситуації, коли мама привела дитину на консультацію.
Говорячи про свободу, ми не ототожнюємо її з хаосом і вседозволеністю, з відсутністю будь-яких орієнтирів у спілкуванні. Свобода не повинна лякати дитину, позбавляти її відчуття безпеки. Наявність правил, що регламентують ситуацію, є гарантом комфорту та захищеності дитини.
При встановленні контакту психолог домовляється з дитиною про правила, за якими вони діятимуть у цьому кабінеті. Помилково вважати, що правила – це обмеження («Не можна кричати!», «Тобі не можна малювати на стіні!»). Якщо порівняти процес взаємодії психолога з дитиною з течією річки, то правила - це не береги, що обмежують русло річки, а буйки, що спрямовують рух кораблів.
Практика запровадження чітких правил найбільш розроблено у соціально-психологічних тренінгах. Багато в чому для того, щоб показати учасникам тренінгу, що їхні права діють доти, доки вони не обмежують права іншої людини. Тим самим створюючи ситуацію безпеки для кожного. Як приклад наводимо правила поведінки на заняттях із програми тренінгу для дітей 10 -12 років. Ведучий пропонує правила поведінки на заняттях, особливо наголошуючи, що ці правила однаково відносяться і до нього, і до учасників:
Добровільність участі при чіткому визначенні своєї позиції (не хочеш говорити чи виконувати якесь завдання – не роби цього, але повідом про це за допомогою умовного знака);
Немає правильних або неправильних відповідей. Правильна відповідь – та, яка насправді виражає твою думку;
Анонімність ситуацій, випадків з життя тощо;
Краще промовчати, ніж говорити не те, що ти думаєш, чи просто брехати;
Давати оцінку виступу іншого можна лише тоді, коли він тебе про це попросить.
чутливість до змін у контакті . Якщо психолог встановив з дитиною довірчі відносини, це означає, що досягнутий рівень відкритості у спілкуванні зберігатиметься протягом період дослідження. Виконання завдань може спричинити стомлення дитини, монотонність деяких методик викликати пересичення. Втомлюється не тільки дитина, а й психолог, що спричиняє помилки, необдумані дії та висловлювання. Психолог має бути чутливим до всіх змін, що відбуваються у взаєминах з дитиною, відстежувати та реагувати на них .
Довірчі відносини та зацікавленість дитини у дослідженні можуть бути показником успішного завершення етапу встановлення контакту, а також визначають рівень достовірності отриманих на наступних етапах даних.
Існують відмінності при встановленні контакту з однією дитиною та групою дітей.Під час проведення дослідження групи може виникнути ситуація, коли один учень (чи кілька) провокує психолога. Ефект публічності посилює демонстративність поведінки. Висловлювання та дії стають яскравими, привертаючи увагу та захоплюючи всю групу. Так, хтось із дітей може вигукнути: «До нас психи прийшли», «Зараз нас перевірятимуть, скажуть, хто з нас псих» тощо.
Для розуміння цієї ситуації та вибору поведінкової стратегії психолога ми звернемося до трансактного аналізу Е. Берна.
Згідно з Берном існує три стани «Я», які образно названі ним Батько, Дорослий та Дитина. Стан Батькопроявляється у вигляді критики, захисту чи моральної підтримки інших, закидів чи втіхи, адресованих самому собі. Батькоподіляє установки своїх батьків (чи тих, хто їх замінює).
Дорослийпроявляється у міркуваннях, організації, передбаченні, дедукції. Стан Дорослого- Це раціональний вимір «Я».
Компонент Дитинапозначає афективну реакцію тих чи інших людей чи предмети. Радість чи прикрості, слухняність чи бунт, жага творчості чи руйнація – такі його приклади.
Берн вважає, що три стани «Я» співіснують у кожній людині і по-різному проявляються у різних ситуаціях.
Зухвала репліка учня з наведеного вище прикладу говорить про те, що він виступає з позиції бунтуючої дитинитим самим, провокуючи психолога стати на позицію Батькаабо Дитина. Приймаючи цю гру, наприклад: «Припиніть шуміти, нам належить серйозна робота!» ( Дорікаючий Батько) або «Ну що ти таке кажеш, хіба психолог це псих» ( Дитина, що пристосовується),- психолог ризикує потрапити у залежність від подальших дій та висловлювань учня. Підкоряючись нав'язаному стилю спілкування, психолог втрачає повагу, авторитет у всієї групи та можливість встановлення довірчого контакту з нею.
Наслідуючи логіку Трансактного аналізу, щоб уникнути подібних помилок, необхідно звертатися з позиції Дорослогодо стану Дорослогодітей (усієї групи). Таким чином, ми перериваємо гру, нав'язану дитиною, та пропонуємо інший стиль спілкування – спілкування на рівних. Якщо ці умови приймаються, виникають ділові, продуктивні відносини, у яких легко встановити довірчий контакт. Якщо дитина залишається у своїй грі, ігноруючи ситуацію, що змінилася, психологу достатньо проявити терпіння і бути послідовним, щоб настав момент, коли група з актуалізованої позиції Дорослогосама почне впливати на бунтуючої дитини.
Робота з групою ускладнюється ще й тим, що у дітей, які входять до неї, різний темп діяльності, різна концентрація уваги, різні особистісні особливості. Щоразу під час проведення дослідження групи виникає проблема розуміння інструкції: комусь достатньо пояснити завдання один раз, а комусь не вистачить і кількох. Сором'язлива чи невпевнена в собі дитина, швидше за все, не скаже, що вона не зрозуміла завдання, а просто не зробить її. Діти з проблемами програмування своєї діяльності можуть розпочати завдання без попередньої орієнтації у ньому, навіть не дослухавши інструкцію. Психолог ризикує отримати недостовірні результати, порожні чи до кінця заповнені бланки. Обмеживши кількість одночасно що у дослідженні до 9 (це число відповідає обсягу уваги людини), психолог отримує можливість контролювати ситуацію.
Специфіка взаємодії із дітьми різного віку.Шкільний психолог працює з дітьми різних вікових груп. На його очах учень виростає із переляканого першокласника в самостійну мислячу особистість, яка обирає свій шлях у житті. Вибудовуючи стосунки з дитиною, не можна не враховувати зміни, що відбуваються в міру дорослішання. Контакт із дошкільником, якого привела мама на співбесіду, та зі старшокласником, який самостійно прийшов зі своїми проблемами, не одне й те саме.
Особливості спілкування з дошкільнятами зумовлені психологічними характеристиками цього віку. Старші дошкільнята не такі безпосередні, як діти більш раннього віку, його дії опосередковані переживаннями того, якими можуть бути наслідки, як до цього віднесуться дорослі.
Дошкільнята, як і молодші школярі, самі ніколи не приходять до психолога, як правило, їх наводять дорослі. У зв'язку з цим значущість всього того, що відбуватиметься в кабінеті у психолога, для дитини дуже велика. Зовні це проявляється у скутості, настороженості, у підвищеному контролі за своїми мімічними та пантомімічними проявами, поглядом він стежить за психологом, намагаючись прочитати по його обличчю оцінку себе та своїх дій.
Таким чином, у дошкільному віці, як у жодному іншому, дитині важлива доброзичливість, позитивна оцінка кожного її кроку. Він має невеликий досвід спілкування з чужими дорослими, який не завжди розуміє їхню поведінку. В інтерпретації їхніх зовнішніх проявів дитина схильна бачити негативну оцінку себе («Я поганий», «Я роблю неправильно», «Я не подобаюся»). Максимальна вербалізація та ясність позитивних оцінок («Молодець», «Ти все робиш правильно», «Мені дуже сподобалося, як ти намалював») дозволить зняти напругу та зміцнити довіру дитини до психолога.
Провідною діяльністю старшого дошкільника є гра, у ній він стає безпосереднім та емоційним. Використовуючи гру для залучення дитини до тестування, психолог сам повинен емоційно включатися до неї, виявляючи безпосередній живий інтерес. Однак грати з дитиною не означає загравати з нею, дошкільник чутливий до фальшу у стосунках. «Сюсюкання», навмисна «дитячість» у поведінці психолога насторожують дитину і викликають здивування.
Мама з дівчинкою Анею, 6 років, під час прийому до школи проходять співбесіду. Психолог зустрічає їх у кабінеті словами «Хто до нас прийшов? (з запобігливою інтонацією, роблено «дитячим» голосом), «Ой, яка дівчинка?». Аня подивилася на психолога з подивом і надалі недбало відповідала на питання, не вважаючи їх важливими.
У побудові взаємин із молодшими школярами також велике значення мають гра, емоційна включеність психолога, позитивне оцінювання. Однак на відміну від дошкільнят, для яких прохання дорослого виконати завдання є сильним мотиваційним фактором, з молодшими школярами потрібна спеціальна робота для формування зацікавленості у дослідженні. Учні початкової школи часто запитують: «А навіщо це треба робити? А мені за це поставлять оцінку?» - тим самим демонструючи необхідність мотиваційної підтримки. Виходячи з того, що психологічною особливістю даного віку є висока пізнавальна активність, її можна використовувати для залучення до участі в психологічному тестуванні.
При переході від молодшої до середньої школи відбувається значне зниження навчальної мотивації, використання її залучення інтересу до психологічного дослідження перестає бути ефективним. У цьому віці важливим для учнів є спілкування, його норми, ті форми поведінки, які заслуговують на повагу у однолітків. Якщо з учнями початкової школи психолог, встановлюючи контакт, більшою мірою спирався на оригінальність і складність запропонованих завдань, то при роботі з молодшими підлітками необхідно враховувати їхню спрямованість на спілкування та пошук ефективних патернів поведінки. У цьому випадку психолог повинен виступати «свого роду моделлю людини, яка впевнена в собі, має почуття власної гідності і вміє виражати це у формах, що сприяють підвищенню міжособистісної надійності та власної значущості в інших людей» («Керівництво практичного психолога…», під ред. Дубровиной І.В., 1998 р.). Пред'являючи певний зразок поведінки, необхідно відмовитися від моралізації та оціночності суджень за принципом «правильно-неправильно».
На наступному віковому етапі, старшому підлітковому, значно змінюється спрямованість: виникає інтерес до себе, до того, як мене сприймають люди. І у спілкуванні важливим стає не так норми та зовнішні прояви, а особистість, з її досвідом, почуттями, переживаннями.
Спілкуючись із психологом, підліток може висловлювати свої почуття та переживання наступним чином (нижче наведено приклади з практики психолога в школі):
"Мене ніхто не розуміє!"; "Ми з батьками зовсім різні, вони не хочуть мене зрозуміти!"; «Якщо чесно, то іноді страшно соромлюся себе»; «Я страшенно комплексую через свою зовнішність!»; «З матір'ю мені говорити нема про що... Вона знову навчатиме мене життя, а це так дістало! Ну чому всі мої знайомі не хочуть поговорити зі мною по-справжньому?»; «У своїй компанії я розумніший і найвищий, але мені не вдається бути лідером, тому я поводжуся як усі, хоча мені це не подобається»; «У мене немає проблем ні із зовнішністю, ні з шанувальниками, але мені ніхто не подобається! Я дуже переживаю через це. Мені дуже прикро – всі дівчата гуляють із хлопцями, а в мене нікого немає. Через це мені навіть хочеться померти. У наведених висловлюваннях висловлено основні психологічні проблеми підлітків.
Простежуючи еволюцію взаємовідносин, що складаються між психологом і підлітком, можна сказати, що тільки з цього вікового етапу можливе глибоке інтимно-особистісне спілкування. Розкриваючись перед психологом, підліток чекає на відповідь «саморозкриття». Психолог не повинен боятися визнавати свої помилки, говорити про свої почуття, звертатися до досвіду свого підліткового періоду, бути щирим і чесним. Тільки в цьому випадку створюється ситуація взаємної безпеки, в якій підліток відчуває довіру, розуміє, що він не самотній, що такі проблеми мають інші.
Дані рекомендації не безумовні. Безперечно, що при роботі з дітьми психолог повинен спиратися на особливості віку, але при побудові контакту з дитиною найбільше значення має її індивідуальність.
2.2.2. Ведення протоколу та спостереження за дитиною під час дослідження.Будь-яке психологічне дослідження – це змістовно насичена взаємодія психолога та дитини, що відбувається «тут і зараз». Воно має унікальну психодіагностичну інформацію, яку необхідно максимально повно зберегти.
Організаційно це завдання вирішується за допомогою ретельного протоколювання. Обов'язково вести протокол у момент проведення дослідження, не слід покладатися на згадку та відкладати його оформлення. І нехай на початку вони будуть не такими повними та акуратними, як того б хотілося, поступово психолог набуває навичок ведення протоколу.
Для кожної методики існує зазвичай своя, особлива форма протоколу, знання якої щонайменше обов'язково, ніж знання інструкції чи порядку проведення. Проте є кілька загальних принципів оформлення протоколів:
перша сторінка починається з так званої «шапки» протоколу, в якій записуються прізвище та вік дитини, клас, в якому вона навчається, а також прізвище психолога, дата проведення дослідження та назва методики;
вгорі на кожній сторінці протоколу записується прізвище дитини, дата проведення та назва методики;
фіксуються репліки, питання, зауваження та реакції експериментатора;
фіксуються відповіді, пояснення та усні висловлювання, а також мімічні, пантомімічні, інші невербальні реакції та дії дитини.
Існує дві найпоширеніші і найчастіше використовувані форми ведення протоколу. Одна з них нагадує театральний сценарій, де репліки та дії психолога та дитини записуються послідовно.
Як приклад наводимо витяг з протоколу експерименту, спрямованого вивчення стійкості уваги дошкільника в образотворчої діяльності, опублікований у книзі Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной «Практикум з дитячої психології».
« Експериментатор Намалюй, що хочеш.
Випробовуваний Коля Ст (5 років 7 міс.) бере аркуш паперу, синій олівець і починає малювати дерево. Експериментатор ставить поруч стіл іграшкового кошеня.
Коля (Піднімає голову, відкладає олівець, бере іграшку, говорить ласкаво, заворожено ). Ой, яка кицька м'яка, пухнаста.(Ставить кицьку назад на стіл, бере синій олівець і продовжує малювати дерево. Пояснює.) В мене зимовий ліс. Дерева без листя. Я його більше люблю.
Експериментатор дістає корабель і починає його переміщати столом перед дитиною.
Коля (Піднімає голову). Ой, а що ви робите? У мене такий самий. А якщо опустити в пісок, то застрягне.(Продовжує малювати дерева. Звертається до експериментатора). Ну що, виходить?
Експериментатор киває головою. Коля продовжує малювати дерево. Входить вихователь з іншої групи, зупиняється біля дитини. Коля продовжує малювати».
Інший варіант – заповнення таблиці із наперед визначеними графами – запозичений з досвіду роботи клінічних психологів, і докладно описаний у книзі С.Я. Рубінштейн "Експериментальні методики патопсихології".
Як приклад наводимо витяг із протоколу експерименту за методикою «Класифікація предметів» з книги С.Я.Рубінштейн «Експериментальні методики патопсихології». Досліджено психічно здорового дорослого випробуваного з утворенням 6 класів.
|
Експериментатор |
Дії випробуваного |
Висловлювання та пояснення випробуваного |
|
(Інструкція звичайна) Почніть викладати – самі зрозумієте… (Інструкція звичайна) Так вірно… Ні – це не зовсім так: штангенциркулем не роблять роботи, адже це вимірювальний прилад, а пила – інструмент чи знаряддя праці. Глобус навіщо служить? Не повинно залишатись по одній, картки все треба згрупувати. |
Розглядає перші картки, не починаючи викладати. Викладає по одній, потім, дивлячись на експериментатора, кладе моркву з буряком, вівцю з козою. Меблі + овочі + домашні тварини. Багато карток кладе по одній, не помічаючи, що їх можна об'єднати. До штангенциркуля додає пилку. Відкладає пилку від штангенциркуля, потім до пилки додає лопату та ножиці. До штанген-циркулю підкладає годинник, ваги та сантиметр. Транспорт + (тільки віз залишився один) Риба + Комахи. Кладе глобус до книг та зошити. Усі картки розкладено правильно, але багато хто залишився необ'єднаним – по одній. Шукає очима картки, що лежать по одній і з'єднує їх правильно – віз до транспорту, дитини до людей. |
А їх треба групувати? Чи можна овочі з овочами, тварини з тваринами? Починає сам коментувати свої дії; «Це будуть професії… а це…» Це інструменти А-а зрозумів! Це інструменти Вимірювальні прилади А глобус куди? Це все для вчення. Він маленький, але теж людина – це будуть люди. |
Олена Янушко
Ігри з аутичною дитиною. Встановлення контакту, способи взаємодії, розвиток мови, психотерапія
З нагоди раннього дитячого аутизму, одним із найскладніших і загадкових порушень психічного розвитку дітей, я зіткнулася вперше десять років тому, познайомившись із п'ятирічною Анею. Чарівна зовні дівчинка при ближчому знайомстві виявилася дивною дитиною з незрозумілою, а часом страшною поведінкою. Виявилося, що батьки водять Аню з медичних консультацій з двох років, і дівчинці ставили різні діагнози (зокрема шизофренію, затримку психічного розвитку). Минав час, дівчинка виховувалась удома, а патологічні риси її розвитку все загострювалися.
Я зголосилася допомогти. Розібратися в ситуації я відразу не змогла, але вдалося знайти дві маленькі, але неймовірно цінні для мене книжки – Діти з порушеннями спілкування та Діагностика раннього дитячого аутизму. Після їх прочитання вдалося поставити Ані точний діагноз - ранній дитячий аутизм.
Однак розуміння того, як слід виховувати та навчати таку особливу дитину, і практичного досвіду в мене не було. І я, і батьки Ані губилися в ситуаціях афективних спалахів, коли агресія дівчинки обрушувалася на оточуючих її людей… Прийоми виховання та навчання, які з успіхом використовувалися в роботі з іншими дітьми, у цьому випадку не спрацьовували.
З цієї зустрічі виник інтерес до проблеми раннього дитячого аутизму, пошуків шляхів допомоги таким дітям. Неоціненний досвід дала стажування у Сергієвому Посаді, де в інтернаті для дітей з порушеннями слуху та зору я отримала можливість спостерігати тяжкі випадки глибокого аутизму, ускладнені додатковими порушеннями. Потім було три роки роботи в експериментальній школі Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти. І, нарешті, приватна практика: індивідуальні заняття з особливимидітьми.
Кожна нова зустріч із синдромом раннього дитячого аутизму показувала, що з роками ситуація не покращується: складнощі виникають вже при постановці діагнозу, батьки не отримують відповіді на свої запитання, а організація систематичної допомоги аутичній дитині з боку різних фахівців – лікарів, педагогів, психологів – важка навіть у Москві: як і не вистачає знань про структуру цього порушення, мало досвідчених педагогів і психологів, дитячі установи не можуть надати такій особливій дитині спеціальні умови для навчання та виховання, забезпечити індивідуальний підхід. На периферії становище ще гірше, як і раніше, не вистачає інформації. Хоча проблема аутизму добре відома західному суспільству, у нас про це порушення мало хто чув. Близькі аутичні дитини виявляються під пресом нерозуміння і засудження з боку оточуючих.
Книга «Ігри з аутичною дитиною» – узагальнення досвіду роботи з аутичними дітьми, підкріплене знанням незадовільного стану організації допомоги таким дітям у нашій країні. Головна мета автора – допомогти конкретними порадами та рекомендаціями всім, хто працює з аутичними дітьми. Інша, не менш важлива мета, – допомогти фахівцям, які вперше зіткнулися з нагодою раннього дитячого аутизму. Сподіваюся, книга дозволить залучити до роботи з аутичними дітьми нових фахівців, а приклади з практики пробудять у них інтерес до цієї проблеми. Поки не організовано систематичну допомогу аутичним дітям, індивідуальна допомога вдома може стати компромісом; а для когось із аутичних дітей такий варіант навчання – єдиний можливий.
Ще одна мета книги – інформаційна: тут представлені джерела інформації з цієї проблеми (література, ресурси Інтернет), а також відомі нам установи та організації, де можливо отримати консультацію та допомогу фахівців.
У книзі описані ігриі прийоми, використання яких дозволить налагодити контакт з аутичною дитиною, допоможе їй позбутися напруги та страхів і тим самим підготує ґрунт для подальших занять. Цей посібник – прикладний, теоретичні аспекти проблеми в ньому не розглянуті. Тим, хто вперше зіткнувся з проблемою аутизму, ми рекомендуємо насамперед ознайомитись з теоретичним описом синдрому (див. Додаток 4. Література). Знання особливостей та труднощів психічного розвитку аутичних дітей, діагностики та класифікації дитячого аутизму – необхідна теоретична база, що дозволяє вибирати з представленого арсеналу ігор саме ті, що потрібні конкретній дитині в конкретній ситуації. Розуміння закономірностей розвитку в разі раннього дитячого аутизму допоможуть фахівцю працювати як над окремими ситуативними труднощами, а й над нормалізацією всього ходу психічного розвитку. Інакше педагог при будь-якому відхиленні від нормального ходу гри виявляється в безвиході, не може гнучко керувати цим ходом, варіювати використання різних підходів усередині однієї гри. Мало того, некоректне використання представлених у книзі прийомів (через відсутність розуміння психологічної картини загалом) може виявитися шкідливим для дитини.
Пристрій книги орієнтовано зручність практичного її використання. Етапи роботи логічно випливають один з іншого, але можливе і вибіркове використання окремих видів ігор з урахуванням рівня розвитку конкретної дитини, її бажань, цілей заняття тощо. Пропонуються поради щодо подолання можливих труднощів у ході гри. Додаток 1 наведено тексти, що використовуються в іграх (для економії часу на їх пошуки).
Книжка умовно поділяється на дві частини: одна присвячена роботі батьків, інша – роботі спеціалістів.
Завдання батьків – насамперед організація просторово-часового середовища (глава 2, с. 22), у якій живе та розвивається дитина, формування у неї побутових навичок (розділ «Побутові ритуали», с. 38), а також створення спеціальних умов для занять (Розділ «Організація занять», с. 115).
Завдання фахівця на початковому етапі навчання – встановлення емоційного контакту з дитиною (розділ «Стереотипна гра», с. 52), надання дитині нових позитивно забарвлених сенсорних вражень (розділ «Сенсорні ігри», с. 55); виявлення прихованої напруги, а також пригнічених негативних емоцій та надання дитині адекватного способу позбавлення від них (розділ «Ігрова терапія», с. 79); виявлення прихованих страхів та формування шляхів їх подолання (розділ «Психодрама», с. 97). При цьому краще починати заняття з дитиною саме з такої психологічної роботи, а безпосередньо до навчання переходити тільки після того, як відбудеться покращення загального психологічного фону його розвитку.
У книзі намічено шляхи розвитку сюжетно-рольової гри (розділ «Сенсорні ігри», с. 55), організації взаємодії та ознайомлення з оточуючим (розділ «Спільне малювання», с. 103), формування елементарних уявлень про час (с. 35).
Нагадаємо: у книзі описано лише найперший, початковий, етап навчання аутичної дитини. Крім того, специфіка синдрому дитячого аутизму виключає стандартний підхід, кожен випадок потребує індивідуального підбору методів та прийомів роботи та їх оптимального поєднання. Це вимагає вдумливого та обережного використання представлених у книзі рекомендацій.
Оскільки синдром раннього дитячого аутизму активно вивчається, можливо, ця книга спонукає когось йти далі, дасть імпульс для творчого пошуку.
1. Синдром раннього дитячого аутизму
Введення у проблему
Дитячий аутизм – поширене порушення психічного розвитку. Встановлено, що цей синдром зустрічається приблизно в 3-6 випадках на 10 000 дітей, виявляючись у хлопчиків у 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток. Найбільш яскраві зовнішні прояви синдрому:
– аутизмяк такий, тобто граничне, «екстремальне», самотність дитини, зниження здатності до встановлення емоційного контакту, комунікації та соціального розвитку. Характерні проблеми встановлення очного контакту, взаємодії поглядом, мімікою, жестом, інтонацією. Звичайні складності у вираженні дитиною її емоційних станів та розумінні нею станів інших людей. Труднощі контакту, встановлення емоційних зв'язків проявляються навіть у відносинах із близькими, але найбільшою мірою аутизм порушує розвиток відносин із однолітками;
– стереотипність у поведінці, пов'язана з напруженим прагненням зберегти постійні, звичні умови життя; опір найменшим змінам в обстановці, порядку життя, страху перед ними; поглинання одноманітними діями – моторними та мовними: розгойдування, потряхування і змахування руками, стрибки, повторення тих самих звуків, слів, фраз; пристрасть до одних і тих самих предметів, одних і тих же маніпуляцій з ними: трясіння, постукування, розривання, крутіння; захопленість стереотипними інтересами, однією і тією самою грою, однією темою в малюванні, розмові;
T -
Навіщо потрібні аутисти Від редакціїПоняття «аутизм» поєднує цілий спектр станів. Іноді аутизм приймає важку форму, і діти, що страждають ним, так і не починають говорити. В інших випадках він, навпаки, стимулює мислення, і людина стає блискучим вченим чи інженером. Швидше за все, Ейнштейну, Моцарту та Теслі сьогодні поставили цей діагноз. Талановиті аутисти можуть зробити неймовірні відкриття.
Деталі насамперед
У аутистів інший тип мислення. Вони звертають увагу на дрібниці, які звичайна людина ігнорує. На фермі, де я працювала, тварини відмовлялися підходити до ветеринарної прибудови. Її навіть збиралися знести — ніхто й не помічав, що тварин лише дратував американський прапор, який був на ній вивішений.
Мислення в картинках.
Я мислю образами. Мій мозок влаштований як гугловський пошуковик картинок. «Уявіть церковний шпиль». Більшість людей у своїй уявляють собі щось типове, абстрактне. А в мене в голові швидко мелькатимуть цілком реальні картинки: церква з мого дитинства, мормонський храм у Вашингтоні, Нотр-Дам, Вестмінстерське абатство...
Працюючи над своїми проектами, я можу «випробовувати» обладнання для них просто в голові — як за комп'ютерного моделювання.
...моделях і словах
Аутисти роблять успіхи в одній області та зазнають невдачі в іншій. Мені, наприклад, ніколи не давалася алгебра, і тому я так і не дісталася геометрії. Багатьом дітям слід відразу переходити до геометрії і тригонометрії, минаючи алгебру.
Але мислення образами властиво не всім аутистам. Інші думають патернами, шаблонами. З таких людей виходять чудові інженери та програмісти. А бувають люди з вербальним мисленням. Вони знають все про все у світі, але при цьому зовсім не можуть малювати.
Проблеми аутистів часто пов'язані і з їх особливої чутливістю. Деяких дратує флуоресцентне світіння, інші гостро реагують певні звуки.
Зрозуміти коня
Те, що я мислю образами, допомагає мені краще розуміти тварин: для них світ складається з картинок, звуків та запахів, і вони теж помічають безліч деталей. У голові тварин, як і в моїй голові, вся інформація, отримана за допомогою органів чуття, розподіляється за категоріями. З точки зору коня вершник у сідлі та піша людина відносяться до двох різних категорій.
Люди часто не вміють розподіляти інформацію за категоріями, вони не можуть точно визначити тип проблеми. У чому її джерело? У підготовці персоналу? Чи щось не так із обладнанням? Я можу впоратися самотужки чи мені потрібна допомога фахівця? Коли я думаю, я складаю різні шматочки інформації, ніби складаю пазл.
Аутичним дітям потрібно допомагати розвиватися
Люди з різними типами мислення повинні працювати спільно, це на користь усіх. Навколо нас багато розумних аутистів, але ніхто не працює над тим, щоб залучити їх до науки. Їхні блискучі аналітичні здібності розвиваються за рахунок соціальних навичок.
Дуже важливо показувати аутисту щось таке, що може його зацікавити. Я погано навчалася в школі, поки в старших класах вчитель не запропонував мені розібратися, як влаштовано кімнату оптичних ілюзій.
Аутист часто зациклюється на чомусь одному - слід використовувати це захоплення, щоб стимулювати його інтерес до інших предметів. Якщо такій дитині подобаються автомобілі, можна з їхньою допомогою навчити її математиці - нехай вона спробує розрахувати, скільки часу знадобиться гоночній машині, щоб проїхати певну відстань.
Діти з візуальним мисленням можуть стати дизайнерами, займатися комп'ютерами чи фотографією. Ті, хто мислить патернами, можуть стати математиками, програмістами. Але всьому цьому треба вивчати.
Ставити аутисту конкретне завдання
Якщо ви берете свою компанію з аутизмом, тобто з особливим типом мислення, ви повинні ставити перед ним дуже конкретні завдання. Замість того щоб просити нового співробітника «розробити нову програму», скажіть йому: «Ми працюємо над програмою для телефонів, яка має робити те й те. Вона може займати такий граничний обсяг пам'яті».
Як налагодити контакт з аутичною дитиною
Це залежить від віку дитини та виду аутизму. З маленькою дитиною необхідно займатися віч-на-віч по 20 годин на тиждень. Підлітка з ознаками аутизму слід намагатися чимось захопити.
Що любить Темпл Грандін
Мені подобається, що завдяки моїй роботі у світі щось змінюється. Коли, наприклад, прочитавши мою книгу, аутична дитина йде до коледжу.
Серед людей, яким поставили діагноз «аутизм» (або «порушення аутистичного спектру», тобто розлад з м'якшими ознаками), зустрічаються відомі представники різних професій. Майкл Фіцджеральд із дублінського Трініті-коледжу знайшов близькі симптоми у Ейнштейна, Ньютона, Андерсена, Конан Дойла, Канта, Бетховена, Ван Гога та Уорхола.
Багато аутисти (особливо так звані високофункціональні) мають величезний потенціал. Його лише необхідно реалізувати. Але для цього людям потрібна допомога. Саме про це й йтиметься у лекції.
Наш лектор — професор Університету штату Колорадо та відома письменниця Темпл Грандін — справді знає, про що говорить. Вона сама високофункціональний аутист, який повністю реалізував можливості, пов'язані зі своїм розладом.
Завдяки спеціальним вправам вона почала говорити — у три з половиною роки. Її з дитинства цікавили тварини, і у вісім років вона намалювала своє перше креслення стійла для телят (сьогодні половина поголів'я великої рогатої худоби США міститься у сконструйованих нею стійлах). Ґрандін читає в університеті лекції про поведінку звірів. Вона каже, що мислить образами, як і тварини, так само, як і вони, орієнтується на деталі — це дозволяє їй бачити світ їхніми очима. Знятий про неї Бі-бі-сі документальний фільм так і назвали: «Жінка, яка думає як корова».
У своїй книзі «Антрополог на Марсі: сім парадоксальних історій» психіатр Олівер С акспише, що деякі захворювання «можуть парадоксальним чином виявити в людини приховані сили, які інакше ми ніколи не побачили б, і навіть не могли б собі їх уявити». Один із розділів книги, що ілюструють цю тезу, присвячений саме Темпл Грандін. "Антрополог на Марсі" - її вираз, так вона описує свої відчуття від спілкування з іншими людьми.
Грандін сама написала кілька книг — про поведінку тварин і про те, як і навіщо покращувати умови їхнього утримання. Але прославилася вона не лише як захисниця чотирилапих. Не менше її хвилює проблема інтеграції у суспільство високофункціональних аутистів, надання їм допомоги у реалізації своїх талантів.
Вона каже, що користь від цього взаємна: Хто першим здогадався робити кам'яні стріли? Чоловік із синдромом Аспергера. Якби всі аутисти зникли, ніколи не з'явилася б Силіконова долина, а енергетична криза так і не була б вирішена».
У лютому в США вийшов байопік про Грандіна з Клер Дейнс у головній ролі. Судячи з лекції, фільмом його героїня залишилася задоволеною.
Основна проблема при РАС полягає в тому, що дитина не може спілкуватися. Йому справді важкі контакти з іншими людьми. Для успішного встановлення контакту потрібно постаратися організувати ситуацію спілкування те щоб вона була для дитини комфортною, підкріплювалася йому приємними враженнями і вимагала недоступних йому форм взаємодії.
Загальні принципи контакту
- Спочатку в контактах з дитиною не повинно бути тиску, тиску, навіть просто прямого звернення до нього, т.к. його може злякати гучний голос, різкий рух, надмірна активність і метушливість дорослого.
- У той же час ситуація знайомства не повинна бути абсолютно нейтральною, необхідно дати дитині зрозуміти, що ми тут заради неї, що нам цікаво те, що вона робить; підбираючи для дитини сенсорний матеріал необхідно постійно тримати дитину у зору, тобто. стежити яке враження справляють нею наші дії. Те, чим дитина любить займатися, сенсорні матеріали, які його приваблюють – з'ясувати у батьків.
- Варіанти можливих приємних дитині вражень повинні бути визначені заздалегідь, виходячи з аналізу її пристрастей (мильні бульбашки, конструктор тощо).
- Обов'язково пам'ятаймо, робота з відновлення потреби дитини на контакті може бути тривала, та її не можна форсувати (прискорювати), т.к. це може все зіпсувати. Тільки після закріплення у дитини потреби в контакті, коли дорослий стане позитивним емоційним центром ситуації, можна почати намагатися ускладнювати форми контактів, додавати спільні дії.
- Ускладнення форм контакту має бути поступовим, з опорою на стереотипи контакту, що вже склалися. Структура занять завжди однакова, нічого змінювати не потрібно. Нове завдання завжди останнє.
Принципи організації занять
Перед фахівцями завжди постає питання можливості підготувати дитину з аутизмом до школи. Навіть при сприятливих варіантах синдрому, коли очевидна інтелектуальна безпека дитини, завжди залишаються сумніви в адекватності її майбутньої поведінки у шкільних умовах.
Формування навчальної поведінки аутичної дитини залежить від успішності роботи з її емоційного розвитку, вирішення емоційних проблем, освоєння нею навичок соціальної взаємодії. Тому індивідуальна психологічна робота передує організації дитини з РАС у формальній навчальної ситуації.
1. Розвиток, відчуттів та сприйняття, зорово-моторної координації;
2. Розвиток навичок самообслуговування;
3. Розвиток мови та комунікативних схильностей.
На початкових етапах проведення корекції мають переважати індивідуальні форми роботи, надалі дитину включають до складу невеликих груп, чисельністю по 2-3 особи. При цьому бажано, щоб на заняттях були присутні батьки аутичної дитини, які б продовжили навчання дитини в домашніх умовах. На всіх етапах роботи, особливо на початковій стадії, необхідною умовою є встановлення довірчих відносин із дитиною.
Методичні вимоги до занять:
Будь-які завдання повинні пропонуватися дитині у наочній формі;
Пояснення повинні бути простими, що повторюються по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними й тими самими виразами;
Мовні інструкції повинні бути голосом різної гучності, зі зверненням особливої уваги на тональність;
Заняття необхідно проводити в один і той же час в тому самому місці;
Після виконання завдання педагог має обов'язково звернути увагу дитини на її успіхи. Навіть мінімальна активність дитини з РАС потребує обов'язкового заохочення.
Заняття з педагогом включаються до вже розробленого та осмисленого порядку життя дитини. Необхідно, щоб вони проводились у певному місці або окремій кімнаті у спеціально відведений час. Це сприяє формуванню у дитини навчального стереотипу. Він поступово звикає до того, що у кімнаті, де він грає, стоїть спеціальний стіл, за яким не розважаються, а займаються.
Місце для занять має бути таким, щоб ні що не відволікало дитину та її зорове поле було максимально організовано. Тому доцільно, щоб педагог і дитина, сідаючи за навчальний стіл, виявлялися обличчям до стіни, а не до кімнати, заповненої іграшками та посібниками, і не до дверей, які хтось може відчинити і цим завадити занять. На самому столі має бути лише те, що знадобиться щодо одного конкретного заняття. Інші матеріали педагог може тримати під рукою на полиці або в ящику, поза полем зору дитини, і діставати їх у міру необхідності, прибираючи попередні. При цьому дитина чітко засвоює послідовність, яку пропонує дорослий. Аутичним дітям важко освоювати будь-який новий вид діяльності, але вони завжди прагнуть виконати все добре, тому на перших етапах роботи треба підбирати такі завдання, які вони обов'язково впораються. Якщо дитина не приймає інструкцій та правил, які Ви їй пропонуєте, у жодному разі не нав'язуйте їх насильно. Краще придивіться до того, що і як хоче робити сам, підіграйте йому, займіться тим, що йому цікаво. Це допоможе налагодити з дитиною контакт.
За змістом заняття то, можливо продовженням гри, т.к. посадивши дитину за стіл, вихователь немає права розраховувати з його довільне зосередження. Тому спочатку пропонуємо якісь свідомо приємні види занять: викладання мозаїки та пазлів; кубики, які можна групувати за кольором, фарби чи фломастери, якими можна малювати або просто зафарбовувати; глину та пластилін; ножиці та кольоровий папір тощо. Це приносить дитині приємні сенсорні відчуття. Вимоги до організованості, довільного зосередження дитини спочатку не пред'являються, дитині надається можливість робити із запропонованим матеріалом те, що вона захоче, т.к. насамперед необхідно:
Сформувати позитивну емоційну установку стосовно занять. Якщо одразу почати ставити запитання та вимагати організованих довільних дій, то сформується стійкий негативізм щодо навчання;
Зафіксувати, відзначити час та місце заняття, що послужить основою майбутнього стереотипу навчальної поведінки;
Поступово закріпити певну послідовність дій з підготовки до заняття (дістати необхідні матеріали з полиці, розкласти їх певним чином) та дій, пов'язаних із завершенням заняття (наприклад, просушити малюнок, промити пензлики, прибрати олівці в коробку);
Заняття може тривати кілька хвилин, причому наприкінці педагог обов'язково говорить дитині у тому, що «добре позаймався і виконав завдання», що він поводився як «добрий, розумний учень». Ваша допомога та Ваша похвала допоможуть закріпити успіх та підвищити впевненість дитини. Навіть якщо реакція на Ваші слова не проявляється зовні, доброзичливий тон та слова підтримки створять позитивну емоційну атмосферу, яка згодом допоможе зробити Вашу взаємодію з дитиною більш ефективною, а також сприяє поступовому освоєнню дитиною ролі учня, школяра.
Для подальшого розвитку взаємодії з дитиною вихователь спеціально коментує всі дії, надаючи їм певного змісту. У самому коментарі має бути закладено можливість спільного розвитку цієї діяльності. Наприклад, якщо дитина пробує фарби, змішуючи їх на аркуші, то це «калюжі» чи «хмари», поруч можна домалювати чиїсь «мокрі сліди» чи «дощ»; якщо він нарізав папір на дрібні шматочки, то педагог може сказати, що це дрібні листочки на дереві, яке ми намалюємо або салют.
Якщо дитина приймає той сенс, який ми надаємо її діям, то заняття розвиватимуться належним чином і педагог зможе вносити необхідні доповнення, і взаємодія проходитиме за задумом сюжету. Сюжетний розвиток використовується у всіх видах занять (ліплення, малювання, навчання рахунку тощо).
На стадії формування стереотипу навчальної поведінки не треба намагатися робити заняття різноманітними за змістом. Якщо дитині сподобалося якесь заняття, якщо він прийняв Ваш коментар, то на наступних заняттях треба знову починати зі звичного завдання, що вподобалося, вносячи в нього різноманітність за рахунок нових деталей. Оскільки діти цієї категорії не завжди розуміють мовлення дорослого, інструкції слід надавати, використовуючи візуальну підтримку. З цією метою необхідне розміщення піктограм біля робочого столу, шафи роздягальні і т.д.
Види діяльності, що сподобалися, даються дитині завжди в певній послідовності, до якої вона звикає: спочатку малюємо, потім підписуємо все на малюнку, потім гімнастика для пальчиків і рахунок.
Якщо у дитини низька мотивація до занять, то спочатку дорослий може використовувати наступний прийом: брати руку дитини і направляти її, наприклад, обводити пальчиком дитини геометричні фігури, контури об'ємних і намальованих предметів, при цьому чітко і багаторазово повторюючи їх назви.
Аутичні діти бачать сенс будь-якої діяльності лише тоді, коли вона чітко заздалегідь запрограмована: діти повинні знати, що робити насамперед, яку послідовність дій робити, як закінчити. Наприклад, під час заняття фізкультурою їм незрозуміло, навіщо і як довго треба бігати по колу. Але їхня діяльність буде більш осмисленою, якщо в залі на підлозі розкласти кілька іграшок і дати дитині конкретне завдання: щоразу, пробігаючи повз іграшки, брати одну з них і кидати в кошик. Коли всі предмети будуть зібрані, перейти з бігу на крок і, пройшовши ще одне коло, сісти на лаву. Таким чином, дитина бачитиме план своїх дій і стане спокійнішою. Подібної свідомості необхідно домагатися при виконанні будь-якого завдання. Дитина завжди повинна знати, навіщо вона виконуватиме ту чи іншу дію.
З цією метою у приміщенні, де знаходиться аутична дитина, можна розмістити так звані поопераційні карти, на яких у вигляді символів позначено чітку послідовність дій. Так, схему, що відображає необхідну послідовність дій дитини при зборах на прогулянку, можна намалювати на шафці.
Поопераційна карта «Збираємось на прогулянку»
Дитина з РАС погано усвідомлює своє тіло. Він може бути порушена просторова орієнтація. Тому корисно розмістити в груповій кімнаті кілька дзеркал на рівні очей дитини. Іноді вихователь чи вчитель може привертати увагу дитини для її відображення. Цей прийом дає позитивні результати.
Для того, щоб допомогти дитині орієнтуватися на робочому місці, бажано зробити розмітку на столі або парті: намалювати контури зошита або аркуша, лінійки, ручки. Тоді йому легше буде звикнути до своєї парти та осмислити, що від нього вимагається.
Якщо дитина працює у прописах, можна вказувати у них стрілками напрямок руху руки. Аутичним дітям рекомендується давати графічні завдання, у яких потрібно дізнатися і домалювати якусь деталь предмета, а чи не намалювати його повністю.
Щоб підвищити мотивацію дитини до навчання та викликати потребу в діалозі, дорослий може на час проведення занять за його згодою помінятися з нею ролями. Нехай дитина спробує пояснити “незрозумілому” дорослому, як виконувати те чи інше завдання. У цьому випадку він відчує свою значущість (я - як великий!), розумітиме мету своїх дій (щоб дорослий "зрозумів" пояснення і зробив все правильно), усвідомлює, що тільки за допомогою мови можна налагодити контакт з партнером.
Іноді вихованцю необхідна фізична допомога у створенні дії: дорослий у буквальному значенні “працює” руками дитини, пише чи малює разом із нею, тримаючи один олівець.
Не можна забувати, що тілесний контакт, а також вправи на розслаблення сприятимуть зниженню тривожності дитини. Тому деякі релаксаційні ігри будуть корисними й у роботі з аутичними дітьми. З цією ж метою можна використати і пальчикові ігри.
Для покращення просторово-часової орієнтації аутичної дитини необхідна терпляча робота педагога. Можна скласти план групи, класу чи всієї школи із зазначенням розташування предметів; оформити розпорядок дня, використовуючи символи та малюнки. Однак недостатньо просто скласти і повісити схеми, необхідно якомога частіше "мандрувати" з дитиною по них, впізнаючи та називаючи предмети (на перших етапах, якщо дитина не захоче повторювати назви, вихователь чи вчитель може робити це сам).
Кетрін Моріс, Джина Грін, Стівен К. Льюс Заняття з модифікації поведінки для аутичних дітей: посібник для батьків та фахівців/Пер. з англ. Колс Є.К. -Texas, 1996.
Матеріал підготовлений Оленою Дугіновою.