Poglądy na temat śmierci u nastolatków. Wiek, płeć i różnice regionalne

Przez pierwsze dwa lataŻycie stopniowo rozwija prymitywne idee, w tym ideę, że przedmioty istnieją poza nim. Ponieważ ten przedwerbalny etap rozwoju poznawczego nie pozwala na formułowanie pojęć, śmierć jako idea nie może powstać u niemowlęcia. W tym okresie życia potrzeby zaspokajają rodzice, a dziecko rozwija umiejętność ufania bliskim i rozwija poczucie bezpieczeństwa. Nieobecność rodzica lub opiekuna prowadzi do niepokoju, strachu lub depresji. Objawy te mogą wystąpić u dzieci z poważnymi lub nieuleczalnymi chorobami z powodu oddzielenia od matki, np. hospitalizacji. Dziecko w tym wieku nie jest w stanie więcej.

W wieku przedszkolnym (2-7 lat) myślenie, tj. styl poznawczy, przedoperacyjny - charakteryzuje się egocentryzmem, animizmem. Mowa przedszkolaków jest monologiczna, ale ich myślenie jest magiczne; Wszelkie zdarzenia uważają za wynik spełnienia swoich pragnień lub osądów. Animizm przejawia się w animowaniu obiektów i zjawisk świata rzeczywistego. Pojęcie śmierci może pojawić się między 1,5 a 2 rokiem życia, kiedy pojawią się elementy symbolicznej funkcji myślenia. Przypuszcza się, że geneza lęku przed śmiercią wiąże się z doświadczeniem oddzielenia od matki w czasie porodu.

Reakcja 1,5-letniego dziecka na śmierć jest różna w zależności od tego, czy rodzic umiera powoli (co jest odczuwane jako stopniowy spadek opieka i uwaga) lub nagle, drastycznie zakłócając zaspokojenie potrzeb dziecka. Lęk separacyjny objawia się zaburzeniami odżywiania i snu, a także odmową przyjęcia nowego opiekuna. Przyjmuje się, że prawdziwa obawa o życie lub niezaspokojenie pilnych potrzeb determinuje jego reakcje somatyczne. Dziecko do 5 roku życia postrzega śmierć jako rozłąkę z matką, a to rozstanie z ukochaną istotą okazuje się dla niego przerażającym wydarzeniem.

Zdaniem S. Anthony’ego (1971) dla większości dzieci śmierć nie wydaje się zjawiskiem przerażającym. Około połowa dzieci często używa w swoim słownictwie słów takich jak „śmierć”, „pogrzeb”, „morderstwo” czy „martwy”, częściej używają ich, gdy mówią o smutnych wydarzeniach lub przerażonych osobach. Natomiast dziecko, które straciło rodzica, w żadnej formie nie wspomina o śmierci. Wśród przedszkolaków niektóre w ogóle nie reagują na słowo „śmierć”, inne nie znają jego znaczenia, a jeszcze inne mają bardzo ograniczone wyobrażenia („być chorym”, „pójście do szpitala”). W obliczu śmierci bliskich lub zwierząt dzieci w tym wieku albo to ignorują, albo wykazują niezwykłe reakcje. Unikają kontaktu np. z zabitymi stworzeniami lub cieszą się z całkowitego zabicia małych zwierząt, owadów i obserwują konsekwencje swojego ataku na nie.

Pojęcie śmierci jako ostatecznego ustania życia, a jednocześnie zjawiska uniwersalnego i nieuniknionego, nie może być sformułowane przez dziecko, gdy dominuje w nim przedoperacyjny typ myślenia. Dla dzieci poniżej 5-6 roku życia fakt śmierci nie jest wydarzeniem ostatecznym. Nie uznają nieodwracalności śmierci, mówią o śmierci jako o odejściu, marzeniu, zjawisku przejściowym. Potwierdza to przykład dzieci w wieku 5,5-6,5 roku. Jednak nowsze badania wykazały, że tylko 1/5 5-6-latków wierzy, że śmierć ich martwego zwierzaka jest odwracalna, a około 1/3 dzieci w tym samym wieku zakłada, że ​​zwierzęta mają świadomość po śmierci.

Dzieci do 8 roku życia za przyczynę śmierci uważają chorobę lub zatrucie czymś niejadalnym. Odpowiedź na pytanie o powód odzwierciedla egocentryzm, myślenie magiczne i fantastyczne sądy. Niektóre 6-7-letnie dzieci sugerują, że ożywianie zmarłych jest możliwe na przykład na specjalnych oddziałach szpitala. W ten sposób ujawniają swoje wyobrażenia o odwracalności śmierci.

Przedszkolak, który nie potrafi swoją świadomością ogarnąć otaczającego go świata i wyjaśnić go bez bezpośredniego doświadczenia, z pewnością będzie miał trudności ze stworzeniem koncepcji śmierci. Dla niego bycie martwym to kontinuum osłabienia życia lub upośledzenia funkcji, które można przerwać jak sen. Jego magiczne myślenie jest mieszaniną fantazji i faktów. W związku z tym zdarzenia takie jak śmierć rodzica, zwierzaka czy rówieśnika interpretowane są przez przedszkolaka jako wynik jego pragnień lub wypowiedzi, co często prowadzi do silnego poczucia winy.

Można zatem powiedzieć, że przedszkolaki mają bardzo duża różnorodność myśli o tym, co oznacza „życie” i w związku z tym jego ustanie, czyli czym jest śmierć, która po nim następuje. Śmierć to nie tylko oddzielenie od opiekujących się i chroniących rodziców, ale także całkowite opuszczenie przez nich. To właśnie to porzucenie bardzo przeraża dziecko.

Różnorodność reakcji przedszkolaka stykającego się ze śmiercią zależy od jego wcześniejszych doświadczeń, religijności i kultury rodziny, przywiązania dziecka do zmarłego oraz poziomu jego rozwoju. Pod tym względem jego stosunek do śmierci w rodzinie będzie różnił się od reakcji bliskich mu dorosłych.

Trzyletnie dziecko, w przypadku rodzinnej żałoby po ukochanej babci, potrafi zadziwić bliskich, zostawiając zasmuconych dorosłych i radośnie bawiąc się we własne zabawy. Głębia doświadczenia osoby opłakującej śmierć małego dziecka nie jest jasna. Wiadomo jednak, że jego uwaga nie trwa długo, nie ma pojęcia czasu „na zawsze”, pojęcie życia, a także pojęcie śmierci są wciąż słabo zdefiniowane. Smutek, jaki pojawia się u przedszkolaka, jest oczywisty, jednak nie potrafi on długo utrzymać tak bolesnych przeżyć. Jego smutek jest intensywny, ale krótki, choć często powraca. Aby zrozumieć, co się stało, dziecko potrzebuje przystępnych, prostych i powtarzalnych wyjaśnień. Dowody na to, że dziecko jest naprawdę smutne, można znaleźć w jego zabawach.

Przykłady postaw wobec śmierci.5-letni chłopiec, który pochował psa z krzyżem nad grobem i powiesił na nim dwie puszki konserw. Zrobił to, uznając, że martwy pies jest tylko mniej żywy i nadal może być głodny. Śmierć ukochanego zwierzęcia może być dla niego odpowiednią nauką o pojęciach życia i śmierci, a także o tym, jak radzić sobie ze smutkiem.

Reakcja 4-letniej dziewczynki na śmierć siostry, która zmarła na białaczkę, objawiała się różnorodnymi emocjami: od smutku po podwyższony nastrój. Być może wynikało to z jednej strony ze zmiany kierunku uwagi rodziny z chorej siostry na nią, z braku konieczności dzielenia się zabawkami, ubraniami i miejscem do zabawy, a z drugiej strony w związku z powtarzającymi się pragnieniami śmierci siostry, która otrzymała tak jak ona, uważałam, że moi rodzice poświęcali zbyt wiele uwagi

Doświadczenie 4-letniego chłopca było takie, że dzięki swemu magicznemu myśleniu „wie”, że jego życzenie, aby „ojciec pozostał w jego placówce” spełniło się, gdy jego rodzic nagle zginął w katastrofie lotniczej. Możliwość kontrolowania takich zdarzeń jest dla dziecka przytłaczająca i przerażająca. Fantazje o zdobyciu matki dla siebie okazują się zarówno radosne, jak i przerażające, gdy widzi smutek matki. U dziecka rozwija się gniew, będący wyrazem poczucia winy za zniszczenie i nieszczęście w rodzinie oraz będący karą za swoje myśli. Tak naprawdę dziecko traci oboje rodziców, gdyż matka, która przeżyła ojca, pogrąża się w żalu i straszy go swoim stanem. Syn pogłębia zmartwienia rodziny, gdy sam nie płacze i nie chce rozmawiać o tym, co się stało. Jednocześnie jego gra może przybrać formę tworzenia lub niszczenia. Nie zdając sobie sprawy, że dziecko doświadcza właśnie tego jako straty, dorośli wokół niego raczej zwiększą niż zmniejszą jego niepokój.

Młodzież szkolna w wieku od 6 do 10 lat różnią się rozwojem konkretnego myślenia. W wieku 7 lat dzieci zaczynają widzieć świat z zewnętrznego punktu widzenia, ich język staje się bardziej komunikatywny i mniej egocentryczny. Magiczne myślenie jest nadal częściowo zachowane, ale dzieci mogą już wykorzystywać swoje zdolności do poznawania rzeczywistości. M.N. Nagy (1948) stwierdził, że 2/3 dzieci w wieku 5-9 lat albo personifikowało śmierć jako konkretną osobę, albo utożsamiało ją ze zmarłym. Myślą, że śmierć jest niewidzialna, ale zwykle pozostaje niezauważona, więc może ukryć się w nocy w takich miejscach jak cmentarz. M.N. Hagy ilustruje te wnioski przykładem, z którego jasno wynika, że ​​nawet 9-letnie dziecko utożsamia śmierć ze szkieletem i przypisuje mu taką siłę, że może nawet „przewrócić statki”. E. Kubler-Ross (1969) potwierdza te obserwacje, wierząc, że uczniowie rozumieją śmierć jako duchy i zmarłych, którzy kradną dzieci.

Sugerowano, że różnice w wynikach badań różnych autorów można wyjaśnić cechami kulturowymi, wychowaniem religijnym lub różnymi stylami obrony psychologicznej dzieci. Dzieci często wierzą, że śmierć jest karą za złe uczynki. Osąd ten odzwierciedla egocentryzm i magiczne myślenie, które nie zostały jeszcze przezwyciężone. Na przykład 6,5-letnie dziecko myślało, że śmierć przychodzi w nocy, porywając, chwytając i zabierając złe dzieci. Opisuje się, że 6-letnie katolickie dzieci mówią, że ludzie umierają, bo są źli. Młodsze dzieci w wieku szkolnym demonstrują swoje magiczne myślenie, na przykład w osądach typu „Babcia zmarła, ponieważ byłem na nią zły”. Jednak stwierdzenia takie pojawiają się rzadziej, im starsze jest dziecko.

Dzieciom zadano pytanie: „Czy może im się przytrafić śmierć?” Dzieci w wieku 5,5-7,5 lat uważają śmierć za mało prawdopodobną i same nie uznają jej za możliwą. W wieku 7,5-8,5 lat dzieci uświadamiają sobie, że śmierć jest możliwa w każdej chwili. Na pytanie: „Kiedy umrzesz?” udziela się wielu odpowiedzi. W wieku 6 lat można nazwać okresem 7 lat, a w wieku 9 lat nawet 300. Na pytanie „Co się stanie, gdy umrą?” dzieci dają różne odpowiedzi. Niektórzy uważają, że zmarły zabiera dzieci do nieba, inni uważają, że „gdzieś daleko”. Wierzące dzieci, które już w wieku 7 lat otrzymały wyobrażenia o istnieniu nieba i piekła, mówią o czyśćcu jako o czymś realnym, co zdecydowanie je odzwierciedla Edukacja religijna.

Około połowa dzieci w wieku 7-12 lat przebadanych przez M.S. McClntire i in. (1972) uważali, że ich martwe zwierzęta wiedziały, że za nimi tęskniły. Zostało to zinterpretowane jako wiara dzieci w świadomość po śmierci. Natomiast w wieku 10-12 lat 93% wierzących dzieci wierzy w istnienie duszy bez świadomości i po śmierci/.

Na pytanie „Co się stanie, gdy umrzesz?”, dzieci w wieku od 6 do 15 lat odpowiadały: „pochowają cię” (52%), „pójdę do nieba”, „będę żyć po śmierci”, „Będę kara Boża” (21%), „organizują pogrzeb” (19%), „ja zasnę” (7%), „inni będą pamiętać” (5%), „ja odrodzić się” (4%), „zostanę poddany kremacji” (3%). Odpowiedzi dzieci podano jako przykłady. Wynika z nich jasno, że 9,5-letnie dziecko wyraża ufność w swoje odrodzenie po śmierci; 12-latek twierdzi, że będzie miał wspaniały pogrzeb i zostanie zakopany w ziemi, a pieniądze trafią do syna; 14-latek nie ma wątpliwości, że ulegnie rozkładowi i stanie się częścią ziemi. Ilustracje te odzwierciedlają wpływy religijne, edukacyjne i rodzinne.

Opinie na temat etiologii zgonów u dzieci są niezwykle kontrowersyjne. W ich odpowiedziach często wymieniane są konkretne skutki, a nie ogólne procesy (nóż, strzały, pistolety, topór, zwierzęta, ogień, eksplozje, rak, zawał serca, wiek itp.).

Próbując poznać społeczno-ekonomiczne przesłanki wystąpienia śmierci, okazało się, że dzieci w wieku 6-10 lat mieszkające w miastach lub w szpitalach nazywane są różne kształty Agresje, które mają miejsce przypadkowo lub umyślnie w czasie pokoju lub wojny, są czterokrotnie bardziej prawdopodobne niż dzieci z przedmieść i uczniowie szkół parafialnych w tym samym wieku.

Oczywiście nieodwracalność śmierci jest stopniowo, choć nie w pełni rozumiana przez dzieci. Nawet gimnazjaliści dochodzą do wniosku, że nawet pomoc medyczna w nagłych przypadkach jest skuteczna tylko wtedy, gdy życie jest jeszcze ciepłe. 65% wierzących dzieci w wieku 8-12 lat wierzy w osobową lub powszechną nieśmiertelność duszy po śmierci.

W wieku, w którym u dzieci dominuje myślenie konkretne, rozwija się pojęcie śmierci jako nieodwracalnego ustania życia, zjawiska nieuniknionego i powszechnego. Przeszkodą w tym jest jednak wciąż istniejący egocentryzm, animizm i myślenie magiczne. Doświadczenia z dzieciństwa w domu i w społeczeństwie wpływają na rozwój koncepcji śmierci. Dzieci w wieku szkolnym nie wykorzystują dobrze w swoim życiu istniejących wyobrażeń o śmierci, jej naturze, przyczynach i konsekwencjach. Uważa się, że jest to spowodowane wielkimi zmianami w rozumieniu śmierci, które nastąpiły w krótkim czasie. Musimy wziąć pod uwagę, że istnieje wiele warunków zrozumienia procesu umierania, które poprzedzają ukształtowanie się pojęcia, którym posługują się dorośli. Stan lęku lub choroba fizyczna utrudnia dzieciom zrozumienie tych idei. Pytania zadawane przez dziecko, nawet takie jak „Czy umieram?”, mogą nie odzwierciedlać prawidłowego zrozumienia tego, co się dzieje. Często o prawdziwych doświadczeniach ucznia lepsze informacje podaruj mu różne gry, rysunki, historie lub unikalne zachowania.

Przykłady reakcji na śmierć. 7-letnia dziewczynka była bardzo zaprzyjaźniona z babcią, która mieszkała w rodzinie. Wraz z pogorszeniem się stanu zdrowia tej ostatniej i spadkiem jej zainteresowania wydarzeniami szkolnymi, dziecko zaczęło rozumieć swoją stratę. Kiedy zmarła babcia, dziewczynka prawidłowo oceniła to, co się stało, nie została usunięta z domu, a brała udział w rytuałach żałobnych, spełniając przypisaną jej rolę.

7-letni chłopiec, znalazłszy przy drodze martwego psa, wraz z innymi dziećmi wykopał grób i zakopał go, opłakując swoją stratę. W ciągu następnych kilku dni wykopał go, zbadał zmiany i ponownie zanurzył w ziemi. Rytuał ten powtórzono bez widocznego niepokoju ze strony chłopca. Z rozmowy z dzieckiem stało się jasne, że interesują go zmiany, jakie zachodzą po śmierci. Zachowanie to można interpretować jako rodzaj psychologicznej obrony przed silnymi doświadczeniami.

Pojawienie się myśli o śmierci u 9-letniego dziecka okazało się być związane z szokiem, jakiego doznał w związku z hospitalizacją kolegi z klasy z nowotworem. Tak silne wrażenie zmieniło zarówno psychicznie, jak i stan fizyczny dziecko. Na wizycie u pediatry ciężko mu było go przekonać, że nie ma nic poważnego poza łagodnym zapaleniem zatok. Wystarczyło kilka odstraszających rozmów z chłopcem.

Siedmioletni chłopiec, który doświadczył śmierci ojca, początkowo wyrażał swoje reakcje poprzez złość, brutalne zabawy symboliczne i nocne koszmary. Z biegiem czasu nabawił się innych zaburzeń snu, stał się płaczliwy i smutny i dopiero w tym momencie zaczął stopniowo rozumieć wyjaśnienia dorosłych na temat śmierci rodzica. Interwencja psychoterapeutyczna okazała się skuteczna – zachowanie i nastrój dziecka wyrównały się.

Ten Grupa wiekowa okazuje się najbardziej zmienna w porównaniu z innymi w odniesieniu do rozumienia śmierci. Według P. Biosa (1978) dla dzieci w wieku od 6 do 10 lat śmierć staje się bardziej realna, ostateczna, powszechna i nieunikniona, ale dopiero pod koniec tego okresu rozpoznają one własną słabość. Na początku tej różnicy wieku śmierć może być uosobieniem dzieci, dlatego inteligencja, umiejętności i zręczność, jak myślą, pozwolą jej uniknąć. Obiektywne fakty dotyczące śmierci stają się ważniejsze niż fantazje i kształtuje się zrozumienie różnicy między żywym i nieożywionym, żywym i nieożywionym. Do końca tego okres wieku dzieci rozumieją, że śmierć jest częścią ogólnych procesów i zasad rządzących światem.

Nastolatki w krótkim czasie doświadczają bardzo znaczących zmian: gwałtownie wzrasta wzrost i masa ciała, zmienia się ich dotychczasowy wygląd i pojawiają się drugorzędne cechy płciowe. Nastolatki są skupione na tych zmianach, ich nastrój i zachowanie stale się zmieniają. Następuje rozwój tożsamości, czyli osiągnięcie celu poprzez ukształtowanie się stabilnego obrazu „ja”, niezależnego od rodziny, a także wybór roli płciowej i wybór zawodu. Stopniowo rozwija się zdolność do poczucia własnej wartości, ale u nastolatków zdarzają się także epizody powrotu do wcześniejszych sposobów zachowania i myślenia: egocentryzm, myślenie magiczne, napady złości i skrajne uzależnienie. Ich przyszły los i własny koniec stają się dla nich oczywiste. Jednakże zaprzeczają swojej śmiertelności, praktycznie ignorując śmierć w wyścigach motocyklowych, eksperymenty z substancjami zmieniającymi umysł i inne czynności zagrażające życiu.

Nastolatek dokonuje operacji formalnych, opanowuje myślenie abstrakcyjne i potrafi rozważać hipotetyczne możliwości. Podziela dorosłą koncepcję śmierci jako uniwersalnego i nieuniknionego procesu, w wyniku którego życie się kończy. Umiejętność abstrakcyjnego myślenia pozwala mu zaakceptować myśl o własnej śmierci. Jednocześnie, aby w rzeczywistości przezwyciężyć niepokój wywołany tymi myślami, posługuje się zaprzeczeniem tej możliwości.

Dzieci w badaniach M. N. Nagy’ego (1948) już od 9. roku życia uznawały śmierć za ustanie życia cielesnego. Według 10-letniego dziecka, jeśli ktoś umrze, to go chowają? i zapada się w ziemię, zamieniając się w pył. Kości rozkładają się później, dzięki czemu szkielet trwa dłużej. Śmierci nie da się uniknąć. Ciało umiera, ale dusza pozostaje żywa. Inne 10-letnie dziecko argumentowało, że śmierć oznacza śmierć ciała. Jest to stan, z którego nie można wskrzesić naszych ciał. Jego zdaniem jest to podobne do więdnięcia kwiatów.

Uznanie śmierci przez młodzież za proces naturalny potwierdziły także późniejsze badania, w których badani odpowiadali na pytanie o jej przyczynę. Na przykład 13,5-letni nastolatek uważa, że ​​na starość organizm się zużywa, a narządy nie działają już tak, jak dawniej (Koojcher G. R., 1974).

Zaobserwowano silny wpływ religii na poglądy religijnej młodzieży na temat prawdopodobieństwa kontynuacji życia po śmierci. Jednocześnie nastolatki, które miały powtarzające się myśli samobójcze, odrzucają nieodwracalność śmierci. W grupie 13-16 lat 120% wierzyło w zachowanie świadomości po śmierci, 60% w istnienie duszy, a 20% w śmierć jako ustanie życia fizycznego i duchowego. Natomiast inne badanie wykazało, że jedynie 7% dzieci w odpowiedziach na pytania używało słowa „bóg”, a jedynie 21% pośrednio wskazywało na możliwość przeżycia w niebie lub piekle.

Psychologiczna obrona przed lękiem wywołanym myślą o śmierci u nastolatków jest zwykle taka sama jak u dorosłych w ich bezpośrednim otoczeniu, jednak najczęstsze mechanizmy radzenia sobie polegają na odrzuceniu możliwości umierania. Niepokój związany ze śmiertelnością jest powszechny wśród nastolatków i dorośli powinni starać się go łagodzić. Na podstawie ankiety przeprowadzonej wśród 700 uczniów szkół średnich, którzy odpowiedzieli na pytanie „Co przychodzi Ci na myśl, gdy myślisz o śmierci”, A. Mager (1966) zidentyfikował kilka różnych reakcji: świadomość, odrzucenie, ciekawość, pogarda i rozpacz.

Nastolatek, znajdując się obok umierającego rówieśnika, często popada w hipochondryczną obsesję na punkcie funkcjonowania swojego organizmu i zaczyna narzekać na wyimaginowane choroby. Śmierć rówieśnika, której świadkiem jest nastolatek, stanowi potwierdzenie jego śmiertelności. W obliczu myśli o własnej śmierci zdaje sobie sprawę, że nie zrealizuje swoich celów życiowych, a to z kolei prowadzi do poważnej frustracji.

W okresie dojrzewania procesy poznawcze niemal identyczne jak u dorosłych, jednak ich stosowanie komplikuje doświadczenie intensywnych zmian cielesnych. Śmierć traktowana jest albo jako filozoficzny problem życia, albo jako prawdopodobieństwo, które wymaga wystrzegania się czynników ryzyka. Niektórzy nastolatkowie wciąż pielęgnują dziecinne wyobrażenie o odwracalności śmierci. Nastolatek samobójstwo postrzega jako zemstę, ale jednocześnie zjawisko odwracalne. Myśli, że może patrzeć i cieszyć się smutkiem swoich rodziców, którzy będą dręczeni, że źle go potraktowali.

Strach przed śmiercią u dzieci. Dla większości dzieci myśl o śmierci nie kryje w sobie żadnych okropności. Zaprzecza to jednak stwierdzeniom, że w wieku 1,5-2 lat pojawia się już myśl o śmierci, której mogą towarzyszyć niespokojne doświadczenia.

Trudno jest sprawdzić poziom świadomości dzieci na temat śmierci, zwłaszcza w młodszym wieku. O wiele łatwiej jest zidentyfikować ich emocjonalny stosunek do fatalnego wyniku życia. W tym celu zbadano treść lęków występujących u dzieci zdrowych i neurotycznych [Zakharov A.I., 1988].

Okazuje się, że rozpowszechnienie lęku przed śmiercią jest w wieku przedszkolnym W szkole 47% dla chłopców i 70% dla dziewcząt, w szkole odpowiednio 55% i 60%. Strach przed śmiercią rodziców u przedszkolaków obserwuje się u 53% chłopców i 61% dziewcząt, a u dzieci w wieku szkolnym odpowiednio 93% i 95%. W wieku szkolnym dziecko często odczuwa lęk przed pozostawieniem samym bez wsparcia rodziców, przeżycie poczucia zagrożenia, strach przed postaciami z bajek zagrażającymi jego życiu.

W starszym wieku przedszkolnym lęk przed śmiercią najczęściej obserwuje się w wieku 7 lat u chłopców (62%) i w wieku 6 lat u dziewcząt (90%). W tym wieku rozwój emocjonalny i poznawczy osiąga taki stopień, że świadomość zagrożenia znacznie wzrasta. Aby ocenić ten fakt, należy również wiedzieć o wysokim rozpowszechnieniu w tym wieku lęków przed wojną, pożarem, atakiem, chorobą, śmiercią rodziców itp. Wszystkie one wiążą się z doświadczeniem zagrożenia życia, co ilustruje wysoki stopień znaczenie doświadczenia śmierci w tym wieku. Prawdopodobieństwo pojawienia się lęku przed śmiercią jest większe u tych dzieci, które w pierwszym roku życia doświadczyły lęku przed obcymi lub miały trudności z opanowaniem umiejętności chodzenia. To także te dzieci, które w wieku przedszkolnym miały lęk wysokości itp., czyli wzmożone przejawy instynktu samozachowawczego. Ciekawostką jest także personifikacja lęków związanych z Babą Jagą, Koszczejem i Wężem Gorynychem, uosabiająca siły wrogie życiu.

Wiek szkolny juniora charakteryzuje się gwałtownym wzrostem częstości występowania lęku przed śmiercią rodziców (w wieku 9 lat u 98% chłopców i 97% dziewcząt). Strach przed śmiercią, choć nadal bardzo powszechny, występuje rzadziej u dziewcząt.

U nastolatków Strach przed śmiercią rodziców obserwuje się już u wszystkich chłopców (do 15. roku życia) i wszystkich dziewcząt (do 12. roku życia). Strach przed wojną jest niemal tak samo powszechny. To drugie jest ściśle powiązane z pierwszym, gdyż nawet podczas wojny utrata rodziców jest bardzo realna. Nieco rzadziej spotykany jest strach przed własną śmiercią, atakiem i pożarem.

Kolejnym dowodem na duże znaczenie doświadczeń śmierci dla psychiki dziecka mogą być dane dotyczące lęków obserwowanych u pacjentów neurotycznych. Lęk neurotyczny okazuje się w tym przypadku wskazówką, gdyż choć nie jest uzasadniony realną sytuacją, to jednak ma podłoże psychologiczne, czyli odzwierciedla to, co niepokoi dziecko. Rzeczywiście życie neurotyka nie jest w ciągłym niebezpieczeństwie, ale może on odczuwać ciągły strach, którego pochodzenie jest określone nie tylko przez ekspresję instynktu samozachowawczego, ale także odzwierciedla trudności w kształtowaniu osobowości w pewnym momencie wiek.

Lęk przed śmiercią w nerwicach lękowych pojawia się już w starszym wieku przedszkolnym. Jednocześnie dziecko może bać się wszystkiego, co prowadzi do nieodwracalnych problemów zdrowotnych [Zakharov A.I., 1988]. Wynika z tego, że dzieci w wieku przedszkolnym nie tylko wiedzą o istnieniu śmierci, ale w takim czy innym stopniu utożsamiają się z tym faktem, boją się i doświadczają tego faktu. Pod wpływem pewnych okoliczności (zwiększona wrażliwość emocjonalna, czynniki traumatyczne, niewłaściwe wychowanie itp.) lęk przed końcem życia może urzeczywistnić się w doświadczeniu neurotycznym, charakteryzującym się większym dotkliwością i intensywnością afektywną.

Według V.I. Garbuzova (1977) u podstaw większości fobii występujących w dzieciństwie leżą myśli o śmierci. Fobie te objawiają się albo bezpośrednio w wypowiedziach o strachu przed śmiercią, albo w sposób zawoalowany - strachem przed infekcją, zachorowaniem, strachem przed ostrymi przedmiotami, transportem, wysokością, ciemnością, snem, samotnością i tak dalej. Strach przed śmiercią rodziców jest ostatecznie interpretowany także jako strach przed niemożnością istnienia bez rodzicielskiego wsparcia, opieki, ochrony i miłości.

Choroby somatyczne osłabiające lub zagrażające zdrowiu dzieci z fobiami pogłębiają stan nerwicowy, szczególnie w przypadkach, gdy istnieje informacja o zagrożeniu życia lub zdrowia.

U nastolatków oprócz powyższych lęków często pojawiają się lęki przed śmiercią bliskich, obsesyjny strach przed zarażeniem się określoną chorobą (rak, kiła itp.), niemożność poradzenia sobie (zadławienie się podczas jedzenia) itp.

Umierające dziecko. Reakcje psychologiczne Dopiero w ostatnich latach przedmiotem opieki lekarskiej stały się dzieci chore na śmiertelne choroby. Wcześniej uważano, że do 9-10 roku życia umierające dzieci nie wykazują pełnej świadomości i lęku przed rychłą i nieuchronną śmiercią.Kolejni badacze kwestionują to twierdzenie, wskazując, że brak umiejętności wyrażania, werbalizowania czy konceptualizowania strachu przez dzieci śmierci nie należy rozumieć jako braku emocjonalnego zaangażowania i świadomości.

Ciężka i wyniszczająca choroba, hospitalizacja, przebywanie w otoczeniu obcych osób w nietypowym środowisku, groźba utraty matczynej opieki – już samo to stwarza dla dziecka stresującą sytuację. Jest to dość dobrze znane. Mniej jasne są emocje i zachowania dzieci, gdy istnieje podejrzenie choroby lub jest ona zdecydowanie śmiertelna. Dzieci w różnym wieku inaczej przeżywają tę sytuację.

Młodszy wiek przedszkolny(0-3 lata) charakteryzuje się skrajną zależnością od matki. Dziecko źle znosi jej nieobecność. Począwszy od 6 miesiąca życia strach przed porzuceniem jest bardzo wyraźny. W 2 roku życia dziecko także boi się, że zostanie pozostawione poza rodziną. Wszystko w dziecku jest teraźniejszością. Nie ma poczucia czasu i, o ile wiadomo, nie ma koncepcji śmierci w przyszłości. Doświadczenia dziecka w tym wieku można ocenić po jego zachowaniu, które zależy od stanu psychicznego opiekujących się nim osób, a może i w większym stopniu od jego kondycji fizycznej.

Przykład kliniczny. Do szpitala trafiło 9-miesięczne dziecko chore na białaczkę. W momencie remisji matka stwierdziła, że ​​im dłużej dziecko będzie żyło, tym będzie jej trudniej. Dostała fobii, której towarzyszyły kołatanie serca, osłabienie, duszność; ze strachu przed zamkniętymi przestrzeniami nie mogła korzystać z metra, jedynego środka transportu, aby odwiedzić chorego syna. Dziecko, które wcześniej żywo reagowało na pojawienie się członków rodziny i części personelu, stało się rozdrażnione i wyobcowane. Zatrzymał się i położył w łóżku, odwracając się do ściany i naciągając koc na głowę. Zaczął jednak pozytywnie reagować na sesje pielęgniarki z nim. Psychoterapię prowadzono z rodzicami, którzy samotnie przeżywali wspólną żałobę. Dzięki temu zbliżyli się do siebie i zaczęli się wspierać.

Z tego przykładu jasno wynika, że ​​głównym problemem personel medyczny musi być wsparcie psychologiczne rodziny, podkreślając jej znaczenie w opiece nad dzieckiem, rozumiejąc jej stres i, jeśli to konieczne, zastępując ją w opiece.

Starszy wiek przedszkolny(3-6 lat) charakteryzuje się zewnętrznym wyrażaniem ostrzeżeń i żądań rodziców. Pojawiają się prawdziwe reakcje winy za swoje zachowanie. Dzieci w tym wieku często postrzegają chorobę jako karę. Jak już wspomniano, wiele przedszkolaków wyobraża sobie śmierć jako brak życia i aktywności. Rozumieją, że żywy człowiek odchodzi i nie wraca. To, w jaki sposób dziecko odnosi do siebie te wyobrażenia o śmierci, zależy od podejścia jego rodziców do tego problemu i ich doświadczeń. To, jak broni się przed tymi ideami, zależy w dużej mierze od metod ochrony psychologicznej rodziców i od tego, jak postrzegają oni te tragiczne okoliczności.

Jest bardzo prawdopodobne, że ciężko chore dziecko zrozumie swoją nieuchronną śmierć, chociaż dorośli chcieliby temu zaprzeczać. Dzieci, podobnie jak dorośli, stosują różne formy obrony psychologicznej, aby zaprzeczyć tak straszliwej możliwości. Rzadko w tym wieku mówią bezpośrednio o swoim strachu przed śmiercią. Częściej trzeba się domyślać tego niepokoju po zachowaniu dziecka lub tematach jego rozmów.

Przykład kliniczny.4-letni chłopiec chory na mięsaka limfatycznego traktował chorobę, leczenie, hospitalizację i śmierć jako agresję wobec siebie. Jego obrona psychologiczna była grą, w której przyjął agresywną rolę wobec bezbronnego, umierającego pacjenta, którego rolę odgrywała lalka. Ale wyraźnie utożsamił się z tą lalką, która nie widziała, nie słyszała, nie mówiła ani nie krzyczała i która wkrótce miała umrzeć. Najwyraźniej zdawał sobie sprawę z nieodwracalności zbliżającej się śmierci. Ten przykład pokazuje budzące się u dziecka zrozumienie sytuacji, w której się znalazło.

Rodzice często czują się nieswojo, gdy ich dzieci zadają im pytania na temat śmierci. Badania pokazują, że wielu dorosłych w dzieciństwie nie miało pojęcia o śmierci. Podobnie jak ich mamy i tatusiowie, starają się improwizować, udzielając tych samych wymijających odpowiedzi, które były na nich testowane. Przed udzieleniem wyjaśnień dziecku warto zwrócić uwagę na swój własny stosunek do kwestii śmierci.

Niewinność dzieciństwa

Wraz z powstaniem klasy średniej od połowy XVIII wieku wyłoniły się dwa kontrastujące obrazy. Wcześniej dzieci były albo cennym aktywem ekonomicznym, albo ciężarem, w zależności od klasy społecznej i okoliczności. Teraz dzieci stały się cenionym marzeniem i atrybutem idealnej rodziny, co samo w sobie było dość nowym pomysłem. W Era wiktoriańska(okres panowania brytyjskiej królowej Wiktorii, od 1837 do 1901) w wielu krajach europejskich rodzina była postrzegana jako miniaturowa kopia cnotliwego społeczeństwa. Zamiast zwyczajowo postrzegać potomstwo przede wszystkim jako żałosną imitację dorosłych o ograniczonym znaczeniu funkcjonalnym, zaczęto pożądać dzieci z pasją, a po urodzeniu opiekować się nimi i rozpieszczać je na wszelkie możliwe sposoby. Oddzielne pokoje dziecięce z wyszukanymi zasłonami, zabawkami edukacyjnymi i książkami napisanymi specjalnie dla kapryśnych dzieci, uroczymi garniturami i sukienkami - idea czystości i niewinności dzieci stała się szczególnie atrakcyjna dla rodzin, które osiągnęły przynajmniej pewien sukces i szacunek. Ojcowie i matki musieli wypełnić swoje obowiązki w w najlepszym wydaniu, chroniąc i chroniąc dziecko przed wszystkim wokół niego, co mogłoby mu zaszkodzić lub po prostu go zdenerwować. A rodzice też musieli radzić sobie ze stresem i utratą bliskich w samym świecie realnym, bo wtedy wierzono, że dzieciom należy oszczędzić wszystkiego, co wiąże się ze śmiercią i żałobą. Uważano, że dzieci nie mogą jeszcze zrozumieć wszystkich pokus i niebezpieczeństw związanych z seksem i śmiercią, i kochający rodzice muszą zadbać o to, aby ich dzieci jak najdłużej żyły w świecie niewinności.

Zygmunt Freud był przekonany, że rodzice zazdrośnie chroniąc swoje dzieci przed świadomością śmierci, w pewnym sensie przyczyniają się do rozwoju błędnych wyobrażeń o kresie życia dziecka, całkowicie zanurzając jego świadomość w wyimaginowanym świecie bezpieczeństwa i komfortu.

Jednocześnie zaobserwowano jeden z wielu okrutnych paradoksów. Warunki stworzone przez rewolucję przemysłową sprawiły, że życie wielu dzieci było nie do zniesienia, których rodzice byli biedni, alkoholicy, kryminaliści i często nieobecni. Jednym z najbardziej godnych uwagi przykładów były kominiarki. Duże miasta, takie jak Londyn, miały wiele kominów, które wymagały regularnego czyszczenia. Chłopcy próbowali zarabiać na życie wykonując tę ​​​​pracę. Tylko nieliczni z nich dożyli dorosłości: dzieci umierały na raka, zapalenie dróg oddechowych, gruźlicę i wiele innych chorób spowodowanych ciężką pracą i ciągłym niedożywieniem. Podczas gdy matki i ojcowie czytali książki w sypialniach swoich ukochanych dzieci, inne dzieci umierały z głodu, cierpiały w obskurnych uliczkach i często widziały śmierć z bliskiej odległości. Nie mieli luksusu prawdziwej lub wyimaginowanej niewinności – tak naprawdę ich szanse na przeżycie zależały bezpośrednio od ich świadomości ryzyka.

Wiele dzieci na całym świecie w dalszym ciągu jest narażonych na śmierć z powodu przemocy oraz braku żywności, schronienia, opieka medyczna. Kwestią otwartą jest, czy słuszne jest chronienie dzieci przed myślami o śmierci, czy nie, ale jasne jest, że niektóre z nich nie mają absolutnie żadnego wyboru i dlatego są w pełni świadome śmierci w ogóle, a w szczególności swojej bezbronności.

Doświadczalne rozumienie śmierci przez dzieci

Spotkania ze śmiercią nie ograniczają się do tych w środku sytuacje krytyczne lub dzieci niestabilne emocjonalnie. Obecnie ustalono, że prawie wszystkie dzieci mają doświadczenia związane ze śmiercią, bezpośrednio lub pośrednio, i jest to część normalne zainteresowanie dziecko w trakcie odbioru Dodatkowe informacje o świecie. Złota rybka unosząca się brzuchem do góry na powierzchni wody budzi nie tylko ciekawość, ale i niepokój. Dociekliwy umysł dziecka chce wiedzieć więcej, ale gdzieś w głębi wyczuwa zagrożenie: jeśli bardzo mała rybka może umrzeć, to może spotkać to kogoś innego. Odkryciu przez dziecko istnienia śmierci często towarzyszy zarówno zwiększony poziom niepokoju, jak i radość z odkrycia jednej z tajemnic natury.

Obserwacje dzieci pokazują, że rozumienie śmierci rozwija się poprzez interakcję dojrzewania poznawczego i osobistych doświadczeń. Dzieci nie zaczynają od zrozumienia dorosłych, ich aktywne umysły starają się ogarnąć zjawisko śmierci w granicach swoich możliwości intelektualnych w danym momencie. Ada Maurer w artykule zatytułowanym „The Emergence of the Concept of Death” (British Journal of Medical Psychology, 1966) zasugerowała, że ​​takie badania tak naprawdę rozpoczynają się bardzo wcześnie. Doświadczywszy częstych naprzemiennych stanów czuwania i snu, około połowa jednorocznych dzieci jest gotowa do eksperymentowania z tymi kontrastującymi stanami. Napisała: „W grze „Peek-a-ku” dziecko bawi się, w bezpiecznych warunkach, na przemian z przerażeniem i zachwytem, ​​potwierdzając swoje postrzeganie – podejmując ryzyko i dochodząc do pełnej świadomości. Dziecko ciągnie lekka narzuta na twarzy, po kilku chwilach następuje zdecydowana reakcja - krótkie, ostre oddechy, energiczne ruchy rąk i nóg zrywają zasłonę, patrzy szeroko otwartymi oczami, badając otoczenie z desperacką czujnością, aż spotyka wzrok swojego uśmiechnięta mama, po czym zaczyna się krzywić i śmiać z radości.”

Trochę później w grzeŚmierć i odrodzenie stają się jeszcze ciekawsze. Rzucając zabawki na podłogę i z fascynacją obserwując ich ponowne pojawienie się, dziecko zmusza rodziców do ciągłego podnoszenia grzechotek, co można też potraktować jako zgłębianie tajemnicy utraty – czy gdy coś zniknie, czy powróci? Dorosłe dziecko może własnoręcznie przeprowadzić takie eksperymenty – na przykład wyrzucić zabawkę przez okno lub spuścić ją do toalety, z dumą deklarując: „To wszystko, nic więcej!” Zdmuchnięcie świeczek na torcie to kolejna z wielu przyjemnych eksploracji tajemnicy istnienia.

Badanie zjawisk związanych ze śmiercią staje się coraz bardziej dostępne w miarę rozwoju umiejętności językowych i bardziej złożonych wzorców zachowań. Gry polegające na śmierci dzieci znane są od wieków. Jedną z najpopularniejszych gier jest „Tag” we wszystkich jego odmianach. Dziecko, które „prowadzi” ma prawo gonić i „naznaczać” innych poprzez znakowanie ofiary dotykiem. W niektórych wersjach „ofiara” musi zamarznąć, dopóki nie zostanie uratowana przez jedną z osób, która jeszcze nie została dotknięta. Czasem igrzyska są jeszcze bliższe śmierci – jak w zabawie „Diabeł nie żyje”, gdzie dziecko udaje martwe, a następnie podskakuje, próbując złapać jednego z „żałobników”. Jedna z najbardziej wymyślnych form zabawy pojawiła się w XIV wieku, kiedy dzieci musiały stawić czoła okropnościom Czarnej Śmierci, jednej z najbardziej śmiercionośnych plag w całej historii ludzkości. „Pierścień wokół róży kurczy się… Wszyscy upadają!” - te słowa usłyszano podczas powolnego tańca w kręgu, podczas którego uczestnicy jeden po drugim padali na ziemię. Te dzieci, dalekie od niewinnej nieświadomości śmierci, odkryły sposób, aby dostosować ją do zasad ich własnej małej gry.

Istnieje wiele udokumentowanych doniesień na temat świadomości śmierci wśród małych dzieci. Na przykład pewien profesor medycyny często zabierał syna na spacer do parku miejskiego. Któregoś dnia półtoraroczne dziecko zobaczyło, jak to zrobić duża stopa przechodzień wylądował na gąsienicy, którą podziwiał. Chłopiec popatrzył na zieloną papkę i powiedział: „Nigdy więcej!” Trudno opisać tę śmierć lepiej niż jego krótkie oświadczenie. Wkrótce dał się poznać niepokój wywołany odkryciem faktu śmierci. Dzieciak nie chciał już odwiedzać parku, a kiedy go w końcu namówiono, wskazał na pożółkłe liście, które już miały spaść, wypowiedział to samo zdanie i zalał się łzami. Spędziwszy na tym świecie niecałe dwa lata, poznał już związek pomiędzy życiem i śmiercią.

Rozwijanie zrozumienia śmierci w miarę dorastania

U małych dzieci zrozumienie śmierci często następuje nagle, na podstawie przypadkowego zdarzenia, jak w historii o gąsienicy. Nie oznacza to jednak, że mają solidną i niezawodną koncepcję. To samo dziecko może być pewne, że ludzie wracają z cmentarza do domu, gdy jest głodne, zmarznięte lub po prostu zmęczone byciem martwym. Dzieci często wymyślają różne interpretacje tajemniczych zjawisk związanych ze śmiercią. Główną przyczyną ich obaw jest separacja i strach przed porzuceniem. Jak młodsze dziecko, tym większa jest jego zależność od innych i tym trudniej jest mu rozróżnić nieobecności tymczasowe od stałych. Małe dziecko nie musi mieć dorosłej koncepcji śmierci, aby czuć się bezbronnym, kiedy ją doświadcza kochana osoba nieobecny. Dzieci są bardziej świadome konkretnej straty niektóre osoby lub ulubione zwierzęta niż ogólna koncepcja"śmierć".

Pionierskie badania węgierskiej psycholog Marii Nagy, opublikowane po raz pierwszy w 1948 roku, wykazały związek między wiekiem a rozumieniem śmierci. Opisała trzy etapy (wiek przybliżony, dostosowany do różnic indywidualnych):

Etap 1 (od trzeciego do piątego roku życia) - śmierć jest kontynuacją życia; umarli są po prostu mniej żywi – podobni do bardzo śpiących; zmarli mogą po pewnym czasie się obudzić;

Etap 2 (od pięciu do dziewięciu) – śmierć jest ostateczna, zmarli pozostają martwi. Niektóre dzieci na tym poziomie rozwoju umysłowego na swoich rysunkach przedstawiają śmierć w postaci osoby: czarnego cienia, ducha lub szkieletu. Dają możliwość ucieczki przed śmiercią, jeśli ktoś jest mądry lub po prostu ma szczęście;

Etap 3 (9 lat i więcej): Śmierć jest nie tylko ostateczna, ale nieunikniona dla wszystkich żywych istot, niezależnie od tego, czy będzie to mysz, słoń, obcy czy rodzic. Nieważne, jak dobry, mądry czy szczęśliwy jest ktoś, on też w końcu umrze.

Więcej późniejsze studia potwierdziło, że rozumienie śmierci przez dziecko rozwija się zgodnie z kierunkiem opisanym przez Marię Nagy, z pewnymi poprawkami: uznano, że poziom dojrzałości psychicznej dziecka jest lepszym predyktorem zrozumienia niż wiek biologiczny, a wpływowi doświadczeń życiowych poświęcono więcej uwagi: na przykład dzieci cierpiące na choroby zagrażające życiu często wykazują bardziej realistyczne i głębsze zrozumienie śmierci niż ich zdrowi rówieśnicy.

Postawy wobec śmierci młodzieży

Dzieci są na tym świecie jedynie obserwatorami. Nastolatki mogą iść dalej. Nowe perspektywy otwierają się, gdy nastolatki wykorzystują swoje rozwijające się zdolności poznawcze – mogą myśleć abstrakcyjnie, wyobrażając sobie okoliczności inne niż te, które są oczywiste. Ten nowy poziom percepcja daje wiele możliwości: możesz zakłócić ustalony porządek, zabić i wskrzesić psychicznie, oddając się hojnym fantazjom. Perspektywa osobistej śmierci jest kwestionowana wbrew głosowi rozsądku: z jednej strony utwierdza się ją w przekonaniu, że wszyscy ludzie są śmiertelni, z drugiej jednak strony jest przekonany, że sami będą żyć wiecznie.

Nastolatki mają aż nadto innych spraw na głowie (takich jak dojrzewanie i znalezienie miejsca w społeczeństwie, domaganie się przywilejów osoby dorosłej, szukanie akceptacji w grupie rówieśniczej itd.), ale muszą także pogodzić się między świadomością własnego śmiertelność i strach generowane przez to rozpoznanie. Próby dotarcia Święty spokój może obejmować kilka strategii, które wydają się logicznie niezgodne ze sobą:

a) gra w śmierć: aby przezwyciężyć poczucie bezbronności i bezsilności, niektórzy nastolatkowie podejmują ryzykowne przedsięwzięcia, aby cieszyć się ekscytującym uczuciem walki i przetrwania - mogą zanurzyć się w horrorach i innych przejawach dziwnej i gwałtownej śmierci, dać się ponieść gry komputerowe, których celem jest zniszczenie własnego gatunku lub stanięcie po stronie Śmierci (np. noszenie czarnego ubrania i makijażu, jak to robią „goci”);

b) dystans i transcendencja (wyjście poza świat): dorastająca młodzież buduje całe systemy logiczne – fantazje, które pełnią funkcję redukowania ich poczucia bezbronności w stosunku do realnej śmierci w realnym życiu. Dystansowanie wiąże się także z mentalnym rozszczepieniem, oddzielaniem obecnego „ja” od przyszłego „ja”, tego, które będzie musiało umrzeć. Jeden z tych obrazów staje się „tymczasowo nieśmiertelny i niezniszczalny”;

c) hamowanie (tłumienie) osobistych uczuć: bezpieczniej jest zachowywać się tak, jakbyś był prawie martwy, a więc nieszkodliwy - śmierć nie będzie ścigać stworzenia, w którym jest już mało życia.

To tylko kilka przykładów wielu strategii, dzięki którym młodzież i młodzi ludzie mogą próbować zrozumieć śmierć, „poczuć ją” i wypróbować na sobie. Z biegiem lat wiele z nich zostanie naturalnie zintegrowanych prawdziwy świat, a perspektywa rychłej śmierci wkroczy w ich życie spokojniej. Niektórzy zrobią to poprzez opracowanie skutecznych strategii obronnych, które pozwolą im wyrzucić z umysłu nawet myśl o śmierci. Życie codzienne dopóki sami nie zostaną rodzicami i nie nadejdzie czas, aby uporać się z ciekawością i niepokojem własnych dzieci.

Prace dofinansowano ze środków Rosyjskiego Funduszu Humanitarnego, grant nr 02-06-00184a.

T. A. GAVRILOVA

Udowodniono zasadność i znaczenie badań nad wiekowymi i społeczno-kulturowymi aspektami lęku tanatycznego jednostki na etapie przejścia z dzieciństwa do dorosłości. Dokonano przeglądu obcych koncepcji oraz wyników badań empirycznych dotyczących lęku i lęku przed śmiercią u młodzieży i młodych mężczyzn. Rozważane są problemy etyczne, instrumentalne i teoretyczne badania lęku przed śmiercią. W artykule przedstawiono wyniki badań empirycznych poziomu i struktury czynnikowej tego zjawiska wśród uczniów i studentów w wieku 15–20 lat w Primorye.

Słowa kluczowe : strach przed śmiercią, dorastaniem, nastolatkami, młodymi mężczyznami.

W ostatnich latach zauważalne są problemy złego samopoczucia psychicznego młodszego pokolenia, z których jednym – a może najważniejszym – jest wyraźny spadek wartości własnego życia. Świadczy o tym wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży, szybko rozwijające się narkomania i alkoholizacja młodych ludzi, wzrost zainteresowania ekstremalnymi formami spędzania czasu wolnego oraz przedkładanie świata wirtualnego nad realny.

Współczesny młody człowiek dorasta w sytuacji, w której jego świadomość od dzieciństwa jest po prostu „bombardowana” tematem śmierci. Śmierć jest obecna na każdym kroku w jego życiu. Filmy, książki i programy telewizyjne pełne są demonstracji wyrafinowanych morderstw i bolesnych zgonów. Teksty współczesnej muzyki rockowej i rapowej są również bogate w tematykę śmierci i zniszczenia. Przede wszystkim obawy o śmiertelność są w naturalny sposób aktualizowane przez nowe realia społeczne: współczesne dorastające dzieci żyją w sytuacji bezbronności wobec zagrożenia terroryzmem. A co ze „starzeniem się” społeczeństwa? Śmiertelność w kraju przewyższa liczbę urodzeń, dlatego młodzi ludzie często muszą żyć w otoczeniu starszych ludzi, dla których temat śmierci jest naturalny i aktualny.

I to pomimo faktu, że istnieje pewne tabu w rozmowach z dziećmi o śmierci. Rozmowa z dorastającymi dziećmi o śmierci jest tak samo „drażliwa”, jak rozmowa o kwestiach związanych z płcią. Co więcej, w sytuacji kryzysu społeczno-gospodarczego więzi między rodzicami i dziećmi uległy osłabieniu. Rodzice nie tylko nie wiedzą, jak rozmawiać z dziećmi na trudne tematy egzystencjalne, ale czasami nie mają już ani siły, ani chęci, aby w ogóle z nimi rozmawiać na jakikolwiek temat. Ponadto, jeśli problem edukacji seksualnej i oświecenia doczekał się obecnie przynajmniej naukowo uzasadnionych środków jego rozwiązania, to problem propedeutyki tanatycznej nie został jeszcze nawet rozpoznany w kręgach pedagogicznych. W krajowej literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieją oczywiście odrębne opracowania dotyczące stosunku dzieci i młodzieży do śmierci. Jednakże zmiany te w większości zapożyczono z doświadczeń zachodnich kolegów i odnoszą się albo do problemów nieuleczalnie chorych dzieci lub problemów związanych z pomocą dziecku w radzeniu sobie z żałobą po stracie bliskiej osoby .

Brakuje naukowo uzasadnionych zaleceń i programów pracy z „normatywnymi” grupami młodzieży i młodych mężczyzn z problemami kończyn. Co więcej, w podręczniki Według psychologii rozwojowej w rozdziałach poświęconych adolescencji i dorastaniu, przy szczegółowym opisie treści rozwoju intelektualnego i osobistego, nie znajdziemy żadnej wzmianki o stosunku osoby dojrzewającej do faktu własnej śmiertelności. W ich rozwoju abstrakcyjno-logicznego myślenia, refleksji, poczucia własnej wartości i skupienia się na przyszłości z jakiegoś powodu nie dostrzega się potencjalnej umiejętności uświadomienia sobie tego faktu i wprowadzenia zagadnienia śmierci w kontekście rozwoju osobistego. Jeśli młody człowiek zaczyna myśleć o tym, kim powinien być i jaki powinien być w przyszłości, to nie może powstrzymać się od uświadomienia sobie opcji, że może to w ogóle nie istnieć.

Postawy wobec śmierci, zarówno teoretyczne, jak i empiryczne, były dość szeroko badane w zachodniej psychologii. Od lat 70. ubiegłego stulecia uzyskano ogromną ilość zróżnicowanego pod względem metodologicznym materiału empirycznego dotyczącego zagadnień związanych z wiekiem, społeczno-psychologicznych i cechy osobiste strach przed śmiercią.

Jedną z najbardziej wpływowych koncepcji lęku przed śmiercią sformułował S. Freud , . Dla niego strach przed śmiercią jest powierzchownym wyrazem innych, głębszych lęków – strachu przed kastracją i strachu przed separacją. Logika S. Freuda była taka, że ​​po pierwsze, nieświadomość nie zna śmierci, ponieważ nie wie nic o negacji. Po drugie, w doświadczeniu człowieka nie może być ani własnej śmierci, ani niczego, co można by porównać do doświadczenia śmierci, dlatego nie można zrozumieć własnej śmierci. Po trzecie, zauważył, nie da się wyobrazić sobie własnej śmierci, ponieważ próbując to zrobić, nadal zachowujemy się jak swego rodzaju obserwator, widząc siebie martwych. Człowiek, zdaniem Z. Freuda, posiada instynkt śmierci (Thanatos), który jest przeciwieństwem instynktu życia (Eros). Powszechnie znane jest zdanie S. Freuda - „...celem wszelkiego życia jest śmierć” . Można powiedzieć, że wykluczył strach ze spektrum uczuć tanatycznych, podkreślając jego wtórny charakter. Jego głównym uczuciem wobec śmierci było ambiwalentne uczucie przyciągania i odpychania.

Punkt widzenia S. Freuda był wielokrotnie kwestionowany przez jego zwolenników (M. Klein), a w największym stopniu przez naukowców o orientacji egzystencjalistycznej (E. Becker) , który udowodnił, że strach przed śmiercią jest najbardziej podstawową siłą napędową działania jednostki i społeczeństwa.

Stanowisko to w odniesieniu do ontogenezy rozwinął I. Yalom , którego, za M. Kleinem, O. Rankiem, A. Adlerem i innymi, uderzyło dziwne odwrócenie „prymarów” u S. Freuda. I. Yalom odkrył teoretyczne i osobiste powody takiej inwersji; podsumowując swoje obserwacje kliniczne i ograniczoną pracę innych badaczy, doszedł do wniosku, że dzieci są głęboko zaniepokojone śmiercią, a obawa ta pojawia się w znacznie młodszym wieku, niż się powszechnie uważa. Co więcej, I. Yalom argumentował, że obawy dzieci dotyczące śmierci mają dalekosiężny wpływ na ich rozwój – znacznie większy niż obawy związane z problemami seksualnymi.

Poniższe podejście opiera się na danych empirycznych, jest rozwijane w ramach teorii społecznego uczenia się (R. Kastenbaum) . Według tego podejścia strach

Śmierć jest efektem uczenia się i należy ją rozpatrywać w kontekście ogólnej strategii radzenia sobie jednostki z różnego rodzaju zagrożeniami. R. Kastenbaum sugeruje, że trudności w radzeniu sobie z problemem śmierci wynikają nie tylko z samego tematu śmierci, ale także z tych trudności, które pojawiły się u jednostki w trakcie uczenia się związanego z wiekiem. Będąc jednym z najbardziej autorytatywnych tanatopsychologów, R. Kastenbaum krytycznie ocenia koncepcje freudowskie i egzystencjalne jako niewystarczająco poparte empirycznie.

Zarzut empirycznej bezpodstawności koncepcji freudowskiej i egzystencjalistycznej jest dość tradycyjny. Uogólnianie przypadków klinicznych i autorefleksja nie mogą rościć sobie prawa do reprezentatywności i wiarygodności wniosków. Jednocześnie systematyczne badanie wszelkich lęków – a zwłaszcza niepokojów związanych ze śmiertelnością – zawsze wiąże się z szeregiem trudności. Najpoważniejszym z nich jest problem etyczny.

Jak zapytać o niepokojące doświadczenia pacjenta, szczególnie w dzieciństwie i okresie dojrzewania, nie wywołując u niego stanu emocjonalnego dyskomfortu? Nie sposób nie zgodzić się z opinią H. Wassa że badacze lęku przed śmiercią u dzieci i młodzieży powinni bardziej skupić się na pośrednich metodach pozyskiwania informacji, na przykład na analizie doświadczeń z dzieciństwa przez dorosłych lub systematycznych codziennych obserwacjach. Natomiast w przypadku stosowania metod zadawania pytań bezpośrednich, powinno ono odbywać się w warunkach „życzliwej uwagi”, przy monitorowaniu stanu dzieci przez cały okres trwania badania. Jednocześnie nie powinniśmy zapominać, że rozmowa o lękach może czasami mieć nie tyle traumatyczny, co psychoterapeutyczny efekt. Pewnego razu G. Feifel, badając postawy beznadziejnie chorych osób wobec bliskości śmierci, zdziwił się, że większość pacjentów nie przejawiała reakcji unikania wywiadu i chętnie opowiadała o swoich myślach i uczuciach związanych ze śmiercią. „Niektórzy z nich” – pisze – „nawet dziękowali osobom prowadzącym badanie za umożliwienie im wyrażenia swoich myśli na temat śmierci”. .

Kolejną trudnością w prowadzeniu systematycznych badań empirycznych nad lękiem przed śmiercią jest problem środków metodologicznych. Tradycyjne instrumenty projekcyjne (TAT, Rorschach, skojarzenia, niedokończone zdania, projekcje tachistoskopowe i galwaniczna reakcja skóry) są powszechnie używane do badania nieświadomego strachu przed śmiercią. Aby zmierzyć postrzegany strach, badacze początkowo zastosowali prymitywnie skonstruowane skale samoopisu składające się z bezpośrednich pytań. Następnie wprowadzono więcej zmian

Sprawdzone i wiarygodne metody badawcze. Należą do nich Skala Lęku przed Śmiercią (DAS) autorstwa D. Templera . Kwestionariusz zawiera 15 pytań z dychotomicznymi odpowiedziami. Zdobył największą dystrybucję i uznanie na świecie. Do chwili obecnej istnieje około 20 prac poświęconych badaniu jego cech psychometrycznych. Jest dostosowany do populacji arabskiej, hiszpańskiej, indyjskiej, chińskiej, koreańskiej, niemieckiej i japońskiej. Podjęliśmy prace nad adaptacją go do wersji rosyjskiej .

Z problemem instrumentalnym ściśle wiąże się problem treści i struktury lęku przed śmiercią. Cała linia badacze stosują wieloskładnikowe podejście do tego zjawiska. Kierunek ten po raz pierwszy ukształtował się w twórczości G. Feifela,

Który patrzył na takie aspekty lęku przed śmiercią, jak ustanie bólu i nieszczęścia, ponowne spotkanie z bliskimi, utrata kontroli, kara i samotność. Początki podejścia psychometrycznego zrodziły się w związku z oceną struktury czynnikowej DAS. W licznych badaniach próbek osób zróżnicowanych pod względem płci, wieku, doświadczenia życiowego i obszaru zatrudnienia, oprócz tych specyficznych dla określonych grup, stwierdzono, że czynniki DAS są powszechne.

Zidentyfikowano cztery takie czynniki . Pierwszy(główne) łączą poznawcze i afektywne reakcje na śmierć (komponent poznawczo-afektywny). Drugi Czynnik koncentruje się na zmianach fizycznych, rzeczywistych i/lub oczekiwanych, które towarzyszą śmierci i ciężkiej chorobie (lęk przed deformacją fizyczną). Trzeci Czynnikiem tym była świadomość niepohamowanego upływu czasu, który może kompresować przyszłość i rozszerzać przeszłość (czynnik świadomości czasu). Czwarty Obejmuje ból i stres, rzeczywisty i/lub spodziewany, spowodowany przewlekłą lub nieuleczalną chorobą (zaabsorbowanie bólem i stresem).

R. Lunetto i D. Templer podsumowując dane z dużych projektów, doszli do wniosku, że całkowity wynik DAS rzadko wykazuje istotne różnice między grupami. Przedmioty różne kategorie różniły się bardziej w zakresie poszczególnych składowych lęku przed śmiercią.

Oprócz instrumentalnych trudności w badaniu lęku przed śmiercią zauważamy również, że na zjawisko to wpływają czynniki społeczno-kulturowe i sytuacyjne. Pochodzenie etniczne, status społeczno-ekonomiczny i osobiste doświadczenia dość silnie wpływają na poziom i strukturę zainteresowania ludzi tematem śmierci. Dlatego dane uzyskane z jednego badania można uogólniać jedynie z dużą ostrożnością. Przykładowo H. Wass podsumowując dane z licznych prac z zakresu badań lęku dzieci przed śmiercią, zwraca uwagę na fakt, że większość ustaleń dotyczy białych dzieci z klasy średniej. . Zauważa, że ​​nie przeprowadzono jeszcze solidnych badań porównawczych dotyczących lęków dzieci żyjących w różnych okolicznościach.

Ta ostatnia okoliczność znajduje odzwierciedlenie w debacie wokół problemu lęku przed śmiercią w okresie adolescencji. Problem w tym, że w niektórych badaniach adolescencja jawi się jako najbardziej dotknięta obawami o śmiertelność człowieka, a w innych – jako najbardziej obojętna na nią. Pomysł, że wiek przejściowy niewrażliwy na strach przed śmiercią, teoretycznie uzasadnił D. Elkind . Analizując zidentyfikowane przez J. Piageta zjawisko egocentryzmu w myśleniu dzieci, wysuwa stanowisko, że egocentryzm w swojej wyjątkowej formie utrzymuje się nawet w okresie dorastania. Konsekwencje tego egocentryzmu widzi w specyficznej psychodynamice dorastania, w której

Oprócz innych ujawnia się w szczególności zjawisko „mitu osobistego” - wiara dorastającego człowieka we własną wyjątkowość i nieśmiertelność: „śmierć przydarzy się innym, ale nie jemu” .

Przekonanie o własnej nieśmiertelności jest najbardziej charakterystyczne, zdaniem D. Elkinda, dla wczesnej dorosłości (12–15 lat) i maleje w wieku 15–16 lat w miarę wzmacniania się formalnego myślenia operacyjnego i tego, co M. Erikson nazwał „intymnością”, w której wzmacniają się Młody człowiek odkrywa, że ​​inni ludzie mają uczucia podobne do jego własnych. W nastoletniej wierze we własną niezniszczalność D. Elkind widzi nie tyle aspekt negatywny, co pozytywny – przekonanie to daje

Wzmocnienie nastoletniego „ja” i tym samym stanie się sposobem na pomyślne przejście z dzieciństwa do dorosłości.

Koncepcja D. Elkinda zyskała swego czasu dość szerokie uznanie w nauce zachodniej. W ślad za nim wielu psychologów zaczęło uważać wiarę nastolatków we własną niezniszczalność za typowe zjawisko rozwojowe i warunek konieczny udanego przejścia z dzieciństwa do dorosłości . Jednak w ostatnich latach teza ta jest coraz częściej kwestionowana. Dane kliniczne i wyniki badań, na których oparł się D. Elkind, ocenia się jako wadliwe z społeczno-kulturowego punktu widzenia. Dlatego N. Rucker i V. Green nazywają ustalenia D. Elkinda artefaktem amerykańskiej subkultury zamożnych gospodarczo lat 60. . Dostarczają dowodów na to, że koncepcja niewrażliwości jest niewłaściwa nie tylko w subkulturach biedy i przemocy, ale także we współczesnym społeczeństwie amerykańskim jako całości, jako kraju o największej przemocy spośród wszystkich krajów świata przemysłowego.

Zależność rozpowszechnienia lęku przed śmiercią wśród dorastających dzieci od konkretnego czasu historycznego zauważył A. M. Prikhozhan . Badając treść lęków i niepokojów u rosyjskich dzieci w różnym wieku, odkryła to zwłaszcza w stabilnym okresie 1979–1982. Ani uczniowie szkół podstawowych, ani nastolatki, ani młodzi mężczyźni nie werbalizowali lęku przed śmiercią. W okresie początków reformacji społecznej w Rosji 1989–1992. Obawy te okazały się typowe dla dziewcząt w wieku 13–14 lat oraz w latach 1996–1997. stwierdzono je także u chłopców w wieku 11–12 lat.

Pewne analogie z koncepcją niezniszczalności można odnaleźć w idei wiary we własną wyłączność, wyrażonej przez słynnego psychoterapeutę I. Yaloma . Biorąc pod uwagę dane kliniczne i empiryczne dotyczące postaw wobec śmierci w dzieciństwie, identyfikuje dwie podstawowe strategie psychologicznej obrony przed grozą śmierci – wiarę we własną wyłączność i istnienie ostatecznego zbawiciela – które kwalifikuje jako rodzaj mechanizmu obronnego wyparcia . Wiara we własną wyłączność, podobnie jak D. Elkind, również kojarzona jest z egocentryzmem, tyle że z egocentryzmem nieco innego rodzaju. Dla I. Yaloma jest to egocentryzm, który pojawia się na samym początku życia, kiedy Jaźń reprezentuje „wszechświat” i każda zachcianka jest zaspokajana bez najmniejszego wysiłku ze strony jednostki. To właśnie ten stan embrionalny napełnia człowieka poczuciem własnej wyjątkowości i wykorzystuje pamięć o tym uczuciu jako tarczę przed strachem przed śmiercią .

Tym samym w centrum zrozumienia faktu, że dorastające dzieci (i nie tylko) zachowują się tak, jakby były nieśmiertelne, umieszcza raczej psychodynamikę niż intelekt. Jednocześnie I. Yalom nie jest skłonny uważać dorastania za tolerancyjne wobec strachu przed śmiercią. Z jego punktu widzenia, w okresie przejścia od dzieciństwa do dorosłości, strach ten objawia się bardziej otwarcie w porównaniu z epoką poprzednią i następną. I. Yalom wyjaśnia to faktem, że w okresie dojrzewania następuje załamanie ustalonych strategii

Zaprzeczenia i poszukiwanie nowych, alternatywnych sposobów współistnienia z faktem śmierci.

Wyższy poziom lęku przed śmiercią w okresie adolescencji i adolescencji w porównaniu do innych okresów życia stwierdza się także w specjalnych badaniach empirycznych prowadzonych przez różnych psychologów amerykańskich , , – . Jednocześnie autorzy nawet dość renomowanych publikacji z zakresu tanatopsychologii wciąż zaprzeczają rosnącemu w wieku zaniepokojeniu lękiem przed

Smierci. Przykładowo znany znawca problematyki postaw wobec śmierci w dzieciństwie H. Wass pisze, że wzmożony lęk przed śmiercią jest najbardziej charakterystyczny dla wieku szkolnego, a dorastające dzieci zwykle uważają śmierć za zbyt odległą, aby się nią przejmować. . Sprzeczne opinie badaczy zachodnich na temat stopnia lęku przed śmiercią wśród młodzieży i młodych mężczyzn wynikają w dużej mierze z niewystarczających badań empirycznych tego problemu. .

Brak ten jest w pełni widoczny w Rosji. , . Najsłynniejsze dzieła psychoterapeuty A. I. Zacharowa , który podsumował wyniki swoich obserwacji klinicznych dotyczących związanej z wiekiem dynamiki lęku przed śmiercią. W szczególności uważa, że ​​​​normalnie strach przed śmiercią powinien zostać przetworzony przez świadomość do siódmego roku życia, co powinno wskazywać więcej wysoki poziom rozwój psychiczny dziecka, rosnąca rola samoświadomości, wartości i siły siebie w dynamice osiągnięć, zdobywanie coraz większej wiedzy o sobie i innych . Jeśli strach przed śmiercią nie zmniejszy się we wczesnym wieku szkolnym, uważa się to za zniekształcenie rozwoju umysłowego, pojawienie się nerwicy. Zatem, zgodnie z logiką A.I. Zacharowa, dorastające dzieci zwykle nie powinny przejmować się obawami o skończoność własnego życia.

Podsumowując powyższe, trzeba przyznać, że problematyka lęku przed śmiercią u młodzieży i młodych mężczyzn w dalszym ciągu pozostaje bardzo zagmatwana. Status tych lęków z punktu widzenia zdrowia psychicznego i psychicznego (I.V. Dubrovin) nie jest do końca jasny . Wymaga to specjalnych badań empirycznych, opartych na odpowiednio sprawdzonej metodologii i zróżnicowanym zapleczu społeczno-kulturowym.

BADANIE EMPIRYCZNE

Poziom lęku przed śmiercią wśród osób w wieku 15–20 lat

W ramach międzyregionalnego projektu badania doświadczeń tanatycznych jednostki w okresie przejścia z dzieciństwa do dorosłości przeprowadziliśmy badanie lęku przed śmiercią. Dotychczas uzyskano wyniki etapu wstępnego, którego celem była adaptacja i zbadanie możliwości wykorzystania wspomnianej już Skali Strachu przed Śmiercią u dorastających dzieci, a także orientacja w poziomach i strukturze lęku przed śmiercią , korelacja z danymi z podobnych prac angloamerykańskich zgodnie z metodologią.

Badanie poziomu lęku przed śmiercią przeprowadzono na próbie składającej się z uczniów w wieku 13–16 lat ( N=649), mieszkający na Terytorium Primorskim ( N=362, z czego - 179

dziewcząt i 183 chłopców) oraz region Samara ( N=287, w tym 173 dziewczynki, 114

1 Młodzi mężczyźni). Poproszono ich o udzielenie odpowiedzi na pytania DAS i zdobycie punktów

W czterostopniowej skali Twój stan zdrowia, religijność i zadowolenie

Życie. Wyniki badania poddano analizie porównawczej i czynnikowej,

Z tego powodu wiek, płeć i regionalne różnice w poziomach

Strach przed śmiercią i jej struktura czynnikowa.

Wiek, płeć i różnice regionalne

Analizując średnie wyniki lęku przed śmiercią wśród młodzieży młodszej (13–14 lat) i starszej (15–16 lat) nie stwierdzono istotnych różnic.

Podczas analizowania różnice płci pojawiła się cecha, którą można prześledzić niemal we wszystkich badaniach angloamerykańskich, w których stosowano różne metody: dziewczęta wykazują wyższy poziom lęku przed śmiercią w porównaniu do chłopców ( T=4,8 godz P=0,000) , .

D. Templer i współpracownicy w 1971 roku przedstawili dane dotyczące średnich i odchyleń standardowych średniego wyniku DAS dla nastolatków amerykańskich . Nie znaleźliśmy nowszych danych tego typu. Być może 30 lat później i na zmienionym tle historycznym byłoby inaczej, ale nadal pragnę zwrócić uwagę na fakt, że nasze dane wskazują na wyższy poziom lęku przed śmiercią zarówno u chłopców, jak i dziewcząt (patrz tabela). Cecha ta wydaje się bardzo istotna dla zrozumienia różnic społeczno-kulturowych i potwierdza przydatność dużych projektów międzyregionalnych.

W próbie rosyjskiej odnotowano także regionalne różnice w poziomie lęku przed śmiercią: okazał się on istotnie wyższy wśród młodzieży z Primorye w porównaniu z młodzieżą z Samary ( T=4,20 o godz P= 0,000); Można to zaobserwować także u dziewcząt (np. T= 3,04 godz P=0,003) i wśród chłopców ( T= 3,93 godz P=0,000).

Średni wynik DAS u młodych mężczyzn wykazuje słabą dodatnią korelację z samooceną religijności ( R= 0,196 at P=0,006). W przypadku dziewcząt nie stwierdzono istotnych korelacji pomiędzy średnim wynikiem DAS a żadnym ze zidentyfikowanych parametrów (samoocena stanu zdrowia, religijność, satysfakcja z życia).

Struktura czynnikowa i korelacje lęku przed śmiercią

Aby zbadać treść lęku przed śmiercią, DAS został przekonwertowany do formatu czterech możliwości wyboru („tak, to prawda”, „najprawdopodobniej to prawda”, „najprawdopodobniej tak nie jest” i „nie”). , to nie jest takie"). Odpowiedzi poddano analizie czynnikowej za pomocą procedury rotacji varimax.

W rezultacie w każdej próbie regionalnej zidentyfikowano pięć czynników wyjaśniających 56,2% (Primorye) i 55,9% (Samara) zmienności. Cztery z tych czynników miały treść ogólną, pozostałe uznano za szczegółowe. Wspólna zawartość zmiennych wchodzących w skład czynników pozwoliła stwierdzić, że istnieją czynniki o charakterze ogólnospecyficznym, charakteryzujące strukturę lęku przed śmiercią u młodzieży w wieku 13–16 lat.

Na pierwszy czynnik, który obejmował 17,7% (Primorye) i 16,8% (Samara) wariantów, składały się pozycje: „Naprawdę boję się, że może mi się przydarzyć zawał serca” (0,66 i 0,76), „Jestem boję się pomyśleć o tym, czego mogę potrzebować

Operacja” (0,63 i 0,63), „Bardzo się boję

Die” (0,66 i 0,68), „Przeraża mnie dreszcz, gdy słyszę rozmowy o trzeciej wojnie światowej”) (0,60 i 0,54). Czynnik ten został nazwany Strach przed niespodziewaną śmiercią.

Drugim czynnikiem opisującym 11,9 i 11,1% wariantów były pozycje: „Nie bardzo boję się, że zachoruję na raka” (–0,7 i –0,64), „Wcale nie boję się śmierci” (– 0,51 i -0,62) oraz „Boję się bolesnej śmierci” (0,60 i 0,48). Czynnik ten został zdefiniowany jako Strach przed bolesną śmiercią.

Trzeci czynnik (10,8 i 10,6% wariantów) łączył pozycje: „Często denerwuję się, że czas tak szybko leci” (0,79 i 0,75), „Często myślę, jak krótkie jest naprawdę życie” (0,77 i 0,67), „ temat życia po śmierci bardzo mnie niepokoi” (0,45 i 0,51). Te punkty są zjednoczone Świadomość czasu. Należy zaznaczyć, że czynnik ten okazał się jedynym, który pokrywał się ze strukturą czynnikową DAS, zidentyfikowaną w pracach R. Lunetto i współpracowników .

Do czwartego czynnika (8,2 i 9,5% zmienności) zaliczały się pozycje: „nigdy nie nawiedzały mnie myśli o śmierci” (–0,74 i –0,73) oraz „myśli o śmierci rzadko przychodzą mi do głowy” (–0,70 i –0,71). Został przydzielony do Komponent poznawczy Strach przed śmiercią.

Porównania wieku, płci i regionu wykazały istotne różnice w strukturze czynnikowej lęku przed śmiercią. Dlatego też osoby w wieku 13–14 lat wyrażały duże zaniepokojenie obawą przed niespodziewaną śmiercią ( T= 4,9 godz P=0,000) i mniejsze obawy związane ze strachem przed bolesną śmiercią ( T= 2,66 godz P=0,008) i świadomość czasu ( T= 2,37 godz P=0,018). Dziewczęta częściej niż chłopcy deklarowały zaabsorbowanie afektywnymi komponentami lęku przed śmiercią: lękiem przed nieoczekiwanym ( T= 4,63 godz P= = 0,000) i bolesna śmierć ( T= 2,15 godz P=0,032). Nastolatkowie z Primorye częściej niż nastolatki z Samary odnotowywali strach przed niespodziewaną śmiercią ( T= 4,51 o godz P=0,000).

Analiza korelacji lęku przed śmiercią u dziewcząt wykazała słaby związek pomiędzy samooceną satysfakcji z życia a lękiem przed niespodziewaną śmiercią ( R= 0,21 godz P=0,001) i komponent poznawczy ( R=–0,30 o godz P=0,000): dziewczęta zadowolone z życia częściej boją się niespodziewanej śmierci i rzadziej myślą o śmierci. Wśród młodych mężczyzn stwierdzono słaby pozytywny związek pomiędzy samooceną religijności a świadomością czasu ( R= 0,27 godz P=0,000).

OMÓWIENIE WYNIKÓW I WNIOSKI

Badania zagraniczne ujawniają przeciwstawne podejścia do zrozumienia związku między strachem przed śmiercią a psychologicznie zdrowym dojrzewaniem. Podręcznikowe stanowisko mówiące o nietykalności osobistej jako cesze samoświadomości nastolatków jest coraz częściej kwestionowane na przykładzie faktów klinicznych i empirycznych. Brakuje jednak danych potwierdzonych empirycznie. Trudność systematycznego badania lęku przed śmiercią wiąże się z kwestiami etycznymi i instrumentalnymi.

Badanie zaabsorbowania nastolatków Primorskiego i Samary strachem przed śmiercią wykazało, że dziewczęta wykazują jego wyższy poziom. Okazało się także, że ich obawy o śmierć miały bardziej wyraźną, afektywną stronę. Cechę tę potwierdzają liczne badania zagraniczne; najwyraźniej wiąże się to z sankcjami społecznymi za bardziej otwartą werbalizację

Kobiety w stanach bezradności. U młodych mężczyzn lęk przed śmiercią objawia się w bardziej zintelektualizowanej formie i wiąże się zazwyczaj z samooceną religijności. Nawiasem mówiąc, nie stwierdzono istotnych różnic w samoocenie religijności pomiędzy chłopcami i dziewczętami. Badanie wykazało także pewne różnice wiekowe w nasileniu lęku.

Smierci. O ile nastolatki w wieku 13–14 lat nie różniły się poziomem tego lęku od 15–16-latków, to występowały różnice w jego treści: nastolatki młodsze silniej wyrażały lęk przed niespodziewaną śmiercią, a nastolatki starsze silniej wyrażał strach przed bolesną śmiercią i świadomość czasu.

Według niektórych źródeł u dorosłych satysfakcja z życia jest dodatnio skorelowana ze strachem przed śmiercią. W naszej pracy podobną tendencję stwierdzono jedynie wśród dziewcząt. Być może wynika to z cech próbki empirycznej, a może odzwierciedla cechy wieku osobiste odczucia związane ze śmiercią.

Przeprowadzona praca potwierdza zasadność i znaczenie badań teoretycznych i empirycznych dotyczących lęku przed śmiercią u młodzieży i młodych mężczyzn. Bardziej rozbudowany i zróżnicowany projekty badawcze. Zrozumienie i poprawienie wielu współczesne problemy dojrzewanie, takie jak zachowania ryzykowne lub samobójcze, nie może być całościowe bez uwzględnienia tematów tanatycznych.

1. Andreeva A. D. Jak pomóc dziecku przetrwać żałobę // Programy rozwojowe i korekcyjne do pracy z dziećmi i młodzieżą w wieku szkolnym: Książka dla nauczycieli / wyd. I. V. Dubrovina. M.; Tuła, 1993. s. 76–99.

2. Gavrilova T.A. Egzystencjalny strach przed śmiercią i lęk tanatyczny: metody badań i diagnozy // Psychologia stosowana. 2001. nr 6. s. 1–8.

3. Dubrovina I. V. Edukacja i zdrowie psychiczne dzieci // Serwis regionalny

Praktyczna psychologia. Doświadczenie zawodowe i perspektywy rozwoju: Materiały do ​​pracy naukowej i praktycznej. seminarium. Samara, 2002. s. 5–8.

4. Zacharow A. I. Nerwice dziecięce. Petersburg: Respex, 1995.

5. Isajew D. N. Medycyna psychosomatyczna dla dzieci. SPb.: Specjalne. Literatura, 1996.

6. Prikhozhan A. M. Lęk u dzieci i młodzieży: charakter psychologiczny i wiek

Dynamika. M.: Moskwa. psychologiczno-społeczne Instytut; Woroneż: Wydawnictwo NPO „MODEK”, 2000.

7. Feifel G. Śmierć jest istotną zmienną w psychologii // Psychologia egzystencjalna. Istnienie. M.: Kwietniowa prasa; EKSMO-Press, 2001.

8. FreudaZ. My i śmierć // Ryazantsev S. Tanatologia. St. Petersburg: Instytut Europy Wschodniej

Psychoanaliza, 1994, s. 5–25.

9. FreudaZ. Poza zasadą przyjemności // Freud Z. Psychologia nieświadomości /

komp. M. G. Jaroszewski. M.: Edukacja, 1989. s. 382–424.

10. Yalom I. Psychoterapia egzystencjalna. M.: Samodzielna firma „Klasa”, 2000.

11. Aleksander I., Adlerst ein A. Reakcje afektywne na koncepcję śmierci w populacji dzieci i wczesnej adolescencji // J. Gen. Psychol. 1958. V.93. Str. 67–77.

12. Beckera E. Zaprzeczenie śmierci. NY: Free Press, 1973.

13. Bond C.W. Religijność: wiek, płeć i lęk przed śmiercią. 1994.

14. Elkind D. Egocentryzm w okresie dojrzewania // Rozwój dziecka. 1967. V.13. Str. 127–413.

15. Firestone R. W.. Indywidualna obrona przed lękiem przed śmiercią // Studia nad śmiercią. 1993. V.17(6). Str. 497–515.

16. Kastenbauma R. Lęk i lęk przed śmiercią // Kastenbaum R., Kastenbaum B. (red.). Encyklopedia

Śmierć. Phoenix, Ariz: Oryx Press, 1989, s. 80–84.

17. Kastenbauma R. Teoria, badania i zastosowanie: Niektóre krytyczne zagadnienia dla tanatologii // Omega. J. Śmierć i umieranie. 1987–1988. V.18. Str. 397–410.

18. Koocher G. R. i in. Śmierć u zdrowych dzieci i młodzieży // Psichiatria Clinica. 1976. V.9. Str. 220–226.

19. Lonetto R., Templer D. I. Lęk przed śmiercią. NY: Półkula, 1986.

20. McCarthy J.B. Lęk przed śmiercią: utrata siebie. Nowy Jork: Gardner Press, 1980.

21. McNail J. N. Dorastanie i śmierć // Kastenbaum R., Kastenbaum B. (red.). Encyklopedia śmierci. Phoenix, Ariz: Oryx Press, 1989. s. 5–11.

22. Orbach I. i in. Strach przed śmiercią u młodzieży o skłonnościach samobójczych i niesamobójczych // J. Abnorm. Psychol. 1993. V.102(4). Str. 553–558.

23. Rucker N., Zielony W. Mit niezniszczalnego „ja” okresu dojrzewania // Am. J. Psychoanaliza. 1995. V. 55. N4. Str. 369–379.

24. Templer D. I., Ruff CF., Franks C. M. Lęk przed śmiercią: wiek, płeć i podobieństwo rodziców w zróżnicowanej populacji // Devel. Psychol. 1971. V.4. Str. 108.

25. Wass H. Śmierć w życiu dzieci i młodzieży // Wass H., Neimeyer R. A. (red.). Umieranie: skonfrontowanie się z faktami. Filadelfia: Taylor i Francis, 1995. s. 269–301

Otrzymane przez redaktora 27.I2003

1 Badanie przeprowadzone wśród młodzieży w Samarze i regionie Samara przeprowadzono we współpracy z:

T. N. Klyueva i V. E. Pakhalyan.

71 DYSKUSJE I DYSKUSJE

Minął rok od publikacji w „Nowej Gazecie” artykułu o „grupach śmierci”. Wiadomość o złowieszczych „niebieskich wielorybach” (od nazwy jednej z grup), które zabijają setki dzieci, stała się prawdziwym „internetowym Czarnobylem”.

Teraz wiemy, że grupy, w których nastolatki namawiano do samobójstwa poprzez gry, nie są nową bronią sekciarzy i terrorystów, ale cyniczną przygodą tych samych młodych ludzi, którzy posunęli się za daleko. Policja łączy tylko niewielką część z płetwalem błękitnym samobójstwa nastolatków które ostatnio się wydarzyły. Czyli „rozwaliło”? Czy mogę wydychać?

Niestety, wszystko nie jest takie proste. Dyskusje tylko podsyciły zainteresowanie nastolatków grami. Wyszukiwarki zaczęły zalewać się zapytaniami typu „Jakim rodzajem gry jest płetwal błękitny?” Wraz z popytem pojawiła się podaż – gry „wskrzesiły się” w nowych formach. Czy ten „renesans” jest niebezpieczny? Dlaczego „gry samobójcze” ogólnie przyciągają nastolatków? Jak działa ich mechanizm i jak można się im oprzeć?

Za popytem poszła podaż – gry „odrodziły się” w nowych formach

W kwietniu odbył się zorganizowany w ramach projektu okrągły stół na temat niebezpiecznych gier online adaptacja społeczna"Południe". Psychologowie, aktywiści i specjaliści pracujący z nastolatkami poruszali najpilniejsze kwestie, a my zebraliśmy odpowiedzi na najważniejsze pytania.

Dlaczego to zjawisko wystąpiło teraz?

Gry ze śmiercią były zawsze i wszędzie. Jeszcze przed pojawieniem się Internetu istniały gry typu wyzwanie: stanąć na szynach przed pociągiem i w ostatniej chwili wyskoczyć, wskoczyć z mostu do wody, wsiąść do trolejbusu i dojechać do następnego przystanku. To są testy odwagi. Dzieci robią to, aby poczuć przypływ adrenaliny i zyskać miano śmiałków.

„Błękitny Wieloryb” to nowa forma organizacji tego typu zabaw. Wiele procesów, które wcześniej były intymne, stało się publiczne w Internecie. Blogerzy wideo omawiają relacje z rodzicami, kłócą się, martwią i wykonują głupie wybryki tuż przed kamerą. Formy wyrażania siebie, które istnieją „w prawdziwym życiu”, przeniosły się do Internetu.

Wiele nastolatków gra w Blue Whale z tego samego powodu, dla którego obcinają sobie ręce i wspinają się na opuszczone place budowy. Kieruje nimi albo chęć zdobycia adrenaliny, albo ciekawość.

Dlaczego nastolatki tego potrzebują?

Gry ze śmiercią rozpoczynają się zwykle w wieku 12-14 lat. W tym wieku nastolatek rozpoznaje siebie jako odrębną osobę, chce odłączyć się od rodziców, podważyć ich autorytet i udowodnić swoją dorosłość.

Umacnianie władzy nad swoim ciałem to także cecha osoby dorosłej. „Mogę publikować nagie zdjęcia w Internecie, mogę palić, mogę się zniszczyć, jeśli chcę, moje ciało należy do mnie; moje życie należy do mnie. Jestem dorosły: nie oglądam Smeshariki, ale rysuję wieloryby. Ja mam wspólny temat do rozmów ze starszymi dziećmi.”

Większość nastolatków nie planuje zginąć w grze. W ogóle nie wierzą we własną śmierć. Jest to dla nich wydarzenie zbyt niezrozumiałe i odległe. Myślą, że gra powie im coś o tym zjawisku, ale ich nie zabije.

Większość nastolatków nie planuje zginąć w grze. W ogóle nie wierzą we własną śmierć.

Są tacy, którzy chcą „odtworzyć grę”. Rzucają jej wyzwanie. „Będę grał zgodnie z zasadami i wygram”. Kiedy pojawia się popularny temat rozmowy, pojawiają się także ci, którzy są temu przeciwni. Ale tutaj możesz być zarówno bohaterem, jak i wojownikiem.

Istnieje potężny ruch „delfinów” i „wielorybników”, którzy szukają administratorów i walczą z nimi. To też są dzieci, one też się tak bawią. Czasami po prostu dołączają do grupy i odradzają uczestnikom.

Jest grupa uczniów, która oficjalnie szuka pieniędzy na organizowanie takich grup śmierci. Choć nie znaleźli żadnych pieniędzy, już sam fakt takiego myślenia pokazuje, że jest to dla nich po prostu fajny i modny temat, w którym mogą się bawić, a nawet zarabiać. Ale nie jest faktem, że środki te pójdą dokładnie na zadeklarowany cel.

Kto jest zagrożony?

Istnieje niewielka grupa dzieci, które starają się zgasić w tych grach ból serca, zwróć na siebie uwagę.

„Obojętność jest bardzo powszechna wśród rodziców dzieci uwikłanych w tę grę” – mówi Swietłana Volokita, prezes funduszu pomocy rodzinie „Więcej Życia”, który ratuje dzieci z takich sytuacji. „Zadzwoniliśmy do ojca i powiedzieliśmy, że jego dziecko ma kłopoty i potrzebuje opieki. Dziecko gra w tę grę od ponad 40 dni, to znaczy jest bliskie samobójstwa. Rodzic odpowiada, że ​​nie ma czasu. Udało nam się połączyć mojego brata, którego trzeba było za to wyciągnąć z wojska. Jestem przekonana, że ​​gdyby dziecko chciało umrzeć i długo się nad tym zastanawiało, zrobiłoby to. Jeśli szuka gry, potrzebuje uwagi.

„Źródłem problemu jest sytuacja w rodzinie i problemy socjalizacyjne” – mówi Svetlana Volokita. Podaje następujący przypadek. Dziewczyna mieszka z mamą. Mama jest w drugim małżeństwie i opiekuje się dziećmi ojczyma.

Źródłem problemu jest sytuacja rodzinna i problemy socjalizacyjne

Kiedy dziewczynka zaczęła się budzić o 4:20, skaleczyła się i zamykała w pokoju za zasłonami, babcia wszczęła alarm. Matka po prostu zlekceważyła apel pracowników organizacji pozarządowej, a ojciec stwierdził, że „to dziecko nie jest częścią jego planów”.

Jedyną rzeczą, która zmusiła rodziców do zaangażowania się, była groźba procesu, ponieważ za bierne zachowanie sytuacje awaryjne Istnieją również sankcje karne. Ale po wyjściu z gry sytuacja się nie zmieniła: dziewczyna nadal ma konflikty z rodzicami, jest niezadowolona ze swojego życia.

„Błękitny wieloryb” ma na celu przyciągnięcie uwagi. Był tam szary nastolatek, „cichy”, niepozorny uczeń. Ale gdy tylko wejdzie do gry, natychmiast staje się tym, którego trzeba uratować. Jest zamieszany w „fajną”, dorosłą i niebezpieczną sprawę.

Prowadzą z nim dialog na nowym poziomie, a nie z góry na dół. Jest postrzegany jako osoba potrafiąca kierować swoim życiem. „Groźby śmierci to najskuteczniejszy i dość prosty sposób, aby dać się poznać i naprawdę przyciągnąć uwagę” – podkreśla Svetlana Volokita.

Kiedy powstały te gry?

Początkowo na stronach i zasobach takich jak „2ch”, „Upyachka”, „Ward nr 6”, „Podsłuchane” powstał ruch „netstalking” (sieć - „sieć”, prześladowanie - „prześladowanie”). Jego istotą jest wyszukiwanie w Internecie „skarbów” - ukrytych stron, ciekawostek, usuniętych (rzekomo) filmów.

Nawet proste przewinięcie kanału informacyjnego w poszukiwaniu czegoś niezwykłego jest początkiem netstalkingu. Każdy, kto znajdzie coś interesującego, od razu przyciąga uwagę i zyskuje popularność na jakiś czas. Na jednej z takich stron pojawiła się pierwsza „gra samobójcza”.

Jak oni pracują

Osoba otrzymuje zaproszenie lub pisze wiadomość w Internecie, pozostawiając wybrany hashtag i słowo kluczowe. Uczestnikowi przypisany jest kurator. Gra trwa 50 dni i na każdy dzień gracz otrzymuje jedno zadanie. Musi wstać o 04:20 i coś zrobić.

Na początku zadania są stosunkowo nieszkodliwe: wyjdź na zewnątrz bez kurtki, poczytaj książkę przez 2 godziny, posłuchaj określonej muzyki. Wtedy stają się bardziej niebezpieczni: przebiegnij przez ulicę na czerwonym świetle, wejdź na parapet i spójrz w dół. Pięć ostatnich jest niezwykle niebezpiecznych i może doprowadzić do śmierci, a w finale gracz zostaje bezpośrednio poinformowany: zabij się.

Jak to działa? W jaki sposób gra zachęca do samobójstwa?

„Kuratorzy Blue Whale i innych podobnych gier manipulują graczem, aby osłabić jego poczucie rzeczywistości i instynkt samozachowawczy” – mówi Alexander Minkin, główny twórca gier w projekcie Midday. - Najpierw aktywowany jest brak snu i wpływ emocjonalny. Gracz przez kilka dni z rzędu musi wstawać o czwartej rano. To go niepokoi, staje się podejrzliwy, niespokojny i łatwiej ulega sugestiom. Na brak snu gracz otrzymuje depresyjne emocje z SMS-ów i muzyki. W ten sposób uczestnik dojrzewa do stanu, w którym łatwo nim manipulować.”

Nastolatek proszony jest o oswojenie się z myślą, że śmierć jest blisko i można jej dotknąć.

Drugi etap ma na celu stępienie instynktów. Nastolatek proszony jest o oswojenie się z myślą, że śmierć jest blisko i można jej dotknąć. Przeszedł przez jezdnię i stanął na krawędzi mostu - to znaczy, że trochę pokonał śmierć. Na tym etapie pojawiają się groźby ze strony kuratora: zabicie bliskich nastolatka, przedstawienie „kompromitujących dowodów”, jeśli gracz zdecyduje się „skoczyć”.

Niektóre z tych mechanizmów są znane psychologom, ponieważ są bardzo podobne do tworzenia nawyków. Uczestnik angażuje się, przyzwyczaja do ciągłego wykonywania zadań i posłuszeństwa kuratorowi. Mechanika gry doskonale nadaje się do tego zadania: utrzymuje uwagę i stan umysłu gracza w „płynie”.

Co oznacza „stan przepływu”? Alexander wyjaśnia: „Weźmy na przykład grę w tenisa. Po raz pierwszy wzięliśmy rakietę do ręki i uczymy się uderzać piłką w ścianę. Po kilku lekcjach potrafimy już obliczyć trajektorię i siłę uderzenia. Gdy tylko będą widoczne rezultaty, stawiamy czoła trenerowi, który dostosowuje się do naszego poziomu. Jest nam ciężko, ale dajemy sobie radę i tak dalej, aż do mistrzostw tenisa.

Jesteśmy stale zainteresowani – jesteśmy „w przepływie”. Jeśli jednak trener zbyt długo zostawia nas na ćwiczeniach pod ścianą, zaczynamy się nudzić. I odwrotnie, jeśli gra na pełnych obrotach, odczuwamy stres związany z ciągłymi niepowodzeniami.

W grze Blue Whale nudne zadania przeplatają się z ciekawymi. Te pierwsze intrygują i wzbudzają ciekawość. Następnie kilka nudnych zadań sprawi, że będziesz marnieć w oczekiwaniu. Potem znowu pojawiają się interesujące, ale złożoność wzrasta. Po ich pokonaniu gracze odczuwają swoje zwycięstwo.

Jeśli będziesz zwiększać trudność na każdym etapie, dotarcie do końca będzie niemożliwe. A dzięki punktom pośrednim gracz pozostaje w „przepływie”.

Słabość gry ujawnia się tam, gdzie kurator musi grozić uczestnikowi. Sugeruje to, że mechanika nie zawsze radzi sobie z utrzymaniem ludzi w grze. Tam, gdzie zainteresowanie nie jest w stanie poradzić sobie z utrzymaniem, w grę wchodzi strach. Uczestnik nie może zamieścić w Internecie zdjęcia, aby opowiedzieć, co dokładnie się z nim dzieje. I to działa: niektórzy zostają ze strachu przed utratą bliskich, inni ze względu na perspektywę pohańbienia”.

Kto na tym zyskuje?

W większości ludzie nie wiedzą, jak działa ta gra, nie widzą powodu, aby w nią grać, postrzegają wszystkie grupy śmierci jako złożone zagrożenie i łatwo rysują za sobą obraz wroga. To tak, jakby wszystkimi grupami i grami kierował jeden złoczyńca.

Ale nie ma dowodów na związek między samobójstwem a grami, nie ma jasnego obrazu, jest wiele spekulacji na temat tego, jak to działa. I nie ma żadnych żądań ze strony żadnej organizacji terrorystycznej, ani nie ma żadnych oświadczeń, że ktoś bierze odpowiedzialność za te działania.

Śmiertelność wśród nastolatków w wyniku takich zabaw nie jest na tyle znacząca, aby uzasadniać dyskusję o zagrożeniu terrorystycznym lub rozwoju broni. Wspieranie wszystkich kuratorów i wszystkich grup wymaga ogromnych budżetów przy minimalnych wynikach. Takie zachowanie nie przystoi żadnej służbie wywiadowczej.

Ci ludzie nie mają tajemnicy ani władzy.

Poza tym informacje, którymi posługuje się kurator, zawsze pozyskiwane są z otwartych źródeł w najbardziej prymitywny sposób. Ci ludzie nie mają tajemnicy ani władzy. Nie są to dorośli hakerzy, ale aktywni rówieśnicy uczestników. Być może niektórzy z nich żywią osobistą urazę do swoich zawodników.

Teraz nie da się powiedzieć, kto dokładnie stworzył pierwszą grę. Być może psychologiem, być może nastolatkiem. Być może jest to czyjaś teza. Format i wersje tej gry stale się zmieniają i są obecnie organizowane przez różnych młodych ludzi.

To tak, jakbyśmy chodzili od podwórka do podwórka i tam znajdywali gry, w które bawiły się dzieci: noże, gra w klasy, gumka recepturka, piłka. Wszystkie wydają się być podobne, ale autor jest nieznany, a zasady są różne.

A proces gry, mechanika i wizerunek uczestników sugerują, że zarówno administratorzy, jak i uczestnicy są nastolatkami. Jest to szczególnie widoczne przez fakt, że nikt wcześniej Ostatnia chwila nie traktuje tej gry poważnie. Przecież nastolatek nie wierzy we własną śmiertelność.

Niektórym może się wydawać, że „Błękitny Wieloryb” to zjawisko wyjątkowe i bardzo złożone. To jest źle

Niektórym może się wydawać, że „Błękitny Wieloryb” to zjawisko wyjątkowe i bardzo złożone. To jest źle. Dzieci dużo grają w gry – jest to normą w ich codziennym życiu. A liczba gier tworzonych przez dzieci jest ogromna, szczególnie w Internecie.

„Błękitny wieloryb” narodził się na styku kilku zjawisk – zamiłowania do sportów ekstremalnych, poszukiwania nowych wrażeń, chęci zdobycia szacunku rówieśników i udowodnienia swojej dojrzałości. Nastolatki przychodzą na mecz, aby zwrócić na siebie uwagę, zaczerpnąć adrenaliny, pokonać przeciwników i złagodzić ból psychiczny. Administrator i uczestnik podchodzą do gry odmiennie, jednak już w trakcie traktują ją tak samo, nie do końca wierząc, że gra zakończy się śmiercią, i dążą do pokonania przeciwnika.

Jak sobie z tym poradzić?

1. Nie bój się

Przestań mówić bez tchu o grze. W ten sposób tylko zwiększymy popularność tego tematu. Naszym zadaniem jest wyprowadzenie tej koncepcji z mody.

2. Formularz wartości

Nastolatkom trudno jest uświadomić sobie, co jest w życiu naprawdę ważne i cenne. Trzeba rozmawiać z dziećmi o rodzinie, pracy, przyjaźni i pokazywać własnym przykładem, co jest naprawdę cenne. Wspólnie czytajcie literaturę klasyczną, dyskutujcie o filmach i komputerowych grach fabularnych. Na przykład projekt „Południe” prowadzi zabawy dla dzieci z domów dziecka, w których mogą one przeżyć określoną sytuację i dokonać wartościowego wyboru.

3. Bądź czujny

Samo dziecko nie poprosi o pomoc, jeśli jest już na drodze do samobójstwa. To ważne, żeby go obserwować. Jeśli zaczął grać, ma na to około 40 dni. Wyraźnie widoczne są zmiany w zachowaniu: pojawia się izolacja, depresja, zaburzenia snu, skaleczenia i urazy.

4. Bądź tam

Ważne jest, aby wiedzieć, co dzieje się z dzieckiem, z jego otoczeniem, co go niepokoi, jak się czuje i czy często czuje się samotny. A także naucz go, jak w ekstremalnych sytuacjach wzywać osobę dorosłą o pomoc.

5. Zapewnij

Jeśli dziecko podjęło decyzję o samobójstwie i ogłosiło to, należy mu wyjaśnić, że są ludzie, którzy będą zdenerwowani jego śmiercią. Czy on tego chce? Odpowiedź może brzmieć: „Nie mam przyjaciół, nie obchodzi mnie to, nikt mnie nie potrzebuje”. Wtedy możemy powiedzieć, że nawet osoby, których nie zna, będą zdenerwowane i okażą mu współczucie.

6. Porozmawiajcie na temat samobójstwa

Nastolatek może postrzegać samobójstwo w sposób romantyczny, jako błyskotliwy gest, sposób na „odejście z wdziękiem”. Ważne jest, aby dać mu alternatywne spojrzenie - jaki ból i cierpienie przynosi ludziom ten krok, jak zniekształcone jest jego życie w oczach samobójcy.

Istnieją filmy i ogłoszenia usług publicznych, które poruszają te tematy. Cokolwiek oglądasz, koniecznie porozmawiaj o tym ze swoim dzieckiem – ważne jest, aby dowiedzieć się o jego wrażeniach, przemyśleniach i uczuciach związanych z tym, co zobaczył.

7. Przerwij „przepływ”

Podobnie jak w przypadku innych gier w Internecie, np. różnych farm, dajemy się ponieść emocjom i na jakiś czas możemy „wypaść” z rzeczywistości. Ale gdy tylko zrobimy sobie tydzień przerwy, już ich nie pamiętamy.

Jeśli boisz się, że Twoje dziecko już gra w niebezpieczną grę, odizoluj je od komunikacji, zabierz na tydzień na wieś i pozwól mu spać. Przynajmniej przestanie postrzegać groźby kuratora jako realne, a maksymalnie przestanie traktować grę poważnie. Pamiętaj jednak, że nie jest to rozwiązanie jego wewnętrznych problemów, a jedynie przerwanie stanu „przepływu”.

8. Daj zastępstwo

Zerwanie kontaktu, aby wyciągnąć cię z przepływu, nie wystarczy. Następnie ważne jest, aby znaleźć coś, co dziecko lubi i dać mu możliwość zrobienia tego. Wspieraj jego hobby, jakąś aktywność, która go interesuje.

Jeśli będziesz naciskać i karać, będzie to miało odwrotny skutek. Dziecko znajdzie inny sposób na popełnienie samobójstwa lub powrót do gry - poprzez znajomych, konta innych osób.

9. Odwiedź psychologa

Istnieją ośrodki psychologiczne pracujące z „wielorybami”, można je znaleźć w Internecie.

Historia płetwal błękitny uczy nas, że dzieciom należy poświęcić uwagę. Nie są tylko przedmiotem edukacji, to żywi ludzie z własnymi emocjami, pragnieniami i aspiracjami. „Modny”, ekscytujący temat przesuwa punkt ciężkości problemu: wielu urzeka myśl o epidemii samobójstw, ale nie są tak zainteresowani rozmową o prawdziwych problemach dzieci - samotności, niepowodzeniach w miłości, nieuwadze lub przemocy ze strony rodzice.

Czym jest Projekt Południe?

Projekt adaptacji społecznej dzieci z domów dziecka „Podden” pomaga dzieciom z domów dziecka. Wolontariusze projektu opracowują i prowadzą zabawy, podczas których dzieci doświadczają różnych sytuacji i rozwiązują problemy, ucząc się samodzielnego działania, podejmowania inicjatywy, budowania granic, uwzględniania zainteresowań i potrzeb innych ludzi oraz brania odpowiedzialności za swoje decyzje.

Program realizowany jest od sześciu lat. Teraz jego uczestnicy pracują nie tylko w domach dziecka, ale także w szkołach i placówkach oświaty dodatkowej w 23 regionach Federacji Rosyjskiej – od Moskwy po Władywostok.

Strona internetowa: thenoon.ru

ODPORNOŚĆ

19.00.07 – Psychologia wychowawcza

prace dyplomowe na stopień naukowy

kandydat nauk psychologicznych

Jekaterynburg – 2012

Prace prowadzono w Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego

„Uralski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny”

Oficjalni przeciwnicy:

Czernaja Anna Wiktorowna– doktor psychologii, profesor, Federalna Państwowa Autonomiczna Instytucja Edukacyjna Wyższej Edukacji Zawodowej „Południowy Uniwersytet Federalny”, instytut pedagogiczny, kierownik Katedry Psychologii Rozwoju i Wieku.
Sorokina Anna Iwanowna– Doktor psychologii, profesor Baszkirskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, kierownik Katedry Psychologii Rozwojowej.
Organizacja wiodąca:

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Państwowa Akademia Pedagogiczna Ałtaju”.

Obrona odbędzie się w dniu 15 listopada 2012 r. o godzinie 10:00 w sali. 316 na posiedzeniu rady rozprawy doktorskiej D 212.283.06 na Uralskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym pod adresem: 620017, Jekaterynburg, Kosmonavtov Ave., 26.

Rozprawę można znaleźć w sali rozpraw centrum informacyjno-intelektualnego biblioteki naukowej Uralskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego.

OGÓLNY OPIS PRACY

Znaczenie badań. Społeczeństwo odgrywa ważną rolę w kształtowaniu zainteresowań, wartości i osobistych znaczeń człowieka. W ostatnich latach zauważalny staje się dyskomfort psychiczny młodego pokolenia, objawiający się w szczególności spadkiem wartości własnego życia. Według raportów Funduszu Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci (UNICEF) Rosja ma trzeci najwyższy na świecie wskaźnik samobójstw wśród nastolatków, a około 20% nastolatków jest podatnych na długotrwałą depresję. W związku z tym na uniwersytetach wprowadzane są nowe dyscypliny dla studentów specjalności psychologiczno-pedagogicznych, których opanowanie pozwoli przyszłym specjalistom rozpoznać wczesne objawy zachowań samobójczych oraz zapewnić w odpowiednim czasie niezbędną pomoc psychologiczną i pedagogiczną.

Dyskusja na temat problematyki śmierci i umierania jest szczególnie istotna, gdyż świadomość skończoności własnego istnienia otwiera przed człowiekiem perspektywy na zwiększenie wartości prowadzonego życia, o czym może decydować jego odporność jako system przekonań na swój temat , o relacjach ze światem, od których zależy umiejętność radzenia sobie ze stresem, aktywność życiowa, tj. m.in. pragnienie sukcesu.

W placówkach edukacyjnych młodzież zdobywa nie tylko wiedzę, ale także standardy moralne i ideały kulturowe przekazywane im przez nauczycieli. Środowisko edukacyjne determinowane jest nie tylko złożonością programu edukacyjnego i poziomem przygotowania uczniów, ale także kompetentnymi nauczycielami, którzy potrafią pracować nad programem o zwiększonej złożoności. Dlatego pytają nauczyciele dodatkowe warunki, co może zapewnić kontekst dla kształtowania postaw uczniów wobec dylematu życie-śmierć. Dlatego też zasadne wydaje się empiryczne zbadanie, jak różne warunki środowiska edukacyjnego wpływają na cechy psychologiczne obrazu śmierci i poziom odporności nie tylko uczniów, ale także ich nauczycieli.

Opracowanie problemu badawczego. Studium śmierci jako zjawiska przedstawiają prace F. Baran, PS. Gurewicz, E. Kubler-Ross, A.P. Lavrina, S. Ryazantseva, C. Foye i in. Badanie stosunku dzieci i młodzieży do śmierci staje się niezależnym przedmiotem badań w pracach T.A. Gavrilova, N.V. Żukowa, SA Zavrazhina, A.I. Zakharova, D.N. Isaeva, T.O. Novikova, F.A. Shvets i wsp. Badania te dotyczą albo problemów dzieci nieuleczalnie chorych, albo problemów pomagania dziecku w przeżywaniu żałoby i utraty bliskiej osoby. Obecnie istnieją tendencje w badaniu postaw wobec śmierci, jednak badania są rozproszone.

Obraz śmierci rozpatrywany jest w psychologii jako zespół wyobrażeń o śmierci, odzwierciedlający różne epoki świadomości społecznej, jako subiektywny obraz świata, odzwierciedlający osobistą postawę i znaczenie, jakie podmiot nadaje zjawisku śmierci. Według S. Maddiego pozytywne reakcje na spotkanie ze śmiercią stymulują rozwój osobisty, nabywanie pozytywnej filozofii życia, tj. rozwój odporności.

Do niedawna badania nad odpornością w nauce rosyjskiej prowadzone były głównie pod kierunkiem D.A. Leontiev (L.A. Aleksandrova, E.N. Osin, E.I. Rasskazova itp.) w ramach badania potencjału osobistego. NA nowoczesna scena rozwój nauki, odporność jest aktywnie badana przez L.V. Drobinina, M.V. Loginova, N.V. Moskwina, R.I. Stetsishin, D.A. Tsiring i in.. Problematyka prężności uczniów i jej związku z psychologicznymi cechami obrazu śmierci nie została jednak dostatecznie rozwinięta teoretycznie. Według naszej wiedzy nie ma żadnych badań, które by to sugerowały analiza porównawcza Psychologiczna charakterystyka obrazu śmierci u starszych dzieci w wieku szkolnym o różnym poziomie odporności. W krajowej literaturze psychologiczno-pedagogicznej pojawiają się odrębne opracowania dotyczące stosunku dzieci i młodzieży do śmierci. Czerpią jednak głównie z doświadczeń zachodnich kolegów. Nie ma programów pracy z grupami „normatywnymi” nad problemem skończoności „ja”.

Powyższe rozważania zadecydowały o wyborze tematu pracy: Psychologiczna charakterystyka obrazu śmierci wśród starszych dzieci w wieku szkolnym o różnym poziomie witalności i cel badania, która polega na rozpoznaniu i opisaniu psychologicznych cech obrazu śmierci u starszych dzieci w wieku szkolnym o różnym poziomie prężności.

Przedmiot badań : obraz śmierci wśród starszych uczniów.

Przedmiot badań: psychologiczna charakterystyka obrazu śmierci u starszych dzieci w wieku szkolnym o różnym poziomie witalności.

Hipoteza badawcza:

1. 
   Struktura obrazu śmierci składa się z dwóch komponentów: emocjonalnego i osobistego.
2. 
   W szkole średniej mogą pojawić się istotne różnice w treści psychologicznej obrazu śmierci w grupach uczniów o różnym poziomie prężności.
3. 
   W treści psychologicznej elementów strukturalnych obrazu śmierci wśród uczniów szkół średnich o różnym poziomie odporności istnieją obszary problemowe, które należy uwzględnić przy formułowaniu poglądów na temat dylematu życie-śmierć.
4. 
   Stanem psychologiczno-pedagogicznym przyczyniającym się do kształtowania się wyobrażeń na temat dylematu życie-śmierć u uczniów o różnym poziomie odporności jest pozytywne nasycenie emocjonalne ich wyobrażeń o życiu, a także rozwój umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresowych poprzez specjalnie opracowany program wsparcia psychologicznego.

Aby osiągnąć cel i przetestować hipotezę, rozwiązano szereg problemów teoretycznych, metodologicznych, empirycznych i stosowanych:

1. 
   Przeanalizować stopień rozwoju nauk psychologicznych problematyki śmierci jako zjawiska, problematyki badania odporności; dokonać przeglądu badań empirycznych badających te zjawiska;
2. 
   W oparciu o metody psychosemantyczne, metody ankietowe, analizę jakościową i ilościową opracować procedurę metodologiczną badania obrazu śmierci u uczniów klas starszych, a także zbadać i opisać poziom prężności, charakterystyki psychologiczne obrazu śmierci u uczniów starszych klas;
3. 
   Identyfikacja i analiza obszarów problemowych w kształtowaniu poglądów na temat dylematu „życie-śmierć” wśród starszych uczniów o różnym poziomie odporności;
4. 
   Opracowanie i wdrożenie programu wsparcia psychologicznego mającego na celu kształtowanie wyobrażeń starszych dzieci w wieku szkolnym na temat dylematu „życie – śmierć” w kontekście rozwijania odporności.

Podstawy teoretyczne i metodologiczne pracy zebrał podstawowe zasady antropologii filozoficznej i historycznej (F. Aries, M.A. Shenkao itp.), podejście podmiotowo-aktywne (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein itp.) , podejścia humanistyczne i egzystencjalne (R. May , S. Muddy, E. Fromm, W. Frankl, M. Heidegger), badania psychosemantyki świadomości (V.F. Petrenko, V.P. Serkin i in.). Podstawą teoretyczną badań były zasady psychologii znaczenia (D.A. Leontyev), kategoria obrazu świata (E.Yu. Artemyeva, A.N. Leontyev, V.F. Petrenko, V.V. Petukhov, V.P. Serkin, S. .D Smirnov), teoria odporności (S. Maddi).

Metody badawcze. Do rozwiązania problemów wykorzystano zestaw metod: teoretyczny (analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, filozoficznej i metodologicznej tematu badań), empiryczny (testowanie, analiza treści, eksperyment stwierdzający i kształtujący), metody interpretacji wyników. W pracy wykorzystano następujący zestaw technik: modyfikację techniki różnicowania semantycznego „Obraz śmierci”, „Rysunek projekcyjny”, „Wolne skojarzenia”, „Test żywotności” (D.A. Leontyev, E.I. Rasskazova). Przetwarzanie matematyczne i statystyczne obejmowało: analizę korelacji Pearsona, parametryczny test t-Studenta dla prób niezależnych, analizę czynnikową metodą głównych składowych, a następnie rotację Varimax, test T Wilcoxona. Wyniki opracowano przy użyciu programu komputerowego SPSS (wersja 17.0).

Empiryczna podstawa badania . Badanie przeprowadzono na bazie placówek oświatowych MBOU Liceum nr 11, 22, 27, MAOU Liceum nr 3 z dogłębne studium pojedyncze przedmioty w mieście Berezniki, obwód permski. W części sprawdzającej eksperymentu wzięło udział 250 osób: 50 uczniów klas X-XI szkół średnich, 50 uczniów klas X-XI szkół średnich z pogłębioną nauką poszczególnych przedmiotów, 50 uczniów biorących udział w zajęciach aktywne uprawianie sportu (sambo, judo, piłka nożna, boks itp.) w wyspecjalizowanych placówkach sportowych w mieście Berezniki na terytorium Permu, 50 nauczycieli szkół średnich w wieku od 36 do 58 lat, 50 nauczycieli szkół średnich z pogłębioną wiedzą badanie poszczególnych osób w wieku od 36 do 60 lat. W części formacyjnej eksperymentu wzięło udział 50 osób: uczniowie dziesiątych i jedenastych klas szkół średnich. Wiek uczestników badania wynosił 16 – 18 lat.

Etapy i formy organizacyjne badań . Część empiryczna badania została przeprowadzona w latach 2008-2012.

2008 – 2009 – przeprowadzono analizę teoretyczno-metodologiczną problemu badawczego, uzasadniono zasadność badania psychologicznych treści obrazu śmierci w krajowej i zagranicznej literaturze psychologiczno-pedagogicznej, cele, przedmiot, przedmiot i zadania badania ustalono, postawiono hipotezę; Zaprojektowano organizację badania empirycznego i dobrano narzędzia diagnostyczne.

2009 – 2011 – przeprowadzono eksperyment konfirmacyjny, analizę matematyczną i statystyczną uzyskanych danych, systematyzację i uogólnienie wyników badań.

2011 – 2012 – opracowano i wdrożono program kształtujący postawę uczniów klas starszych wobec dylematu „życie-śmierć” w kontekście rozwoju odporności: zrealizowano etap formacyjny eksperymentu, analizę matematyczną i statystyczną uzyskanych danych, ocenę efektywności programu oraz opracowano wyniki badań rozprawy doktorskiej.

Nowość naukowa badań polega na tym, że ujawnia się psychologiczna treść elementów strukturalnych obrazu śmierci uczniów klas starszych: emocjonalna reakcja na zjawisko śmierci oraz faktyczny osobisty stosunek do śmierci. Ustalono i opisano związek pomiędzy poziomem prężności a psychologicznymi cechami obrazu śmierci uczniów klas starszych uczących się w programach edukacyjnych o różnym poziomie i złożoności. Zidentyfikowano obszary problemowe w treści psychologicznej elementów strukturalnych obrazu śmierci wśród uczniów, które przejawiają się w zdecydowanie negatywnej ocenie emocjonalnej koncepcji śmierci, biernej akceptacji wszelkich wydarzeń życiowych, braku pragnienia sukcesu, itp. Opracowano i wdrożono program wsparcia psychologicznego, aby uformować wyobrażenia uczniów na temat dylematu „życie – śmierć” w kontekście rozwijania odporności.

Wiarygodność uzyskanych wyników o tym decyduje teoretyczna zasadność rozpatrywanego problemu, zastosowanie różnorodnych i adekwatnych metod badawczych, gromadzenie i statystyczne przetwarzanie uzyskanych danych, reprezentatywność próby empirycznej oraz testowanie wyników badań.

Teoretyczne znaczenie badania. Uzyskane dane na temat struktury obrazu śmierci, zawartości psychologicznej jej składników u starszych dzieci w wieku szkolnym o różnym poziomie witalności, wyjaśniają i uzupełniają teoretyczne wyobrażenia na temat cechy psychologiczne postawa nastolatków wobec śmierci. Zasugerował podstawy teoretyczne semantyczne podejście do badania obrazu śmierci, które pozwala zidentyfikować rdzeń semantyczny indywidualnych cech obrazu śmierci, a także daje możliwość matematycznego przetwarzania powstałego szeregu informacji. Zidentyfikowane obszary problemowe w treści psychologicznej elementów strukturalnych obrazu śmierci u uczniów klas starszych stanowiły podstawę do opracowania programu wsparcia psychologicznego w zakresie kształtowania wyobrażeń o dylematie „życie-śmierć” u uczniów starszych klas szkół ponadgimnazjalnych. kontekście rozwoju prężności i może służyć jako podstawa teoretyczna do dalszego rozwoju programów poruszających problematykę postaw uczniów wobec śmierci w procesie edukacyjnym.

Praktyczne znaczenie badania polega na doborze narzędzi diagnostycznych mających na celu badanie treści psychologicznych i struktury obrazu śmierci u uczniów klas starszych o różnym poziomie odporności, na stworzeniu i wdrożeniu programu wsparcia psychologicznego w kształtowaniu wyobrażeń o „życiu-śmierci” „Dylemat u uczniów szkół ponadgimnazjalnych w kontekście rozwoju odporności psychicznej. Uzyskane wyniki mogą pomóc w usprawnieniu procesu pracy diagnostycznej, doradczej i psychokorekcyjnej psychologów z uczniami w ramach procesu edukacyjnego.

Główne postanowienia przedstawione do obrony:

1. 
   Struktura obrazu śmierci obejmuje dwa elementy: „ocenę śmierci” (emocjonalną reakcję na zjawisko śmierci) i „znaczenie śmierci” (aktualny osobisty stosunek do śmierci). Komponent emocjonalny „ocena śmierci” odzwierciedla ideę śmierci wyznaczoną przez model kulturowy. Personalnie istotny komponent „znaczenie śmierci” odzwierciedla wyjątkowy stosunek studentów do zjawiska śmierci.
2. 
   Treść psychologiczna obrazu śmierci u starszych uczniów zdeterminowana jest poziomem i złożonością programu edukacyjnego.
3. 
   Poziom odporności jako niezbędnego zasobu osobistego sprzyjającego poprawie zdrowia fizycznego i psychicznego nie zależy od specyfiki i poziomu złożoności programu edukacyjnego.
4. 
   Obszary problemowe zidentyfikowane w treści psychologicznej elementów strukturalnych obrazu śmierci wśród uczniów odzwierciedlają trudności związane z brakiem doświadczenia w podejmowaniu tematów związanych ze zjawiskiem śmierci w ogóle, czy dylematem „życie-śmierć” w szczególności .
5. 
   Stanem psychologiczno-pedagogicznym przyczyniającym się do kształtowania się wyobrażeń na temat dylematu „życie-śmierć” wśród starszych dzieci w wieku szkolnym w kontekście rozwoju odporności psychicznej jest wzbogacenie wiedzy o zjawisku śmierci, pozytywne nasycenie emocjonalne ich wyobrażeń o życiu a także rozwój umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresowych, samoregulacji przy pomocy specjalnie opracowanego programu wsparcia psychologicznego.

Zatwierdzenie pracy. Główne wyniki prac raportowano i omawiano na konferencjach naukowych, naukowych i praktycznych na różnych poziomach: regionalnym (Berezniki, 2006), międzynarodowym (Nowosybirsk, 2010; Moskwa, 2010; Czeboksary, 2010; Krasnodar, 2011; Penza, 2011; Lipetsk, 2011; St.-Petersburg, 2012; Praga, 2012), na spotkaniach Katedry Psychologii Ogólnej Uralskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. Na temat badań rozprawy doktorskiej opublikowano 14 prac, w tym 3 w publikacjach rekomendowanych przez Wyższą Komisję Atestacyjną Federacji Rosyjskiej.

Zgodność rozprawy doktorskiej z paszportem specjalności naukowej. Zasady naukowe odzwierciedlone w rozprawie odpowiadają kierunkowi studiów specjalności 19.00.07 - „Psychologia wychowawcza”. Zgodność potwierdza treść celu, tematu, przedmiotu badania, a także dane pochodzące z testowania wyników badań.

Struktura i zakres pracy. Rozprawa składa się ze wstępu, trzech rozdziałów tekstu głównego, zakończenia, wniosków, spisu literatury i zastosowań. Spis literatury obejmuje 158 prac autorów krajowych i zagranicznych. Rozprawa zawiera 49 tabel (z czego 16 znajduje się w załączniku), 2 ryciny, 18 załączników. Objętość pracy wynosi 183 strony.

GŁÓWNA TREŚĆ PRACY

We wstępie trafność tematu pracy, celu, tematu, przedmiotu, zadań, metod badawczych jest uzasadniona. Formułuje się hipotezy badawcze, ukazuje nowość naukową, teoretyczne i praktyczne znaczenie uzyskanych wyników. Sformułowano główne postanowienia przedstawione do obrony.

W pierwszym rozdziale « Podstawy teoretyczne badanie stosunku młodzieży do dylematu „życie i śmierć”. analizowane są podejścia do badania problemu śmierci; określono główne cechy obrazu śmierci w różnych epokach historycznych, zidentyfikowano główne elementy składowe struktury stosunku uczniów szkół ponadgimnazjalnych do śmierci, rozważono zjawisko resilience, znaczenie badań resilience jako wskaźnika analizowane jest zadowolenie z życia.

W starożytności śmierć postrzegana była jako zjawisko tajemnicze, w średniowieczu śmierć była postrzegana wyłącznie negatywnie, gdyż Kościół, chcąc umocnić swoją władzę, szerzył strach przed sądem Bożym. W XVII wieku, wraz z pojawieniem się lekarzy, nosicieli wiedzy naukowej, zmieniło się podejście do śmierci, a w XX wieku do badania śmierci dołączyła psychologia. Według S. Freuda strach przed śmiercią jest powierzchownym wyrazem innych, głębszych lęków – strachu przed kastracją i lęku przed separacją, tj. „po pierwsze, nieświadomość nie zna śmierci, ponieważ nie wie nic o negacji; po drugie, w doświadczeniu człowieka nie może być ani własnej śmierci, ani niczego, co można by porównać do doświadczenia śmierci, dlatego nie można zrozumieć własnej śmierci; po trzecie, nie można wyobrazić sobie własnej śmierci, ponieważ próbując to zrobić, nadal pozostajemy w roli obserwatora, widząc siebie martwymi”. W XXI wieku śmierć staje się przedmiotem badań naukowych wielu dziedzin wiedzy: biologii, medycyny, fizjologii itp.

Zjawisko śmierci jest aktywnie badane w naukach psychologicznych w ramach różnych podejść naukowych. J. Greenberg, T. Pyshchinsky i S. Solomon, twórcy teorii kontroli horroru, badali połączenie ludzkiego instynktu samozachowawczego i świadomości osobistej śmiertelności. W ramach tej teorii stworzono metodologię eksperymentalną, w której lęk przed śmiercią pełni rolę zmiennej niezależnej. W koncepcji R. Kastenbauma (w ramach teorii uczenia się) strach przed śmiercią jest efektem uczenia się i należy go rozpatrywać w kontekście ogólnej strategii jednostki radzenia sobie z różnego rodzaju zagrożeniami. Trudności w radzeniu sobie z problemem śmierci wynikają nie tyle z samego tematu śmierci, ile z trudności, jakie pojawiają się u jednostki w miarę jej dorastania. Z punktu widzenia T. Greeninga istnieją trzy różne sposoby odnoszenia się do problemy egzystencjalne: uproszczony-optymistyczny (kult życia i zmysłowości), uproszczony-pesymistyczny (obsesja na punkcie śmierci, tendencje samobójcze) i dialektyczny (śmierć jest tłem, a życie jest figurą). Pozycja egzystencjalna zachęca do poszukiwania pozytywnego sensu i akceptacji śmierci, do przezwyciężenia przepaści i opozycji pomiędzy życiem a śmiercią.

Na szczególną uwagę zasługuje zjawisko „małej śmierci”, opisane po raz pierwszy przez S. Maddiego, a później zbadane przez D.A. Leontyjew. „Mała śmierć” to wydarzenie w ludzkim doświadczeniu, które nie jest czyjąś śmiercią, ale ma z nią ciąg wspólne cechy. Znaczenie małych spotkań ze śmiercią dla rozwoju osobistego polega na tym, że stymulują one rozwój pozytywnej lub negatywnej filozofii życia jako środka zrozumienia aktualnej sytuacji, co kształtuje tzw. odporność człowieka.

Najbardziej obiecującymi badaniami wydają nam się badania D.A. Leontjewa, bazując na ideach personologii egzystencjalnej S. Maddiego, w której zjawisko śmierci rozpatrywane jest w sferze zwiększania samokontroli i odporności jednostki na stresujące zdarzenia, czyli w kontekście rozwoju odporności.

Obecnie aktywnie prowadzone są badania empiryczne mające na celu badanie stosunku dzieci i młodzieży do śmierci. M. Neigi doszedł do wniosku, że dzieci uważają, że życie i śmierć są ze sobą powiązane, ponieważ samo pojęcie śmierci przekracza ich zrozumienie. L. Watson zauważa, że ​​dzieci nie mają wrodzonej reakcji na stan śmierci, wręcz przeciwnie, zachowują się tak, jakby śmierci w ogóle nie było. D.N. Isajew, T.O. Nowikow stwierdził, że śmierć zdaniem dorosłych jest postrzegana przez nastolatków jedynie jako zjawisko tragiczne, podczas gdy sami nastolatkowie często postrzegają śmierć jako zjawisko pozytywne. A.B. Kholmogorova określiła kategorię „strach przed śmiercią” jako naturalny strach przed osobą, stymulujący jego rozwój, ale nie niszczący jego życia. TA Gavrilova, F.A. Shvets ustalił eksperymentalnie, że nastoletnie dziewczęta wykazują wyższy poziom lęku przed śmiercią niż chłopcy.