Емоційний розвиток у дошкільному віці. Емоційно-особистісний розвиток дітей дошкільного віку з порушенням зору з використанням ігор та ігрових вправ
PAGE_BREAK-- На всіх щаблях громадського виховання, починаючи з дитсадка, питання власне навчання, тобто. отримання знань та умінь, займають, як правило, переважне місце перед питаннями виховання. Питання ж морального характеру – чуйності та гуманності, уважного і доброго ставлення до дорослих і однолітків – займають у практиці дитячого садка нерідко підпорядковане становище стосовно питань придбання знань.
Ця тенденція певної однобічності педагогічного процесу часом посилюється сімейними умовами життя дітей. Багато сімей в даний час виховують переважно одну дитину, яку члени сім'ї опікуються і про яку піклуються тривалий час. Велика кількість іграшок, предметів розваги і т.д. за відсутності щоденної турботи про іншу людину також сприяє з того що навчання дітей доброті, чуйності зводиться іноді до мінімуму.
У дітей дошкільного віку формування моральних почуттів та знань залежить від видів та завдань діяльності.
Наприклад, трудова діяльність була організована таким чином, що вимагала спільних зусиль та взаємодопомоги, і для цього створювалися сприятливі умови, що сприяють виникненню спільності емоційних переживань та взаємної симпатії між членами групи. Якщо така робота педагогом не проводилася і діяльність дитячої групи за змістом була позбавлена об'єднуючого початку, а мети одного члена групи об'єктивно суперечили цілям іншого, то цих умовах починали складатися негативні відносини між дітьми, легко виникали сварки. Умови виникнення моральних емоцій та його якісні особливості (сила, тривалість, стійкість) різні у кожній із ситуацій, відмінних за завданням, структурі та змісту діяльності.
Так, умови індивідуального виконання завдань, коли дитина діяла поруч з однолітком, і кожен з них мав усе необхідне для виконання завдання, не сприяли об'єднанню та взаємодопомозі. Характерно, що при цьому в цілому позитивний емоційний фон діяльності порушувався часто сварками, образами, невдоволенням, що виникають у відповідь успішну дію однолітка, на його вдалий результат.
У той самий час під час виготовлення загального продукту перші дії призводили також до негативним емоціям: непоступливості, неузгодженості, образ. Однак у міру того, як кожен з дітей усвідомлював зміст спільної діяльності і своє місце в ній, емоції дітей набували іншого характеру. Інтенсивніше та яскравіше переживалися невдалі дії, а переживання спонукали дітей спільно шукати способи подолання труднощів.
Під впливом здійснюваної дитиною діяльності в нього формується нове ставлення як до людей, до речей. Так, наприклад, у дітей раннього віку емоційна перевага виникає до тих іграшок, якими вони навчилися користуватися і стали необхідними для гри.
З сказаного можна зробити висновок, що внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності хіба що виростає з його практичних взаємодій із цією дійсністю і нові емоції виникають і розвиваються у його чуттєво-предметної діяльності.
Разом з тим істотний внесок у розвиток мотиваційно-емоційної сфери дітей роблять і такі види дитячої діяльності, як гра та знайомство з художніми творами.
Отже, протягом дитинства емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи дедалі багатшого змісту і дедалі складніші форми під впливом соціальних умов і виховання.
Значення почуттів.
Емоції грають своєрідну орієнтуючу і регулюючу роль тій діяльності, у якій формуються.
Коли дорослий пропонує дитині завдання, він пояснює, навіщо виконується, тобто. мотивує потребу діяльності. Однак те, що висуває як мотив дорослий, далеко не відразу стає мотивом дії дитини.
З перших днів життя дитина стикається з різноманіттям навколишнього світу (люди, предмети, події). Дорослі, перш за все батьки, не тільки знайомлять малюка з усім тим, що його оточує, але завжди в тій чи іншій формі висловлюють своє ставлення до речей, вчинків, явищ за допомогою інтонацій, міміки, жестів, мовлення.
Результатом такої пізнавальної діяльності є те, що спостерігається вже в ранньому дитинстві виражене, суб'єктивне, вибіркове ставлення дитини до предметів, що знаходяться навколо нього. Маля чітко виділяє з навколишнього середовища, насамперед, близьких йому людей. Він починає шукати матір, плаче, якщо її немає поряд. Поступово змінюється ставлення дитини до інших об'єктів. У ранньому та дошкільному віці у дітей з'являються особливо улюблені іграшки, книги, посуд, одяг, окремі слова, рухи.
Одночасно зі знайомством з різними властивостями та якостями речей маленька дитина отримує деякі зразки відносин та людських цінностей: одні предмети, дії, вчинки набувають знаку бажаних, приємних; інші, навпаки, «мітяться» як відкидані. Нерідко вже тут мотив діяльності, заданий дорослим, може підмінятися іншим, власним мотивом, може зміщуватися на інші об'єкти або дії.
Протягом дитинства, поряд з переживаннями задоволення та невдоволення, пов'язаними із задоволенням або незадоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші почуття, викликані тим, наскільки добре виконав він свої обов'язки, яке значення мають дії для інших людей і якою мірою вони здійснюються. дотримуються ним самим та оточуючими певні норми та правила поведінки.
Як одна з умов виникнення у дошкільника складних емоцій та почуттів виявляється взаємозв'язок та взаємозалежність емоційних та пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер його психічного розвитку.
Виховання почуттів у дитини має служити, перш за все, формуванню гармонійно розвиненої особистості, і одним із показників цієї гармонії є певне співвідношення інтелектуального та емоційного розвитку. Недооцінка цієї вимоги, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, найчастіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення та управління його розвитком, а по-друге, не дозволяє кінця усвідомити роль таких потужних регуляторів поведінки дитини, як мотиви та емоції.
Можна припустити, що в ході будь-якої діяльності дитина однаково готова розкрити свої інтелектуальні можливості та виявити емоційне ставлення. Проте, одержувана дитиною інформація, може набувати зовсім різного змісту. Тому в одних випадках перед ним постають суто пізнавальні завдання, а в інших – завдання мотиваційно-емоційного характеру, які потребують з'ясування сенсу цієї ситуації.
Основну роль розвитку почуттів дитини грає його практична діяльність, у ході якої він вступає у реальні взаємини з навколишнім світом і засвоює створені суспільством цінності, опановує соціальні норми і правил поведінки. Надаючи вирішальне значення практичної діяльності у розвитку дитячих почуттів, слід мати на увазі, що вже в перші роки життя на її основі починають складатися особливі форми орієнтовно-дослідницьких дій, спрямованих на з'ясування того, яке (позитивне чи негативне) значення мають ті чи інші об'єкти. для самої дитини, для задоволення її матеріальних та духовних потреб.
Найпростіші види такого роду орієнтування, що називається мотиваційно-смисловим, здійснюються за допомогою системи пробувальних дій. Дитина як би попередньо відчуває сприймається об'єкт з погляду своїх потреб і можливостей, переймаючись відповідно позитивним чи негативним ставленням щодо нього, що визначає значною мірою характері і спрямованість наступної дитячої діяльності.
Необхідно пам'ятати, що мотиви та емоції тісно пов'язані між собою та їх прояви часто важко відрізнити один від одного. Однак це не дає підстави для їх ототожнення: при тих самих потребах залежно від обставин можуть виникати різні емоції і, навпаки, при різних потребах іноді виникають подібні емоційні переживання. Все це говорить про те, що емоції – це своєрідні психічні процеси, що виникають у ході задоволення потреб та регулюють поведінку відповідно до наявних у суб'єкта мотивів, що реалізуються у складних та мінливих умовах.
Найбільш явно виявляється роль емоцій у реалізації вже наявних у дитини мотивів поведінки. Є підстави припускати, що емоції відіграють істотну роль у регуляції діяльності відповідно до вже сформованими в дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів.
Зазвичай нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудового, навчального і т.д.), але спочатку такого роду результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвинених спонукань (прагнення використовувати цю діяльність як привід спілкування з дорослим, бажання заслужити його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значущий результат цих обставин виступає поки що дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого спонукальних мотивів.
Для того щоб мотиви набули спонукальної сили, необхідно, щоб дитина набула відповідного емоційного досвіду. За певної організації соціально значуща діяльність здатна принести дитині те емоційне задоволення, яке може перерости його початкові спонукання.
Є підстави припускати, що такого роду нові емоційні переживання, що виникають у нових умовах діяльності, як би фіксуються на її проміжних цілях і завданнях і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню на рушійні мотиви поведінки.
Цей особливий процес перетворення цілей на мотиви діяльності і становить найважливішу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов та закономірностей цього процесу, що грає істотну роль у формуванні дитячої особистості, у розвитку її провідних мотивів, дозволить більш цілеспрямовано та ефективно здійснювати виховання емоцій та почуттів дітей дошкільного віку.
Розвиток мотиваційної сфери дітей
дошкільного віку
Процес формування дитячої особистості характеризується як інтелектуальним розвитком, тобто. придбанням нових знань та умінь, а й виникненням нових потреб та інтересів. У певному сенсі ці зміни є основними, оскільки досягнення в розумовому розвитку дітей значною мірою залежать від того, які мотиви спонукають їх до діяльності, чого вони прагнуть, як вони емоційно ставляться до оточуючих і завдань, що стоять перед ними.
Дошкільне дитинство – це віковий період, коли починають формуватися високі соціальні мотиви та шляхетні почуття. Від того, як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить подальше її розвиток.
Російські психологи (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) вважають, що мотиви та емоції, подібно до розумових і вольових процесів, формуються протягом дитинства, в результаті оволодіння дитиною досвідом попередніх поколінь і засвоєння вироблених суспільством етичних норм, ідеалів.
Цей найскладніший процес дедалі більш правильного і повного відображення у свідомості дитини суспільних цілей і завдань, перетворення їх на переконання, що регулюють її поведінку, і становить найважливіший зміст розвитку соціальної спрямованості потреб та мотивів у дитячому віці.
Питання організації життя і діяльності дітей, що сприяє виникненню вони стійких моральних і трудових мотивів поведінки, набуває нині першорядне значення.
Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини.
З'ясування мотивів як джерел дитячої активності, як чинників, що спонукають і спрямовують її, має значення організації цілеспрямованих виховних впливів на дошкільника.
Поняття мотиві мотиваціятісно пов'язані з поняттям потреба. Прийнято розрізняти потреби двох видів: біологічні та соціальні (характерні лише для людини: потреба у спілкуванні з іншою людиною, у соціальному визнанні, духовні потреби тощо).
Дуже важливо, говорячи про потреби, виділяти два моменти формування: 1) поява потреби за відсутності конкретного предмета її задоволення. Поведінка дитини у такому стані характеризується неспрямованою активністю, загальнопошуковим характером цієї активності; 2) поява предмета, здатного задовольнити потребу.
Разом з появою об'єкта потреби у дітей нерідко відбувається становлення стійких форм поведінки, причому не завжди є бажаними та прийнятними для оточуючих. На прикладі поведінки дітей-підлітків часто доводиться переконуватися в тому, що у цих дітей потреба в іншій людині, близькій іншій, за певних умов може реалізуватися небажаним чином, якщо об'єктом реалізації цієї потреби буде дорослий або одноліток із поганою репутацією, з негативною поведінкою.
Отже, опредмечена потреба дитини є вже конкретний мотив її поведінки, що спонукає дошкільника до цілеспрямованої активності.
Щоб виявити мотиви, які спонукають активність дитини, можна запропонувати дітям ряд завдань через певні інтервали; технічно це однакові завдання, але які з різними мотивуваннями (наприклад, треба зробити серветку чи прапорець). Техніка виготовлення подібних предметів досить проста і не займає багато часу.
Пропонуючи такі завдання дітям різного віку, їм пояснюють, що вони мають зробити, для чого і кому це потрібно. В одному випадку результати роботи потрібні для майбутньої гри, в іншому – сама трудова діяльність здійснюється у формі гри в «майстерню», де дитина наслідує працю дорослих, у третьому – готується подарунок мамі чи дітям молодшої групи дитячого садка, у четвертому – дитина може сама вибрати будь-яку привабливу йому роботу. Таким чином, те саме трудове завдання здійснюється при різних мотивуваннях.
Робота з виготовлення серветки та прапорця виявляється найбільш організованою і за своїм характером, і за якістю продукту там, де мотиви продуктивної діяльності були найменш виражені.
У той самий час діяльність дітей під час виготовлення тих самих предметів для майбутньої гри, як домінуючими задаються мотиви продуктивної діяльності, перебуває в значно нижчому рівні.
Це становище можна пояснити так. У разі діти виготовляють предмет для майбутньої гри. Але для гри предмет може бути придатний лише тоді, коли він подібний до реального предмета. Причому вимоги до зовнішньої подібності ігрового предмета з предметом, що він зображує, є мінімальними. Тут важливо інше – можливість поводитися з ігровим предметом так само, як це робить дорослий із реальним предметом. Через це суттєво змінюється ставлення дитини до продукту праці, вимога до його якості: сам процес виготовлення предмета не носить характеру розгорнутого трудового процесу, все робиться недосконало, зникає відповідальність за якість продукту та критичне ставлення до самої роботи.
Зовсім інакша справа при грі в «майстерню». Тут діти беруть він роль робітників, виконують важливе замовлення. Дитина може добре виконати взяту він роль лише тому випадку, якщо його роботи до деталей схожий справжню работу. Ставлення до продукту, бажання зробити його якнайкраще визначаються у разі ставленням дитини до ролі робітника. Тим, що якість продукту є виразом якості робітника, роль якого виконує дитина, і пояснює те, що процес набуває характеру розгорнутої та відповідальної трудової діяльності.
Діти не грають у те, чим вони практично володіють. В іграх діти прагнуть відобразити явища, які виходять за межі їхніх можливостей. Вони в «шоферів, будівельників, машиністів, капітанів кораблів, льотчиків», тобто. відображають ті професії та події, про які їм розповідають, читають у сім'ї та в дитячому садку або які вони самі частково спостерігають.
продовження
--PAGE_BREAK-- Виходячи з цього, стає зрозумілим, чому діти, які не бачили майстерень, що виготовляють прапорці та серветки, з таким бажанням беруть на себе роль робітників і з почуттям відповідальності виконують «замовлення».
Поряд із грою в «майстерню» спостерігається значне підвищення ефективності роботи та при виготовленні серветки у подарунок мамі чи прапорця у подарунок молодшим дітям. У цих випадках для дитини цілком очевидно встановлюється зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити. Прапорці справді придатні для подарунка малюкам, а серветки підходять у подарунок мамі. Тому діти доводять роботу до кінця та прагнуть зробити її добре. Уявлення про те, як мама та малюки зрадіють їхньому подарунку, підтримує настрій дітей, викликає задоволення від зробленої роботи.
Але не всі діти беруть участь у такій роботі. Випадки, коли діти не виконують запропоноване їм завдання, пояснюються тим, що для дитини непереконливо виступає зв'язок між мотивом праці та його продуктом. Наприклад, завдання зробити прапорець у подарунок мамі не виконується тільки тому, що загальноприйняте призначення цього предмета не стосується мам, а дітей; а для дітей діти охоче виконують це завдання.
Отже, отримуючи трудове завдання, дитина насамперед оцінює життєву правдивість завдання: «буває» чи «ні»? Чим реальнішим для дитини виступає зв'язок між тим, щовін робить, і тим, для чоговін це робить, тим паче планомірний і цілеспрямований характер набуває процесу роботи і тим закінченіше стає продукт праці.
Викладені факти дають підставу сказати, що дошкільник може виконати досить складну продуктивну роботу, привабливу йому як технічною стороною, а й вищими моральними мотивами. Останні піднімають і рівень самої діяльності. Це можливо лише в тому випадку, якщо батьки чи вихователі ставлять перед дитиною ширші, правдиво мотивовані завдання, в яких зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити, спирається на життєвий досвід самого дошкільника. Тільки тоді суспільний за своїм змістом мотив реально спрямовує роботу дитини, робить її цілеспрямованою.
При ознайомленні дитини насилу дорослих, про те, заради чого вони працюють, повинна бути організована власна діяльність дитини, в якій знаходили б втілення усвідомлені нею мотиви. Найбільш зручною для дошкільнят формою засвоєння трудових відносин для людей є творча гра, у якій дитина може зрозуміти ставлення дорослих до праці.
Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі, у формі прагнення зробити щось корисне для інших, починають складатися у дитини дуже рано і можуть придбати для дошкільника значну спонукальну силу, більшу, ніж мотиви особистої користі або інтерес до зовнішнього процесуального боку діяльності.
Але в деяких випадках мотиви, пропоновані дорослими, дитиною не приймаються, і робота або зовсім не відбувається, або виконується під впливом інших мотивів, які в цих обставинах для дитини є більш дієвими.
Ці факти свідчать, що мотиви поведінки розвиваються і функціонують не ізольовано, а тісному зв'язку із загальним розвитком змісту дитячої діяльності.
Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивів.
Мотив як певний об'єкт, що знаходиться поза дитиною і спонукає його до діяльності, може не усвідомлюватись. У той самий час виникнення такого мотиву визначається появою в дитини емоційних переживань. Мотиви та емоції, таким чином, – явища різної природи, але динамічно взаємопов'язані.
Емоції виражають особливу значущість для дитини об'єктів та ситуацій з точки зору її потреб та мотивів. Емоції – та ланка, з допомогою якого і через яке мотиви стають актуальними і нерідко усвідомлюються дошкільнятами. Формування у дитини нових мотивів або зміна наявних також пов'язане з появою у нього переживань.
Емоційні реакції та стани дітей можуть бути надзвичайно різноманітні за силою, тривалістю та стійкістю переживань. Вони викликаються різними впливами: окремими фізичними подразниками (звуком, світлом, больовим впливом), складними умовами того чи іншого виду діяльності (розумінням завдання, характером матеріалу, особливостями продукту тощо), ставленням інших людей – однолітків та дорослих. Ці різні за змістом емоції відрізняються також глибиною перебігу та наслідками. Так, дитина може відчути сильний фізичний біль і проте досить швидко забуде її. У той самий час може випробувати приниження чи образу, завдані йому однолітками; Переживання такого ставлення виявиться дуже стійким і вплине на подальші стосунки з однолітками.
Виходячи з того, що людина і людське життя в системі матеріальних і духовних цінностей посідає найвище місце, слід припускати, що емоції, пов'язані з іншою людиною, займають в емоційному досвіді дитини особливе місце.
Але буває, що діти виховуються в такій атмосфері, коли в сім'ї створюється культ матеріального оточення (так званий «вещизм»), до якого дорослі виявляють особливо емоційне, дбайливе та дбайливе ставлення і яке, відповідно, прищеплюється дітям: культ сучасних меблів, гарного одягу , ошатних прикрас, модних колекцій і т.д.
Такого роду виражений «речизм» супроводжується приниженням людини, її почуттів, її відносин. Причому в дітей віком він проявляється дуже своєрідно. Наприклад, дитина, вихована в атмосфері культу зовнішньої красивості (одягу, прикрас), що вміє берегти і підтримувати цю красивість, виявляє неприховане почуття бридливості, побачивши у однолітка пляма на сукні, заштопаний рукав кофтинки або сорочки. У ситуаціях налагодження дитячих взаємин такий дошкільник абсолютно байдужий до переживань інших дітей.
В емоційних проявах однієї дитини можуть мати суттєві розбіжності здатність відчувати різноманітні емоції та характер прояву емоційної чуйності. Емоційність пов'язана з особливостями елементарних реакцій людського організму (на звук, світло і т.д.), а емоційна чуйність на стан іншої людини - це емоція вищого порядку, що має моральний зміст.
Емоційність дитини як особливість поведінки доступна поверхневому спостереженню більш ніж емоційна чуйність. Найчастіше саме емоційність привертає увагу, виступаючи у різноманітних формах: надмірної ранимості, підвищеної уразливості, плаксивості та інших.
За правильних умов навчання та виховання надмірна чутливість може бути перебудована та підпорядкована емоційній поведінці вищого рівня. Але іноді необхідно створення спеціальних ситуацій, які були б для дитини значущими і які, торкнувшись внутрішніх «струн» його особистості, могли б розкрити можливості емоційного відгуку дошкільника.
У вмінні розрізняти прояви чутливості та емоційної чуйності дітей, а також у розвитку та вихованні у них вищих, людських емоцій і полягає одне з важливих виховних завдань, які стоять перед батьками та педагогами.
Процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності, які у прагненні зробити корисне як для себе, але й інших, можна спостерігати з прикладу колективної трудової діяльності чергових ( чергування в їдальні, в ігровому куточку тощо.).
Попередньо вихователь роз'яснює сенс роботи, прагнучи виробити в дітей віком своєрідну орієнтацію майбутню діяльність і сформувати вони попередні уявлення про соціальної значимості цих действий.
Надалі педагог регулярно оцінює разом із дітьми роботу чергових. Таким чином, створюється досить жорстка система групових вимог та очікувань.
Спочатку частина дітей відмовляється від чергувань, прагнучи перекласти свої обов'язки на будь-кого іншого, а інші діти, хоч і приймають завдання, але не завжди добре його виконують.
Потім у створених умовах колективної діяльності поведінка дітей починає впорядковуватися, виконання обов'язків чергового набуває більш організованого характеру.
Згодом, діти – одні раніше, інші пізніше – переходять більш високий рівень формування соціальних мотивів поведінки. Характерним тут є те, що дитина починає виконувати свої маленькі обов'язки не заради похвали дорослого і не задля досягнення лідерства, а заради результату, прагнучи задовольнити потреби людей. Тепер він діє за власною ініціативою – це свідчить про перетворення засвоюваних соціальних норм та вимог на внутрішні мотиви діяльності.
У результаті формування нових мотивів поведінки істотно змінюється характер емоційних проявів дитини, тобто. зміна у емоційної сфері безпосередньо відбиває зміни мотивів праці.
У міру формування такого роду мотивів байдуже ставлення до трудових обов'язків змінюється дуже великою чутливістю до оцінки оточуючих. Потім і ці хвилювання, пов'язані з оцінкою, як би відсуваються на задній план і змінюються зовсім іншими переживаннями, пов'язаними з тим, наскільки добре вдалося виконати корисну справу, наскільки досягнуті результати відповідають інтересам інших людей, які тепер стали інтересами самої дитини.
Роль сім'ї у вихованні емоційної
чуйності дошкільника.
Значна роль розвитку та вихованні в дитини дошкільного віку емоцій співпереживання і співчуття належить сім'ї.
У разі сім'ї складається властивий лише їй емоційно-моральний досвід: переконання та ідеали, оцінки та ціннісні орієнтації, ставлення до оточуючих і діяльності. Вважаючи за краще ту чи іншу систему оцінок і еталонів цінностей (матеріальних і духовних), сім'я значною мірою визначає рівень та зміст емоційного та соціально-морального розвитку дитини.
Досвід дошкільника може бути різним. Як правило, він повний та різнобічний у дитини з великої та дружної сім'ї, де батьків та дітей пов'язують глибокі відносини відповідальності та взаємної залежності. У цих сім'ях діапазон стверджуваних цінностей досить широкий, але ключове місце в них посідає людина та ставлення до неї.
Емоційний досвід може бути суттєво обмеженим у дитини з неповної сім'ї (за відсутності когось із батьків) або за відсутності у неї братів та сестер. Недостатня реальна практика участі в житті інших дітей, людей похилого віку, про яких необхідно піклуватися, є важливим фактором, що звужує рамки емоційного досвіду.
Набутий за умов сім'ї досвід може бути обмеженим, а й одностороннім. Така однобічність складається зазвичай за тих умов, коли члени сім'ї стурбовані розвитком у дитині окремих якостей, що здаються виключно значущими, наприклад розвитком інтелекту (математичних здібностей тощо), і при цьому не приділяється скільки-небудь істотної уваги іншим якостям, необхідним дитині як майбутньому громадянинові.
Зрештою, емоційний досвід дитини може бути неоднорідним і навіть суперечливим. Таке становище, зазвичай, має місце тоді, коли ціннісні орієнтації головних членів сім'ї (особливо батьків) зовсім різні. Приклад такого роду виховання може дати сім'я, в якій мати прищеплює дитину чуйність та чуйність, а батько вважає подібні якості пережитком і «культивує» в дитині лише силу, зводячи цю якість у ранг першорядних.
Зустрічаються батьки, які твердо переконані, що у час – час науково-технічних досягнень і прогресу – багато моральних норм поведінки вичерпали себе і є дітей необхідними; дехто виховує в дитини такі якості, як уміння постояти за себе, не дати себе образити, дати здачі. «Тебе штовхнули, а ти що, не можеш відповісти тим самим?» - Запитують у цих випадках у дітей. На противагу доброті, чуйності, розумінню іншого в дітей віком нерідко виховується вміння бездумно застосовувати силу, вирішувати конфлікти з допомогою придушення іншого, зневажливе ставлення до іншим людям.
У вихованні емоційної чуйності дитини в сім'ї дуже важливо:
- емоційний мікроклімат сім'ї, що визначається значною мірою характером взаємовідносин членів сім'ї, і насамперед батьків. При негативних взаємовідносинах величезну шкоду настрою дитини, її працездатності, взаємовідносин з однолітками завдає розлад батьків;
- уявлення батьків про ідеальні якості, які вони хотіли б бачити у своєї дитини в недалекому майбутньому. Ідеальною більшість батьків вважають ті якості дитини, які прямо чи опосередковано пов'язані з інтелектуальним розвитком: посидючість, зосередженість, самостійність, старанність, бажання вчитися, сумлінність. Рідше можна чути про такі ідеальні якості, як доброта, увага до інших людей;
- інтимні переживання батьків щодо тих чи інших якостей, виявлених у власній дитині. Що батькам подобається, що тішить у дитині і, що засмучує, турбує в ньому. Відповіді свідчать, що батьки усвідомлюють необхідність виховання у дитини не якоїсь однієї, ізольованої якості, а системи якостей, співвіднесених та пов'язаних між собою: інтелектуальних та фізичних, інтелектуальних та моральних;
- важливо, щоб батьки помічали деяку вибірковість дитини щодо занять, різних видів діяльності і наскільки ця вибірковість виражена. Чи він любить грати і в які ігри, як довго може займатися цим; чи любить майструвати, клеїти, вирізати, будувати з конструктора; чи зберігає свої вироби і споруди чи відразу викидає і ламає їх;
- залучати дитину до участі у буденних справах сім'ї: прибирання квартири, приготування їжі, прання та ін. викликають позитивні емоції у дитини, зміцнюють її віру у свої сили, пробуджують соціально необхідні якості особистості;
- розуміти батькам роль їхньої власної участі у спільній з дитиною діяльності. Розподіляючи з дитиною дії, чергуючи їх, включаючи її на рівних у виконанні посильних справ і завдань, батьки тим самим сприяють розвитку її особистісних якостей: уваги до іншого, уміння прислухатися і зрозуміти іншого, відгукнутися на його прохання, стан.
Діти повинні постійно відчувати, що батьків турбують не лише їхні успіхи у набутті різних навичок та умінь. Стійка увага батьків до особистісних якостей та властивостей дітей, до взаємин з однолітками, до культури їх стосунків та емоційних проявів зміцнює у свідомості дошкільнят соціальну значимість та важливість цієї особливої сфери – сфери емоційного ставлення до інших людей.
Значення гри для подолання
емоційних труднощів
дошкільника.
У своїх іграх діти зазвичай відображають події, явища та ситуації, які зупинили на собі їхню увагу та викликали інтерес. Відбиваючи життя, дитина спирається на відомі зразки: на дії, вчинки та взаємини оточуючих людей. При цьому гра дитини не є точною копією того, що вона спостерігає.
Відомо, що ставлення дитини до навколишнього світу складається під впливом оцінок дорослих та їх емоційно-виразного ставлення до подій, явищ, людей. Ставлення дорослого, його приклад багато в чому визначають розвиток потреб дитини, її ціннісних орієнтацій, її прагнень і бажань, і навіть вміння відгукуватися становище оточуючих людей, співпереживати їм. І це визначає зміст його внутрішнього світу та зміст ігрової діяльності.
У грі, як у жодній іншій діяльності, реалізується прагнення дитини на певному віці долучитися до життя дорослих. У ній здійснюється його бажання бути, як тато, як лікар, як водій.
Великий вплив гри на почуття дітей. Вона має привабливу здатність заворожувати людину, викликати хвилювання, азарт і захоплення. По-справжньому гра здійснюється лише тоді, коли її зміст дано у гострій емоційній формі.
продовження
--PAGE_BREAK--
Виховання емоцій та почуттів у дошкільника. Емоції та виховний процес. Розвиток емоцій у діяльності. Значення почуттів. Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку. Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини.
Російський Державний Соціальний Університет
Курсова робота
ЕМОЦІЙНО-ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Науковий керівник:
старший викладач
Є.А.Максудова
Виконавець:
студент 2 курсу
Є.Н.Галкіна
Москва 2006
1. ВСТУП…………………………………………………………3
2. Виховання емоцій та почуттів у дошкільника:
1) Емоції та виховний процес……………………………………5
2) Розвиток емоцій у діяльності………………………………………8
3)Значення емоцій……………………………………………………….13
3. Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку:
1)Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини……………………………………………………………………18
2) Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивов…………………………………………………………………...23
4. Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини………………………………………………………….27
5. Значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника…………………………………………………...31
6. Висновок……………………………………………………..37
7. Список літератури…………………………………………….39
ВСТУП.
Дошкільне виховання як перша ланка загальної системи народної освіти відіграє важливу роль у житті нашого суспільства, здійснюючи турботу про охорону та зміцнення здоров'я дітей, створюючи умови для їх всебічного розвитку в ранньому та дошкільному віці.
Провідну роль психічному розвитку та становленні дитячої особистості грає навчання у сенсі слова, що полягає у засвоєнні суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, в оволодінні матеріальної і духовної культурою, створеної людством.
Процес виховання передбачає як активний вплив дорослого на дитину, а й діяльність самої дитини (ігрову, навчальну, трудову), має свої цілі, спрямованість, мотиви. Завдання гармонійного розвитку дітей дошкільного віку передбачає також обов'язково досить високий рівень розвитку його емоційної сфери, соціальної орієнтації та моральної позиції.
Розвиток дитини є складне, цілісне освіту, що складається з низки взаємопов'язаних рівнів регуляції поведінки і що характеризується системним підпорядкуванням мотивів діяльності дитини. Питання про мотиви діяльності та поведінки дошкільника - це питання про те, що конкретно спонукає ту чи іншу діяльність чи вчинок дитини.
Розвиток мотивів був із розвитком емоцій. Емоції відіграють певну роль як у реалізації вже існуючих у дитини конкретних мотивів окремих видів діяльності, так і у формуванні нових мотивів вищого рівня, таких як пізнавальний, моральний, трудовий та ін. Емоції значною мірою визначають ефективність навчання у вузькому значенні слова (як засвоєння), а також беруть участь у становленні будь-якої творчої діяльності дитини, у розвитку її мислення. Емоції мають першорядне значення для виховання особистості соціально значущих рис: гуманності, чуйності, людяності та інших.
Проблема розвитку емоцій, їх ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності та поведінки дитини є однією з найбільш важливих та складних проблем психології та педагогіки, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки дітей та її окремі сторони, а й про особливості становлення особистості дошкільника .
При цьому з боку батьків та педагогів проходження етапів емоційного розвитку, як правило, не приділяється великої уваги.
Об'єкт дослідження:соціально-психологічний розвиток дітей дошкільного віку
Предмет дослідження:емоційно-особистісний розвиток дітей дошкільного віку
Мета дослідження:показати формування необхідних механізмів емоційної регуляції поведінки у дошкільному віці.
Відповідно до мети, об'єкта та предмета дослідження визначаються його основні завдання:
1. Вивчення психолого-педагогічної літератури на тему дослідження;
2. вивчення виховання емоцій та почуттів у дошкільника;
3. вивчення розвитку мотиваційної сфери дітей дошкільного віку;
4. вивчення ролі сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини;
5. вивчення значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника.
Виховання емоцій та почуттів
у дошкільника.
Емоції та виховний процес.
З перших років життя дитина під впливом дорослих, а також у процесі ігор, посильної праці, вчення активно опановує досвід попередніх поколінь, засвоює норми та ідеали нашого суспільства, що призводить не тільки до накопичення відомої суми знань, але й до розвитку здібностей, формування необхідних якостей дитячої особи. Для повноцінного розвитку дошкільника особливо важливою є цілеспрямованість педагогічного процесу.
У дошкільні роки закладаються основи здоров'я та фізичного розвитку людини. Серйозним недоліком дошкільного виховання є малорухливість дітей: якщо вони багато займаються сидячи, мало рухаються і грають на свіжому повітрі, то це погано позначається не тільки на фізичному, а й на їхньому духовному розвитку, знижує тонус їхньої нервової системи, пригнічує психічну активність. У фізично ослаблених дітей, схильних до швидкої втоми, емоційний тонус і настрій знижено. Це, своєю чергою, негативно впливає характер розумової працездатності дітей.
Упомственное вихованняпокликане забезпечити як засвоєння суми знань і умінь, а й планомірне формування пізнавальних здібностей дитини.
Розумове виховання дітей старшого дошкільного віку був із проблемою підготовки до шкільного навчання. Сучасні дослідження показують, що інтелектуальні можливості дитини-дошкільника значно вищі, ніж передбачалося раніше.
Ефективність самого навчання (у вузькому значенні цього слова) більшою мірою залежить від того, як дитина емоційно ставиться до навчального, до запропонованого їм завдання, які почуття викликає у нього ситуація, як вона переживає свої успіхи та невдачі. Подібні емоційні прояви суттєво впливають не тільки на рівень інтелектуального розвитку дитини, а й ширше - на її розумову активність і навіть творчі здібності.
Тому, розглядаючи рівень підготовленості дитини до шкільного навчання, передусім, мають на увазі її особистісна готовність як єдність його інтелектуальних якостей з активним емоційним ставленням до оточуючих.
Важливе місце у дошкільній педагогіці займає художнє виховання, що впливає як на естетичне, а й у розумове і моральне виховання дитини.
Участь дітей у різних видах художньої діяльності починається з раннього дитинства. Діти слухають та розповідають казки, читають вірші, співають та танцюють. Навіть у дітей молодшого віку таке виконання викликає емоційні переживання різного ступеня вираженості та тривалості. Надалі прояв емоцій дітей стає все більш різноманітним: і характер образів, що виникають у дитини (музичних, літературних, графічних), і ставлення до персонажів казок і оповідань, і сама виконавча діяльність (танець, пісня, розповідь) - все перейнято дитячими переживаннями, відображає їхній власний соціальний досвід і розвиває його.
Проблема морального вихованнядітей дошкільного віку - суттєва і водночас важка.
Дитина народжується не злою і не доброю, не моральною, не аморальною. Те, які моральні якості в нього розвинуться, залежить передусім від ставлення до нього оточуючих, від того, як вони його виховують. Правильні уявлення про моральний образ людини, про її ставлення до інших людей, до себе, до своїх трудових і цивільних обов'язків повинні стати для дитини зразками для наслідування. Разом з тим, у нього має бути сформоване розуміння того, що добре і що погано; чому одні вчинки погані, а інші заслуговують на схвалення.
При цьому тільки знання моральних вимог ще не достатньо для того, щоб дитина поводилася морально. Якщо батьки і вихователі за допомогою моралізуючих бесід приділяють увагу лише формуванню моральних уявлень, не переймаючись практикою взаємин дітей з оточуючими людьми, можуть виникнути випадки «морального формалізму», коли діти добре знають моральні норми і навіть правильно про них міркують, але самі порушують, не зважаючи на інтереси оточуючих.
Щоб попередити подібну розбіжність знань та реальної поведінки, необхідно, щоб моральні уявлення дитини перетворилися на рушійні мотиви її поведінки. Важливо, щоб у нього виникло не лише розуміння, а й позитивне емоційне ставлення до своїх моральних обов'язків. Він знає, що треба допомагати малюкам і активно робить це; він розуміє, що погано бути грубим і сам повстає проти брутальності інших тощо.
Для забезпечення справді всебічного та гармонійного розвитку дитячої особистості необхідно більш тісно, органічно пов'язати фізичне виховання дитини з розумовим, розумове з моральним, моральне з естетичним і т.п. Центральною ланкою всієї цієї системи є морально-трудовевиховання дошкільнят, яке покликане закласти вже у перші роки життя дитини основи активної життєвої позиції, розуміння своїх обов'язків та готовності виконувати ці обов'язки, єдності слова та справи.
Немає сумніву, що трудове виховання треба починати вже в дошкільному дитинстві.
Важливо, щоб будь-яке практичне завдання, запропоноване дошкільнику, не було самоціллю, а сприяло формуванню у малюків почав працьовитості, поваги до праці дорослих, готовності та вміння зробити щось самим. Щоб виховати в дитини такі якості, слід впливати не тільки на знання та вміння, а й на його емоційну сферу.
Розвиток емоцій у діяльності.
Виховання почуттів у дитини, починаючи з перших років її життя, є найважливішим педагогічним завданням, не менш, а в якомусь сенсі навіть більш важливим, ніж виховання його розуму. Бо те, як засвоюватимуться нові знання та вміння, і задля досягнення яких цілей вони будуть використовуватися надалі, вирішальним чином залежить від характеру ставлення дитини до людей та до навколишньої дійсності.
Формування вищих людських почуттів відбувається у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, які за певних умов стають внутрішнім надбанням дитячої особистості, змістом спонукальних мотивів її поведінки. В результаті такого засвоєння дитина набуває своєрідної системи еталонів цінностей, зіставляючи з якими спостережувані явища, вона оцінює їх емоційно як привабливі або відразливі, як добрі чи злі, як красиві чи потворні.
Для того щоб дитина не тільки зрозуміла об'єктивне значення норм і вимог, а й перейнялася до них відповідним емоційним ставленням, для того, щоб вони стали критеріями її емоційних оцінок своїх і чужих вчинків, недостатньо пояснень та вказівок вихователя та інших дорослих. Ці пояснення повинні знайти підкріплення у власному практичному досвіді дитини, досвід його діяльності. Причому вирішальну роль тут відіграє включення дошкільника у змістовну, спільну з іншими дітьми та дорослими діяльність. Вона дозволяє йому безпосередньо пережити, відчути необхідність виконання певних і правил для досягнення важливих і цікавих цілей.
Отже, емоції дитини розвиваються у діяльності та залежать від змісту та структури цієї діяльності.
У міру розвитку у дитини формуються нові потреби та інтереси. Він починає цікавитися не лише вузьким колом речей, які безпосередньо пов'язані із задоволенням його органічної потреби в їжі, у теплі, у фізичному догляді. Інтереси його поширюються більш широкий світ навколишніх предметів, явищ і подій, а водночас емоційні прояви його стають складнішими і змістовнішими.
Поступово у дитини виникають найпростіші моральні переживання. З'являється ще наївне задоволення під час виконання вимог оточуючих. «Я не їв цукерки, які ти не дозволила їсти», - з гордістю заявляє матері дитина двох із половиною років.
Таким чином, емоційні переживання починають викликатися не лише тим, що просто приємно чи неприємно, а й тим, що добре чи погано, що відповідає чи суперечить вимогам оточуючих людей.
До початку дошкільного віку дитина приходить із відносно багатим емоційним досвідом. Він зазвичай досить жваво реагує на радісні та сумні події, легко переймається настроєм оточуючих його людей. Вираз емоцій носить у нього дуже безпосередній характер, вони бурхливо виявляються у його міміці, словах, рухах.
Особливе значення для маленької дитини має встановлення теплих, лагідних відносин із вихователем.
Значний, але не досить впливає вплив на емоційний стан дитини оцінка вихователем його вчинків. Більшість дітей позитивні оцінки вихователя підвищують тонус нервової системи, збільшують ефективність виконуваної діяльності. У той самий час негативні оцінки, якщо вони повторюються, створюють пригнічений настрій, пригнічують фізичну і розумову активність.
Для розуміння дитячих емоцій вихователю необхідно виявити джерела їх походження, що у осмисленої діяльності дитини, під впливом якої він починає по-новому як розуміти, а й переживати цей світ.
Музичні заняття, слухання казок та художніх оповідань, знайомство з рідною природою, драматизовані ігри, ліплення, малювання розвивають у дошкільника естетичні переживання, вчать відчувати красу у навколишньому житті та у витворах мистецтва.
Заняття та дидактичні ігри, що збагачують його новими знаннями, що змушують напружувати свій розум для вирішення будь-якої пізнавальної задачі, розвивають у дошкільнят різні інтелектуальні емоції. Здивування при зустрічі з новим, невідомим, цікавість і допитливість, впевненість чи сумніви у своїх судженнях, радість від знайденого рішення – всі ці емоції є необхідною складовою розумової діяльності.
Нарешті, і це найважливіше, моральне виховання, знайомство з життям людей, виконання посильних трудових завдань, практичне оволодіння нормами поведінки у сім'ї та колективі дитячого садка формують у дошкільнят сферу емоційних проявів.
Моральні почуття розвиваються у дитини в процесі діяльності, в результаті практичного виконання моральних вимог, які пред'являють до неї люди.
На четвертому – п'ятому році життя у дитини вперше з'являються зачатки почуття обов'язку. Це з формуванням найпростіших моральних уявлень щодо те, що добре і погано. Виникають переживання задоволення, радості при вдалому виконанні своїх обов'язків та прикрощі при порушенні встановлених вимог. Подібного роду емоційні переживання виникають головним чином у взаєминах дитини з близькою йому людиною і поступово поширюються на ширше коло людей.
Зачатки почуття обов'язку у дошкільника невіддільні з його дій і вчинків, скоєних і під час тих моральних вимог, які пред'являються дитині у ній та дитячому садку. Причому спочатку вони проявляються лише в процесі дій і лише пізніше - до їх скоєння, як би емоційно передбачаючи подальшу поведінку.
Характер розвитку вищих специфічно людських емоцій (співпереживання і співчуття) одна із істотних умов те, що у одних випадках моральні і принципи засвоюються дітьми і регулюють їх поведінка, а інших - вони залишаються лише знанням, не спонукаючим до дії.
Які ж умови життя та діяльності дітей сприяють виникненню у них активного, дієвого емоційного ставлення до інших людей?
На всіх щаблях соціального виховання, починаючи з дитсадка, питання власне навчання, тобто. отримання знань та умінь, займають, як правило, переважне місце перед питаннями виховання. Питання ж морального характеру - чуйності та гуманності, уважного і доброго ставлення до дорослих і однолітків - займають у практиці дитячого садка нерідко підпорядковане становище стосовно питань набуття знань.
Ця тенденція певної однобічності педагогічного процесу часом посилюється сімейними умовами життя дітей. Багато сімей сьогодні виховують переважно одну дитину, яку члени сім'ї опікуються і про яку піклуються тривалий час. Велика кількість іграшок, предметів розваги і т.д. за відсутності щоденної турботи про іншу людину також сприяє з того що навчання дітей доброті, чуйності зводиться іноді до мінімуму.
У дітей дошкільного віку формування моральних почуттів та знань залежить від видів та завдань діяльності.
Наприклад, трудова діяльність була організована таким чином, що вимагала спільних зусиль та взаємодопомоги, і для цього створювалися сприятливі умови, що сприяють виникненню спільності емоційних переживань та взаємної симпатії між членами групи. Якщо така робота педагогом не проводилася і діяльність дитячої групи за змістом була позбавлена об'єднуючого початку, а мети одного члена групи об'єктивно суперечили цілям іншого, то цих умовах починали складатися негативні відносини між дітьми, легко виникали сварки. Умови виникнення моральних емоцій та його якісні особливості (сила, тривалість, стійкість) різні у кожній із ситуацій, відмінних за завданням, структурі та змісту діяльності.
Так, умови індивідуального виконання завдань, коли дитина діяла поруч з однолітком, і кожен з них мав усе необхідне для виконання завдання, не сприяли об'єднанню та взаємодопомозі. Характерно, що за всьому цьому загалом позитивний емоційний фон діяльності порушувався часто сварками, образами, невдоволенням, які у відповідь успішне дію однолітка, з його вдалий результат.
У той самий час під час виготовлення загального продукту перші дії призводили також до негативним емоціям: непоступливості, неузгодженості, образ. При цьому в міру того, як кожен з дітей усвідомлював зміст спільної діяльності і своє місце в ній, емоції дітей набували іншого характеру. Інтенсивніше та яскравіше переживалися невдалі дії, а переживання спонукали дітей спільно шукати способи подолання труднощів.
Під впливом здійснюваної дитиною діяльності в нього формується нове ставлення як до людей, до речей. Так, наприклад, у дітей раннього віку емоційна перевага виникає до тих іграшок, якими вони навчилися користуватися і стали необхідними для гри.
З сказаного можна зробити висновок, що внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності хіба що виростає з його практичних взаємодій із цією дійсністю і нові емоції виникають і розвиваються у його чуттєво-предметної діяльності.
Разом з тим істотний внесок у розвиток мотиваційно-емоційної сфери дітей роблять і такі види дитячої діяльності, як гра та знайомство з художніми творами.
Отже, протягом дитинства емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи дедалі багатшого змісту і дедалі складніші форми під впливом соціальних умов і виховання.
Значення почуттів.
Емоції грають своєрідну орієнтуючу і регулюючу роль тій діяльності, у якій формуються.
Коли дорослий пропонує дитині завдання, він пояснює, навіщо виконується, тобто. мотивує потребу діяльності. При цьому те, що висуває як мотив дорослий, далеко не відразу стає мотивом дії дитини.
З перших днів життя дитина стикається з різноманіттям навколишнього світу (люди, предмети, події). Дорослі, перш за все батьки, не тільки знайомлять малюка з усім тим, що його оточує, але завжди в тій чи іншій формі висловлюють своє ставлення до речей, вчинків, явищ за допомогою інтонацій, міміки, жестів, мовлення.
Результатом такої пізнавальної діяльності є те, що спостерігається вже в ранньому дитинстві виражене, суб'єктивне, вибіркове ставлення дитини до предметів, що знаходяться навколо нього. Маля чітко виділяє з навколишнього середовища, насамперед, близьких йому людей. Він починає шукати матір, плаче, якщо її немає поряд. Поступово змінюється ставлення дитини до інших об'єктів. У ранньому та дошкільному віці у дітей з'являються особливо улюблені іграшки, книги, посуд, одяг, окремі слова, рухи.
Одночасно зі знайомством з різними властивостями та якостями речей маленька дитина отримує деякі зразки відносин та людських цінностей: одні предмети, дії, вчинки набувають знаку бажаних, приємних; інші, навпаки, «мітяться» як відкидані. Нерідко вже тут мотив діяльності, заданий дорослим, може підмінятися іншим, власним мотивом, може зміщуватися на інші об'єкти або дії.
Протягом дитинства, поряд з переживаннями задоволення та невдоволення, пов'язаними із задоволенням або незадоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші почуття, викликані тим, наскільки добре виконав він свої обов'язки, яке значення мають дії для інших людей і якою мірою вони здійснюються. дотримуються ним самим та оточуючими певні норми та правила поведінки.
Як одна з умов виникнення у дошкільника складних емоцій та почуттів виявляється взаємозв'язок та взаємозалежність емоційних та пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер його психічного розвитку.
Виховання почуттів у дитини має служити, перш за все, формуванню гармонійно розвиненої особистості, і одним із показників цієї гармонії є певне співвідношення інтелектуального та емоційного розвитку. Недооцінка цієї вимоги, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, найчастіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення та управління його розвитком, а по-друге, не дозволяє кінця усвідомити роль таких потужних регуляторів поведінки дитини, як мотиви та емоції.
Можна припустити, що в ході будь-якої діяльності дитина однаково готова розкрити свої інтелектуальні можливості та виявити емоційне ставлення. При цьому інформація, що отримується дитиною, може набувати зовсім різного змісту. Тому в одних випадках перед ним постають суто пізнавальні завдання, а в інших – завдання мотиваційно-емоційного характеру, які вимагають з'ясування сенсу цієї ситуації.
Основну роль розвитку почуттів дитини грає його практична діяльність, у ході якої він вступає у реальні взаємини з навколишнім світом і засвоює створені суспільством цінності, опановує соціальні норми і правил поведінки. Надаючи вирішальне значення практичної діяльності у розвитку дитячих почуттів, слід мати на увазі, що вже в перші роки життя на її основі починають складатися особливі форми орієнтовно-дослідницьких дій, спрямованих на з'ясування того, яке (позитивне чи негативне) значення мають ті чи інші об'єкти. для самої дитини, для задоволення її матеріальних та духовних потреб.
Найпростіші види такого роду орієнтування, що називається мотиваційно-смисловим, здійснюються за допомогою системи пробувальних дій. Дитина як би попередньо відчуває сприймається об'єкт з погляду своїх потреб і можливостей, переймаючись відповідно позитивним чи негативним ставленням щодо нього, що визначає значною мірою характері і спрямованість наступної дитячої діяльності.
Необхідно пам'ятати, що мотиви та емоції тісно пов'язані між собою та їх прояви часто важко відрізнити один від одного. При цьому це не дає підстави для їх ототожнення: при тих самих потребах залежно від обставин можуть виникати різні емоції і, навпаки, при різних потребах іноді виникають подібні емоційні переживання. Все це говорить про те, що емоції – це своєрідні психічні процеси, що виникають у ході задоволення потреб та регулюють поведінку відповідно до наявних у суб'єкта мотивів, що реалізуються у складних та мінливих умовах.
Найбільш явно виявляється роль емоцій у реалізації вже наявних у дитини мотивів поведінки. Є підстави припускати, що емоції відіграють істотну роль у регуляції діяльності відповідно до вже сформованими в дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів.
Зазвичай нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудового, навчального і т.д.), але спочатку такого роду результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвинених спонукань (прагнення використовувати цю діяльність як привід спілкування з дорослим, бажання заслужити його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значущий результат цих обставин виступає поки що дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого спонукальних мотивів.
Для того щоб мотиви набули спонукальної сили, необхідно, щоб дитина набула відповідного емоційного досвіду. За певної організації соціально значуща діяльність здатна принести дитині те емоційне задоволення, яке може перерости його початкові спонукання.
Є підстави припускати, що такого роду нові емоційні переживання, що виникають у нових умовах діяльності, як би фіксуються на її проміжних цілях і завданнях і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню на рушійні мотиви поведінки.
Цей особливий процес перетворення цілей на мотиви діяльності і становить найважливішу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов та закономірностей цього процесу, що грає істотну роль у формуванні дитячої особистості, у розвитку її провідних мотивів, дозволить більш цілеспрямовано та ефективно здійснювати виховання емоцій та почуттів дітей дошкільного віку.
Розвиток мотиваційної сфери дітей
дошкільного віку
Процес формування дитячої особистості характеризується як інтелектуальним розвитком, тобто. придбанням нових знань та умінь, а й виникненням нових потреб та інтересів. У певному сенсі ці зміни є основними, оскільки досягнення в розумовому розвитку дітей значною мірою залежать від того, які мотиви спонукають їх до діяльності, чого вони прагнуть, як вони емоційно ставляться до оточуючих і завдань, що стоять перед ними.
Дошкільне дитинство - це віковий період, коли починають формуватися високі соціальні мотиви та шляхетні почуття. Від того, як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить подальше її розвиток.
Російські психологи (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) вважають, що мотиви та емоції, подібно до розумових і вольових процесів, формуються протягом дитинства, в результаті оволодіння дитиною досвідом попередніх поколінь і засвоєння вироблених суспільством етичних норм, ідеалів.
Цей найскладніший процес дедалі більш правильного і повного відображення у свідомості дитини суспільних цілей і завдань, перетворення їх на переконання, що регулюють її поведінку, і становить найважливіший зміст розвитку соціальної спрямованості потреб та мотивів у дитячому віці.
Питання організації життя і діяльності дітей, що сприяє виникненню вони стійких моральних і трудових мотивів поведінки, набуває сьогодні першочергового значення.
Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини.
З'ясування мотивів як джерел дитячої активності, як чинників, що спонукають і спрямовують її, має значення організації цілеспрямованих виховних впливів на дошкільника.
Поняття мотиві мотиваціятісно пов'язані з поняттям потреба. Прийнято розрізняти потреби двох видів: біологічні та соціальні (характерні лише для людини: потреба у спілкуванні з іншою людиною, у соціальному визнанні, духовні потреби тощо).
Дуже важливо, говорячи про потреби, виділяти два моменти формування: 1) поява потреби за відсутності конкретного предмета її задоволення. Поведінка дитини у такому стані характеризується неспрямованою активністю, загальнопошуковим характером цієї активності; 2) поява предмета, здатного задовольнити потребу.
Разом з появою об'єкта потреби у дітей нерідко відбувається становлення стійких форм поведінки, причому не завжди є бажаними та прийнятними для оточуючих. На прикладі поведінки дітей-підлітків часто доводиться переконуватися в тому, що у цих дітей потреба в іншій людині, близькій іншій, за певних умов може реалізуватися небажаним чином, якщо об'єктом реалізації цієї потреби буде дорослий або одноліток із поганою репутацією, з негативною поведінкою.
Отже, опредмечена потреба дитини є вже конкретний мотив її поведінки, що спонукає дошкільника до цілеспрямованої активності.
Щоб виявити мотиви, які спонукають активність дитини, можна запропонувати дітям ряд завдань через певні інтервали; технічно це однакові завдання, але які з різними мотивуваннями (наприклад, треба зробити серветку чи прапорець). Техніка виготовлення подібних предметів досить проста і не займає багато часу.
Пропонуючи такі завдання дітям різного віку, їм пояснюють, що вони мають зробити, для чого і кому це потрібно. В одному випадку результати роботи потрібні для майбутньої гри, в іншому - сама трудова діяльність здійснюється у формі гри в «майстерню», де дитина наслідує працю дорослих, у третьому - готується подарунок мамі або дітям молодшої групи дитячого садка, в четвертому - дитина може сама вибрати будь-яку привабливу йому роботу. Таким чином, те саме трудове завдання здійснюється при різних мотивуваннях.
Робота з виготовлення серветки та прапорця виявляється найбільш організованою і за своїм характером, і за якістю продукту там, де мотиви продуктивної діяльності були найменш виражені.
У той самий час діяльність дітей під час виготовлення тих самих предметів для майбутньої гри, як домінуючими задаються мотиви продуктивної діяльності, перебуває в значно нижчому рівні.
Це становище можна пояснити так. У разі діти виготовляють предмет для майбутньої гри. Але для гри предмет може бути придатний лише тоді, коли він подібний до реального предмета. Причому вимоги до зовнішньої подібності ігрового предмета з предметом, що він зображує, є мінімальними. Тут важливо інше – можливість поводитися з ігровим предметом так само, як це робить дорослий із реальним предметом. Через це суттєво змінюється ставлення дитини до продукту праці, вимога до його якості: сам процес виготовлення предмета не носить характеру розгорнутого трудового процесу, все робиться недосконало, зникає відповідальність за якість продукту та критичне ставлення до самої роботи.
Зовсім інакша справа при грі в «майстерню». Тут діти беруть він роль робітників, виконують важливе замовлення. Дитина може добре виконати взяту він роль лише тому випадку, якщо його роботи до деталей схожий справжню работу. Ставлення до продукту, бажання зробити його якнайкраще визначаються у разі ставленням дитини до ролі робітника. Тим, що якість продукту є виразом якості робітника, роль якого виконує дитина, і пояснює те, що процес набуває характеру розгорнутої та відповідальної трудової діяльності.
Діти не грають у те, чим вони практично володіють. В іграх діти прагнуть відобразити явища, які виходять за межі їхніх можливостей. Вони в «шоферів, будівельників, машиністів, капітанів кораблів, льотчиків», тобто. відображають ті професії та події, про які їм розповідають, читають у сім'ї та в дитячому садку або які вони самі частково спостерігають.
Виходячи з цього, стає зрозумілим, чому діти, які не бачили майстерень, що виготовляють прапорці та серветки, з таким бажанням беруть на себе роль робітників та з почуттям відповідальності виконують «замовлення».
Поряд із грою в «майстерню» спостерігається значне підвищення ефективності роботи та при виготовленні серветки у подарунок мамі чи прапорця у подарунок молодшим дітям. У цих випадках для дитини цілком очевидно встановлюється зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити. Прапорці справді придатні для подарунка малюкам, а серветки підходять у подарунок мамі. Тому діти доводять роботу до кінця та прагнуть зробити її добре. Уявлення про те, як мама та малюки зрадіють їхньому подарунку, підтримує настрій дітей, викликає задоволення від зробленої роботи.
Але не всі діти беруть участь у такій роботі. Випадки, коли діти не виконують запропоноване їм завдання, пояснюються тим, що для дитини непереконливо виступає зв'язок між мотивом праці та його продуктом. Наприклад, завдання зробити прапорець у подарунок мамі не виконується тільки тому, що загальноприйняте призначення цього предмета не стосується мам, а дітей; а для дітей діти охоче виконують це завдання.
Отже, отримуючи трудове завдання, дитина насамперед оцінює життєву правдивість завдання: «буває» чи «ні»? Чим реальнішим для дитини виступає зв'язок між тим, щовін робить, і тим, для чоговін це робить, тим паче планомірний і цілеспрямований характер набуває процесу роботи і тим закінченіше стає продукт праці.
Викладені факти дають підставу сказати, що дошкільник може виконати досить складну продуктивну роботу, привабливу йому як технічною стороною, а й вищими моральними мотивами. Останні піднімають і рівень самої діяльності. Це можливо лише в тому випадку, якщо батьки чи вихователі ставлять перед дитиною ширші, правдиво мотивовані завдання, в яких зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити, спирається на життєвий досвід самого дошкільника. Тільки тоді суспільний за своїм змістом мотив реально спрямовує роботу дитини, робить її цілеспрямованою.
При ознайомленні дитини насилу дорослих, про те, заради чого вони працюють, повинна бути організована власна діяльність дитини, в якій знаходили б втілення усвідомлені нею мотиви. Найбільш зручною для дошкільнят формою засвоєння трудових відносин для людей є творча гра, у якій дитина може зрозуміти ставлення дорослих до праці.
Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі, у формі прагнення зробити щось корисне для інших, починають складатися у дитини дуже рано і можуть придбати для дошкільника значну спонукальну силу, більшу, ніж мотиви особистої користі або інтерес до зовнішнього процесуального боку діяльності.
Але в деяких випадках мотиви, пропоновані дорослими, дитиною не приймаються, і робота або зовсім не відбувається, або виконується під впливом інших мотивів, які в цих обставинах для дитини є більш дієвими.
Ці факти свідчать, що мотиви поведінки розвиваються і функціонують не ізольовано, а тісному зв'язку із загальним розвитком змісту дитячої діяльності.
Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивів.
Мотив як певний об'єкт, що знаходиться поза дитиною і спонукає його до діяльності, може не усвідомлюватись. У той самий час виникнення такого мотиву визначається появою в дитини емоційних переживань. Мотиви та емоції, таким чином, – явища різної природи, але динамічно взаємопов'язані.
Емоції виражають особливу значущість для дитини об'єктів та ситуацій з точки зору її потреб та мотивів. Емоції - то ланка, з допомогою якого через яке мотиви стають актуальними і нерідко усвідомлюються дошкільнятами. Формування у дитини нових мотивів або зміна наявних також пов'язане з появою у нього переживань.
Емоційні реакції та стани дітей можуть бути надзвичайно різноманітні за силою, тривалістю та стійкістю переживань. Вони викликаються різними впливами: окремими фізичними подразниками (звуком, світлом, больовим впливом), складними умовами того чи іншого виду діяльності (розумінням завдання, характером матеріалу, особливостями продукту тощо), ставленням інших людей – однолітків та дорослих. Ці різні за змістом емоції відрізняються також глибиною перебігу та наслідками. Так, дитина може відчути сильний фізичний біль і проте досить швидко забуде її. У той самий час може випробувати приниження чи образу, завдані йому однолітками; Переживання такого ставлення виявиться дуже стійким і вплине на подальші стосунки з однолітками.
Виходячи з того, що людина і людське життя в системі матеріальних і духовних цінностей посідає найвище місце, слід припускати, що емоції, пов'язані з іншою людиною, займають в емоційному досвіді дитини особливе місце.
Але буває, що діти виховуються в такій атмосфері, коли в сім'ї створюється культ матеріального оточення (так званий «вещизм»), до якого дорослі виявляють особливо емоційне, дбайливе та дбайливе ставлення і яке, відповідно, прищеплюється дітям: культ сучасних меблів, гарного одягу , ошатних прикрас, модних колекцій і т.д.
Такого роду виражений «речизм» супроводжується приниженням людини, її почуттів, її відносин. Причому в дітей віком він проявляється дуже своєрідно. Наприклад, дитина, вихована в атмосфері культу зовнішньої красивості (одягу, прикрас), що вміє берегти і підтримувати цю красивість, виявляє неприховане почуття бридливості, побачивши у однолітка пляма на сукні, заштопаний рукав кофтинки або сорочки. У ситуаціях налагодження дитячих взаємин такий дошкільник абсолютно байдужий до переживань інших дітей.
В емоційних проявах однієї дитини можуть мати суттєві розбіжності здатність відчувати різноманітні емоції та характер прояву емоційної чуйності. Емоційність пов'язана з особливостями елементарних реакцій людського організму (на звук, світло і т.д.), а емоційна чуйність на стан іншої людини - це емоція вищого порядку, що має моральний зміст.
Емоційність дитини як особливість поведінки доступна поверхневому спостереженню більш ніж емоційна чуйність. Найчастіше саме емоційність привертає увагу, виступаючи у різноманітних формах: надмірної ранимості, підвищеної уразливості, плаксивості та інших.
За правильних умов навчання та виховання надмірна чутливість може бути перебудована та підпорядкована емоційній поведінці вищого рівня. Але іноді необхідно створення спеціальних ситуацій, які були б для дитини значущими і які, торкнувшись внутрішніх «струн» його особистості, могли б розкрити можливості емоційного відгуку дошкільника.
У вмінні розрізняти прояви чутливості та емоційної чуйності дітей, а також у розвитку та вихованні у них вищих, людських емоцій і полягає одне з важливих виховних завдань, які стоять перед батьками та педагогами.
Процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності, які у прагненні зробити корисне як для себе, але й інших, можна спостерігати з прикладу колективної трудової діяльності чергових ( чергування в їдальні, в ігровому куточку тощо.).
Попередньо вихователь роз'яснює сенс роботи, прагнучи виробити в дітей віком своєрідну орієнтацію майбутню діяльність і сформувати вони попередні уявлення про соціальної значимості цих действий.
Надалі педагог регулярно оцінює разом із дітьми роботу чергових. Таким чином, створюється досить жорстка система групових вимог та очікувань.
Спочатку частина дітей відмовляється від чергувань, прагнучи перекласти свої обов'язки на будь-кого іншого, а інші діти, хоч і приймають завдання, але не завжди добре його виконують.
Потім у створених умовах колективної діяльності поведінка дітей починає впорядковуватися, виконання обов'язків чергового набуває більш організованого характеру.
Згодом, діти - одні раніше, інші пізніше - переходять більш високий рівень формування соціальних мотивів поведінки. Характерним тут є те, що дитина починає виконувати свої маленькі обов'язки не заради похвали дорослого і не задля досягнення лідерства, а заради результату, прагнучи задовольнити потреби людей. Тепер він діє з власної ініціативи - це свідчить про перетворення засвоюваних соціальних норм та вимог на внутрішні мотиви діяльності.
У результаті формування нових мотивів поведінки істотно змінюється характер емоційних проявів дитини, тобто. зміна у емоційної сфері безпосередньо відбиває зміни мотивів праці.
У міру формування такого роду мотивів байдуже ставлення до трудових обов'язків змінюється дуже великою чутливістю до оцінки оточуючих. Потім і ці хвилювання, пов'язані з оцінкою, як би відсуваються на задній план і змінюються зовсім іншими переживаннями, пов'язаними з тим, наскільки добре вдалося виконати корисну справу, наскільки досягнуті результати відповідають інтересам інших людей, які тепер стали інтересами самої дитини.
Роль сім'ї у вихованні емоційної
чуйності дошкільника.
Значна роль розвитку та вихованні в дитини дошкільного віку емоцій співпереживання і співчуття належить сім'ї.
У разі сім'ї складається властивий лише їй емоційно-моральний досвід: переконання та ідеали, оцінки та ціннісні орієнтації, ставлення до оточуючих і діяльності. Вважаючи за краще ту чи іншу систему оцінок і еталонів цінностей (матеріальних і духовних), сім'я значною мірою визначає рівень та зміст емоційного та соціально-морального розвитку дитини.
Досвід дошкільника може бути різним. Як правило, він повний та різнобічний у дитини з великої та дружної сім'ї, де батьків та дітей пов'язують глибокі відносини відповідальності та взаємної залежності. У цих сім'ях діапазон стверджуваних цінностей досить широкий, але ключове місце в них посідає людина та ставлення до неї.
Емоційний досвід може бути суттєво обмеженим у дитини з неповної сім'ї (за відсутності когось із батьків) або за відсутності у неї братів та сестер. Недостатня реальна практика участі в житті інших дітей, людей похилого віку, про яких необхідно піклуватися, є важливим фактором, що звужує рамки емоційного досвіду.
Набутий за умов сім'ї досвід може бути обмеженим, а й одностороннім. Така однобічність складається зазвичай у тих умовах, коли члени сім'ї стурбовані розвитком у дитині окремих якостей, що здаються виключно значущими, наприклад розвитком інтелекту (математичних здібностей тощо), і при всьому цьому не приділяється скільки-небудь істотної уваги іншим якостям, необхідним дитині як майбутній громадянин.
Зрештою, емоційний досвід дитини може бути неоднорідним і навіть суперечливим. Таке становище, зазвичай, має місце тоді, коли ціннісні орієнтації головних членів сім'ї (особливо батьків) зовсім різні. Приклад такого роду виховання може дати сім'я, в якій мати прищеплює дитину чуйність та чуйність, а батько вважає подібні якості пережитком і «культивує» в дитині лише силу, зводячи цю якість у ранг першорядних.
Зустрічаються батьки, які твердо переконані, що у час - час науково-технічних досягнень і прогресу - багато моральних норм поведінки вичерпали себе і є дітей необхідні; дехто виховує в дитини такі якості, як уміння постояти за себе, не дати себе образити, дати здачі. «Тебе штовхнули, а ти що, не можеш відповісти тим самим?» - Запитують у цих випадках у дітей. На противагу доброті, чуйності, розумінню іншого в дітей віком нерідко виховується вміння бездумно застосовувати силу, вирішувати конфлікти з допомогою придушення іншого, зневажливе ставлення до іншим людям.
У вихованні емоційної чуйності дитини в сім'ї дуже важливо:
Емоційний мікроклімат сім'ї, що визначається значною мірою характером взаємин членів сім'ї, і насамперед батьків. При негативних взаємовідносинах величезну шкоду настрою дитини, її працездатності, взаємовідносин з однолітками завдає розлад батьків;
Уявлення батьків про ідеальні якості, які вони хотіли б бачити у своєї дитини в недалекому майбутньому. Ідеальною більшість батьків вважають ті якості дитини, які прямо чи опосередковано пов'язані з інтелектуальним розвитком: посидючість, зосередженість, самостійність, старанність, бажання вчитися, сумлінність. Рідше можна чути про такі ідеальні якості, як доброта, увага до інших людей;
Інтимні переживання батьків щодо тих чи інших якостей, виявлених у власній дитині. Що батькам подобається, що тішить у дитині і, що засмучує, турбує в ньому. Відповіді свідчать, що батьки усвідомлюють необхідність виховання у дитини не якоїсь однієї, ізольованої якості, а системи якостей, співвіднесених та пов'язаних між собою: інтелектуальних та фізичних, інтелектуальних та моральних;
Важливо, щоб батьки помічали деяку вибірковість дитини щодо занять, різних видів діяльності і наскільки ця вибірковість виражена. Чи він любить грати і в які ігри, як довго може займатися цим; чи любить майструвати, клеїти, вирізати, будувати з конструктора; чи зберігає свої вироби і споруди чи відразу викидає і ламає їх;
Залучати дитину до участі у буденних справах сім'ї: прибирання квартири, приготування їжі, прання та ін. Необхідно постійно звертати увагу батьків на те, що, заохочуючи дитину навіть за незначну допомогу, підкреслюючи її причетність до загальних проблем та турбот сім'ї, батьки тим самим викликають позитивні емоції в дитини, зміцнюють її віру у свої сили, пробуджують соціально необхідні якості особистості;
Розуміти батькам роль їхньої власної участі у спільній з дитиною діяльності. Розподіляючи з дитиною дії, чергуючи їх, включаючи її на рівних у виконанні посильних справ і завдань, батьки тим самим сприяють розвитку її особистісних якостей: уваги до іншого, уміння прислухатися і зрозуміти іншого, відгукнутися на його прохання, стан.
Діти повинні постійно відчувати, що батьків турбують не лише їхні успіхи у набутті різних навичок та умінь. Стійка увага батьків до особистісних якостей та властивостей дітей, до взаємин з однолітками, до культури їхніх стосунків та емоційних проявів зміцнює у свідомості дошкільнят соціальну значимість та важливість цієї особливої сфери – сфери емоційного ставлення до інших людей.
Значення гри для подолання
емоційних труднощів
дошкільника.
У своїх іграх діти зазвичай відображають події, явища та ситуації, які зупинили на собі їхню увагу та викликали інтерес. Відбиваючи життя, дитина спирається на відомі зразки: на дії, вчинки та взаємини оточуючих людей. При цьому гра дитини не є точною копією того, що вона спостерігає.
Відомо, що ставлення дитини до навколишнього світу складається під впливом оцінок дорослих та їх емоційно-виразного ставлення до подій, явищ, людей. Ставлення дорослого, його приклад багато в чому визначають розвиток потреб дитини, її ціннісних орієнтацій, її прагнень і бажань, і навіть вміння відгукуватися становище оточуючих людей, співпереживати їм. І це визначає зміст його внутрішнього світу та зміст ігрової діяльності.
У грі, як у жодній іншій діяльності, реалізується прагнення дитини на певному віці долучитися до життя дорослих. У ній здійснюється його бажання бути, як тато, як лікар, як водій.
Великий вплив гри на почуття дітей. Вона має привабливу здатність заворожувати людину, викликати хвилювання, азарт і захоплення. По-справжньому гра здійснюється лише тоді, коли її зміст дано у гострій емоційній формі.
Для засвоєння знань та вмінь з великим успіхом застосовують дидактичні ігри, для формування фізичної досконалості – рухливі, а для розвитку соціальних емоцій та соціальних якостей особистості – ігри з правилами, сюжетно-рольові. Ось чому невміння дітей грати може означати затримку у розвитку соціальних якостей дитини, її соціальної свідомості.
Серед різних способів корекції емоційних труднощів гра займає значне місце. Гра користується особливою любов'ю маленьких дітей, вона виникає без примусу дорослих, вона провідна діяльність. Це означає, що найважливіші зміни у психіці дитини, у розвитку її соціальних почуттів, у поведінці тощо. відбуваються у грі.
Емоційно неблагополучні діти мають різні труднощі у грі. Вони виявляють, наприклад, жорстоке ставлення до ляльок, яких кривдять, мучать чи карають. Ігри таких дітей можуть мати характер одностайно повторюваних процесів. В інших випадках спостерігається незрозуміла прихильність до певної категорії іграшок та до певних дій, незважаючи на нормальний розумовий розвиток дошкільнят. Перелічені особливості неправильного розвитку емоційної сфери потребують спеціального виховного підходу, спеціальної педагогічної корекції. В іншому випадку ці порушення можуть призвести до недоліків розумового розвитку, затримки формування соціальних якостей та особистості дитини в цілому.
Зазначена тісний зв'язок між емоційним розвитком дітей та розвитком гри свідчить у тому, що психолого-педагогічні прийоми, здійснювані у процесі гри має нормалізувати емоційну сферу, знімати емоційні бар'єри і вести до появи більш високорозвинених, прогресивних форм емоційного поведінки.
З урахуванням специфіки емоційної поведінки слід застосовувати різні види ігор: сюжетно-рольові, ігри-драматизації, гра з правилами, і керувати грою таким чином, щоб небажані якості дитині або негативні емоції успішно їм долалися.
При цьому частина дітей дошкільного віку не вміє грати. Одна з причин цього полягає в тому, що з цими дітьми ніхто в сім'ї не грає, оскільки батьки воліють інші види діяльності (найчастіше цей різні види розвитку інтелекту, яким дитина навчається на шкоду грі). Інша причина полягає в тому, що ці діти в ранньому віці за різними обставинами позбавлені спілкування з однолітками та не навчилися налагоджувати з ними взаємини. Гра таких дітей індивідуальна. Змістом їх ігор рідко стають людські взаємини.
За низького рівня гри діти лише маніпулюють предметами. Ці предметні дії переважно є об'єктом позитивного емоційного ставлення дітей. У зв'язку з цим деякі діти обирають одні й ті ж знайомі ігри (у «дитячий садок», «дочки-матері» тощо) та програють їх за шаблоном.
Кожна лялька – це персонаж у грі, з яким у дитини пов'язані різноманітні емоції. І треба дбати, щоб дитина не просто виконувала якісь обов'язки, а й глибоко переживала роль.
Також необхідно розвивати емоційне ставлення дитини до змісту гри загалом. Потрібно, щоб діти не просто знали зміст тієї чи іншої гри, але щоб вони певним чином до цього змісту належали, щоб у них виникла потреба опанувати відповідну роль.
Не менш важливим у грі є постановка завдань, що є основою для емоційно-морального розвитку. Ці завдання звертають увагу дитини на становище персонажа, з його стан, вчать висловлювати співчуття і сприяти. Постановкою ігрових завдань дорослий підтримує співпрацю дошкільника з іншими дітьми. Рольова поведінка дорослого є стрижнем, у якому тримається ділову взаємодію дитини з однолітками.
Дитина отримує від успішної гри величезне задоволення. Він самостверджується у своїй ролі, відчуває непідробну гордість. Реалізація у грі творчих можливостей, імпровізація, здійснення задумів викликають емоційне натхнення дітей, їхню бурхливу радість, вимогу повторення гри, що обростає все новими подробицями. Емоційне піднесення у грі допомагає дошкільнику долати негативізм стосовно інших дітей, прийняти їх як партнерів.
Сюжетно-рольові ігри мають різний вплив на емоційні прояви дітей у тих випадках, коли ролі розподілені, але якості партнерів-персонажів не названо. У цих випадках дитина трактує норми та правила людських взаємин залежно від свого життєвого досвіду.
Діти з вузьким, одностороннім соціальним досвідом чи діти молодшого віку нерідко виявляються безпорадними за умов сюжетно-рольової гри, оскільки слабо уявляють, як треба чинити за тих чи інших обставин, які якості має мати той чи інший персонаж. Так, кажучи маленькій дитині, показуючи на однолітка, що виконує роль кролика: «Ось кролик, подивися, який він м'який, які у нього довгі вушка, біленька шкірка» - і дитина, яка до цього не звертала уваги на однолітка, починає дивитися на нього з ніжністю, гладить «вушка», «хутро». Часто при цьому у дитини виникає стійке емоційне прояв симпатії, яке зберігається у рольових відносинах, а й поза ними.
Роль може використовуватись і для зміни якостей самої дитини. Наприклад, якщо агресивному хлопчику казали: "Ти великий, сильний гусак, ти вмієш швидко літати, не боїшся вовка, ти можеш захистити маленьких гусенят від небезпеки!" - і дитина, яка намагалася всіх обігнати і пишалася цим, починала загороджувати гусенята і мало не на руках несла його від вовка. Він уже не ображає цього малюка, як раніше, і стає йому заступником навіть поза грою. З цього прикладу видно, що роль допомогла дитині докорінно змінити свою поведінку та своє ставлення до малюка.
При перебудові емоційного досвіду дітей із негативним ставленням до однолітків, основу якого лежать їх соціальна пасивність, відсутність творчого початку у відносинах із людьми, корисно звернутися до іграм-драматизацій на теми казок. Вони добро і зло розмежовані, дано чіткі оцінки вчинків героїв, визначено позитивні і негативні персонажі. Тому за умов гра на тему казки дитині легше увійти у роль, створити образ, допустити умовність. Адже створення уявної ситуації обов'язково вимагає зв'язку з життям та вихідними уявленнями дошкільника про неї.
Для цих ігор можна, наприклад, використати народні казки. Казку «Заяча хатинка», казку «Кіт, півень, лисиця». Якщо в першій казці риси головних героїв дано чітко і однозначно (лисиця - негативний персонаж, а півень - рятівник зайця - позитивний), то в другій казці характеристика вже знайомих позитивних та негативних персонажів, які взаємодіють у уявній ситуації, дещо інша. Характер персонажів цієї казки складніший і багатший, ніж у попередній, тому дитина, спираючись на свій досвід, отримує і новий, збагачений, ігровий та емоційний досвід у відтворенні сюжету казки.
У міру розповідання казки можна помітити, як у дітей наростає інтерес до персонажів та їхнього життя. Пожвавлення, сміх, тривога свідчать про передчуття подій, про емоційне ставлення до колізій, що виникають, очікування благополучного кінця.
Однією з форм гри, поширеною в дошкільному віці є гра з правилами. Її специфіка у тому, що відносини визначаються у ній не ролями, а правилами і нормами. Часто дитина, сама того не помічаючи, починає діяти у грі з правилами, особливо у рухомій грі, оскільки не вміє ні в реальних умовах, ні в сюжетно-рольовій грі. Слід наголосити, що контакти, що виникли під впливом гри з правилами, не зникають із закінченням дій.
При проведенні рухливих сюжетних ігор з правилами можна створити умови, за яких з очевидністю виступають такі якості дитини, як рішучість чи нерішучість, винахідливість, кмітливість та ін; у умовах діти привчаються діяти дружно, спільно.
Ігри з правилами припускають специфічні форми спілкування, відмінні від форм спілкування в сюжетно-рольових іграх. Так, якщо в сюжетно-рольових іграх кожна роль має протилежну за змістом та діям форму (мати – діти, лікар – пацієнт, машиніст – пасажир тощо), то в іграх з правилами поряд з таким типом стосунків (протилежні команди) виникає і інший, дуже важливий тип відносин – відносини рівних усередині команди.
Таким чином, гра з правилами передбачає вихід за межі рольових відносин до відносин особистісним, розвиває в дітей віком колективістську спрямованість, служить фундаментом у розвиток справжніх людських емоцій. Це особливо важливо у зв'язку з тим фактом, що відносини, що виникають всередині ігор з правилами, починають переноситися ними надалі в реальне життя. Ігри з правилами сприяють зняттю в дитини наявних труднощів емоційного розвитку.
ГОУ ВПО «Дагестанський державний педагогічний університет», Росія
ЕМОЦІЙНО-ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІКУ
Однією з пріоритетних завдань сучасного російського суспільства є виховання підростаючого покоління як активних громадян Росії.
В наш час ситуація склалася таким чином, що різкі зміни у політичній, соціально-економічній структурі нашої держави висунули нові вимоги у системі виховання підростаючого покоління. Зміни у системі цінностей і відносин людей позначається зміні соціально-психологічного клімату, як у суспільстві, і усім'ї. Економічні складнощі, що виникають у дорослих, невпевненість у завтрашньому дні, побутова невлаштованість, зниження морального та морального рівня суспільства стають причинами сімейних проблем. Невміння справлятися зі складною ситуацією, постійні перепади в настрої, депресії призводить до емоційного згоряння та різних захворювань. Часті коливання настрою відбиваються, перш за все, на дітях, які дуже сприйнятливі до змін емоційного тла в сім'ї.
Емоційна сфера є важливою складовою у розвитку дітей, тому що ніяке спілкування, взаємодія не буде ефективним, якщо його учасники не здатні, по-перше, "читати" емоційний стан іншого, а по-друге, керувати своїми емоціями. Розуміння своїх емоцій і почуттів також є важливим моментом у становленні особистості людини, що росте.
Емоції (від лат. emovere – хвилювати, збуджувати) – психофізіологічні комплекси процесів та станів індивіда, тобто. під емоціями прийнято розглядати реакцію людини на будь-який зовнішній подразник і як наслідок в організмі автоматично та екстрено відбуваються процеси підвищення або зниження готовності до дії, а також посилення, ослаблення, припинення і навіть порушення поточної діяльності. Супроводжуючи практично будь-які прояви активності суб'єкта, емоції служать однією з основних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності та поведінки, вкладених у задоволення актуальних потреб. Людина сприймає предмети та явища навколишнього світу, вона завжди якось ставиться до них, реагує на них. Якісь події викликають радість, гнів, страх, невдоволення. У кожної людини ця реакція виявляється у різних зовнішніх проявах. Людина або блідне (переляк), червоніє, відчуваючи сором, збентеження, у нього може почастішати дихання, серцебиття. Що супроводжується різноманітними змінами у діяльності внутрішніх органів, нервових процесів гормональних механізмів. Емоції що неспроможні виникати власними силами. Джерелом емоцій виступає об'єктивна дійсність, що оточує Середовище та потреби людини, те, що пов'язане із задоволенням потреб людини: органічних, фізичних, комунікативних – викликає у людини позитивні емоції (радість, сміх тощо). І те, що пов'язано із набутими діями викликає негативні емоції (гнів, смуток, сльози тощо).
Не дивлячись на те, що емоційне спілкування більшою мірою є провідним видом діяльності в дитячому віці, воно все ж таки присутнє в розвитку дитини дошкільного та молодшого шкільного віку.
Дошкільне дитинство - перший період психічного розвитку дитини і тому найвідповідальніший. У цей час закладаються основи всіх психічних властивостей та якостей особистості, пізнавальних процесів та видів діяльності. Саме в цьому віці дорослий перебуває з дитиною в найближчих відносинах, бере в її розвитку найдіяльнішу участь.Тому позитивне емоційне самопочуття дітей у сім'ї та дошкільному закладі належить до найважливіших умов розвитку особистості.
Висока емоційність дитини, яка забарвлює її психічне життя та практичний досвід, становить характерну особливість дошкільного дитинства. Внутрішнім, суб'єктивним ставленням дитини до світу, до людей, до самого факту власного існування є емоційне світовідчуття. В одних випадках – це радість, повнота життя, згода зі світом і самим собою, відсутність афективності та відходів до себе; в інших – надмірна напруженість взаємодії, стан пригніченості, знижений настрій або навпаки виражена агресія.
Всі ці емоції та почуття дитина переживає у грі. Вступаючи у грі у реальні відносини зі своїми партнерами, він виявляє властиві йому особисті якості та оголює емоційні переживання. Гра є провідним видом діяльності дошкільного віку – діяльність, емоційно насичена, що вимагає від дитини певного настрою та натхнення. У грі, з одного боку, виявляються вже сформовані в дітей віком методи і звички емоційного реагування, з іншого, формуються нові якості поведінки дитини, розвивається і збагачується його емоційний досвід.
Життєвий емоційний досвід дитини може мати як позитивну, і негативну забарвленість. Сучасні наукові дані показують, що результат позитивно-спрямованого дитячого досвіду: довіра до світу, відкритість, готовність до співпраці забезпечує основу для позитивної самореалізації зростаючої особистості. Для психічного здоров'я дітей необхідна збалансованість позитивних та негативних емоцій, що забезпечує підтримку душевної рівноваги та життєстверджуючої поведінки. Порушення емоційного балансу сприяє виникненню емоційних розладів, які призводять до відхилення розвитку особистості дитини, до порушення в нього соціальних контактів.
На наш погляд, розвиток у дітей емоційної сфери дуже тонкий процес. В основі цього процесу лежить уміння керувати своїми емоціями. Де йдеться не про придушення і викорінення емоцій і почуттів, а належним чином напрямку їх. Емоції не піддаються довільному формуванню, а виникають, живуть і помирають залежно від змінюються у процесі діяльності його відносин до оточуючого.
Як зарубіжні, і наші психологи велике значення у розвитку емоційної сфери надають казці, що дозволяє виростити в молодій душі того Дорослого, без становлення якого немислима справжня зрілість.
Діти дошкільного віку виявляють великий інтерес до зразків поведінки. Дитина, слухаючи казку, обов'язково намагається з'ясувати, хто хороший, а хто поганий, не терпить у цьому відношенні жодної невизначеності і нерідко намагається з цього погляду оцінювати навіть неживі предмети. Прослухавши казку «Снігова королева», дитина чотирьох років каже: "Герда хороша, вона братика знайшла і врятувала, а Снігова королева погана, вона його забрала".
Відомий американський психоаналітик Бруно Беттельхейм у передмові своєї книги «Психоаналіз чарівної казки» зауважує: «Ніщо з усієї дитячої літератури (за дуже рідкісними винятками) не збагачують і не задовольняють дітей такою мірою, як чарівні казки». Адже чарівні казки «привертають увагу», «збуджують цікавість», стимулюючи уяву. А отже, така література допомагає дитині «розвивати свої розумові здібності та краще розбиратися у власних емоціях», а також «навести лад у своєму внутрішньому домі».
Казки дозволяють зрозуміти з прикладу, що з його психологічних труднощів є тимчасові чи постійні рішення. Будь-який персонаж із казок Х. К. Андерсена, братів Грімм, Шарля Перро, П.П. Бажова пропонує йому такі рішення, які малюк здатний зрозуміти. Тут ключова роль приділяється дорослому, здатному направити, допомогти у роз'ясненні тієї чи іншої ситуації.
Якось А.С. Пушкін, згадуючи про своє дитинство, сказав, що підростав у дитинстві, «не знаючи прикростей і бід» і цим завдячує своїй няні Аріні Родіонівні Яковлєвій. У віршах Пушкіна з'являється «голубка старенька моя», чиє «чудове переказ» назавжди запало в душу і, перетворенням гігантської роботою генія, неодноразово блиснуло у творчості. І казки, і «Борис Годунов», і «Дубровський», і «Євгеній Онєгін» зберігають, нехай часом ледь уловлені, сліди цієї дивовижної дружби поета з неписьменною нянею, яка повідомляла йому оповіді старовини.
У дослідженнях багатьох учених (М.І. Лісіна, Д.Б. Ельконін, Р. Берес та ін.) показано, що фізичний та емоційний контакт з батьками є найважливішою умовою та джерелом розвитку дитини, а недолік та порушення спілкування перешкоджають нормальному психофізичному розвитку , і ще більше посилюють порушення аномальних дітей. Психологічна врівноваженість дитини залежить головним чином близькості його з батьками. Протягом усього дитинства саме батьки мають на дитину найбільш сильний вплив. Найвірніший спосіб створити найкращі стосунки зі своїми дітьми – контролювати себе, а не звинувачувати дітей. Характер відносин із дитиною проявляється у всьому, що не робили йому батьки. Все, чому він навчається за допомогою батьків, допомагає йому скласти уявлення про своїх батьків. Найбільш корисне та приємне, що може отримати дитина, - це переконання, що батьки люблять його і завжди готові допомогти.На кожному віковому етапі для успішного розвитку дитини потрібна присутність дорослих людей, найпозитивнішим буде той випадок, коли у процесі формування особистості прийматимутьучасть близькі та значущі для нього люди – мати та батько.
Отже, особливості взаємодії дитини із соціальним оточенням головним чином залежить від досвіду, який він набув у сім'ї. Сімейні конфлікти, різні вимоги до дитини, нерозуміння її інтересів можуть викликати в неї негативні переживання. Несприятливими для емоційного та особистісного розвитку дошкільника є такі типи батьківського відношення: відкидання, гіперопіка, поводження з дитиною за принципом подвійного зв'язку, над вимогливість, ухилення від спілкування та ін. Серед емоційних рис, що розвиваються під впливом таких батьківських відносин, відзначається агресивність, ауто здатність до емоційної децентрації, почуття тривожності, недовірливості, емоційна нестійкість у спілкуванні з людьми. Тоді як тісні, насичені емоційні контакти, у яких дитина є «об'єктом доброзичливого, але вимогливого, оцінного відносини, …формують в нього впевненооптимістичні особистісні очікування» .
Розглянувши багатоаспектність емоційного розвитку дітей, хочеться ще раз відзначити, що емоції є «центральною ланкою» психічного життя людини, і насамперед дитини. Розвитку емоцій одна із істотних умов, які забезпечують ефективність процесу навчання та виховання. .Саме у цій сфері лежить здатність і вміння людини небайдуже дивитися світ, здатність радіти і засмучуватися, розуміти і кохати - загалом, усе те, що може бути названо коротким словом «щастя».
Література
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Дитяча психологія: Логічні схеми. - М.: Гуманіт. изд. Центр ВЛАДОС, 2002.
2. Калініна Р.Р. В гостях у Попелюшки. - Псков; ПОІУУ, 1997
3. Костеріна Н.В. Психологія особливості (емоції): Текст лекцій Ярославль, 1999.
4. Кошелєва А.Д. Проблема емоційного світовідчуття дитини // Психолог у дитсадку. 2000. № 2-3.
5. Сучасний психологічний словник/під ред.Б.Г. Мещрякова, В.П. Зінченко. - СПб, 2006.
6. Степанов С.Бруно Беттельхейм 1903-1990 // Шкільний психолог, №1-2006 - С.4-7
7. Соціально-емоційний розвиток дитини у дошкільному періоді / Матеріали міжнародного семінару. СПб.: РДПУ ім. А.І.Герцена, 1999.
8. Соціальні відносини та емоційний світ дитини. М: Ілекса, Ставрополь: Сервісшкола, 2001.
9. Розвиток дитини. Емоційний розвиток дитини.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Російський Державний Соціальний Університет
Курсова робота
ЕМОЦІЙНО-ОСОБИСТИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Науковий керівник:
старший викладач
Є.А.Максудова
« » 2006р.
Виконавець:
студент 2 курсу
Є.Н.Галкіна
« » 2006 р.
Москва 2006
1. Вступ…………………………………………………………3
2. Виховання емоцій та почуттів у дошкільника:
1) Емоції та виховний процес……………………………………5
2) Розвиток емоцій у діяльності………………………………………8
3)Значення емоцій……………………………………………………….13
3. Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку:
1)Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини……………………………………………………………………18
2) Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивов…………………………………………………………………...23
4. Роль сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини………………………………………………………….27
5. Значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника…………………………………………………...31
6. Висновок……………………………………………………..37
7. Список літератури…………………………………………….39
Вступ.
Дошкільне виховання як перша ланка загальної системи народної освіти відіграє важливу роль у житті нашого суспільства, здійснюючи турботу про охорону та зміцнення здоров'я дітей, створюючи умови для їх всебічного розвитку в ранньому та дошкільному віці.
Провідну роль психічному розвитку та становленні дитячої особистості грає навчання у сенсі слова, що полягає у засвоєнні суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, в оволодінні матеріальної і духовної культурою, створеної людством.
Процес виховання передбачає як активний вплив дорослого на дитину, а й діяльність самої дитини (ігрову, навчальну, трудову), має свої цілі, спрямованість, мотиви. Завдання гармонійного розвитку дітей дошкільного віку передбачає також обов'язково досить високий рівень розвитку його емоційної сфери, соціальної орієнтації та моральної позиції.
Розвиток дитини є складне, цілісне освіту, що складається з низки взаємопов'язаних рівнів регуляції поведінки і що характеризується системним підпорядкуванням мотивів діяльності дитини. Питання про мотиви діяльності та поведінки дошкільника - це питання про те, що конкретно спонукає ту чи іншу діяльність чи вчинок дитини.
Розвиток мотивів був із розвитком емоцій. Емоції відіграють певну роль як у реалізації вже існуючих у дитини конкретних мотивів окремих видів діяльності, так і у формуванні нових мотивів вищого рівня, таких як пізнавальний, моральний, трудовий та ін. Емоції значною мірою визначають ефективність навчання у вузькому значенні слова (як засвоєння), а також беруть участь у становленні будь-якої творчої діяльності дитини, у розвитку її мислення. Емоції мають першорядне значення для виховання особистості соціально значущих рис: гуманності, чуйності, людяності та інших.
Проблема розвитку емоцій, їх ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності та поведінки дитини є однією з найбільш важливих та складних проблем психології та педагогіки, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки дітей та її окремі сторони, а й про особливості становлення особистості дошкільника .
Однак з боку батьків та педагогів проходження етапів емоційного розвитку, як правило, не приділяється великої уваги.
Об'єкт дослідження:соціально-психологічний розвиток дітей дошкільного віку
Предмет дослідження:емоційно-особистісний розвиток дітей дошкільного віку
Мета дослідження:показати формування необхідних механізмів емоційної регуляції поведінки у дошкільному віці.
Відповідно до мети, об'єкта та предмета дослідження визначаються його основні завдання:
1. Вивчення психолого-педагогічної літератури на тему дослідження;
2. вивчення виховання емоцій та почуттів у дошкільника;
3. вивчення розвитку мотиваційної сфери дітей дошкільного віку;
4. вивчення ролі сім'ї у вихованні емоційної чуйності дитини;
5. вивчення значення гри подолання емоційних труднощів дошкільника.
Виховання емоцій та почуттів
у дошкільника.
Емоції та виховний процес.
З перших років життя дитина під впливом дорослих, а також у процесі ігор, посильної праці, вчення активно опановує досвід попередніх поколінь, засвоює норми та ідеали нашого суспільства, що призводить не тільки до накопичення відомої суми знань, але й до розвитку здібностей, формування необхідних якостей дитячої особи. Для повноцінного розвитку дошкільника особливо важливою є цілеспрямованість педагогічного процесу.
У дошкільні роки закладаються основи здоров'я та фізичного розвитку людини. Серйозним недоліком дошкільного виховання є малорухливість дітей: якщо вони багато займаються сидячи, мало рухаються і грають на свіжому повітрі, то це погано позначається не тільки на фізичному, а й на їхньому духовному розвитку, знижує тонус їхньої нервової системи, пригнічує психічну активність. У фізично ослаблених дітей, схильних до швидкої втоми, емоційний тонус і настрій знижено. Це, своєю чергою, негативно впливає характер розумової працездатності дітей.
Упомственное вихованняпокликане забезпечити як засвоєння суми знань і умінь, а й планомірне формування пізнавальних здібностей дитини.
Розумове виховання дітей старшого дошкільного віку був із проблемою підготовки до шкільного навчання. Сучасні дослідження показують, що інтелектуальні можливості дитини-дошкільника значно вищі, ніж передбачалося раніше.
Ефективність самого навчання (у вузькому значенні цього слова) більшою мірою залежить від того, як дитина емоційно ставиться до навчального, до запропонованого їм завдання, які почуття викликає у нього ситуація, як вона переживає свої успіхи та невдачі. Подібні емоційні прояви суттєво впливають не тільки на рівень інтелектуального розвитку дитини, а й ширше - на її розумову активність і навіть творчі здібності.
Тому, розглядаючи рівень підготовленості дитини до шкільного навчання, передусім, мають на увазі її особистісна готовність як єдність його інтелектуальних якостей з активним емоційним ставленням до оточуючих.
Важливе місце у дошкільній педагогіці займає художнє виховання, що впливає як на естетичне, а й у розумове і моральне виховання дитини.
Участь дітей у різних видах художньої діяльності починається з раннього дитинства. Діти слухають та розповідають казки, читають вірші, співають та танцюють. Навіть у дітей молодшого віку таке виконання викликає емоційні переживання різного ступеня вираженості та тривалості. Надалі прояв емоцій дітей стає все більш різноманітним: і характер образів, що виникають у дитини (музичних, літературних, графічних), і ставлення до персонажів казок і оповідань, і сама виконавча діяльність (танець, пісня, розповідь) - все перейнято дитячими переживаннями, відображає їхній власний соціальний досвід і розвиває його.
Проблема морального вихованнядітей дошкільного віку - суттєва і водночас важка.
Дитина народжується не злою і не доброю, не моральною, не аморальною. Те, які моральні якості в нього розвинуться, залежить передусім від ставлення до нього оточуючих, від того, як вони його виховують. Правильні уявлення про моральний образ людини, про її ставлення до інших людей, до себе, до своїх трудових і цивільних обов'язків повинні стати для дитини зразками для наслідування. Разом з тим, у нього має бути сформоване розуміння того, що добре і що погано; чому одні вчинки погані, а інші заслуговують на схвалення.
Однак тільки знання моральних вимог ще не достатньо для того, щоб дитина поводилася морально. Якщо батьки і вихователі за допомогою моралізуючих бесід приділяють увагу лише формуванню моральних уявлень, не переймаючись практикою взаємин дітей з оточуючими людьми, можуть виникнути випадки «морального формалізму», коли діти добре знають моральні норми і навіть правильно про них міркують, але самі порушують, не зважаючи на інтереси оточуючих.
Щоб попередити подібну розбіжність знань та реальної поведінки, необхідно, щоб моральні уявлення дитини перетворилися на рушійні мотиви її поведінки. Важливо, щоб у нього виникло не лише розуміння, а й позитивне емоційне ставлення до своїх моральних обов'язків. Він знає, що треба допомагати малюкам і активно робить це; він розуміє, що погано бути грубим і сам повстає проти брутальності інших тощо.
Для забезпечення справді всебічного та гармонійного розвитку дитячої особистості необхідно більш тісно, органічно пов'язати фізичне виховання дитини з розумовим, розумове з моральним, моральне з естетичним і т.п. Центральною ланкою всієї цієї системи є морально-трудовевиховання дошкільнят, яке покликане закласти вже у перші роки життя дитини основи активної життєвої позиції, розуміння своїх обов'язків та готовності виконувати ці обов'язки, єдності слова та справи.
Немає сумніву, що трудове виховання треба починати вже в дошкільному дитинстві.
Важливо, щоб будь-яке практичне завдання, запропоноване дошкільнику, не було самоціллю, а сприяло формуванню у малюків почав працьовитості, поваги до праці дорослих, готовності та вміння зробити щось самим. Щоб виховати в дитини такі якості, слід впливати не тільки на знання та вміння, а й на його емоційну сферу.
Розвиток емоцій у діяльності.
Виховання почуттів у дитини, починаючи з перших років її життя, є найважливішим педагогічним завданням, не менш, а в якомусь сенсі навіть більш важливим, ніж виховання його розуму. Бо те, як засвоюватимуться нові знання та вміння, і задля досягнення яких цілей вони будуть використовуватися надалі, вирішальним чином залежить від характеру ставлення дитини до людей та до навколишньої дійсності.
Формування вищих людських почуттів відбувається у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, які за певних умов стають внутрішнім надбанням дитячої особистості, змістом спонукальних мотивів її поведінки. В результаті такого засвоєння дитина набуває своєрідної системи еталонів цінностей, зіставляючи з якими спостережувані явища, вона оцінює їх емоційно як привабливі або відразливі, як добрі чи злі, як красиві чи потворні.
Для того щоб дитина не тільки зрозуміла об'єктивне значення норм і вимог, а й перейнялася до них відповідним емоційним ставленням, для того, щоб вони стали критеріями її емоційних оцінок своїх і чужих вчинків, недостатньо пояснень та вказівок вихователя та інших дорослих. Ці пояснення повинні знайти підкріплення у власному практичному досвіді дитини, досвід його діяльності. Причому вирішальну роль тут відіграє включення дошкільника у змістовну, спільну з іншими дітьми та дорослими діяльність. Вона дозволяє йому безпосередньо пережити, відчути необхідність виконання певних і правил для досягнення важливих і цікавих цілей.
Отже, емоції дитини розвиваються у діяльності та залежать від змісту та структури цієї діяльності.
У міру розвитку у дитини формуються нові потреби та інтереси. Він починає цікавитися не лише вузьким колом речей, які безпосередньо пов'язані із задоволенням його органічної потреби в їжі, у теплі, у фізичному догляді. Інтереси його поширюються більш широкий світ навколишніх предметів, явищ і подій, а водночас емоційні прояви його стають складнішими і змістовнішими.
Поступово у дитини виникають найпростіші моральні переживання. З'являється ще наївне задоволення під час виконання вимог оточуючих. «Я не їв цукерки, які ти не дозволила їсти», - з гордістю заявляє матері дитина двох із половиною років.
Таким чином, емоційні переживання починають викликатися не лише тим, що просто приємно чи неприємно, а й тим, що добре чи погано, що відповідає чи суперечить вимогам оточуючих людей.
До початку дошкільного віку дитина приходить із відносно багатим емоційним досвідом. Він зазвичай досить жваво реагує на радісні та сумні події, легко переймається настроєм оточуючих його людей. Вираз емоцій носить у нього дуже безпосередній характер, вони бурхливо виявляються у його міміці, словах, рухах.
Особливе значення для маленької дитини має встановлення теплих, лагідних відносин із вихователем.
Значний, але не досить впливає вплив на емоційний стан дитини оцінка вихователем його вчинків. Більшість дітей позитивні оцінки вихователя підвищують тонус нервової системи, збільшують ефективність виконуваної діяльності. У той самий час негативні оцінки, якщо вони повторюються, створюють пригнічений настрій, пригнічують фізичну і розумову активність.
Для розуміння дитячих емоцій вихователю необхідно виявити джерела їх походження, що у осмисленої діяльності дитини, під впливом якої він починає по-новому як розуміти, а й переживати цей світ.
Музичні заняття, слухання казок та художніх оповідань, знайомство з рідною природою, драматизовані ігри, ліплення, малювання розвивають у дошкільника естетичні переживання, вчать відчувати красу у навколишньому житті та у витворах мистецтва.
Заняття та дидактичні ігри, що збагачують його новими знаннями, що змушують напружувати свій розум для вирішення будь-якої пізнавальної задачі, розвивають у дошкільнят різні інтелектуальні емоції. Здивування при зустрічі з новим, невідомим, цікавість і допитливість, впевненість чи сумніви у своїх судженнях, радість від знайденого рішення – всі ці емоції є необхідною складовою розумової діяльності.
Нарешті, і це найважливіше, моральне виховання, знайомство з життям людей, виконання посильних трудових завдань, практичне оволодіння нормами поведінки у сім'ї та колективі дитячого садка формують у дошкільнят сферу емоційних проявів.
Моральні почуття розвиваються у дитини в процесі діяльності, в результаті практичного виконання моральних вимог, які пред'являють до неї люди.
На четвертому – п'ятому році життя у дитини вперше з'являються зачатки почуття обов'язку. Це з формуванням найпростіших моральних уявлень щодо те, що добре і погано. Виникають переживання задоволення, радості при вдалому виконанні своїх обов'язків та прикрощі при порушенні встановлених вимог. Подібного роду емоційні переживання виникають головним чином у взаєминах дитини з близькою йому людиною і поступово поширюються на ширше коло людей.
Зачатки почуття обов'язку у дошкільника невіддільні з його дій і вчинків, скоєних і під час тих моральних вимог, які пред'являються дитині у ній та дитячому садку. Причому спочатку вони проявляються лише в процесі дій і лише пізніше - до їх скоєння, як би емоційно передбачаючи подальшу поведінку.
Характер розвитку вищих специфічно людських емоцій (співпереживання і співчуття) одна із істотних умов те, що у одних випадках моральні і принципи засвоюються дітьми і регулюють їх поведінка, а інших - вони залишаються лише знанням, не спонукаючим до дії.
Які ж умови життя та діяльності дітей сприяють виникненню у них активного, дієвого емоційного ставлення до інших людей?
На всіх щаблях соціального виховання, починаючи з дитсадка, питання власне навчання, тобто. отримання знань та умінь, займають, як правило, переважне місце перед питаннями виховання. Питання ж морального характеру - чуйності та гуманності, уважного і доброго ставлення до дорослих і однолітків - займають у практиці дитячого садка нерідко підпорядковане становище стосовно питань набуття знань.
Ця тенденція певної однобічності педагогічного процесу часом посилюється сімейними умовами життя дітей. Багато сімей в даний час виховують переважно одну дитину, яку члени сім'ї опікуються і про яку піклуються тривалий час. Велика кількість іграшок, предметів розваги і т.д. за відсутності щоденної турботи про іншу людину також сприяє з того що навчання дітей доброті, чуйності зводиться іноді до мінімуму.
У дітей дошкільного віку формування моральних почуттів та знань залежить від видів та завдань діяльності.
Наприклад, трудова діяльність була організована таким чином, що вимагала спільних зусиль та взаємодопомоги, і для цього створювалися сприятливі умови, що сприяють виникненню спільності емоційних переживань та взаємної симпатії між членами групи. Якщо така робота педагогом не проводилася і діяльність дитячої групи за змістом була позбавлена об'єднуючого початку, а мети одного члена групи об'єктивно суперечили цілям іншого, то цих умовах починали складатися негативні відносини між дітьми, легко виникали сварки. Умови виникнення моральних емоцій та його якісні особливості (сила, тривалість, стійкість) різні у кожній із ситуацій, відмінних за завданням, структурі та змісту діяльності.
Так, умови індивідуального виконання завдань, коли дитина діяла поруч з однолітком, і кожен з них мав усе необхідне для виконання завдання, не сприяли об'єднанню та взаємодопомозі. Характерно, що при цьому в цілому позитивний емоційний фон діяльності порушувався часто сварками, образами, невдоволенням, що виникають у відповідь успішну дію однолітка, на його вдалий результат.
У той самий час під час виготовлення загального продукту перші дії призводили також до негативним емоціям: непоступливості, неузгодженості, образ. Однак у міру того, як кожен з дітей усвідомлював зміст спільної діяльності і своє місце в ній, емоції дітей набували іншого характеру. Інтенсивніше та яскравіше переживалися невдалі дії, а переживання спонукали дітей спільно шукати способи подолання труднощів.
Під впливом здійснюваної дитиною діяльності в нього формується нове ставлення як до людей, до речей. Так, наприклад, у дітей раннього віку емоційна перевага виникає до тих іграшок, якими вони навчилися користуватися і стали необхідними для гри.
З сказаного можна зробити висновок, що внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності хіба що виростає з його практичних взаємодій із цією дійсністю і нові емоції виникають і розвиваються у його чуттєво-предметної діяльності.
Разом з тим істотний внесок у розвиток мотиваційно-емоційної сфери дітей роблять і такі види дитячої діяльності, як гра та знайомство з художніми творами.
Отже, протягом дитинства емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи дедалі багатшого змісту і дедалі складніші форми під впливом соціальних умов і виховання.
Значення почуттів.
Емоції грають своєрідну орієнтуючу і регулюючу роль тій діяльності, у якій формуються.
Коли дорослий пропонує дитині завдання, він пояснює, навіщо виконується, тобто. мотивує потребу діяльності. Однак те, що висуває як мотив дорослий, далеко не відразу стає мотивом дії дитини.
З перших днів життя дитина стикається з різноманіттям навколишнього світу (люди, предмети, події). Дорослі, перш за все батьки, не тільки знайомлять малюка з усім тим, що його оточує, але завжди в тій чи іншій формі висловлюють своє ставлення до речей, вчинків, явищ за допомогою інтонацій, міміки, жестів, мовлення.
Результатом такої пізнавальної діяльності є те, що спостерігається вже в ранньому дитинстві виражене, суб'єктивне, вибіркове ставлення дитини до предметів, що знаходяться навколо нього. Маля чітко виділяє з навколишнього середовища, насамперед, близьких йому людей. Він починає шукати матір, плаче, якщо її немає поряд. Поступово змінюється ставлення дитини до інших об'єктів. У ранньому та дошкільному віці у дітей з'являються особливо улюблені іграшки, книги, посуд, одяг, окремі слова, рухи.
Одночасно зі знайомством з різними властивостями та якостями речей маленька дитина отримує деякі зразки відносин та людських цінностей: одні предмети, дії, вчинки набувають знаку бажаних, приємних; інші, навпаки, «мітяться» як відкидані. Нерідко вже тут мотив діяльності, заданий дорослим, може підмінятися іншим, власним мотивом, може зміщуватися на інші об'єкти або дії.
Протягом дитинства, поряд з переживаннями задоволення та невдоволення, пов'язаними із задоволенням або незадоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші почуття, викликані тим, наскільки добре виконав він свої обов'язки, яке значення мають дії для інших людей і якою мірою вони здійснюються. дотримуються ним самим та оточуючими певні норми та правила поведінки.
Як одна з умов виникнення у дошкільника складних емоцій та почуттів виявляється взаємозв'язок та взаємозалежність емоційних та пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер його психічного розвитку.
Виховання почуттів у дитини має служити, перш за все, формуванню гармонійно розвиненої особистості, і одним із показників цієї гармонії є певне співвідношення інтелектуального та емоційного розвитку. Недооцінка цієї вимоги, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, найчастіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення та управління його розвитком, а по-друге, не дозволяє кінця усвідомити роль таких потужних регуляторів поведінки дитини, як мотиви та емоції.
Можна припустити, що в ході будь-якої діяльності дитина однаково готова розкрити свої інтелектуальні можливості та виявити емоційне ставлення. Проте, одержувана дитиною інформація, може набувати зовсім різного змісту. Тому в одних випадках перед ним постають суто пізнавальні завдання, а в інших – завдання мотиваційно-емоційного характеру, які вимагають з'ясування сенсу цієї ситуації.
Основну роль розвитку почуттів дитини грає його практична діяльність, у ході якої він вступає у реальні взаємини з навколишнім світом і засвоює створені суспільством цінності, опановує соціальні норми і правил поведінки. Надаючи вирішальне значення практичної діяльності у розвитку дитячих почуттів, слід мати на увазі, що вже в перші роки життя на її основі починають складатися особливі форми орієнтовно-дослідницьких дій, спрямованих на з'ясування того, яке (позитивне чи негативне) значення мають ті чи інші об'єкти. для самої дитини, для задоволення її матеріальних та духовних потреб.
Найпростіші види такого роду орієнтування, що називається мотиваційно-смисловим, здійснюються за допомогою системи пробувальних дій. Дитина як би попередньо відчуває сприймається об'єкт з погляду своїх потреб і можливостей, переймаючись відповідно позитивним чи негативним ставленням щодо нього, що визначає значною мірою характері і спрямованість наступної дитячої діяльності.
Необхідно пам'ятати, що мотиви та емоції тісно пов'язані між собою та їх прояви часто важко відрізнити один від одного. Однак це не дає підстави для їх ототожнення: при тих самих потребах залежно від обставин можуть виникати різні емоції і, навпаки, при різних потребах іноді виникають подібні емоційні переживання. Все це говорить про те, що емоції – це своєрідні психічні процеси, що виникають у ході задоволення потреб та регулюють поведінку відповідно до наявних у суб'єкта мотивів, що реалізуються у складних та мінливих умовах.
Найбільш явно виявляється роль емоцій у реалізації вже наявних у дитини мотивів поведінки. Є підстави припускати, що емоції відіграють істотну роль у регуляції діяльності відповідно до вже сформованими в дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів.
Зазвичай нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудового, навчального і т.д.), але спочатку такого роду результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвинених спонукань (прагнення використовувати цю діяльність як привід спілкування з дорослим, бажання заслужити його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значущий результат цих обставин виступає поки що дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого спонукальних мотивів.
Для того щоб мотиви набули спонукальної сили, необхідно, щоб дитина набула відповідного емоційного досвіду. За певної організації соціально значуща діяльність здатна принести дитині те емоційне задоволення, яке може перерости його початкові спонукання.
Є підстави припускати, що такого роду нові емоційні переживання, що виникають у нових умовах діяльності, як би фіксуються на її проміжних цілях і завданнях і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню на рушійні мотиви поведінки.
Цей особливий процес перетворення цілей на мотиви діяльності і становить найважливішу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов та закономірностей цього процесу, що грає істотну роль у формуванні дитячої особистості, у розвитку її провідних мотивів, дозволить більш цілеспрямовано та ефективно здійснювати виховання емоцій та почуттів дітей дошкільного віку.
Розвиток мотиваційної сфери дітей
дошкільного віку
Процес формування дитячої особистості характеризується як інтелектуальним розвитком, тобто. придбанням нових знань та умінь, а й виникненням нових потреб та інтересів. У певному сенсі ці зміни є основними, оскільки досягнення в розумовому розвитку дітей значною мірою залежать від того, які мотиви спонукають їх до діяльності, чого вони прагнуть, як вони емоційно ставляться до оточуючих і завдань, що стоять перед ними.
Дошкільне дитинство - це віковий період, коли починають формуватися високі соціальні мотиви та шляхетні почуття. Від того, як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить подальше її розвиток.
Російські психологи (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) вважають, що мотиви та емоції, подібно до розумових і вольових процесів, формуються протягом дитинства, в результаті оволодіння дитиною досвідом попередніх поколінь і засвоєння вироблених суспільством етичних норм, ідеалів.
Цей найскладніший процес дедалі більш правильного і повного відображення у свідомості дитини суспільних цілей і завдань, перетворення їх на переконання, що регулюють її поведінку, і становить найважливіший зміст розвитку соціальної спрямованості потреб та мотивів у дитячому віці.
Питання організації життя і діяльності дітей, що сприяє виникненню вони стійких моральних і трудових мотивів поведінки, набуває нині першорядне значення.
Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини.
З'ясування мотивів як джерел дитячої активності, як чинників, що спонукають і спрямовують її, має значення організації цілеспрямованих виховних впливів на дошкільника.
Поняття мотиві мотиваціятісно пов'язані з поняттям потреба. Прийнято розрізняти потреби двох видів: біологічні та соціальні (характерні лише для людини: потреба у спілкуванні з іншою людиною, у соціальному визнанні, духовні потреби тощо).
Дуже важливо, говорячи про потреби, виділяти два моменти формування: 1) поява потреби за відсутності конкретного предмета її задоволення. Поведінка дитини у такому стані характеризується неспрямованою активністю, загальнопошуковим характером цієї активності; 2) поява предмета, здатного задовольнити потребу.
Разом з появою об'єкта потреби у дітей нерідко відбувається становлення стійких форм поведінки, причому не завжди є бажаними та прийнятними для оточуючих. На прикладі поведінки дітей-підлітків часто доводиться переконуватися в тому, що у цих дітей потреба в іншій людині, близькій іншій, за певних умов може реалізуватися небажаним чином, якщо об'єктом реалізації цієї потреби буде дорослий або одноліток із поганою репутацією, з негативною поведінкою.
Отже, опредмечена потреба дитини є вже конкретний мотив її поведінки, що спонукає дошкільника до цілеспрямованої активності.
Щоб виявити мотиви, які спонукають активність дитини, можна запропонувати дітям ряд завдань через певні інтервали; технічно це однакові завдання, але які з різними мотивуваннями (наприклад, треба зробити серветку чи прапорець). Техніка виготовлення подібних предметів досить проста і не займає багато часу.
Пропонуючи такі завдання дітям різного віку, їм пояснюють, що вони мають зробити, для чого і кому це потрібно. В одному випадку результати роботи потрібні для майбутньої гри, в іншому - сама трудова діяльність здійснюється у формі гри в «майстерню», де дитина наслідує працю дорослих, у третьому - готується подарунок мамі або дітям молодшої групи дитячого садка, в четвертому - дитина може сама вибрати будь-яку привабливу йому роботу. Таким чином, те саме трудове завдання здійснюється при різних мотивуваннях.
Робота з виготовлення серветки та прапорця виявляється найбільш організованою і за своїм характером, і за якістю продукту там, де мотиви продуктивної діяльності були найменш виражені.
У той самий час діяльність дітей під час виготовлення тих самих предметів для майбутньої гри, як домінуючими задаються мотиви продуктивної діяльності, перебуває в значно нижчому рівні.
Це становище можна пояснити так. У разі діти виготовляють предмет для майбутньої гри. Але для гри предмет може бути придатний лише тоді, коли він подібний до реального предмета. Причому вимоги до зовнішньої подібності ігрового предмета з предметом, що він зображує, є мінімальними. Тут важливо інше – можливість поводитися з ігровим предметом так само, як це робить дорослий із реальним предметом. Через це суттєво змінюється ставлення дитини до продукту праці, вимога до його якості: сам процес виготовлення предмета не носить характеру розгорнутого трудового процесу, все робиться недосконало, зникає відповідальність за якість продукту та критичне ставлення до самої роботи.
Зовсім інакша справа при грі в «майстерню». Тут діти беруть він роль робітників, виконують важливе замовлення. Дитина може добре виконати взяту він роль лише тому випадку, якщо його роботи до деталей схожий справжню работу. Ставлення до продукту, бажання зробити його якнайкраще визначаються у разі ставленням дитини до ролі робітника. Тим, що якість продукту є виразом якості робітника, роль якого виконує дитина, і пояснює те, що процес набуває характеру розгорнутої та відповідальної трудової діяльності.
Діти не грають у те, чим вони практично володіють. В іграх діти прагнуть відобразити явища, які виходять за межі їхніх можливостей. Вони в «шоферів, будівельників, машиністів, капітанів кораблів, льотчиків», тобто. відображають ті професії та події, про які їм розповідають, читають у сім'ї та в дитячому садку або які вони самі частково спостерігають.
Виходячи з цього, стає зрозумілим, чому діти, які не бачили майстерень, що виготовляють прапорці та серветки, з таким бажанням беруть на себе роль робітників та з почуттям відповідальності виконують «замовлення».
Поряд із грою в «майстерню» спостерігається значне підвищення ефективності роботи та при виготовленні серветки у подарунок мамі чи прапорця у подарунок молодшим дітям. У цих випадках для дитини цілком очевидно встановлюється зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити. Прапорці справді придатні для подарунка малюкам, а серветки підходять у подарунок мамі. Тому діти доводять роботу до кінця та прагнуть зробити її добре. Уявлення про те, як мама та малюки зрадіють їхньому подарунку, підтримує настрій дітей, викликає задоволення від зробленої роботи.
Але не всі діти беруть участь у такій роботі. Випадки, коли діти не виконують запропоноване їм завдання, пояснюються тим, що для дитини непереконливо виступає зв'язок між мотивом праці та його продуктом. Наприклад, завдання зробити прапорець у подарунок мамі не виконується тільки тому, що загальноприйняте призначення цього предмета не стосується мам, а дітей; а для дітей діти охоче виконують це завдання.
Отже, отримуючи трудове завдання, дитина насамперед оцінює життєву правдивість завдання: «буває» чи «ні»? Чим реальнішим для дитини виступає зв'язок між тим, щовін робить, і тим, для чоговін це робить, тим паче планомірний і цілеспрямований характер набуває процесу роботи і тим закінченіше стає продукт праці.
Викладені факти дають підставу сказати, що дошкільник може виконати досить складну продуктивну роботу, привабливу йому як технічною стороною, а й вищими моральними мотивами. Останні піднімають і рівень самої діяльності. Це можливо лише в тому випадку, якщо батьки чи вихователі ставлять перед дитиною ширші, правдиво мотивовані завдання, в яких зв'язок між тим, щоробити і для чогоробити, спирається на життєвий досвід самого дошкільника. Тільки тоді суспільний за своїм змістом мотив реально спрямовує роботу дитини, робить її цілеспрямованою.
При ознайомленні дитини насилу дорослих, про те, заради чого вони працюють, повинна бути організована власна діяльність дитини, в якій знаходили б втілення усвідомлені нею мотиви. Найбільш зручною для дошкільнят формою засвоєння трудових відносин для людей є творча гра, у якій дитина може зрозуміти ставлення дорослих до праці.
Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі, у формі прагнення зробити щось корисне для інших, починають складатися у дитини дуже рано і можуть придбати для дошкільника значну спонукальну силу, більшу, ніж мотиви особистої користі або інтерес до зовнішнього процесуального боку діяльності.
Але в деяких випадках мотиви, пропоновані дорослими, дитиною не приймаються, і робота або зовсім не відбувається, або виконується під впливом інших мотивів, які в цих обставинах для дитини є більш дієвими.
Ці факти свідчать, що мотиви поведінки розвиваються і функціонують не ізольовано, а тісному зв'язку із загальним розвитком змісту дитячої діяльності.
Вплив емоцій виникнення у дитини соціальних мотивів.
Мотив як певний об'єкт, що знаходиться поза дитиною і спонукає його до діяльності, може не усвідомлюватись. У той самий час виникнення такого мотиву визначається появою в дитини емоційних переживань. Мотиви та емоції, таким чином, – явища різної природи, але динамічно взаємопов'язані.
Емоції виражають особливу значущість для дитини об'єктів та ситуацій з точки зору її потреб та мотивів. Емоції - то ланка, з допомогою якого через яке мотиви стають актуальними і нерідко усвідомлюються дошкільнятами. Формування у дитини нових мотивів або зміна наявних також пов'язане з появою у нього переживань.
Емоційні реакції та стани дітей можуть бути надзвичайно різноманітні за силою, тривалістю та стійкістю переживань. Вони викликаються різними впливами: окремими фізичними подразниками (звуком, світлом, больовим впливом), складними умовами того чи іншого виду діяльності (розумінням завдання, характером матеріалу, особливостями продукту тощо), ставленням інших людей – однолітків та дорослих. Ці різні за змістом емоції відрізняються також глибиною перебігу та наслідками. Так, дитина може відчути сильний фізичний біль і проте досить швидко забуде її. У той самий час може випробувати приниження чи образу, завдані йому однолітками; Переживання такого ставлення виявиться дуже стійким і вплине на подальші стосунки з однолітками.
Виходячи з того, що людина і людське життя в системі матеріальних і духовних цінностей посідає найвище місце, слід припускати, що емоції, пов'язані з іншою людиною, займають в емоційному досвіді дитини особливе місце.
Але буває, що діти виховуються в такій атмосфері, коли в сім'ї створюється культ матеріального оточення (так званий «вещизм»), до якого дорослі виявляють особливо емоційне, дбайливе та дбайливе ставлення і яке, відповідно, прищеплюється дітям: культ сучасних меблів, гарного одягу , ошатних прикрас, модних колекцій і т.д.
Такого роду виражений «речизм» супроводжується приниженням людини, її почуттів, її відносин. Причому в дітей віком він проявляється дуже своєрідно. Наприклад, дитина, вихована в атмосфері культу зовнішньої красивості (одягу, прикрас), що вміє берегти і підтримувати цю красивість, виявляє неприховане почуття бридливості, побачивши у однолітка пляма на сукні, заштопаний рукав кофтинки або сорочки. У ситуаціях налагодження дитячих взаємин такий дошкільник абсолютно байдужий до переживань інших дітей.
В емоційних проявах однієї дитини можуть мати суттєві розбіжності здатність відчувати різноманітні емоції та характер прояву емоційної чуйності. Емоційність пов'язана з особливостями елементарних реакцій людського організму (на звук, світло і т.д.), а емоційна чуйність на стан іншої людини - це емоція вищого порядку, що має моральний зміст.
Емоційність дитини як особливість поведінки доступна поверхневому спостереженню більш ніж емоційна чуйність. Найчастіше саме емоційність привертає увагу, виступаючи у різноманітних формах: надмірної ранимості, підвищеної уразливості, плаксивості та інших.
За правильних умов навчання та виховання надмірна чутливість може бути перебудована та підпорядкована емоційній поведінці вищого рівня. Але іноді необхідно створення спеціальних ситуацій, які були б для дитини значущими і які, торкнувшись внутрішніх «струн» його особистості, могли б розкрити можливості емоційного відгуку дошкільника.
У вмінні розрізняти прояви чутливості та емоційної чуйності дітей, а також у розвитку та вихованні у них вищих, людських емоцій і полягає одне з важливих виховних завдань, які стоять перед батьками та педагогами.
Процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності, які у прагненні зробити корисне як для себе, але й інших, можна спостерігати з прикладу колективної трудової діяльності чергових ( чергування в їдальні, в ігровому куточку тощо.).
Попередньо вихователь роз'яснює сенс роботи, прагнучи виробити в дітей віком своєрідну орієнтацію майбутню діяльність і сформувати вони попередні уявлення про соціальної значимості цих действий.
Надалі педагог регулярно оцінює разом із дітьми роботу чергових. Таким чином, створюється досить жорстка система групових вимог та очікувань.
Спочатку частина дітей відмовляється від чергувань, прагнучи перекласти свої обов'язки на будь-кого іншого, а інші діти, хоч і приймають завдання, але не завжди добре його виконують.
Потім у створених умовах колективної діяльності поведінка дітей починає впорядковуватися, виконання обов'язків чергового набуває більш організованого характеру.
Згодом, діти - одні раніше, інші пізніше - переходять більш високий рівень формування соціальних мотивів поведінки. Характерним тут є те, що дитина починає виконувати свої маленькі обов'язки не заради похвали дорослого і не задля досягнення лідерства, а заради результату, прагнучи задовольнити потреби людей. Тепер він діє з власної ініціативи - це свідчить про перетворення засвоюваних соціальних норм та вимог на внутрішні мотиви діяльності.
У результаті формування нових мотивів поведінки істотно змінюється характер емоційних проявів дитини, тобто. зміна у емоційної сфері безпосередньо відбиває зміни мотивів праці.
У міру формування такого роду мотивів байдуже ставлення до трудових обов'язків змінюється дуже великою чутливістю до оцінки оточуючих. Потім і ці хвилювання, пов'язані з оцінкою, як би відсуваються на задній план і змінюються зовсім іншими переживаннями, пов'язаними з тим, наскільки добре вдалося виконати корисну справу, наскільки досягнуті результати відповідають інтересам інших людей, які тепер стали інтересами самої дитини.
Роль сім'ї у вихованні емоційної
чуйності дошкільника.
Значна роль розвитку та вихованні в дитини дошкільного віку емоцій співпереживання і співчуття належить сім'ї.
У разі сім'ї складається властивий лише їй емоційно-моральний досвід: переконання та ідеали, оцінки та ціннісні орієнтації, ставлення до оточуючих і діяльності. Вважаючи за краще ту чи іншу систему оцінок і еталонів цінностей (матеріальних і духовних), сім'я значною мірою визначає рівень та зміст емоційного та соціально-морального розвитку дитини.
Досвід дошкільника може бути різним. Як правило, він повний та різнобічний у дитини з великої та дружної сім'ї, де батьків та дітей пов'язують глибокі відносини відповідальності та взаємної залежності. У цих сім'ях діапазон стверджуваних цінностей досить широкий, але ключове місце в них посідає людина та ставлення до неї.
Емоційний досвід може бути суттєво обмеженим у дитини з неповної сім'ї (за відсутності когось із батьків) або за відсутності у неї братів та сестер. Недостатня реальна практика участі в житті інших дітей, людей похилого віку, про яких необхідно піклуватися, є важливим фактором, що звужує рамки емоційного досвіду.
Набутий за умов сім'ї досвід може бути обмеженим, а й одностороннім. Така однобічність складається зазвичай за тих умов, коли члени сім'ї стурбовані розвитком у дитині окремих якостей, що здаються виключно значущими, наприклад розвитком інтелекту (математичних здібностей тощо), і при цьому не приділяється скільки-небудь істотної уваги іншим якостям, необхідним дитині як майбутньому громадянинові.
Зрештою, емоційний досвід дитини може бути неоднорідним і навіть суперечливим. Таке становище, зазвичай, має місце тоді, коли ціннісні орієнтації головних членів сім'ї (особливо батьків) зовсім різні. Приклад такого роду виховання може дати сім'я, в якій мати прищеплює дитину чуйність та чуйність, а батько вважає подібні якості пережитком і «культивує» в дитині лише силу, зводячи цю якість у ранг першорядних.
Зустрічаються батьки, які твердо переконані, що у час - час науково-технічних досягнень і прогресу - багато моральних норм поведінки вичерпали себе і є дітей необхідні; дехто виховує в дитини такі якості, як уміння постояти за себе, не дати себе образити, дати здачі. «Тебе штовхнули, а ти що, не можеш відповісти тим самим?» - Запитують у цих випадках у дітей. На противагу доброті, чуйності, розумінню іншого в дітей віком нерідко виховується вміння бездумно застосовувати силу, вирішувати конфлікти з допомогою придушення іншого, зневажливе ставлення до іншим людям.
У вихованні емоційної чуйності дитини в сім'ї дуже важливо:
Емоційний мікроклімат сім'ї, що визначається значною мірою характером взаємин членів сім'ї, і насамперед батьків. При негативних взаємовідносинах величезну шкоду настрою дитини, її працездатності, взаємовідносин з однолітками завдає розлад батьків;
Уявлення батьків про ідеальні якості, які вони хотіли б бачити у своєї дитини в недалекому майбутньому. Ідеальною більшість батьків вважають ті якості дитини, які прямо чи опосередковано пов'язані з інтелектуальним розвитком: посидючість, зосередженість, самостійність, старанність, бажання вчитися, сумлінність. Рідше можна чути про такі ідеальні якості, як доброта, увага до інших людей;
Інтимні переживання батьків щодо тих чи інших якостей, виявлених у власній дитині. Що батькам подобається, що тішить у дитині і, що засмучує, турбує в ньому. Відповіді свідчать, що батьки усвідомлюють необхідність виховання у дитини не якоїсь однієї, ізольованої якості, а системи якостей, співвіднесених та пов'язаних між собою: інтелектуальних та фізичних, інтелектуальних та моральних;
Важливо, щоб батьки помічали деяку вибірковість дитини щодо занять, різних видів діяльності і наскільки ця вибірковість виражена. Чи він любить грати і в які ігри, як довго може займатися цим; чи любить майструвати, клеїти, вирізати, будувати з конструктора; чи зберігає свої вироби і споруди чи відразу викидає і ламає їх;
Залучати дитину до участі у буденних справах сім'ї: прибирання квартири, приготування їжі, прання та ін. Необхідно постійно звертати увагу батьків на те, що, заохочуючи дитину навіть за незначну допомогу, підкреслюючи її причетність до загальних проблем та турбот сім'ї, батьки тим самим викликають позитивні емоції в дитини, зміцнюють її віру у свої сили, пробуджують соціально необхідні якості особистості;
Розуміти батькам роль їхньої власної участі у спільній з дитиною діяльності. Розподіляючи з дитиною дії, чергуючи їх, включаючи її на рівних у виконанні посильних справ і завдань, батьки тим самим сприяють розвитку її особистісних якостей: уваги до іншого, уміння прислухатися і зрозуміти іншого, відгукнутися на його прохання, стан.
Діти повинні постійно відчувати, що батьків турбують не лише їхні успіхи у набутті різних навичок та умінь. Стійка увага батьків до особистісних якостей та властивостей дітей, до взаємин з однолітками, до культури їхніх стосунків та емоційних проявів зміцнює у свідомості дошкільнят соціальну значимість та важливість цієї особливої сфери – сфери емоційного ставлення до інших людей.
Значення гри для подолання
емоційних труднощів
дошкільника.
У своїх іграх діти зазвичай відображають події, явища та ситуації, які зупинили на собі їхню увагу та викликали інтерес. Відбиваючи життя, дитина спирається на відомі зразки: на дії, вчинки та взаємини оточуючих людей. При цьому гра дитини не є точною копією того, що вона спостерігає.
Відомо, що ставлення дитини до навколишнього світу складається під впливом оцінок дорослих та їх емоційно-виразного ставлення до подій, явищ, людей. Ставлення дорослого, його приклад багато в чому визначають розвиток потреб дитини, її ціннісних орієнтацій, її прагнень і бажань, і навіть вміння відгукуватися становище оточуючих людей, співпереживати їм. І це визначає зміст його внутрішнього світу та зміст ігрової діяльності.
У грі, як у жодній іншій діяльності, реалізується прагнення дитини на певному віці долучитися до життя дорослих. У ній здійснюється його бажання бути, як тато, як лікар, як водій.
Великий вплив гри на почуття дітей. Вона має привабливу здатність заворожувати людину, викликати хвилювання, азарт і захоплення. По-справжньому гра здійснюється лише тоді, коли її зміст дано у гострій емоційній формі.
Для засвоєння знань та вмінь з великим успіхом застосовують дидактичні ігри, для формування фізичної досконалості – рухливі, а для розвитку соціальних емоцій та соціальних якостей особистості – ігри з правилами, сюжетно-рольові. Ось чому невміння дітей грати може означати затримку у розвитку соціальних якостей дитини, її соціальної свідомості.
Серед різних способів корекції емоційних труднощів гра займає значне місце. Гра користується особливою любов'ю маленьких дітей, вона виникає без примусу дорослих, вона провідна діяльність. Це означає, що найважливіші зміни у психіці дитини, у розвитку її соціальних почуттів, у поведінці тощо. відбуваються у грі.
Емоційно неблагополучні діти мають різні труднощі у грі. Вони виявляють, наприклад, жорстоке ставлення до ляльок, яких кривдять, мучать чи карають. Ігри таких дітей можуть мати характер одностайно повторюваних процесів. В інших випадках спостерігається незрозуміла прихильність до певної категорії іграшок та до певних дій, незважаючи на нормальний розумовий розвиток дошкільнят. Перелічені особливості неправильного розвитку емоційної сфери потребують спеціального виховного підходу, спеціальної педагогічної корекції. В іншому випадку ці порушення можуть призвести до недоліків розумового розвитку, затримки формування соціальних якостей та особистості дитини в цілому.
Подібні документи
Теоретичне дослідження та вивчення проблем розуміння почуттів та емоцій у зарубіжній та вітчизняній психології. Психологічна характеристика емоцій та почуттів аномальної дитини. Аналіз рівнів емоційного розвитку дітей із розумовою відсталістю.
дипломна робота , доданий 29.06.2011
Вивчення природи дитячих почуттів. Дослідження психологічних особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дошкільному віці. Аналіз типів батьківського виховання. Роль та значення спілкування в сім'ї у розвитку емоційно-вольової сфери дошкільника.
курсова робота , доданий 25.11.2014
Психологічні особливості дітей дошкільного віку. Особливості емоційно-морального розвитку дошкільнят. Формування самооцінки та виховання емоційно-позитивного ставлення до однолітка. Емоційно-особистісний розвиток дитини.
курсова робота , доданий 20.01.2009
Теоретична інтерпретація емоцій у зарубіжній психології. Погляди та теорії вітчизняних психологів. Розвиток афективної сфери в дітей віком шкільного віку. Особливості емоційної сфери розумово відсталої дитини. емоції.
курсова робота , доданий 14.12.2006
рівні розуміння дошкільнятами емоційних станів людини. Типи сприйняття дітьми емоцій. Уявлення дітей 6-7 років про емоції та почуття людей. Етапи та особливості становлення емоційної чуйності у дітей, рівні її розвитку.
курсова робота , доданий 16.01.2012
Поняття про емоції та почуття. Фізіологічні механізми емоцій та почуттів. Вираз емоцій та почуттів. Функції почуттів та емоцій. Форми переживання емоцій та почуттів. Основні класифікації емоцій.
реферат, доданий 12.09.2006
Характеристика соціально-особового розвитку дітей дошкільного віку. Технологічні підходи розвитку соціальних емоцій. Опис дослідно-експериментальної роботи з проблеми. Методичні рекомендації щодо розвитку соціальних емоцій у дошкільнят.
дипломна робота , доданий 15.12.2010
Емоційні порушення та їх види. Роль емоцій у психологічному розвитку дітей старшого дошкільного віку. Принципи формування позитивних почуттів. Діагностика рівня страхів, тривожності та агресивності у дошкільнят. Особливості їхньої профілактики.
дипломна робота , доданий 30.10.2014
Теоретичні основи вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у підлітковому віці. Види та роль емоцій. Розвиток емоцій в дітей віком шкільного віку. Вольові функції та якості. Експрес-діагностика емпатії. Тест "Самооцінка сили волі".
курсова робота , доданий 13.03.2010
Розвиток вольової регуляції в людини, набуття ним контролю над своєю поведінкою. Види емоцій, особливий клас психологічних станів. Рівень філогенетичного розвитку емоцій. Вивчення взаємозв'язку емоційно-вольової сфери та мовної діяльності.