Мы имеем здесь в виду повседневное личное практическое отношение воспитателя, которое нельзя смешивать со знаниями об отношениях, передаваемыми детям воспитателем путем чтения, бесед и т. д. Больше того, повседневные требования и указания детям о том, как относиться друг к другу и к учению, то есть словесное воздействие на детей, оказывает слабое влияние, если не подкрепляется личным отношением учителя к детям, так как дети подражают в своем поведении действиям и поведению учителя.

Особое место в развитии личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте принадлежит окружающим его людям. В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у товарища», «нужно вежливо попросить у товарища», «нужно благодарить его за помощь» и т. п.).

Чем старше становится дошкольник, тем все большее число и более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает с помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью.

Усвоение правил поведения - процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В. А. Горбачева так характеризует его: «...Дети младшего детского возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети, по мере установления связей с товарищами, начинают осваивать правило как правило, т. е. как обобщенное требование...».

Постепенно возрастает степень осознанности усвоенных правил поведения. Существенное влияние на их выработку оказывает жизненный опыт ребенка, его индивидуально-типологические особенности. Быстрее других воспринимают педагогические требования и усваивают их дети, перешедшие из ясельных групп в группы детского сада, пришедшие из семей, где их воспитывали правильно. Огромное значение в формировании правил поведения детей имеет педагогическая оценка.

К числу важных путей влияния воспитателя на формирование личности ребенка относится путь создания в группе детского сада благоприятного эмоционального климата для психического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства системой межличностных отношений с Целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной педагогической, детской и социальной психологии.

Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально- психологического исследования, проведенного под руководством Т. А. Репиной. При изучении ценностных ориентации детей, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской деятельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе, активность. В исследовании была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому.

Детей обучали способам конструирования со строительным материалом, принимая во внимание ряд преимуществ этой деятельности (результат ее предметно выражен, конструктивные умения, сформированные в этой деятельности, могут быть перенесены в игровую деятельность, сам процесс обучения конструктивной деятельности несложен, данная деятельность представляет интерес для детей детского возраста). Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности малопопулярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной конструктивной деятельности ранее непопулярных детей положительно сказался как на изменении их статуса, так и на общей самооценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А. А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налаживании отношений между детьми в зависимости от того, какого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные » или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отношений со сверстниками у детей с «операциональными» трудностями необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр- занятий таких детей с воспитателем.

Требовалась и организация дальнейшего «активного устроения» ребенка в жизни детского общества. Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными детьми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами. У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех, у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на первых порах активизировать контакты со сверстниками. Целесообразно вначале подбирать для них 1-2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлечениями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытывающими «мотивационные» труд- ности иного характера (авторитарные организаторы), способствует работа, направленная на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре.

Влияние воспитателя на поведение ребенка

Организатором всей жизни и деятельности детей в школе является учитель. Учитель - самый авторитетный человек для ребенка-первоклассника. Отношение учителя к детям, к их деятельности - самый действенный фактор, формирующий поведение детей.

Мы имеем здесь в виду повседневное личное практическое отношение учителя, которое нельзя смешивать со знаниями об отношениях, передаваемыми детям учителем путем чтения, бесед и т. д. Больше того, повседневные требования и указания детям о том, как относиться друг к другу и к учению, то есть словесное воздействие на детей, оказывает слабое влияние, если не подкрепляется личным отношением учителя к детям, так как первоклассники подражают в своем поведении действиям и поведению учителя.
Важность и необходимость той или иной деятельности, требования ребенок оценивает в значительной степени по тому, какое значение придает им учитель, как учитель относится к данному требованию или деятельности. Поэтому учителю приходится тщательно продумывать каждое свое воздействие, обращение к детям, каждый способ проявления собственного отношения, чтобы форма его соответствовала содержанию и задачам воспитания. Особое значение в этом приобретает работа учителя над выразительностью, эмоциональностью своей речи, как средством передачи детям своего отношения к ним, богатства чувств и переживаний.

Кроме того, степень влияния личности учителя, его требований на поведение детей и особенно на устойчивость их поведения в отсутствие учителя в значительной мере зависит от того, насколько близким и заинтересованным в их успехах оказывается для них учитель, выражает ли он требования к детям только от своего лица или от всей школы и самого детского коллектива. У одних учителей наблюдается стремление постоянно подчеркивать, что их требования к поведению детей - это требования и всех людей, это требования, отражающие интересы и самих детей: «В правилах поведения школьников сказано, что на уроки надо являться без опозданий. Тот, кто опаздывает, мешает нам всем работать, а сам не будет знать того, чему мы научились без него», «Нельзя подсказывать, он должен сам думать, а вы мешаете ему. Я могу подумать, что он не знает» и т. п.
У других же учителей все требования, как правило, предъявляются только от лица учителя. Учитель говорит: «Я сказал», «Я требую», «Я этого не прошу», «Я за это накажу» и т. д. В результате дети прочно связывают все требования учителя только с его личностью, поэтому и перестают выполнять их, как только учитель уходит из поля их зрения. Дети I класса и без этого связывают каждое предъявленное им требование с личностью того, кто его предъявил, и выполняют требование для того, кто его предъявляет. Эта особенность создает известную трудность в формировании у них устойчивого поведения и должна преодолеваться учителем в процессе повседневной работы с детьми.
Постепенное формирование у детей понимания общности требований к ним со стороны всех людей - учителей, родителей, товарищей - является необходимой предпосылкой для приучения детей к правильному поведению не только в присутствии учителя, но и без него, не только в школе, но и вне ее.
Личный пример отношения учителя к детям и к их деятельности способствует усвоению детьми правил взаимоотношений и закреплению соответствующих им навыков, манеры поведения, формированию устойчивой культуры поведения, чувств и речевого общения.
Учитель в I классе - это центр, вокруг которого и под влиянием личного примера которого происходит первоначальное сплочение и становление классного коллектива. Дети, проникнутые безграничным доверием к учителю, привыкают коллективно жить и работать, руководствуясь требованием, словом учителя, поступать так, как поступает и показывает учитель.
Научение детей совместно работать под руководством учителя составляет первую ступень формирования детского коллектива как условия упражнения их в правильных поступках.

Первые коллективные связи, предпосылки и элементы общественного мнения, знания детей друг о друге являются опосредствованными деятельностью и поведением, личностью учителя.
Непосредственные же связи, непосредственный интерес детей друг к другу в I классе формируются постепенно на этой основе, в процессе коллективной деятельности.
Подражание учителю особенно ярко заметно при выполнении детьми общественных поручений, обязанностей дежурных, санитаров, когда они выступают в роли самостоятельных, активных организаторов жизни класса.

Когда учитель строг, требователен, но сухо относится к детям, поддерживает порядок в классе преимущественно наказаниями, дежурные также требовательны и строги в отношении друг к другу и без конца наказывают своих товарищей: «Выйди из строя», «Давай портфель, опять тебе придется поплакать перед учителем» и т. д.
В тех же случаях, когда учитель не только требовательно, строго, но в то же время очень внимательно и даже ласково относится к детям, редко наказывает и больше разъясняет ошибки, учит поступать правильно, там и дети требовательны, но в то же время отзывчивы, сочувственно и доброжелательно относятся друг к другу: «У В. сегодня опять грязные руки»,- заявляет санитарка. Выясняется, что В. дома моет руки хорошо, но пока идет в школу, пачкается. Л. предлагает: «Можно, я буду заходить за В. и следить, чтобы он ничего не брал в руки, когда идет в школу?» Дети не ждут наказания и осуждения В., а сами ищут возможность помочь ему.

В обстановке доброжелательного, чуткого и теплого отношения учи» теля даже резкие, грубые дети смягчаются, привыкают к другой манере поведения и речевого общения.
Первоклассники очень чувствительны к тону, интонации речи. Очень часто они реагируют на тон, эмоциональную сторону слов учителя, даже не вникая в их смысловое значение. Учитель раздраженно, осуждающе говорит, обращаясь к ученику, который разговаривает с соседом: «Милый мальчик! Что с тобой?» Не только С., но и все дети тотчас подтягиваются, умолкают, подталкивают друг друга, обращая внимание не на смысл слов, сказанных учителем, а на их тон.
Этими же словами данный учитель выражает насмешку, иронию, порождающие соответствующую реакцию детей.
Формирование взаимоотношений между детьми в I классе теснейшим образом связано с формированием культуры речевого общения детей, и самым действенным образцом здесь является речь учителя в единстве ее формы, содержания и эмоциональной выразительности.
Учитель воздействует на детей не только организацией их жизни, содержанием требований, разъяснений, словом, но и формой предъявления требований, формой оценок, замечаний, характером реплик, тоном и интонацией голоса, характером наказаний и поощрений, отражающих отношение учителя к детям, к их поступкам и действиям, а также к своим собственным требованиям, которые предъявляются детям.

Учитель предъявил детям требование приходить в школу чистыми, опрятно одетыми, научил выполнять это. Выделены санитары для наблюдения за выполнением данного требования, строго определены их обязанности. Но отношение детей к требованию учителя и отношение санитара к своим обязанностям, а следовательно, и соответствующее поведение детей зависит не только от знания детьми этого требования и даже умения его выполнять, не только от знания обязанностей санитаром, но и от отношения учителя к своим требованиям и к поступкам детей. Там, где от учителя никогда не ускользает невыполненная обязанность, оторванная пуговица, грязный воротничок, пыльная обувь или помятый костюм, так же как и хорошие примеры поведения, дети становятся все более требовательными к себе и друг к другу, проникаются сознанием важности и необходимости выполнять требования учителя, а в соответствии с этим определяются и их поступки. Безразличие учителя к фактам жизни и поведения и связанное с этим отсутствие постоянства требований к детям неизбежно влекут за собой неисполнительность, безответственное отношение детей к поддержанию установленного порядка, к выполнению своих обязанностей, а следовательно, и появление отрицательных поступков, разрушение привычек правильного поведения.

Поведение учителя является весьма важным фактором нравственного воспитания. Опыт полностью подтверждает глубокую правильность мысли М. И. Калинина о том, что воспитание есть прежде всего воздействие поведения воспитателя на психологию детей. Манеры и привычки поведения учителя, стиль и тон его обращения с детьми выражают особенности его личности и характера. На нравственное развитие детей воздействуют не только содержание и методика воспитательной работы учителя, но и его характер. Уместно напомнить, что еще К. Д. Ушинский подчеркивал особую важность воздействия характера учителя на формирование личности ребенка. Воспитанные под влиянием педагогических воздействий учителя и его характера, привычки поведения детей упрочиваются и развиваются в семейных отношениях, если достигается единство школы и семьи. Результаты нравственного воспитания детей в школе сказываются не только в школе, но и в семье, во всех обстоятельствах жизни детей.

Воспитатель и ребенок

Перед тем как отдать ребенка в детский сад многие родители интересуются уровнем профессиональной квалификации воспитателя. Родителям очень важно знать и иметь представление о человеке, который будет проводит время с их ребенком. Что это за человек, нравится ли он ребенку, - очень важный момент. Будет ли ребенок доверять этому человеку, возникнет ли у него желание сотрудничать и слушаться этого человека. Насколько он профессионален в своем ремесле? Какие знания он даст ребенку?

Данные полученные в ходе опроса свидетельствуют о том,что 68,8% родителей удовлетворены профессиональной квалификацией воспитателя, около 12% родителей в разной степени не удовлетворены профессиональной квалификацией воспитателя. При этом явно негативно оценивающих профессиональную квалификацию единицы, таких родителей 1%.

Данные этого опроса говорят о том,что большинство родителей доверяют воспитателю,что они полагаются на его профессионализм. Именно воспитатель в детском саду является главным источником знаний для ребенка.
В детском саду воспитатель заменяет ребенку близкого взрослого. Он занимается воспитанием, организацией досуга. Иногда бывает так,что взрослые, отдавая ребенка в детский сад,таким образом снимают с себя часть ответственности за воспитание ребенка и перекладывают эту ответственность на воспитателя. С одной стороны родители считают, что воспитатель сможет больше объяснить ребенку и больше передать знаний и умений. Это может быть и хорошо,потому что у воспитателей,как правило,большой опыт общения с детьми и всегда есть ответы на типичные "детские" вопросы.

Но как показывает практика, большинство родителей, отдавших ребенка в детский сад, частично отстраняются от обязанности его воспитывать, таким образом возлагая эту ответственность на воспитателей. Но вклад в развитие ребенка должны делать не только близкие взрослые или только воспитатели, а только их взаимодействие привет к тому,что ребенок будет быстрее получать знания и умения и перенимать культурно-исторический опыт.

Влияние воспитателя на эмоциональную стабильность ребенка

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи педагогического общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитатния и обучения. Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О. Смирнова и др.)

Педагогическое общение - процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.

Предварительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния педагогического общения на эмоциональное развитие дошкольника позволило выделить ряд противоречий:

1. Между пониманием педагогом своей роли в личностном развитии дошкольника и недооценке своего воздействия на эмоциональное состояние ребёнка.

2. Между желанием ребёнка находиться в состоянии эмоционального комфорта и неумением выбрать средства выражения своих чувств и переживаний в общении со взрослым (воспитателем) и детьми.

Влияние роли воспитателя на формирование личности дошкольника

Очень важную роль в формировании психики ребенка играет воспитатель.

Образцами для подражания в поведении дошкольника служат родители и конечно воспитатель.

Дети видят неподдельную радость воспитателя, когда в чем-либо они добиваются успеха, огорчение, когда у них неудача, беспокойство, когда малыш ошибается.

Воспитатель способствует знакомству детей с жизнью людей, которые могли бы служить достойными образцами поведения (сказочные герои, герои рассказов) .

Все правила, которым обучают детей в детском саду, постепенно усложняются. В младшем дошкольном возрасте, детей учат соблюдать режим, обращаться с игрушками. Формируют культурно-гигиенические навыки. Также детей этого возраста учат тому что :

1. нельзя драться;

2. нельзя кричать;

3. нельзя отнимать у товарища;

Чем взрослее становится дошкольник, тем больше и сложнее правила взаимоотношений. Усвоение их происходит с большим трудом.

Быстрее других воспринимают педагогические требования и усваивают их как правило поведения дети, перешедшие из ясельных групп в группы детского сада, пришедшие из семей, где их воспитывали правильно. Очень большую роль в освоении правил поведения дошкольником имеет педагогическая оценка. Когда воспитатель поощрает все успехи ребенка в выполнении правил, дети осваивают их быстрее.

Разумными являются формы самоутверждения дошкольника.

Воспитателю необходимо дать ему возможность для удовлетворения потребности в признании взрослыми его поступков, самоутверждения.

Если ребенок не находит понимания у воспитателя, то он находит другие формы самоутверждения, не лучшим образом влияющие на его психическое развитие (разрушает созданные другими постройки, нарушает дисциплину) . Важно верно понять истинные мотивы такого поведения ребенка и скорректировать собственную педагогическую деятельность.

Стремясь к самоутверждению, дошкольники получают мотив соревновательности выиграть, победить, быть лучше других. Особенно заметно это стремление у старших дошкольников.

Они любят сравнивать свои успехи с успехами других, могут прихвастнуть, очень переживают свои неудачи.

Интерес к чему- то новому у дошкольника может и не проявляться, если он всего лишь пассивно наблюдает за окружающим. Воспитатель должен помочь ребенку включиться в процесс активного познания действительности. Необходимо использовать в работе с дошкольниками элементы проблемного обучения, дающие возможность ребенку самостоятельно обнаружить новые качества предметов и явлений окружающего мира. С целью развития познавательных интересов у дошкольников (5 – 7 лет) используют насыщенный труд. Дети самостоятельно проращивают семена. Выращивают овощи, наблюдают за ростом растений. Важное значение в формировании поведения личности дошкольника имеют нравственные мотивы. К концу дошкольного возраста среди этих мотивов преобладают общественные желания сделать приятное, нужное людям. Принести пользу.

Уже в дошкольном возрасте в поведении одних детей проявляются формы созидательного типа личности, у других- разрушительного.

Воспитателю важно по незначительным на первый взгляд признакам заметить проявление определенной тенденции и умело скорректировать развитие ребенка, как личности, обеспечить каждому ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.

Ребенок с высокой самооценкой чувствует себя более уверенно, смелее, активнее проявляет свои интересы, способности, ставит перед собой более высокие цели.

Влияние взрослых на формирование самооценки дошкольника велико. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы его поведение было примером для его воспитанников.

Роль педагога в формировании личности ребенка.

Земле много профессий, но самой важной (по моему мнению) является профессия - педагог. Только она решает многие волнующие вопросы в жизни ребёнка. Это даже не профессия, а образ жизни. Это осознание огромной ответственности перед государством, обществом, родителями и прежде всего перед учениками.

Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.

Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый.

В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни.

В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.

Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя».

Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность до-школьника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.

Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним.

Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия.

Одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе развития общества является организация учебно-воспитательного процесса, направленного на максимальную реализацию возможностей и интересов ребенка. Как известно, в основе любой деятельности ребенка-дошкольника лежит его собственная активность, в том числе и познавательная.

Известно, что познавательная активность детей дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира; сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов, как субъективных, так и объективных. Старший дошкольный возраст считается сензитивным периодом для развития познавательной активности личности. Но это не означает, что познавательная активность формируется самостоятельно. Известно, что ребенок – существо социальное. Среда для него выступает условием и источником развития .

Уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром.

Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого, как посредника. Под руководством взрослого дошкольник овладевает новыми видами деятельности, умениями, навыками. И здесь собственная активность детей непосредственно связана с активностью, идущей от взрослого.

Поэтому педагогическая деятельность требует от современного педагога, стремящегося сформировать познавательную активность ребенка, наличия следующих личностных параметров: способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать; умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение; знания особенностей психического развития детей; способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Формирование познавательной активности дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; способность к ассоциациям (быстрое и свободное переключение мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению; креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Ребенок в дошкольном возрасте очень зависим от отношения к нему взрослых (родителей, воспитателя), которое во многом определяет самооценку ребенка, формирует чувство уверенности в себе. Поэтому детям так важна поддержка, участие, интерес и внимание взрослого к его делам и проблемам.

Взрослые должны уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка, его особенности и возможности, рассматривать его как уникальную личность с присущими ей индивидуальными склонностями и творческим потенциалом. Необходимо учитывать индивидуальный темп развития каждого ребенка, наблюдать за его ростом и развитием, сравнивать результаты работы с его собственным продвижением, а не с успехами других детей или групповым уровнем, никогда не позволять себе оценивать личность ребенка, а высказываться только относительно результатов его работы.

Ребенка нельзя ругать и наказывать за неуспех в той или иной деятельности, так как это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к процессу познания нового, педагогу, образовательной системе в целом.

Необходимо формировать положительный микроклимат в группе, поддерживающий познавательный интерес и активность детей. Если ребенку трудно, и у него далеко не все получается, часто ему бывает сложно построить взаимоотношения с другими детьми, и здесь он нуждается в помощи тактичного воспитателя, умеющего, нивелируя недостатки, выделять позитивное.

Для эффективного развития познавательной активности важно умение видеть и ценить в каждом ребенке единственную, неповторимую, самоценную и свободную личность, с индивидуальными, присущими только ей чертами и особенностями. Все это поможет сохранить самооценку ребенка, будет способствовать сохранению и поддержанию положительного отношения к познавательному процессу.

Ребенок, как и взрослый, находится в постоянном процессе познания мира, он думает, анализирует, говорит, слушает, понимает, чувствует, общается с другими людьми. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, познавательной деятельности происходит интенсивное развитие личности ребенка, его познавательной активности Одним из основных побудителей познавательной активности детей является педагог. Реакции на побудительные действия бывают разные: мотивированные на познавательную активность и не мотивированные. Мотивированные на любые побуждающие действия реагируют включением в познавательную деятельность, не нуждаются в каких-либо специальных побудителях. У таких детей сформировался познавательный интерес, сложилась установка на познавательную деятельность. Однако встречается немало детей с не мотивированной реакцией на побудительные действия со стороны педагога.

Развитие познавательной активности таких детей начинается с воздействия на органы их восприятия. В такой ситуации полезными оказываются яркие демонстрации, интересный краткий рассказ, которые сначала привлекают внимание, заинтересовывают, создают проблемную ситуацию. Возникает неустойчивая познавательная активность низкого уровня – любознательность в виде вопроса: «Что это такое было?».

Мастерство педагога в этом случае постановкой умелых вопросов, воздействием на воображение и эмоции ребенка должно привести возникшее любопытство к любознательности. Подключение мышления к решению выдвинутой проблемы может привести к развитию познавательной активности. Весь этот процесс происходит под руководством педагога

В условиях современного общества необходимы специфические требования к педагогу дошкольного учреждения, для реализации целого ряда педагогических функций: информационной, предполагающей умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала; побудительной, предусматривающей умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом; конструктивно-организаторской, включающей в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой и др.) деятельности, организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, создавать развивающую среду и использовать ее в качестве средства воспитания личности ребенка; диагностической, содержащей умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы; координирующей, предполагающей наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им подержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе дошкольного образовательного учреждения; коммуникативной, требующей от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым, вежливым.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста во многом будет зависеть от методов, с помощью которых педагог будет организовывать процесс познания воспитанников: метод неожиданных решений (педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту ребенка); метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации; метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни; метод «преднамеренных ошибок» ,когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.

Таким образом, педагог должен владеть всем педагогическим инструментарием, чтобы увлечь, заинтересовать и развить познавательную активность старших дошкольников. Также значимыми являются личностные качества воспитателя такие, как стремление к саморазвитию, знания особенностей психического развития детей, творческий потенциал, тактичность и терпимость в отношениях с детьми и родителями. Только знающий и любящий детей педагог-профессионал может сформировать у старших дошкольников познавательную активность

Влияние взрослых на формирование самооценки дошкольника велико. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы его поведение было примером для его воспитанников. В оспитатель и ребенок, как измерить ответственность взрослого перед этим маленьким беззащитным человечком? Как вселить в его душу уверенность в том, что его любят и никогда ни словом, ни делом не обидят, не ранят зарождающуюся личность? Именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми, собственно, и происходит развитие личности ребенка. Да, семья – это первый социальный институт для малыша, и роль родителей в том, каким вырастет их ребенок, несомненно, определяющая. Но и от педагога, безусловно, зависит многое, ведь в стенах дошкольного учреждения ребята проводят значительную часть своей жизни.

В группе детского сада воспитатель – самый главный человек для дошкольника. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой. В глазах ребенка именно воспитатель определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать. Воспитатель умеет читать замечательные книжки, знает множество увлекательных историй. Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, он устанавливает правила, он все знает и может помочь, подержать. Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой настолько значимой, именно на него ложится огромная ответственность за создание условий для личностного развития.

Одним из самых важных таких условий является построение правильного типа общения. Именно форма и стиль общения первоначально формируют способность ребенка доверять себе и миру. В основе этого доверия лежит дальнейшее эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка, его направление и качество. Общеизвестный факт, что искажения во взаимоотношениях взрослого и ребенка ведут к формированию негативного поведения – непослушанию, действиям наперекор, упрямству и капризам .

Компетентность воспитателя во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих профессионализма педагога. Человек, компетентный в общении, прежде всего, устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Определенная атмосфера присутствует в общении двух-трех человек, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей. Группа детского сада не является исключением, и лишь переступишь порог, можно ощутить атмосферу, царящую в ней. Для развития ребенка психологический климат играет значительную роль. Климат в группе детского сада определяется как отношениями между воспитателем и детьми, так отношениями между самими детьми. Хороший климат в группе возникает тогда, когда все ее члены чувствуют себя свободно, но при этом уважают также и право других быть самими собой.

Одним из приоритетных показателей благополучной атмосферы в коллективе является общение взрослого с ребенком в форме сотрудничества, которое предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку тогда, когда действительно требуется помощь. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, и поддерживает при этом стремление ребенка к самостоятельности. Общение педагога с ребенком в форме сотрудничества обеспечивает наиболее полное его развитие.

При взаимодействии с детьми очень важны реакции педагога на то или иное действие ребенка или событие. Искренне радуясь успеху малыша, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек. Ориентируясь на реакции воспитателя, ребенок строит представление о собственных успехах и неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Поэтому ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение присутствовали при взаимодействии с ребенком.

Все обращения к ребенку должны непременно нести позитивный оттенок, даже если необходимо корректировать поведение или оценить выполнение действия с отрицательным результатом. Например, если ребенок не смог что-то сделать в ходе занятия, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!». Не стоит также отделываться и такой фразой: «Ну ладно, ничего страшного», так как теряется значимость действия и ориентация на положительный результат. Позитивным в данном случае будет сообщение типа: «Спасибо тебе, ты очень старался». Такие сообщения, как: «Так уже гораздо лучше!», «Попробуй еще!», «Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно», «У всех бывают неудачи» и т.п. не вызовут обиды и сопротивления, а значит будут побуждать к дальнейшим действиям. В этой связи хорошие рекомендации дает широко известный Дейл Карнеги. Будут эффективными такие его советы: Щадите гордость человека, старайтесь, как можно чаще, хвалить его при всех, а критиковать наедине.

Прежде чем покритиковать человека, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие. Не оставляйте без внимания малейших достижений и успехов. Даже на ситуации, связанные с опасностью для самого ребенка или других детей, согласно правилам конструктивного общения, необходимо реагировать не запретом и критикой, а позитивным сообщением, призванным изменить поведение ребенка. Такое сообщение должно включать в себя следующие компоненты: описание произведенного действия (Когда ты …) ; описание возможного результата этого действия (Может случиться, что…) ; предложение альтернативного варианта поведения (Лучше будет, если ты…) . Причем особенно важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а именно предложить другой вариант поведения в этой ситуации.

Естественно, что любой неблаговидный поступок ребенка должен заканчиваться какими-то мерами воздействия. Но при этом следует помнить, что если отрицательное подкрепление используется чаще, чем положительное, то постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый негативный стереотип, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующими чувствами по отношению ко взрослым становятся тревога и страх. А это, как известно, не способствует личностному росту.

Одной из важных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для того, чтобы установить хороший контакт, необходимо быть искренне заинтересованным в ребенке, как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроении.

Необходимым условием хорошего контакта является искреннее уважение к партнеру по общению. Для ребенка уважение является особенно важным условием взаимодействия, так как представляет собой сигнал о том, что он любим, значит, что он хороший и у него все получается. Даже у каждого шалуна можно найти что-то ценное, отличающее его от других, а значит поставить это качество в пример остальным детям. Ребенку, особенно начиная со старшего дошкольного возраста, быть примером для окружающих детей, наиболее ценно. Нужно помнить, что дети дошкольного возраста очень внушаемы. Поэтому, если ребенка не хвалить, не ставить в пример, а постоянно говорить, что он плохой, избалованный и т.п., он постепенно начинает воспринимать себя именно с позиции негатива, а плохое поведение закрепляется и становится привычным.

«Ребенок учится тому, чему его учит жизнь». Под таким заголовком известный доктор Барбара Л. Вульф приводит список утверждений, которые выглядят, например, таким образом: « Если ребенка критикуют, он учится обвинять».

Итак, от типа и качества общения педагога с ребенком зависит развитие всех его основных психических процессов, способностей и личностных качеств. Именно в период дошкольного детства закладывается базис личностной культуры. Будет ли ребенок успешен в дальнейшей жизни, инициативен, самостоятелен, ответственен, открыт миру и людям, в большой степени зависит от Вас уважаемые педагоги.

Нет более гуманной, творческой, серьёзной, нужной профессии, как профессия – педагог. Именно она является фундаментом всех профессий в мире. Только учитель остаётся в сердцах каждого ученика и сопровождает их всю жизнь. Эта профессия по состоянию души, по зову сердца!
Только педагог «ведёт ребёнка по жизни»: обучает, воспитывает, направляет духовное и телесное развитие. Только педагог

Особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Ряд авторов, изучающих влияние личностных качеств воспитателя на формирование личности ребенка, признает недостаточную разработанность этой проблемы в практическом плане: Ф.Н. Гоноболин (1965); Н.В. Кузьмина (1967); А.И. Щербакова (1967), Р.О. Агавелян (2000).

В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни.

Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.

Опросы воспитателей детских садов показывают, что большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% – личностным особенностям воспитателя и 30% склонны соединять и то и другое .

Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый.

Эти же традиции можно найти в трудах русского христианского психолога В.В. Зеньковского . В своей работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропософии» он пишет, что одна из главных задач педагога – осмыслить и оправдать веру в детскую душу. По его мнению, вера в детскую душу как основа и оправдание всего воспитания осмысливается лишь в том учении о человеке, которое раскрывает христианство. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности. Тема служения добру – вечная тема, приобщение к началу вечности – в самой идее добра. Смысл воспитания раскрывается в свете идей спасения «Встреча с добром, когда это добро искренне и глубоко определяет наше отношение к людям, к детям, когда в нас не играют страсти, всегда отзывается в душе других; особенно чутки к подлинному добру детские души, которые быстро научаются разглядывать за суровой внешностью, за педантичностью ДОБРОТУ. Детские души чутко воспринимают все подлинное и глубокое в старших. Они могут не отзываться, даже издеваться и озлобляться, но в глубине души они все же вбирают в себя лучи добра, и рано или поздно это скажется на них» . Для педагога нет ничего более важного, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека – путь любви к нему.

В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду.

В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.

Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя».

Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.

Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным.

Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения . Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие.

Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей . Выявлены следующие факторы такого влияния:

· Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

· Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

· Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

· Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.

· Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов , как:повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности.

На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.

Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности . Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом.

Нам представляется, что разрушительные последствия влияния этих факторов еще более будут усугублять ситуацию развития аномального ребенка, вызывая появления вторичных эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с задержкой психического развития, явлениями аутизма, минимальной мозговой дисфункцией и др., тем самым не только не способствуя, но и препятствуя преодолению отставания и асинхроний в развитии.

Существенную роль в развитии личности дошкольника отводят особенностям взаимоотношений педагога с детьми. Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности

Таким образом, ориентация педагога на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов профессиональной деятельности, способствует его открытости позитивному отношению к детям, оптимальному формированию их личности.

Наш опыт общения с педагогами детских садов позволил сделать вывод о том, что зачастую незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений развития, таких как тревожность, неуверенность в себе, занижение самооценки и уровня притязаний, и, как следствие, отказ от деятельности; развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития, явно проявляются черты невротизации ребенка. Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости создания специализированных групп для детей с ЗПР на базе общеобразовательных дошкольных учреждений. В этом случае одновременно с возможностью общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками появилась возможность обеспечить специальную психологическую и педагогическую подготовку педагогов для работы с детьми, имеющими отклоняющееся развитие.

Профессиональные и личностные характеристики педагога

специального образования

Требования к педагогу, работающему с детьми с отклоняющимся развитием, начали складываться в начале прошлого века. Особые требования к этой группе специалистов предъявляли М. Монтессори, В.П. Кащенко, Л.С.Выготский и др. «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», – писал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман (цит. по: ).

На современном этапе осуществляются попытки составить профессиограмму специального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. и др.). Общее представление о педагоге-дефектологе описано у Н.М. Назаровой :

1. Мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми общеобразовательными потребностями в жизни общества. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе человека с отклонениями в развитии.

2. Личностные качества : педагог-дефектолог должен обладать «особым складом души», быть деятельным, инициативным, уверенным в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательным, тактичным. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога – доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.

3. Социальная активность: педагог-дефектолог должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении к субъекту педагогического воздействия, и к нормальному большинству общества – среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с отклонениями в развитии.

4. Требования к состоянию здоровья . Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Особые требования предъявляются к состоянию здоровья органов слуха, зрения, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно, логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.

Таким образом, Н.М. Назарова в качестве основных требований к педагогу-дефектологу определяет систему знаний и умений, гуманистическое мировоззрение, требования к личностным качествам и состоянию здоровья и активность личности.

А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой и рефлексивный) делает попытку выделить особенности коррекционно-педагогической деятельности и компоненты готовности к работе с детьми с отклонениями в развитии . Так, мотивы коррекционно-педагогической деятельности могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том. что составляет основу содержания профессии; мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения, самореализации); мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности).

Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности можно выделить:

– мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности;

– мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности;

– мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат, т.е. как процесс накопления знаний и определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. В процессе накопления знаний происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности.

Операционно-практический компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои умения на выполнение задач воспитания, способность преодолевать сомнения, боязнь; умение мобилизовать волю в сложной обстановке. Основополагающим компонентом профессиональной устойчивости в коррекционно-педагогической работе является способность к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать свое эмоциональное состояние, осуществлять поиск новых подходов к разрешению сложных социальных ситуаций.

Компонент рефлексивной готовности . В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать значимую роль рефлексии, поскольку в ходе такой работы важно оценивать каждый шаг, видеть новые возможности свои и воспитанника.

Таким образом, А.Д. Гонеев определяет компоненты готовности, а Н.М. Назарова – требования к педагогу-дефектологу. Из этих работ для целей нашего исследования нам представляются наиболее важными следующие компоненты личностной и профессиональной готовности: мотивационный компонент и мировоззрение, которые определяются направленностью личности; личностные качества; эмоциональная устойчивость и социальная активность личности, которая способствует постоянному ее самосовершенствованию; социально-перцептивные способности, описанные Р.О. Агавеляном в работе «Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности».

Агавелян Р.О. отмечает, что педагоги специальных учреждений для успешного профессионального и личностного роста при работе с детьми должны опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа другого. Особенно значимы составляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлено на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. Такая наблюдательность, активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражается и на процессах регуляции собственного поведения.

Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, а и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра, по мнению автора, очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволит не только точно воспринять и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа учащегося, но и создаст оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя.

В исследованиях Р.О. Агавеляна выявлено, что специальные педагоги показали высокий уровень перекодировки невербальных знаков при восприятии незнакомого человека и с достаточной степенью точности распознавали особенности эмоциональных проявлений у объекта познания. Сам же процесс распознания протекает скачкообразно, что объясняется недостаточным распознанием соотнесенности между невербальным выражением эмоционального проявления и самой эмоцией. В основе этого процесса лежит недостаточная нацеленность личности на декодирование эмоциональных знаков. Выявлена неполная детализация в процессе восприятия, которая может свидетельствовать о недостаточной социально-перцептивной подготовке учителей. Все эти недочеты, по его мнению, легко корригируются.

В специальных школах, где объект восприятия и понимания имеет выраженную патологию, фиксирование социально-перцептивных знаков выше, чем в школах, по программе близких к общеобразовательной. Оценка учеников педагогами спецшкол строится на соотнесении успеваемости/неуспеваемости, благополучия семьи, характеристика детей носит дидактико-декларативный характер, при формировании социального образа ученика обосновывается клинико-диагностическими показателями. Данный подход отвечает требованиям субъект-объектных отношений, приводит учителей к синдрому сгорания, а детей – к нарушению их прав быть членом общества, т.е. приводит к дезадаптации .

Учащиеся спецшкол не являются субъективно-значимыми для учителей, т.к. они по своим личностным характеристикам не соответствуют их потребностно-мотивационной сфере. Таким образом, у педагогов спецшкол выявлен низкий уровень эмпатической направленности по отношению к детям. Р.О. Агавелян связывает это с отношениями к ученику как объекту оценки, а не как субъекту деятельности.

Также отмечалось проявление профессионального дискомфорта в эмоциональном, социальном, смыслообразующем плане, в основе которого лежат:

1) искажение социальной роли учителя, когда он общается с учеником на уровне межролевых, а не межличностных контактов;

2) переоценка нормативных ценностей, приводящих к снижению мотивации педагогической деятельности;

3) низкий уровень эмпатийной направленности к детям;

4) отсутствие детей в значимом круге общения учителей;

5) деформация информационных, эмоционально-оценочных и поведенческих компонентов, смысловых установок учителей.

При самопознании и самонаблюдении многие учителя спецшкол отражают свои положительные качества. Личность носит характер социального штампа, стереотипа, присущего представителю данной профессии, в большей степени направлена на дидактические функции, личностные структуры, направленные на детей, не всегда являются устойчивыми.

При самоотражении отрицательных черт учителя фиксируют реальное стабильное эмоциональное напряжение, которое приводит к синдрому сгорания и вызывает образование смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между учителем и учениками, а в некоторых случаях проявление к ним агрессии (у людей, не достигших вершин самоактуализации), а также напряжение по отношению к коллегам.

Автор отмечает, что расхождение у педагогов между «Я-реальным» и «Я-идеальным» приводит к реакциям оборонительного типа. Это может быть выражено в проявлении синдрома профессионального сгорания, который у части педагогов проявляется в пассивной позиции или через невротический срыв.

Безнадежность как состояние личности выражена у учителей в слабой форме. Это является свидетельством того, что многие из них стремятся к профессиональному росту. У педагогов всех типов специальных школ выявляется достаточная степень общительности, выражающаяся в доброте, нормативности в поведении, доверчивости, эмоциональности. Эти данные подтверждаются положительными характеристиками педагогов при аутоописании. Но по данному фактору очень высоких показателей не выявлено, следовательно, усредненный показатель характерен для оценивающей деятельности при традиционном подходе .

Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность. Они не склонны к риску и предпочитают узкий круг субъективно значимых для себя лиц. Многие учителя склонны к некоторой самоуверенности, которая приводит к повышению самооценки.

Индивидуальные особенности учителей могут быть и в диссонансе: жесткость и черствость могут сочетаться с благополучностью. У части учителей существует тенденция к практичности, доброжелательности, ориентации на внешние реальности и следования нормативным правилам. Многим учителям свойственны некоторая прямолинейность, элемент наивности и непосредственность в поведении. Проявление различных качеств личности зависит от особенностей их сочетания и устойчивости.

Таким образом, опираясь на анализ источников, можно выделить следующие компоненты и показатели профессиональной личностной готовности педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии.

1. Мотивация. Мотивация является основным компонентом направленности личности. Педагогическая направленность обуславливает индивидуальное и типическое своеобразие личности педагога. Мотивами педагогического призвания являются: сознание полезности своей деятельности, интерес к педагогической деятельности, стремление к общению с детьми, желание передавать свои знания и опыт, стремление к самовыражению, самосовершенствованию и творческой работе. Данные мотивы, выраженные в равной степени, определяют демократический стиль взаимодействия педагога с воспитанниками.

2. Личностные качества педагога.

Волевые – обязательность, умение принимать решение, ответственность, исполнительность, прилежание, выдержка, энергичность.

Нравственные – доброта, совестливость, принципиальность, правдивость, бескорыстие, справедливость, скромность, сотрудничество, целеустремленность.

Отношение к воспитанникам – понимание, предъявление разумных требований, сочувствие, высокая оценка их интересов, способностей, возможность быть с ними на равных, умение занимать позицию ребенка. Отношение к воспитанникам определяется уровнем развития социально-перцептивных способностей.

Эмоциональная устойчивость как свойство личности предполагает гармонизацию и гибкость аффективных проявлений, способность оживлять подлинные, вызывать положительные, контролировать отрицательные эмоции, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество в общении с людьми, в деятельности (предполагает отсутствие акцентуаций характера).

3. Способности. В данном случае способность к саморазвитию, самосовершенствованию, которые снижают риск проявления синдрома «профессионального сгорания».

На основе выделенных компонентов профессиональной личностной готовности и опираясь на уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности, описанные Л.Ф. Резановой, можно выделить уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми:

· Высокий уровень характеризуется высшей степенью сформированности профессионально-значимых личностных качеств, социально-перцептивных способностей, способности контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения, принятием смысла личностного самосовершенствования, устойчивой мотивацией, направленной на формирование личности ребенка, его социализацию в обществе.

· Средний уровень характеризуется достаточно развитыми профессионально-значимыми личностными качествами, способностью к самообразованию, но не всегда творческим подходом к решению ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, недостаточным умением сделать ребенка соавтором воспитательного процесса, излишней робостью, высоким контролем поведения, критическим самоанализом.

· Низкий уровень характеризуется неверным представлением о своих собственных возможностях, неадекватной самооценкой, низкой степенью эмпатии, неадекватностью эмоционального тона в общении с воспитанниками, отсутствием сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе, непониманием необходимости в самосовершенствовании.

По результатам наших исследований личностных и профессиональных особенностей педагогов специализированных групп и классов, изучения отношения к проблемным детям, был выявлен ряд специфических особенностей (в эксперименте участвовали педагоги, работающие в специализированных группах и классах общеобразовательных учреждений г. Бердска, около 60 человек). Основная часть педагогов, начинающих работу с детьми в специализированных группах, подвержена действию распространенных малоосознаваемых стереотипов об образе ребенка:

· Чрезвычайно распространен стереотип о связи успешности познавательной деятельности ребенка с его личностными чертами.

· Оценка личности ребенка зачастую строится с учетом таких параметров, как наличие в семье обоих родителей (полные – неполные семьи), материальное благосостояние семьи.

· Беспокойным, расторможенным, гиперактивным детям приписывается склонность к асоциальному поведению в будущем, их считают «сложными», «неблагополучными», «неуправляемыми». Зато дети, демонстрирующие подчиненность, некоторую пассивность и зависимость, склонность следовать инструкциям, замечаниям педагога, оцениваются педагогами как благополучные, успешно развивающиеся.

· Определенную роль в процессе педагогического общения с аномальным ребенком играют и эмоционально-эстетические стереотипы. От внешней привлекательности ребенка в определенной мере может зависеть оценка его личностных качеств, выраженные дефекты (парез мышц лица, слюнотечение, косоглазие, нарушения функций опорно-двигательного аппарата) способны вызывать негативные реакции у педагогов, нежелание заниматься с ребенком индивидуально и даже брезгливость при уходе за ним. Такая проблема обсуждалась на одном из занятий психологического тренинга развития сензитивности педагогов и, как оказалось, была не единичной у высказавшегося по этой ситуации педагога, имеющего большой стаж и опыт работы.

· Из-за слабой психологической и личностной готовности педагогов описательные характеристики ребенка носят дидактивно-декларативный характер, практически не учитываются клинико-диагностические показатели, во многом объясняющие поведение и психологические особенности личности ребенка.

Однако действие стереотипов распространено в условиях дефицита информации о личности ребенка. По мере знакомства с детьми, взаимодействия на занятиях, в свободное время, в процессе наблюдения поведения в различных ситуациях, обсуждения подобных вопросов на тренингах развития сензитивности оценка педагогом ребенка все более индивидуализируется и определяется характером поведения и деятельности, отношений и эмоциональных проявлений.

Особая роль в процессе педагогического общения, взаимодействия с ребенком, имеющим те или иные недостатки развития, отводится эмпатии. От развитости эмпатийных способностей зависит установление эффективных, положительных взаимоотношений, продуктивное педагогическое общение. В первичном исследовании нами были выявлены средние и низкие показатели эмпанирования к детям. В этом видится отражение общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития, а также отношение педагога к ребенку как объекту оценки, эмоциональная неразвернутость педагогов к детям. По этой же причине ребенок не становится значимым другим для педагога. Но, так как эмпатия является динамическим образованием, то путем специального воздействия на личность можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню и адекватности проявлений. Это было подтверждено данными контрольного исследования, выявившими повышение показателей эмпатии у педагогов после прохождения специальных тренингов, семинаров, консультаций у психолога.

У значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома сгорания, трудностях в общении. Можно согласиться с мнением Р.О. Агавелян, отмечающего, что психологические трудности в общении у учителей специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях, что свидетельствует о центрированности учителя. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям.

Социально-психологический портрет педагога дошкольного учреждения

контрольная работа

Роль воспитателя в развитии личности ребенка

Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству»

Говоря описательно, воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание -- это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. И именно от воспитателя зависит, каким будет этот процесс, напряженным или психологически комфортным для детского коллектива.

М.И. Лисина в своем исследовании доказала, что уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром. А именно одна из задач дошкольного образования это развитие познавательной деятельности, очень важная для ребенка.

Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого, как посредника. Под руководством взрослого дошкольник овладевает новыми видами деятельности, умениями, навыками. И здесь собственная активность детей непосредственно связана с активностью, идущей от взрослого. Поэтому педагогическая деятельность требует от современного педагога, стремящегося сформировать познавательную активность ребенка, наличия следующих личностных параметров:

· способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

· тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;

· умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;

· знания особенностей психического развития детей;

· способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Поскольку многими учеными доказана важность общения в развитии ребенка, то как не педагог общается или направляет это общение в нужное русло. И если все перечисленные выше личностные параметры будут представлены в той или иной мере в педагоге, процесс развития личности ребенка будет несомненно выше. Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

Воспитание культуры здорового образа жизни

Воспитание -- процесс необычайно сложный, многосторонний и вместе с тем комплексный. Другими словами, многочисленные стороны воспитания должны формироваться одновременно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. В обучении можно...

Воспитатель дошкольного учреждения – специалист по дошкольному воспитанию

«Любить детей -- это и курица умеет. А вот уметь воспитывать их -- это великое государственное дело, требующее таланта и широкого знания жизни» "right">Горький М На мой взгляд, воспитатель - это не только профессия, это призвание...

Понятие личности в педагогике

Развитие личности и становление ее свойств -- процесс закономерный и причинно обусловленный. Закономерностей много, но все можно свести в три взаимосвязанные группы: возрастные, социально-психологические и деятельностные...

Приемы коррекции речи детей на музыкальном занятии в детском саду

Психолого-педагогические аспекты выбора репертуара при обучении детей младших школьников в хореографическом коллективе

хореографический воспитание личность обучение Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания...

Развитие трудовой деятельности дошкольника

Самой главной особенностью детской трудовой деятельности является то, что, несмотря на наличие в ней всех структурных компонентов деятельности, они пока еще находятся в стадии развития и обязательно предполагают участие и помощь взрослого...

Речевые игры на уроках музыки, как средство развития речевого аппарата у дошкольников

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности...

Роль коллектива в формировании личности как ведущая идея гуманистической педагогики

Одним из основных принципов реализации теории коллектива в педагогике является принцип формирования личности в коллективе. Данный принцип был разработан основоположниками советской педагогики Н.К. Крупской и А.В. Луначарским...

Роль музыки в эмоциональном развитии дошкольников

Развлечения в детском саду проводятся с целью позабавить детей, внести радость в повседневную жизнь. Занятия, игры, посильный труд составляют обычную программу каждого дня. Развлечения становятся радостным событием для ребенка...

Роль родного языка в развитии личности ребенка

Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям. Гальперин П...

Роль старшего воспитателя в создании условий для самостоятельной художественно-творческой деятельности детей и руководство работой воспитателей

Воспитатель управляет процессом развития детей. Дети и сами любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ее. Нельзя сказать...

Семейное воспитание и его особенности

У хороших родителей вырастают хорошие дети. Как часто слышим мы это утверждение и часто затрудняемся объяснить, что же это такое - хорошие родители. Будущие родители думают, что хорошими можно стать...

Современный взгляд на педагогическое наследие А.С. Макаренко

Макаренко утверждал, что воспитываться должен не только воспитуемый, но и сам педагог. Причём, не нужно иметь педагогического таланта. Как писал Макаренко: «Я не обладаю педагогическим талантом и пришёл в педагогику случайно. Отец мой, маляр...

Театральная (театрализованная) деятельность как средство профилактики и коррекции агрессии в поведении детей школьного возраста

И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: А. Социализированная Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность...

Управление качеством вариативной системы дошкольного образования

Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях...