Επικοινωνία χωρίς συγκρούσεις με παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σχέδιο οργάνωσης επικοινωνίας χωρίς συγκρούσεις για παιδιά προσχολικής ηλικίας

Σήμερα η κοινωνία μας θέτει ένα καθήκον στους δασκάλους, τους ψυχολόγους και τους γονείς: να αναπτύξουν στα παιδιά την ικανότητα να επικοινωνούν, να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, να τους συμπονούν, να ανταποκρίνονται επαρκώς σε δύσκολες καταστάσεις, να βρίσκουν διέξοδο από συγκρούσεις. και γενικά να μάθουν τα παιδιά να διαχειρίζονται τη συμπεριφορά τους.
Οι εκπαιδευτικοί και οι δάσκαλοι αφιερώνουν όλο και περισσότερο χρόνο σε ανήσυχα, επιθετικά παιδιά και θεσπίζουν όλο και πιο αυστηρούς κανόνες, αλλά αυτό με τη σειρά του οδηγεί σε περιορισμούς και περιορισμένη επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά έχουν λιγότερες ευκαιρίες να κατακτήσουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για σχέσεις χωρίς συγκρούσεις με τους ανθρώπους γύρω τους.
Πιστεύω ότι οι συγκρούσεις που προκύπτουν σε μια παιδική ομάδα είναι πιο εύκολο να προληφθούν παρά να επιλυθούν. Το πιο ελπιδοφόρο είναι η πρόληψη των συγκρούσεων στα αρχικά στάδια, δηλαδή στο στάδιο της έναρξής τους. Το καθήκον των ενηλίκων είναι να δουν τα σημάδια μιας αναδυόμενης σύγκρουσης, συγκεκριμένα: συγκρούσεις μεταξύ παιδιών, παραβίαση της πειθαρχίας, ονοματολογία, παρενόχληση, παραβίαση κανόνων στα παιχνίδια, αποξένωση του παιδιού από την ομάδα, παρατεταμένη αναμέτρηση και προσπάθεια αποτρέψτε τους. Είναι σημαντικό οι ενήλικες που εργάζονται με παιδιά να δώσουν προσοχή σε καθένα από αυτά και να λάβουν μέτρα για να αποτρέψουν μια αναδυόμενη σύγκρουση, να προσπαθήσουν να αντικαταστήσουν τις ανεπιθύμητες τάσεις συμπεριφοράς και να τις ξαναχτίσουν όχι κατά παραγγελία, αλλά με ψυχολογικά μέσα.
Έχω αναπτύξει ένα αναπτυξιακό πρόγραμμα, σκοπός του οποίου είναι να αναπτύξω δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας σε μεγαλύτερα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, διδάσκοντάς τους πώς να βγουν από καταστάσεις σύγκρουσης, αυξάνοντας την ικανότητα των εκπαιδευτικών και των γονέων στην οργάνωση της αλληλεπίδρασης χωρίς συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου τέθηκαν τα ακόλουθα καθήκοντα:
1. Διδάξτε στα παιδιά να διαχειρίζονται τη συμπεριφορά τους (να ανακουφίζουν από την ένταση, να απαλλαγούν από τον θυμό, τον εκνευρισμό).
2. Διδάσκουν δεξιότητες αλληλεπίδρασης χωρίς συγκρούσεις, ανάπτυξη και εμπλουτισμό μορφών επικοινωνίας με συνομηλίκους.
3. Να εξοικειώσει τα παιδιά με τα χαρακτηριστικά των συναισθηματικών καταστάσεων που είναι εγγενείς στον άνθρωπο, να αναπτύξει την ικανότητα να τα αναγνωρίζει με εξωτερικά σήματα (εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες).
4. Αναπτύξτε στα παιδιά την ικανότητα να κατανοούν τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου και να μπορούν να εκφράζουν τη δική τους.
5. Αυξήστε την αυτοεκτίμηση, την αυτοπεποίθηση και σχηματίστε μια επαρκή στάση τόσο για τον εαυτό σας όσο και για τους άλλους.
Στις τάξεις μου προσπαθώ να δημιουργήσω μια ζεστή, ειλικρινή ατμόσφαιρα, διεξάγοντάς τα με παιχνιδιάρικο τρόπο, σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο σχέδιο, που αποτελείται από διάφορα στάδια: προπαρασκευαστικό, κύριο και τελικό. ΣΕ προπαρασκευαστικό στάδιοΠεριλαμβάνω ασκήσεις για την απελευθέρωση της ομιλίας και της μυϊκής έντασης, οι οποίες επιτρέπουν στο παιδί να απελευθερωθεί από την ένταση και να απελευθερωθεί: «Χαρά», «Μπάρα», «Επαναλάβετε μετά από μένα», «Καθρέφτης», «Μάχη», «Φύγε, θυμό». », «Δύο κριάρια», « Ασημένια οπλή" και ούτω καθεξής. Το κύριο στάδιο των μαθημάτων στοχεύει στην ανάπτυξη της διαπροσωπικής επικοινωνίας, στην ένωση της ομάδας των παιδιών και στη διαμόρφωση επαρκή αυτοεκτίμησηκαι αυξημένη αυτοπεποίθηση, περιλαμβάνει επόμενα παιχνίδιακαι ασκήσεις για την ανακούφιση της συναισθηματικής έντασης και των επιθετικών εκδηλώσεων: «Στις προσκρούσεις», «Τυφλός οδηγός», «Συμφωνία», «Σαρανταποδαρούσα», «Ο άνεμος φυσά…», «Ορκιζόμαστε με λαχανικά», «Πριγκίπισσα-Νεσμεγιάνα ", και τα λοιπά. Στο τελικό στάδιο, πραγματοποιείται ανάλυση της εργασίας με δηλώσεις των παιδιών για επιτυχίες και αποτυχίες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και τονίζονται οι αλλαγές που έχουν εμφανιστεί στα παιδιά.
Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και στο τέλος τους, παρακολουθώ την αποτελεσματικότητα της εργασίας αξιολογώντας τις αλλαγές στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες κάθε μαθητή, τη συναισθηματική του ευεξία (μέθοδος προσδιορισμού της αυτοεκτίμησης «Ποιος είμαι;») συγκρίνοντας την θέση μεταξύ των συνομηλίκων πριν και μετά την εργασία.
Να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα περιλαμβάνει όχι μόνο εργασία με παιδιά, αλλά και με γονείς και παιδαγωγούς. Μορφές εργασίας σύμφωνα με ψυχολογική εκπαίδευσηποικίλα: αυτά περιλαμβάνουν διαλέξεις και συνομιλίες με θέματα «Συγκρούσεις μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας», «Ας ζήσουμε μαζί!», «Συναισθήματα και συναισθήματα», «Ανήσυχο παιδί», «Μαθαίνω να επικοινωνώ», καθώς και ομιλίες σε μεθοδολογικές συναντήσεις, συναντήσεις γονέων, ομαδικές και ατομικές διαβουλεύσεις στον τομέα αυτό. Ένα εργαστήριο-εργαστήριο «Αλληλεπίδραση χωρίς συγκρούσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας» έχει αναπτυχθεί για εκπαιδευτικούς, στο οποίο οι δάσκαλοι επεκτείνουν το φάσμα των μεθόδων και τεχνικών για την εργασία με παιδιά για να αναπτύξουν δεξιότητες στην επίλυση καταστάσεων συγκρούσεων.
Για να βελτιώσουν την εκπαιδευτική εμπειρία των γονέων και τη γονική τους ικανότητα, τα προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα χρησιμοποιούν μια τέτοια μορφή εργασίας όπως το «Στρογγυλό τραπέζι», όπου εξετάζουμε και συζητάμε ανοιχτά τα τρέχοντα προβλήματα στην ανατροφή των παιδιών. Οι γονείς των οποίων τα παιδιά παρακολουθούν σωφρονιστικά μαθήματα και μαθαίνουν δεξιότητες αλληλεπίδρασης χωρίς συγκρούσεις προσκαλούνται στις συναντήσεις Στρογγυλής Τραπέζης. Συζητάμε τη συμπεριφορά των παιδιών, τη συναισθηματική τους κατάσταση πριν και μετά τις αναπτυξιακές δραστηριότητες.
Η αποτελεσματικότητα της εργασίας που πραγματοποιήθηκε επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα των διαγνωστικών και συνομιλιών με τους γονείς. Η δουλειά που κάναμε για να διδάξουμε σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας τις δεξιότητες της αλληλεπίδρασης χωρίς συγκρούσεις έδειξε ότι τα περισσότερα παιδιά έχουν κατακτήσει τις δεξιότητες για να επιλύουν τις συγκρούσεις τους, έχουν μάθει να αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους χωρίς σύγκρουση και να επιλύουν τεχνητά δημιουργημένες καταστάσεις σύγκρουσης. Το εύρος της κατανόησης των συναισθηματικών καταστάσεων από τα παιδιά έχει διευρυνθεί και οι εκδηλώσεις ενσυναίσθησης προς τους άλλους άρχισαν να παρατηρούνται συχνότερα.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Κατά την επικοινωνία με παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας, συχνά προκύπτουν συγκρούσεις. Διαφορετικά παιδιά συμπεριφέρονται διαφορετικά σε αυτές τις καταστάσεις. Στη διαδικασία της ανεξάρτητης και επιτυχούς επίλυσης των συγκρούσεων που προκύπτουν στον εσωτερικό (νοητικό) κόσμο του παιδιού και στις σχέσεις του με τον έξω κόσμο (στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με άλλους), αναπτύσσεται η προσωπικότητα του παιδιού.

Οι συγκρούσεις παίζουν επίσης θετικό ρόλο. Οι εκδηλώσεις σύγκρουσης στην παιδική ηλικία συμβάλλουν στην επίλυση αναδυόμενων προβληματικών καταστάσεων και στην ενεργό συμμετοχή των παιδιών στις κοινωνικές συνθήκες. Οι εκδηλώσεις σύγκρουσης αλλάζουν ανάλογα με την ανάπτυξη βασικών δραστηριοτήτων: επικοινωνία, παιχνίδια και μάθηση, δηλ. καθορίζονται από την ηλικία και την επιτυχία της διαμόρφωσης της προσωπικότητας γενικότερα.

Για την πληρέστερη ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού και την κοινωνικοποίησή του, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τις αιτίες των συγκρούσεων, την αλληλεπίδραση των παιδιών σε καταστάσεις σύγκρουσης και τις μεθόδους επίλυσης καταστάσεων σύγκρουσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Σκοπός της εργασίας: να αναλύσει τα στυλ αλληλεπίδρασης συγκρούσεων μεταξύ παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας.

Αντικείμενο: αλληλεπίδραση σύγκρουσης μεταξύ παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας.

Θέμα: Στυλ αλληλεπίδρασης σύγκρουσης παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας.

1. Αναλύστε τα ηλικιακά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών της μέσης προσχολικής ηλικίας.

2. Ορίστε τις έννοιες: «σύγκρουση», «αλληλεπίδραση σύγκρουσης», «στυλ αλληλεπίδρασης σύγκρουσης».

3. Χαρακτηρίστε τις ιδιαιτερότητες των συγκρούσεων στη μέση προσχολική ηλικία.

4. Αναλύστε τα στυλ αλληλεπίδρασης σύγκρουσης των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας.

Μέθοδοι: για την επίτευξη των καθορισμένων στόχων, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες μέθοδοι: εμπειρικές μέθοδοι (μελέτη βιβλιογραφίας για την αλληλεπίδραση συγκρούσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας, δημιουργία παιδαγωγικού πειράματος για την αλληλεπίδραση παιδιών σε κατάσταση σύγκρουσης), θεωρητικές μέθοδοι (ανάλυση των αποτελεσμάτων ενός παιδαγωγικού πειράματος, ανάλυση της λογοτεχνίας).

Η πρακτική σημασία της μελέτης έγκειται στη δυνατότητα χρήσης των δεδομένων που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της ανάλυσης στην πράξη προκειμένου να ρυθμιστεί η αλληλεπίδραση σύγκρουσης των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕΣΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Οι κύριες ομάδες ψυχικών διεργασιών είναι:

1) γνωστική (αίσθηση και αντίληψη, μνήμη, φαντασία και σκέψη).

2) συναισθηματική (συναισθήματα, συναισθήματα).

3) εκούσια (κίνητρα, φιλοδοξίες, επιθυμίες, λήψη αποφάσεων)

Οι κινητήριες δυνάμεις ανάπτυξης της ψυχής ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι οι αντιφάσεις που προκύπτουν σε σχέση με την ανάπτυξη μιας σειράς από τις ανάγκες του. Τα πιο σημαντικά από αυτά είναι: η ανάγκη για επικοινωνία, με τη βοήθεια της οποίας αποκτάται κοινωνική εμπειρία. την ανάγκη για εξωτερικές εντυπώσεις, που έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων, καθώς και την ανάγκη για κινήσεις, που οδηγεί στην κατάκτηση ενός ολόκληρου συστήματος διαφόρων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η ανάπτυξη κορυφαίων κοινωνικών αναγκών στην προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι καθεμία από αυτές αποκτά ανεξάρτητη σημασία.

Η ανάγκη επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους καθορίζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Η επικοινωνία με τους ενήλικες αναπτύσσεται με βάση την αυξανόμενη ανεξαρτησία του παιδιού προσχολικής ηλικίας και την επέκταση της γνωριμίας του με τη γύρω πραγματικότητα. Σε αυτή την ηλικία ο λόγος γίνεται το κορυφαίο μέσο επικοινωνίας. Στη μέση προσχολική ηλικία, εμφανίζεται μια προσωπική μορφή επικοινωνίας, που χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι το παιδί επιδιώκει ενεργά να συζητήσει με έναν ενήλικα τη συμπεριφορά και τις ενέργειες άλλων ανθρώπων και τις δικές του από την άποψη των ηθικών προτύπων.

Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού παίζει η ανάγκη επικοινωνίας με συνομηλίκους, στον κύκλο των οποίων βρίσκεται από τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Μεταξύ των παιδιών μπορεί να προκύψουν ποικίλες μορφές σχέσεων. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό το παιδί, από την αρχή της παραμονής του σε προσχολικό ίδρυμα, να αποκτήσει μια θετική εμπειρία συνεργασίας και αλληλοκατανόησης. Στο τρίτο έτος της ζωής, οι σχέσεις μεταξύ των παιδιών προκύπτουν κυρίως με βάση τις πράξεις τους με αντικείμενα και παιχνίδια. Αυτές οι ενέργειες γίνονται κοινές και αλληλοεξαρτώμενες. Κατά την προσχολική ηλικία σε κοινές δραστηριότητεςτα παιδιά ήδη κυριαρχούν παρακάτω έντυπασυνεργασία: εναλλακτικές και συντονισμένες δράσεις. εκτελέστε μια λειτουργία μαζί. ελέγξτε τις ενέργειες του συντρόφου, διορθώστε τα λάθη του. βοηθήστε έναν συνεργάτη, κάντε μέρος της δουλειάς του. αποδέχονται τα σχόλια του συντρόφου τους και διορθώνουν τα λάθη τους.

Οι δραστηριότητες ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας ποικίλλουν: παιχνίδι, σχέδιο, σχέδιο, στοιχεία εργασίας και μάθησης, όπου εκδηλώνεται η δραστηριότητα του παιδιού. Η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι το παιχνίδι ρόλων. Η ουσία του παιχνιδιού ως ηγετικής δραστηριότητας είναι ότι τα παιδιά αντικατοπτρίζουν στο παιχνίδι διάφορες πτυχές της ζωής, χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων και των σχέσεων των ενηλίκων, αποκτούν και διευκρινίζουν τις γνώσεις τους για την περιβάλλουσα πραγματικότητα και κυριαρχούν στη θέση του θέματος της δραστηριότητας. από το οποίο εξαρτάται. Σε μια ομάδα παιχνιδιού, έχουν την ανάγκη να ρυθμίσουν τις σχέσεις με τους συνομηλίκους, διαμορφώνονται κανόνες ηθικής συμπεριφοράς και εκδηλώνονται ηθικά συναισθήματα. Στο παιχνίδι, τα παιδιά είναι ενεργά, μεταμορφώνουν δημιουργικά αυτό που αντιλαμβανόταν προηγουμένως, πιο ελεύθερα και διαχειρίζονται καλύτερα τη συμπεριφορά τους. Αναπτύσσουν συμπεριφορά που διαμεσολαβείται από την εικόνα ενός άλλου ατόμου. Ως αποτέλεσμα της συνεχούς σύγκρισης της συμπεριφοράς του με τη συμπεριφορά ενός άλλου ατόμου, το παιδί έχει την ευκαιρία να κατανοήσει καλύτερα τον εαυτό του, τον Εαυτό του.Έτσι το παιχνίδι ρόλων έχει μεγάλη επιρροή στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.

Στην προσχολική ηλικία, στοιχεία εργασίας εμφανίζονται στις δραστηριότητες του παιδιού. Στη δουλειά διαμορφώνονται τα ηθικά του προσόντα, η αίσθηση της συλλογικότητας και ο σεβασμός προς τους ανθρώπους. Ταυτόχρονα, είναι πολύ σημαντικό να βιώνει θετικά συναισθήματα που τονώνουν την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για δουλειά. Μέσω της άμεσης συμμετοχής σε αυτό και στη διαδικασία παρατήρησης της εργασίας των ενηλίκων, το παιδί προσχολικής ηλικίας εξοικειώνεται με λειτουργίες, εργαλεία, είδη εργασίας και αποκτά δεξιότητες και ικανότητες. Ταυτόχρονα, αναπτύσσει τη βούληση και τη σκοπιμότητα των ενεργειών, αυξάνονται οι βουλητικές προσπάθειες, διαμορφώνεται η περιέργεια και η παρατηρητικότητα. Συμμετοχή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας σε εργασιακή δραστηριότητα, η συνεχής καθοδήγηση από έναν ενήλικα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού. Η μάθηση έχει μεγάλη επίδραση στη νοητική ανάπτυξη.

Στην προσχολική ηλικία, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης και της ανατροφής, εμφανίζεται εντατική ανάπτυξη όλων των γνωστικών νοητικών διεργασιών. Αυτό σχετίζεται με την αισθητηριακή ανάπτυξη.

Η αισθητηριακή ανάπτυξη είναι η βελτίωση των αισθήσεων, των αντιλήψεων, οπτικές αναπαραστάσεις. Τα αισθητηριακά κατώφλια των παιδιών μειώνονται. Η οπτική οξύτητα και η ακρίβεια της χρωματικής διάκρισης αυξάνονται, η φωνητική και η φωνητική ακοή αναπτύσσεται και η ακρίβεια της εκτίμησης του βάρους των αντικειμένων αυξάνεται σημαντικά. Ως αποτέλεσμα της αισθητηριακής ανάπτυξης, το παιδί κατακτά αντιληπτικές ενέργειες, η κύρια λειτουργία των οποίων είναι να εξετάζει αντικείμενα και να απομονώνει τις πιο χαρακτηριστικές ιδιότητες σε αυτά, καθώς και να αφομοιώνει αισθητηριακά πρότυπα, γενικά αποδεκτά παραδείγματα αισθητηριακών ιδιοτήτων και σχέσεων αντικειμένων. Τα πιο προσιτά αισθητηριακά πρότυπα για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας είναι γεωμετρικά σχήματα(τετράγωνο, τρίγωνο, κύκλος) και τα χρώματα του φάσματος. Αισθητηριακά πρότυπαδιαμορφώνονται σε δραστηριότητα. Η μοντελοποίηση, το σχέδιο και ο σχεδιασμός συμβάλλουν περισσότερο στην επιτάχυνση της αισθητηριακής ανάπτυξης.

Η σκέψη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, όπως και των άλλων γνωστικές διαδικασίες, έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν ξέρουν ακόμη πώς να εντοπίζουν σημαντικές συνδέσεις σε αντικείμενα και φαινόμενα και να εξάγουν γενικευμένα συμπεράσματα. Κατά την προσχολική ηλικία, η σκέψη του παιδιού αλλάζει σημαντικά. Αυτό εκφράζεται κυρίως στο γεγονός ότι κατέχει νέους τρόπους σκέψης και νοητικές ενέργειες. Η ανάπτυξή του γίνεται σε στάδια και κάθε προηγούμενο επίπεδο είναι απαραίτητο για το επόμενο. Η σκέψη εξελίσσεται από οπτικο-αποτελεσματική σε μεταφορική. Στη συνέχεια, στη βάση της εικονιστικής σκέψης, αρχίζει να αναπτύσσεται η παραστατική-σχηματική σκέψη, η οποία αντιπροσωπεύει έναν ενδιάμεσο σύνδεσμο μεταξύ της εικονιστικής και της λογικής σκέψης. Η εικονιστική-σχηματική σκέψη καθιστά δυνατή τη δημιουργία συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους. Ένα παιδί αρχίζει να κυριαρχεί επιστημονικές έννοιες ενώ σπουδάζει στο σχολείο, αλλά, όπως δείχνει η έρευνα, ήδη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι δυνατό να σχηματιστούν ολοκληρωμένες έννοιες. Αυτό συμβαίνει εάν τους δοθεί μια εξωτερική ομοιότητα (μέσο) που αντιστοιχεί σε μια δεδομένη ομάδα αντικειμένων ή στις ιδιότητές τους. Για παράδειγμα, για να μετρήσετε το μήκος - ένα μέτρο (μια λωρίδα χαρτιού). Με τη βοήθεια ενός μέτρου, το παιδί πραγματοποιεί πρώτα μια ενέργεια εξωτερικού προσανατολισμού, η οποία στη συνέχεια εσωτερικεύεται. Η ανάπτυξη της σκέψης του συνδέεται στενά με τον λόγο. Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, στο τρίτο έτος της ζωής, η ομιλία συνοδεύει τις πρακτικές ενέργειες του μωρού, αλλά δεν εκτελεί ακόμη μια λειτουργία προγραμματισμού. Στην ηλικία των 4 ετών, τα παιδιά μπορούν να φανταστούν την πορεία μιας πρακτικής δράσης, αλλά δεν μπορούν να μιλήσουν για τη δράση που πρέπει να πραγματοποιηθεί. Στη μέση προσχολική ηλικία, ο λόγος αρχίζει να προηγείται της εφαρμογής πρακτικών ενεργειών και βοηθά στον προγραμματισμό τους. Ωστόσο, σε αυτό το στάδιο, οι εικόνες παραμένουν η βάση των νοητικών ενεργειών. Μόνο στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης το παιδί γίνεται ικανό να λύνει πρακτικά προβλήματα, σχεδιάζοντάς τα με λεκτικό συλλογισμό.

Κατά την προσχολική ηλικία, η μνήμη αναπτύσσεται περαιτέρω και απομονώνεται όλο και περισσότερο από την αντίληψη. Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, η αναγνώριση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μνήμης κατά την επαναλαμβανόμενη αντίληψη ενός αντικειμένου. Όμως η ικανότητα αναπαραγωγής γίνεται όλο και πιο σημαντική. Στη μέση και μεγαλύτερη προσχολική ηλικία εμφανίζονται αρκετά ολοκληρωμένες αναπαραστάσεις μνήμης. Η εντατική ανάπτυξη της εικονιστικής μνήμης συνεχίζεται.

Η ανάπτυξη της μνήμης ενός παιδιού χαρακτηρίζεται από μια μετακίνηση από το μεταφορικό στο λεκτικό-λογικό. Η ανάπτυξη της εκούσιας μνήμης ξεκινά με την εμφάνιση και ανάπτυξη της εκούσιας αναπαραγωγής, ακολουθούμενη από την εκούσια απομνημόνευση. Ο προσδιορισμός της εξάρτησης της απομνημόνευσης από τη φύση των δραστηριοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας (εργασιακές δραστηριότητες, ακρόαση ιστοριών, εργαστηριακά πειράματα) δείχνει ότι οι διαφορές στην παραγωγικότητα της απομνημόνευσης σε ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙοι δραστηριότητες στα υποκείμενα εξαφανίζονται με την ηλικία. Ως μέθοδος λογικής απομνημόνευσης, η εργασία χρησιμοποίησε μια σημασιολογική σχέση μεταξύ αυτού που πρέπει να θυμόμαστε και του βοηθητικού υλικού (μια εικόνα). Ως αποτέλεσμα, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης διπλασιάστηκε.

Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά αρχίζουν να καθοδηγούνται στη συμπεριφορά τους από ηθικά πρότυπα. Η εξοικείωση του παιδιού με τους ηθικούς κανόνες και η κατανόηση της αξίας τους διαμορφώνεται στην επικοινωνία με τους ενήλικες, οι οποίοι αξιολογούν τις αντίθετες ενέργειες (το να λες την αλήθεια είναι καλό, η εξαπάτηση είναι κακό) και να ζητούν (πρέπει να πει κανείς την αλήθεια). Από 4 περίπου ετών τα παιδιά ξέρουν ήδη ότι πρέπει να λένε την αλήθεια και ότι το ψέμα είναι κακό. Αλλά η γνώση που είναι διαθέσιμη σε όλα σχεδόν τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν διασφαλίζει από μόνη της τη συμμόρφωση με τα ηθικά πρότυπα.

Τα πειράματα κατέστησαν δυνατή την απομόνωση των συνθηκών για τη διαμόρφωση ηθικής συμπεριφοράς: δεν αξιολογούνται μεμονωμένες ενέργειες, αλλά το παιδί ως σύνολο ως άτομο. αυτή η εκτίμηση γίνεται από το ίδιο το μωρό. Η αυτοαξιολόγηση πραγματοποιείται με ταυτόχρονη σύγκριση με δύο πολικά πρότυπα (ο Πινόκιο και ο Καράμπας ή η Χιονάτη και η κακιά θετή μητέρα), στα οποία τα παιδιά πρέπει να έχουν αντίθετη στάση.

Η αφομοίωση των κανόνων και των κανόνων από το παιδί και η ικανότητα να συσχετίζει τις πράξεις του με αυτούς τους κανόνες οδηγεί σταδιακά στη διαμόρφωση των πρώτων κλίσεων εκούσιας συμπεριφοράς, δηλ. τέτοια συμπεριφορά, η οποία χαρακτηρίζεται από σταθερότητα, μη καταστασιοκρατία και αντιστοιχία εξωτερικών ενεργειών με την εσωτερική θέση.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ, ΕΙΔΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ

Σήμερα υπάρχουν πολλοί ορισμοί της έννοιας της «σύγκρουσης». Στη ρωσική λογοτεχνία, οι περισσότεροι ορισμοί της σύγκρουσης έχουν κοινωνιολογική φύση. Το πλεονέκτημά τους έγκειται στο γεγονός ότι οι συγγραφείς επισημαίνουν διάφορα απαραίτητα σημάδια κοινωνικής σύγκρουσης, που αντιπροσωπεύονται από ποικίλες μορφές αντιπαράθεσης μεταξύ ατόμων και κοινωνικών κοινοτήτων με στόχο την επίτευξη συγκεκριμένων συμφερόντων και στόχων.

Παρά όλα τα πλεονεκτήματα, αυτοί οι ορισμοί έχουν ένα σημαντικό μειονέκτημα: δεν περιλαμβάνουν ενδοπροσωπική σύγκρουση και δεν αφήνουν «περιθώριο» για αυτήν. Μιλάμε μόνο για τα μέρη της σύγκρουσης, ξεκινώντας από τα διαπροσωπικά και πάνω. Υπάρχει όμως και ένας αγώνας στο επίπεδο του ατόμου, μια αντιπαράθεση μεταξύ στοιχείων της εσωτερικής δομής της προσωπικότητας, δηλ. Υπάρχει μια ενδοπροσωπική σύγκρουση.

Η σύγκρουση είναι η ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ ανθρώπων (ή στοιχείων της εσωτερικής δομής ενός ατόμου), που εκφράζεται στην αντιπαράθεση των μερών για την επίτευξη των συμφερόντων και των στόχων τους. ΣΕ αυτόν τον ορισμόαντανακλά τις απαραίτητες ιδιότητες κάθε σύγκρουσης. Όλες οι συγκρούσεις έχουν κοινά στοιχεία και κοινά πρότυπα ανάπτυξης.

Η βάση όλων των συγκρούσεων είναι οι αντιθέσεις που προκύπτουν μεταξύ των ανθρώπων ή μέσα στη δομή του ίδιου του ατόμου. Είναι οι αντιφάσεις που προκαλούν αντιπαράθεση μεταξύ των πλευρών της σύγκρουσης.

Οποιαδήποτε σύγκρουση είναι πάντα μια αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνικών παραγόντων. Ωστόσο, δεν είναι κάθε αλληλεπίδραση σύγκρουση. Όπου δεν υπάρχει αντιπαράθεση, δεν υπάρχουν έντονες αντιφάσεις που συνοδεύονται από αρνητικά συναισθήματα, δεν υπάρχει σύγκρουση. Τέτοιες αλληλεπιδράσεις περιλαμβάνουν σχέσεις συντροφικότητας, φιλική συνεργασία, σχέσεις αγάπης και συλλογικιστικές συνδέσεις.

Η αποσαφήνιση της ουσίας της σύγκρουσης μας επιτρέπει επίσης να πούμε ότι η σύγκρουση είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, στο οποίο τα υποκείμενα ενεργούν, προικισμένα με συνείδηση, επιδιώκοντας τους δικούς τους στόχους και συμφέροντα. Και η απλή αλληλεπίδραση μεταξύ των μερών, φυσικά, δεν αρκεί για να υπάρξει σύγκρουση.

Το αντικείμενο της σύγκρουσης μπορεί να ονομαστεί εκείνο το μέρος της πραγματικότητας που εμπλέκεται στην αλληλεπίδραση με τα υποκείμενα της σύγκρουσης. Αυτές είναι οι αξίες για τις οποίες υπάρχει σύγκρουση συμφερόντων μεταξύ των μερών στη σύγκρουση (υλική, πνευματική, αντικειμενική, υποκειμενική, κατάσταση, πόρος, θρησκευτική, πολιτική κ.λπ.). Το αντικείμενο της σύγκρουσης δεν υπάρχει ανεξάρτητα από τα υποκείμενά του, αντίθετα, συνδέεται πάντα με τα συμφέροντα των συμμετεχόντων στη σύγκρουση και αυτά τα συμφέροντα συγκρούονται. Το αντικείμενο της σύγκρουσης είναι πάντα διαθέσιμο σε περιορισμένη (σπάνια) ποσότητα ή ποιότητα και δεν είναι σε θέση να ικανοποιήσει ταυτόχρονα και τα δύο μέρη που εμπλέκονται στη σύγκρουση. Το αντικείμενο της σύγκρουσης μπορεί να είναι προφανές ή κρυφό.

Αντικείμενο της σύγκρουσης είναι εκείνες οι αντιφάσεις που προκύπτουν μεταξύ των αλληλεπιδρώντων μερών και τις οποίες προσπαθούν να επιλύσουν με αντιπαράθεση.

Ταξινόμηση των συγκρούσεων

Ένας από τους ευρύτερους και πιο προφανείς λόγους για την ταξινόμηση των συγκρούσεων είναι ο διαχωρισμός τους ανά υποκείμενα ή μέρη στη σύγκρουση. Από αυτή την άποψη, όλες οι συγκρούσεις χωρίζονται σε:

1) ενδοπροσωπική,

2) διαπροσωπικές,

3) μεταξύ του ατόμου και της ομάδας,

4) διαομαδική,

5) διακρατικό (ή μεταξύ συνασπισμών κρατών).

Τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από ενδοπροσωπικές, διαπροσωπικές και συγκρούσεις μεταξύ του ατόμου και της ομάδας.

Ενδοπροσωπική σύγκρουση

Ο φορέας της ενδοπροσωπικής σύγκρουσης είναι ένα άτομο. Το περιεχόμενο αυτής της σύγκρουσης εκφράζεται σε οξείες αρνητικές εμπειρίες του ατόμου, που δημιουργούνται από τις αντιφατικές του επιδιώξεις. Για παράδειγμα, στη θεωρία της ψυχανάλυσης του S. Freud, η ενδοπροσωπική σύγκρουση προκύπτει ως αποτέλεσμα της αντίφασης μεταξύ των επιθυμιών του «Αυτό» και του «Υπερ-εγώ» (ενστικτώδεις παρορμήσεις και ηθικά συναισθήματα και απαιτήσεις).

Αυτές οι συγκρούσεις, από τη φύση και το περιεχόμενό τους, είναι σε μεγάλο βαθμό ψυχολογικές και προκαλούνται από αντιφάσεις κινήτρων, ενδιαφερόντων, αξιών και αυτοεκτίμησης του ατόμου και συνοδεύονται από συναισθηματική ένταση και αρνητικές εμπειρίες της τρέχουσας κατάστασης. Όπως κάθε άλλη σύγκρουση, μπορεί να είναι και καταστροφική και εποικοδομητική, δηλ. έχουν θετικές και αρνητικές συνέπειες για το άτομο.

Διαπροσωπική σύγκρουση

Πρόκειται για μια σύγκρουση μεταξύ ατόμων στη διαδικασία της κοινωνικής και ψυχολογικής τους αλληλεπίδρασης. Συγκρούσεις αυτού του τύπου προκύπτουν σε κάθε βήμα και για διάφορους λόγους. Ένα παράδειγμα τέτοιας σύγκρουσης είναι μια αντιπαράθεση μεταξύ παιδιών για επιρροή σε μια ομάδα ή προσέλκυση της προσοχής ενός ενήλικα κ.λπ. Τέτοιες αντιπαραθέσεις μπορεί να συμβούν σε διάφορα πεδία δημόσια ζωή: καθημερινή, οικονομική, πολιτική κ.λπ. Οι λόγοι που οδήγησαν στην εμφάνιση διαπροσωπικών συγκρούσεων μπορεί επίσης να είναι πολύ διαφορετικοί: αντικειμενικοί, δηλ. ανεξάρτητο από τη βούληση και τη συνείδηση ​​των ανθρώπων και υποκειμενικό, ανάλογα με το άτομο. υλικό και ιδανικό, προσωρινό και μόνιμο κ.λπ. Μια σύγκρουση μεταξύ ατόμων μπορεί να προκύψει για την ιδιοκτησία, ή ίσως λόγω του γεγονότος ότι η Petya και η Tanya δεν μπορούν να υποχωρήσουν ο ένας στον άλλο σε μικρά πράγματα.

Σε κάθε διαπροσωπική σύγκρουση μεγάλης σημασίαςέχουν τις προσωπικές ιδιότητες των ανθρώπων, τα ψυχικά, κοινωνικο-ψυχολογικά και ηθικά χαρακτηριστικά τους. Από αυτή την άποψη, οι άνθρωποι συχνά μιλούν για τη διαπροσωπική συμβατότητα ή ασυμβατότητα ανθρώπων που παίζουν ζωτικό ρόλο στη διαπροσωπική επικοινωνία.

Σύγκρουση μεταξύ ατόμου και ομάδας

Αυτό το είδος σύγκρουσης έχει πολλά κοινά με τις διαπροσωπικές συγκρούσεις, αλλά είναι πιο πολύπλευρο. Η ομάδα περιλαμβάνει ένα ολόκληρο σύστημα σχέσεων, οργανώνεται με συγκεκριμένο τρόπο, κατά κανόνα, έχει επίσημο και (ή) άτυπο ηγέτη, δομές συντονισμού και υποταγής κ.λπ. Επομένως, η πιθανότητα σύγκρουσης εδώ αυξάνεται. Εκτός από τις ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές αιτίες της σύγκρουσης, υπάρχουν και αυτές που προκαλούνται από την οργάνωση της ομάδας.

Όπως και άλλοι τύποι σύγκρουσης, η σύγκρουση μεταξύ ενός ατόμου και μιας ομάδας μπορεί να είναι είτε εποικοδομητική είτε καταστροφική. Στην πρώτη περίπτωση, η επίλυση συγκρούσεων βοηθά στην ενίσχυση της σύνδεσης μεταξύ του ατόμου και της ομάδας, στη διαμόρφωση προσωπικής και ομαδικής ταύτισης και ένταξης. Στη δεύτερη περίπτωση, αντίθετα, επέρχεται προσωπική αποταύτιση και ομαδική αποσύνθεση.

Δομή της σύγκρουσης

Οποιαδήποτε σύγκρουση αντιπροσωπεύει ένα ολοκληρωμένο δυναμικό σύστημα (δυναμική ακεραιότητα). Η σύγκρουση είναι πάντα μια διαδικασία, μια μετάβαση από τη μια κατάσταση στην άλλη, καθεμία από τις οποίες χαρακτηρίζεται από τον δικό της βαθμό έντασης μεταξύ των συμμετεχόντων στην αντιπαράθεση. Όμως, παρά αυτή τη δυναμική, κάθε σύγκρουση χαρακτηρίζεται από ορισμένα στοιχεία που αποτελούν την εσωτερική δομή της σύγκρουσης ως αναπόσπαστο φαινόμενο.

Από τη φύση και τη φύση τους, όλα τα στοιχεία της σύγκρουσης μπορούν να χωριστούν σε δύο τύπους: 1) αντικειμενικά (απρόσωπα) και 2) προσωπικά.

Αντικειμενικά στοιχεία της σύγκρουσης.Τα αντικειμενικά στοιχεία μιας σύγκρουσης περιλαμβάνουν τα συστατικά της. που δεν εξαρτώνται από τη θέληση και τη συνείδηση ​​ενός ατόμου, από τις προσωπικές του ιδιότητες (ψυχολογικοί, ηθικοί, αξιακών προσανατολισμών κ.λπ.). Αυτά τα στοιχεία είναι:

1) το αντικείμενο της σύγκρουσης (που έχει ήδη εξεταστεί).

2) συμμετέχοντες στη σύγκρουση - άτομα, κοινωνικές ομάδες, κοινότητες, λαοί, πολιτικά κόμματα κ.λπ.

3) το περιβάλλον σύγκρουσης περιλαμβάνει ένα σύνολο αντικειμενικών συνθηκών της σύγκρουσης. Τρεις τύποι περιβάλλοντος σύγκρουσης διακρίνονται: σωματικό, κοινωνικο-ψυχολογικό και κοινωνικό. Όλα αυτά εκδηλώνονται και σε μικρο και σε μακρο επίπεδο. κοινωνικό σύστημακαι μπορεί να χρησιμεύσει όχι μόνο ως προϋποθέσεις για τη σύγκρουση, αλλά ως αντικείμενο της.

Προσωπικά στοιχεία σύγκρουσης.Τα προσωπικά στοιχεία της σύγκρουσης περιλαμβάνουν ψυχοφυσιολογικές, ψυχολογικές, ηθικές και συμπεριφορικές ιδιότητες ενός ατόμου, οι οποίες επηρεάζουν την εμφάνιση και την ανάπτυξη μιας κατάστασης σύγκρουσης.

Τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα ενός ατόμου, οι συνήθειες, τα συναισθήματά του, η θέληση, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρά του - όλα αυτά και πολλές άλλες ιδιότητες παίζουν ρόλο τεράστιο ρόλοστη δυναμική κάθε σύγκρουσης. Αλλά στο μεγαλύτερο βαθμό η επιρροή τους εντοπίζεται σε μικροεπίπεδο, στις διαπροσωπικές συγκρούσεις και στις συγκρούσεις μέσα στον οργανισμό.

Μεταξύ των προσωπικών στοιχείων της σύγκρουσης, πρέπει πρώτα να αναφερθούν τα ακόλουθα:

1) οι κύριοι ψυχολογικοί κυρίαρχοι της συμπεριφοράς (αξιακές προσανατολισμοί, στόχοι, κίνητρα, ενδιαφέροντα, ανάγκες).

2) χαρακτηριστικά χαρακτήρα και τύποι προσωπικότητας. Αυτές είναι μεμονωμένες ψυχοφυσιολογικές ιδιότητες ενός ατόμου, που εκδηλώνονται με τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά, την αυτοεκτίμηση και τον τρόπο που ανταποκρίνονται στα λόγια και τις πράξεις των ανθρώπων. Από αυτή την άποψη, υπάρχουν, πρώτα απ 'όλα, δύο βασικοί ψυχολογικοί άξονες της προσωπικότητας: εξωστρέφεια - εσωστρέφεια, συναισθηματική αστάθεια - συναισθηματική σταθερότητα.

3) στάσεις προσωπικότητας που σχηματίζονται ιδανικός τύποςατομικότητα;

4) ανεπαρκείς εκτιμήσεις και αντιλήψεις. Οι ανεπαρκείς εκτιμήσεις και αντιλήψεις ενός ατόμου τόσο για τους άλλους ανθρώπους όσο και για τον εαυτό του είναι ένα σημαντικό στοιχείο της σύγκρουσης. Η υποτίμηση ή η υπερεκτίμηση των ιδιοτήτων των άλλων ανθρώπων ή των δικών του μπορεί να προκαλέσει μια μεγάλη ποικιλία από παρεξηγήσεις, αντιφάσεις και συγκρούσεις. Έτσι, εάν ένα άτομο πιστεύει ότι είναι άτυπος ηγέτης σε μια ομάδα και απολαμβάνει αυξημένης εξουσίας, αλλά στην πραγματικότητα, στα μάτια των συναδέλφων του είναι απλό μέλος της οργάνωσης, τότε αυτή η διαφορά στις εκτιμήσεις μπορεί να οδηγήσει σε σύγκρουση.

5) τρόποι συμπεριφοράς. Οι άνθρωποι έρχονται σε επαφή με διαφορετικά επίπεδα κουλτούρας, συνήθειες και κανόνες συμπεριφοράς. Αυτές οι διαφορές μπορεί να προκληθούν τόσο από τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα όσο και από την εκπαίδευση, τους προσανατολισμούς αξίας, τις εμπειρίες ζωής, δηλαδή από παράγοντες που σχετίζονται με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης του ατόμου. Υπάρχουν όμως άνθρωποι με τους οποίους είναι απλά δύσκολο να επικοινωνήσεις, των οποίων η συμπεριφορά είναι άβολη για τους άλλους και που αποτελούν αυξημένες πηγές σύγκρουσης.

6) ηθικές αξίες. Ένας από τους κύριους ρυθμιστές των ανθρώπινων σχέσεων είναι οι ηθικοί κανόνες, που εκφράζουν τις ιδέες μας για το καλό και το κακό, τη δικαιοσύνη και την αδικία, την ορθότητα ή την ανακρίβεια των πράξεων των ανθρώπων. Και όταν έρχονται σε επικοινωνία με άλλους, όλοι βασίζονται σε αυτές τις ιδέες. Οι ηθικοί κανόνες και οι κανόνες συμπεριφοράς έχουν τις δικές τους ιδιαιτερότητες σε διαφορετικούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας.

Οι διαφορές στα ονομαζόμενα χαρακτηριστικά των ανθρώπων, η ασυμφωνία και η αντίθετη φύση τους μπορούν να χρησιμεύσουν ως βάση για τη σύγκρουση.

Όταν προκύπτει μια σύγκρουση, οι μορφές αντίδρασης μπορεί να είναι διαφορετικές. Υπάρχουν 3 μορφές απάντησης σε μια κατάσταση σύγκρουσης: «απόσυρση», «αγώνας» και «διάλογος». Φροντίδααπό τη σύγκρουση η αλληλεπίδραση ερμηνεύεται ως αποφυγή, αγνοώντας τη σύγκρουση. Πάλημε τον εαυτό του ή με έναν σύντροφο αντιπροσωπεύει μια προσπάθεια καταστολής της σύγκρουσης. Διάλογοςσυνδυάζει στρατηγικές για την εξεύρεση τρόπων για να ξεπεραστεί μια σύγκρουση επιλέγοντας τη βέλτιστη εναλλακτική λύση για την επίλυσή της, ενσωματώνοντας αντίθετες θέσεις ή αναπτύσσοντας έναν συμβιβασμό μεταξύ τους.

Φροντίδα από σύγκρουση

Η αποφυγή του προβλήματος που δημιουργεί η σύγκρουση μπορεί να είναι ασυνείδητη ή συνειδητή. Η ασυνείδητη αποφυγή προβλημάτων που προκύπτουν σε ένα άτομο έχει λάβει τη μεγαλύτερη κάλυψη στην ψυχαναλυτική παράδοση. Σύμφωνα με τις ιδέες της κλασικής ψυχανάλυσης, σε αυτή την περίπτωση, ανακύπτουν εκείνες οι ασυνείδητες συγκρούσεις στην ανθρώπινη ψυχή, οι οποίες, επηρεάζοντας τα κίνητρα, αρχίζουν να ελέγχουν τη συμπεριφορά του.

Ο μηχανισμός αυτής της απόσυρσης είναι η εκ νέου ερμηνεία του προβλήματος που έχει προκύψει με τέτοιο τρόπο ώστε να μην γίνεται αντιληπτό ως μια σύγκρουση που απαιτεί επίλυση.

Οι προσωπικοί αμυντικοί μηχανισμοί που διασφαλίζουν την προστασία της ψυχής με τη βοήθεια ασυνείδητων νοητικών διεργασιών στην κλασική ψυχανάλυση περιλαμβάνουν: εξάχνωση, αντικατάσταση, καταστολή, παλινδρόμηση, προβολή, εξορθολογισμό, αντιδραστικό σχηματισμό, ταύτιση και καθήλωση της συμπεριφοράς. Ο Α. Φρόιντ συμπλήρωσε αυτή τη λίστα με τους ακόλουθους αμυντικούς μηχανισμούς: απομόνωση, συμβιβασμός, άρνηση της πραγματικότητας, μετατόπιση, καταστροφή, σχηματισμός αντίδρασης. Οι σύγχρονοι συγγραφείς διευρύνουν περαιτέρω την κατανόηση των μηχανισμών άμυνας, προσθέτοντας σε αυτούς ασκητισμό, διανόηση, υποτίμηση κ.λπ.

Μία από τις κύριες μορφές της ασυνείδητης αποφυγής προβλημάτων και της ανάγκης επίλυσής τους είναι η καταστολή. Η καταστολή είναι ένας προστατευτικός μηχανισμός της ψυχής, χάρη στον οποίο οι εμπειρίες που είναι απαράδεκτες από τον συνειδητό Εαυτό (Εγώ) - ορμές και παρορμήσεις, καθώς και τα παράγωγά τους - συναισθήματα, μνήμες κ.λπ., αποβάλλονται από τη συνείδηση.

Εκτός από την καταστολή, η ψυχανάλυση διακρίνει τον εξορθολογισμό (ένας από τους μηχανισμούς άμυνας της προσωπικότητας, ο οποίος διασφαλίζει τον αποκλεισμό της επίγνωσης των αληθινών σκέψεων, συναισθημάτων και κινήτρων των δραστηριοτήτων ενός ατόμου και τη διατύπωση πιο αποδεκτών εξηγήσεων για τη συμπεριφορά του ατόμου· την ασυνείδητη επιθυμία του ατόμου να αιτιολογήσει και να εξηγήσει ορθολογικά τις ιδέες και τη συμπεριφορά του ακόμη και σε εκείνες τις περιπτώσεις που είναι παράλογες), καθώς και πιο περίπλοκες συμπεριφορικές μορφές «απόσυρσης», για παράδειγμα, το φαινόμενο της «φυγής στην ασθένεια». Σύγχρονη ψυχολογίακαι η ψυχιατρική τείνουν να ερμηνεύουν τη «φυγή στην ασθένεια» κυρίως ως μια από τις μορφές ανθρώπινων αντιδράσεων σε δυσμενείς τραυματική κατάσταση, που εκφράζεται σε προσπάθειες αποφυγής σύγκρουσης μέσω της ανάπτυξης κάποιων επώδυνα συμπτώματα /

Η θεωρία της δομικής ισορροπίας του F. Heider περιγράφει έναν μηχανισμό υπέρβασης της αναδυόμενης αντίφασης. Ο μηχανισμός αυτός βασίζεται στην επανερμηνεία των αποκλίσεων που έχουν προκύψει. Μπορείτε να αλλάξετε τη στάση σας απέναντι σε ένα άτομο που έχει διαπράξει μια πράξη ασυμβίβαστη με τη φιλία, μπορείτε να αλλάξετε τη στάση σας απέναντι στην ίδια την πράξη, μπορείτε επιτέλους να αφαιρέσετε την ευθύνη για αυτήν την πράξη από το άτομο. Η επανερμηνεία δεν σημαίνει πάντα την επιθυμία ενός ατόμου να ξεφύγει από τα προβλήματά του. Μπορεί να είναι εντελώς λογικό στη φύση, να συνδέεται, για παράδειγμα, με την αναθεώρηση της στάσης κάποιου απέναντι στην κατάσταση, την πραγματική σημασία της για αυτόν.

Στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση, η αποφυγή των συγκρούσεων μπορεί να εφαρμοστεί σε δύο κύριες στρατηγικές συμπεριφοράς. Ένα από αυτά είναι η ίδια η φροντίδα, η αποφυγή της κατάστασης, που εκδηλώνεται με την αγνόηση του προβλήματος, την «αναβολή», την απροθυμία αλληλεπίδρασης με έναν σύντροφο σχετικά με διαφωνίες που έχουν προκύψει ή ακόμα και τον περιορισμό των επαφών μαζί του.

Μια άλλη επιλογή είναι μια στρατηγική συμμόρφωσης, όταν ένα άτομο λύνει ένα πρόβλημα αποποιούμενος τα δικά του συμφέροντα, τη θέση του και ικανοποιώντας τα συμφέροντα του συντρόφου του. Μια τέτοια επιλογή μπορεί επίσης να θεωρηθεί ορθολογική εάν το θέμα της διαφωνίας δεν εκτιμάται τόσο πολύ ώστε να ξεκινήσει μια «μάχη» ή διαπραγματεύσεις με έναν εταίρο γι' αυτό· σε κάθε περίπτωση, η ζημιά που μπορεί να προκληθεί σε αυτήν την περίπτωση στις σχέσεις από αυτά τα άτομα φαίνεται κατώτερο από πιο ουσιαστικό. Ωστόσο, η συμμόρφωση, η οποία υποστηρίζεται από την αδυναμία ή την απροθυμία κάποιου να επιλύσει τα προβλήματά του, δεν μπορεί να θεωρηθεί δικαιολογημένη.

Οι σύγκρουση θεωρούν λογική την αποφυγή μιας σύγκρουσης εάν υπάρχει λόγος να υποθέσουμε ότι η περαιτέρω εξέλιξη των γεγονότων θα είναι ευνοϊκή για τον συμμετέχοντα στη σύγκρουση, είτε φέρνοντάς του επιτυχία χωρίς μεγάλη προσπάθεια, είτε βελτιώνοντας την ισορροπία των δυνάμεων υπέρ του. του παρέχει πιο ευνοϊκές ευκαιρίες για να επιλύσει την κατάσταση.

"Κατάπνιξη" ( "Πάλη" )

Σε αυτή την περίπτωση, η έννοια του αγώνα χρησιμοποιείται με στενή έννοια ως στρατηγική που στοχεύει στην καταστολή ενός από τα μέρη της σύγκρουσης από το άλλο.

Στην καθημερινή ομιλία, η ερμηνεία της έννοιας της «σύγκρουσης» πραγματοποιείται με όρους «αγώνα» με την εκτεταμένη συνώνυμη σειρά της. Η «ένταξη» της έννοιας της «σύγκρουσης» σε ένα τέτοιο πλαίσιο δεν μπορεί παρά να οδηγήσει σε ένα αντίστοιχο συναισθηματικό φορτίο του περιεχομένου της έννοιας.

Ωστόσο, ο αγώνας μπορεί να ερμηνευθεί όχι ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο, αλλά ως έμφυτο ένστικτο βιολογικής προέλευσης. Η πιο διάσημη άποψη αυτού του είδους ανήκει στον K. Lorenz, ο οποίος πιστεύει ότι η βάση αυτού του έμφυτου ενστίκτου είναι ο αγώνας για επιβίωση. Η ανάπτυξή του κατά τη μακροπρόθεσμη εξέλιξή του συνδέεται με λειτουργίες που παρέχουν βιολογικό πλεονέκτημα σε ισχυρά άτομα - την επιβίωσή τους, τη βελτίωση του γενετικού ταμείου του είδους, την κατανομή του σε μια ευρύτερη περιοχή κ.λπ.

Ένα ειδικό κεφάλαιο «Τεχνικές πάλης» είναι αφιερωμένο στην έννοια της πάλης στο βιβλίο «Πραγματεία για την καλή δουλειά» του Πολωνού πρακτολόγου T. Kotarbinsky. Με αυτήν την έννοια, ο συγγραφέας ενώνει μια μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων - ένοπλες ενέργειες και ανταγωνισμός, αθλητική και πνευματική αντιπαλότητα (διαμάχες) και ακόμη και ίντριγκα, εκβιασμό κ.λπ. σύμφωνα με τον Kotarbinsky, αυτό που είναι κοινό σε όλους αυτούς τους τύπους δραστηριοτήτων, που καθιστά δυνατή την ενοποίηση τους κάτω από τον ενιαίο όρο «αγώνα», είναι ότι «οι άνθρωποι σκόπιμα δυσκολεύουν ο ένας τον άλλον στην επίτευξη στόχων, αυξάνοντας την πίεση των καταναγκαστικών καταστάσεων. , κρίσιμες καταστάσεις, καταστάσεις με μία μόνο διέξοδο...”.

Με βάση την περιγραφή του Kotarbinsky, καθώς και το έργο άλλων ειδικών, μπορούμε να εντοπίσουμε μια ομάδα μεθόδων που αντιστοιχούν στην έννοια του «αγώνα». Αυτές οι μέθοδοι συνδυάζουν διάφορες μεθόδους άσκησης πίεσης σε έναν εταίρο, με στόχο την αποδυνάμωση της θέσης του και την αντίστοιχη ενίσχυση της δικής του, η οποία τελικά θα πρέπει να οδηγήσει είτε στην αποδοχή της θέσης που της προσφέρεται από την αντίπαλη πλευρά είτε τουλάχιστον στην εγκατάλειψη της θέσης της και την έξοδο από την κατάσταση. .

Στο κεφάλαιο “Wrestling Techniques” του βιβλίου του T. Kotarbinsky “Treatise on Good Work” (1975), ο συγγραφέας συζητά μια ποικιλία μεθόδων και τεχνικών πάλης. Ο Kotarbinsky απαριθμεί τις ακόλουθες ως τέτοιες τεχνικές:

· δημιουργία συνθηκών για ελευθερία ελιγμών για τον εαυτό του και μέγιστο περιορισμό της ελευθερίας του εχθρού,

· αντιμετώπιση της συγκέντρωσης των εχθρικών δυνάμεων, του διαμελισμού τους (για παράδειγμα, «υποκίνηση σύγκρουσης μεταξύ των μελών της συλλογικότητας εναντίον της οποίας διεξάγεται ο αγώνας»),

· χρήση της «μεθόδου καθυστέρησης» και της «μεθόδου απειλής»

· τεχνικές «αιφνιδιασμού» και «δελεασμού σε παγίδα» κ.λπ.

Ο N. M. Koryak προτείνει τη διάκριση μεταξύ δύο τύπων τεχνικών ψυχολογικής πίεσης. Πρώτον, αυτές είναι τεχνικές για τη χρήση των κινήτρων του αντιπάλου για τους δικούς του σκοπούς, για παράδειγμα, όπως υλικό συμφέρον, κίνητρα για επαγγελματική ανέλιξη κ.λπ. μια σύγκρουση και ικανοποιητικά κίνητρα. Τέτοια πίεση μπορεί να ασκήσει ένας διευθυντής σε έναν υφιστάμενο, ένας σύζυγος στη γυναίκα του κ.λπ. Ο δεύτερος τύπος τεχνικών βασίζεται στη δημιουργία απειλής για την αυτοαντίληψη του αντιπάλου, τις ιδέες του για τον εαυτό του. Η ψυχολογική πίεση ασκείται με χειραγώγηση των συναισθημάτων φόβου (για παράδειγμα, φόβου να βρεθείτε σε ηλίθια ή ταπεινωτική θέση), συναισθήματα αμφιβολίας για τον εαυτό σας, ενοχές κ.λπ. (Koryak, 1988).

Μεταξύ των πιο συχνά και τυπικά χρησιμοποιούμενων τεχνικών είναι, για παράδειγμα, ένα είδος «ψυχολογικής μείωσης», μειώνοντας την κατάσταση σύγκρουσης που έχει προκύψει στον «κακό χαρακτήρα» του συμμετέχοντος (ή των συμμετεχόντων) στη σύγκρουση. Ένας υπάλληλος διαμαρτύρεται για κακή οργάνωσηεργασία ή αδικία του διευθυντή και κατηγορείται για «σκανδαλολογία». Με τη βοήθεια αυτής της τεχνικής, η θέση που παίρνει ένα άτομο ερμηνεύεται ως συνέπεια του ενός ή του άλλου από τα προσωπικά του χαρακτηριστικά και ως εκ τούτου υποτιμάται. Ταυτόχρονα, του δίνεται ένα «συναισθηματικό πλήγμα», αναγκάζοντάς τον συχνά να πάρει θέση υπεράσπισης και δικαιολόγησης του εαυτού του.

Μια άλλη τεχνική, ο μηχανισμός της οποίας είναι πολύ γνωστός στην κοινωνική ψυχολογία, είναι το «δέσιμο» της μη ικανοποιητικής συμπεριφοράς ενός εργαζομένου με τα συμφέροντα της ομάδας, η οποία συνίσταται στην αντίθεση των συμφερόντων του ατόμου και της ομάδας συνολικά. Σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει πιθανότητα πίεσης στο άτομο από την ομάδα.

Μια άλλη μέθοδος αποδυνάμωσης της θέσης ενός συντρόφου είναι να τον κατηγορήσετε ότι επιδιώκει «στενά» ή απλώς «προσωπικά» συμφέροντα. Η ιδέα της προτεραιότητας των δημοσίων ή συλλογικών συμφερόντων έναντι των προσωπικών, που εκμεταλλευόταν στο παρελθόν, οδήγησε σε ένα είδος ψυχολογικής απαγόρευσης του ατόμου. Η συνειδητοποίηση της παρανομίας μιας τέτοιας αντίθεσης και, αντίθετα, η ανάγκη συντονισμού δεν αίρει το ψυχολογικό πρόβλημα της υπεράσπισης του «προσωπικού συμφέροντος», το οποίο προκύπτει λόγω στερεοτύπων που έχουν αναπτυχθεί στην κοινωνία. Η εμπειρία μας από την εργασία με συγκρούσεις έχει δείξει ότι μια ένδειξη παρενόχλησης από έναν υπάλληλο " προσωπικά ενδιαφέροντα» εκλήφθηκε ως κατηγορία και συχνά τον ανάγκαζε να πάρει θέση άμυνας.

Επόμενο ραντεβούΗ αποδυνάμωση της θέσης του συντρόφου είναι ο συμβιβασμός του και ανεξάρτητα από το ποιοι τομείς επηρεάζονται, γενικά συμβάλλει στη μείωση της εμπιστοσύνης στο άτομο, κάτι που τελικά αποδυναμώνει τη θέση του.

Στο έργο του S. Povarnin «Dispute. Σχετικά με τη θεωρία και την πράξη της διαφοράς» περιγράφει λεκτικά τεχνάσματα:

· «μηχανική», με στόχο τον τερματισμό μιας δυσμενούς διαμάχης.

· «ψυχολογικό», με στόχο «να μας βγάλει από την ισορροπία, να μας αποδυναμώσει και να διαταράξει το έργο των σκέψεών μας», για το οποίο χρησιμοποιούνται «αγενείς ατάκες», «απόσπαση της προσοχής», «πρόταση» κ.λπ.

· σοφιστεία.

Τυπικές καταστροφικές μέθοδοι επιρροής σε έναν σύντροφο σε μια κατάσταση σύγκρουσης είναι η χρήση απειλών, «συναισθηματικά χτυπήματα» (εξευτελισμός, προσβολές στον «εχθρό»), αναφορά στην εξουσία (ή, αντίθετα, η άρνησή της), η αποφυγή συζήτησης του προβλήματος. κολακεία κλπ. .

Διάλογος

Σε αυτό το άρθρο, η έννοια του διαλόγου θα θεωρηθεί ως ένας συλλογικός προσδιορισμός στρατηγικών που χρησιμοποιούνται για την εύρεση μιας βέλτιστης εναλλακτικής λύσης για την επίλυση ενός προβλήματος ή την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης λύσης που ενώνει αντίθετες θέσεις ή έναν συμβιβασμό που τις συμβιβάζει. Οι εγχώριοι ερευνητές στο σκεπτικό τους παίρνουν ως βάση την έννοια του διαλόγου, η οποία αναπτύχθηκε επί σειρά δεκαετιών από τον M. M. Bakhtin. Σύμφωνα με τον Bakhtin, «οι διαλογικές σχέσεις… είναι ένα σχεδόν παγκόσμιο φαινόμενο που διαπερνά όλο τον ανθρώπινο λόγο και όλες τις σχέσεις και εκδηλώσεις του ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ζωηγενικά ό,τι έχει νόημα και σημασία. Όπου αρχίζει η συνείδηση, εκεί... αρχίζει ο διάλογος».

Ο G. M. Kuchinsky, στο έργο του για την ψυχολογία του εσωτερικού διαλόγου, σημειώνει ότι «το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό του διαλόγου είναι η αλληλεπίδραση διαφόρων σημασιολογικών θέσεων που εκφράζονται στον λόγο. Με βάση αυτό, είναι εύκολο να οριστεί ο εξωτερικός διάλογος ως μια μορφή αλληλεπίδρασης υποκειμένου-υποκειμένου στην οποία αναπτύσσονται και εκφράζονται διάφορες σημασιολογικές θέσεις στην ομιλία από διαφορετικούς ομιλητές και ο εσωτερικός διάλογος στον οποίο οι σημασιολογικές θέσεις που εκφράζονται στην ομιλία και στην αλληλεπίδραση αναπτύσσονται από έναν Ομιλητής."

Έτσι, ο διάλογος δεν είναι απλώς οποιαδήποτε «συζήτηση με τον άλλον» ή «με τον εαυτό του». Στο διάλογο, και οι δύο σημασιολογικές θέσεις λαμβάνουν ίσα δικαιώματα έκφρασης. Η παραπάνω κατανόηση του μονολόγου ως κυριαρχίας μιας σημασιολογικής θέσης σε μια κατάσταση εσωτερικής ή διαπροσωπικής αντιπαράθεσης πιθανότατα θα αντιστοιχεί στην προηγουμένως περιγραφείσα έννοια του αγώνα ως προσπάθεια κυριαρχίας, επιβολής μιας θέσης.

Ένας μονόλογος είναι μια ασύμμετρη αλληλεπίδραση, που περιλαμβάνει την κυρίαρχη επιρροή του ενός, πιο ενεργού μέρους στο άλλο. Ένας εσωτερικός μονόλογος είναι η εφαρμογή μιας σημασιολογικής θέσης, η επιρροή ενός ατόμου στον εαυτό του, αν και μπορεί να εκτελέσει διαφορετικές λειτουργίες - πειθώ, "πείθοντας" τον εαυτό του, προφέροντας ορισμένα συμπεράσματα κ.λπ.

Είναι σαφές ότι ο διάλογος πραγματοποιείται με διάφορες μορφές. Αυτός μπορεί να είναι ένας διάλογος στον οποίο τα μέρη, που μοιράζονται κοινές θέσεις, στη διαδικασία της συζήτησης συμφωνούν μεταξύ τους, υποστηρίζουν το ένα το άλλο, ανακαλύπτουν νέες πτυχές στις απόψεις τους και έτσι καταλήγουν σε μια νέα σε βάθος και ανεπτυγμένη κατανόηση. Μπορεί όμως να υπάρξει και ένας διάλογος, το θέμα του οποίου είναι η αντίφαση ή το ασυμβίβαστο των θέσεων των μερών, και στη συνέχεια να πάρει τον χαρακτήρα της διαμάχης, της πολεμικής ή και της «πάλης» μεταξύ τους. Αυτό ισχύει τόσο για τον εξωτερικό όσο και για τον εσωτερικό διάλογο. Η πραγματικότητα της πολεμικής με τον εαυτό του εκδηλώνεται στο γεγονός ότι σε τεταμένες στιγμές εσωτερικού διαλόγου ένα άτομο μπορεί άθελά του να προφέρει κάποια από τα σχόλιά του δυνατά, κυριολεκτικά «μιλώντας στον εαυτό του».

Σε μια κατάσταση διαπροσωπικής σύγκρουσης, ένα άτομο συχνά διεξάγει τόσο διάλογο με τον εαυτό του (για παράδειγμα, «συζητώντας» τα συναισθήματα και τις εμπειρίες του) όσο και έναν διάλογο με έναν σύντροφο, εξηγώντας του τη θέση του, προβάλλοντας επιχειρήματα, εκφράζοντας γνώμη για την άποψή του άποψη κτλ. Μπορεί να γίνει διάλογος με έναν φανταστικό σύντροφο, στον οποίο εκμυστηρεύεται κανείς τα συναισθήματα, τις εμπειρίες, τα παράπονά του κ.λπ. Έτσι, σε μια σύγκρουση, η διαλογική αλληλεπίδραση γίνεται ιδιαίτερα πολύπλοκη φύση: ένα άτομο διεξάγει διάλογο με έναν σύντροφο, ο οποίος μπορεί να συνοδεύεται από έναν εσωτερικό μονόλογο ή ακόμη και έναν εσωτερικό διάλογο, μια διαμάχη με τον εαυτό του.

Είναι σαφές ότι ο διάλογος προϋποθέτει εγγενώς την παρουσία διαφορετικών σημασιολογικών θέσεων που δεν συμπίπτουν απόλυτα. Ο G. M. Kuchinsky προτείνει να γίνει διάκριση των ακόλουθων χαρακτηριστικών των σημασιολογικών θέσεων που συμμετέχουν στον εσωτερικό διάλογο: "δικός του" - "εξωγήινος", "κεντρικός" - "περιφερικός", "κυρίαρχος" - "κατώτερος", "πραγματοποιημένος" - "παρασκήνιο". Με βάση αυτό, ο εσωτερικός διάλογος που διεξάγει ένα άτομο με τον αντίπαλό του κατά τη διάρκεια μιας διαπροσωπικής σύγκρουσης μπορεί να θεωρηθεί οργανωμένος μεταξύ «δικών του» και «εξωγήινων» σημασιολογικών θέσεων (που δεν σημαίνει εσωτερική σύγκρουση για ένα άτομο) και ο διάλογος κατά τη διάρκεια μια εσωτερική σύγκρουση - ως «πάλη» μεταξύ των θέσεων «κάποιου» και «δικών τους», από τις οποίες κάποιος μπορεί στη συνέχεια να γίνει κυρίαρχος, ή θα βρεθεί μια άλλη, «τρίτη» σημασιολογική θέση, συνδυάζοντας τις δύο προηγούμενες με τη βοήθεια μιας νέας εποικοδομητικής εναλλακτική λύση ή προσφορά συμβιβασμού μεταξύ τους.

Είναι στη διαδικασία του διαλόγου που ξεπερνιέται η αντίφαση που κρύβεται πίσω από τη σύγκρουση ενός ατόμου με τον εαυτό του ή με άλλους ανθρώπους.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΑΙΔΙΚΩΝ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ

Σημαντικό ρόλο στη μελέτη της επίδρασης της σύγκρουσης στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού και τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του έπαιξαν οι μελέτες του L.V. Vygotsky, δηλαδή τις ιδέες του για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών, τις οποίες θεωρούσε ακριβώς ως προς τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, οι πολιτισμικές μορφές συμπεριφοράς είναι ακριβώς οι αντιδράσεις του ατόμου. Μελετώντας τα, δεν έχουμε να κάνουμε με μεμονωμένες διαδικασίες, αλλά με την προσωπικότητα συνολικά. Ανιχνεύοντας την πολιτιστική ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, χαράσσουμε την πορεία ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού.

Η δομή της σύγκρουσης στα παιδιά περιγράφεται με διαφορετικούς τρόπους, αλλά ορισμένα στοιχεία γίνονται αποδεκτά από όλους. Αυτό είναι ένα πρόβλημα (αντίφαση), μια κατάσταση σύγκρουσης, οι συμμετέχοντες στη σύγκρουση και η θέση τους, ένα αντικείμενο, ένα περιστατικό (ένας λόγος για αναμέτρηση, ένα έναυσμα), μια σύγκρουση (αρχή μιας ενεργού διαδικασίας, ανάπτυξη, επίλυση) .

Το αντικείμενο της σύγκρουσης είναι μια συγκεκριμένη υλική ή πνευματική-ηθική αξία που τα αντιμαχόμενα μέρη προσπαθούν να κατέχουν ή να υπερασπιστούν.

Τα θέματα της σύγκρουσης είναι τα παιδιά, με τις δικές τους ανάγκες, ενδιαφέροντα, κίνητρα και ιδέες για αξίες.

Αλλά στην προσχολική ηλικία, στο πλαίσιο ενός ευνοϊκού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο, μπορούν να δημιουργηθούν συνθήκες όταν η επιρροή του περιβάλλοντος γίνεται «παθογόνος» για την ανάπτυξη του ατόμου, αφού την προσβάλλει, δηλαδή μπορεί να προκύψουν καταστάσεις σύγκρουσης. .

Μια κατάσταση σύγκρουσης είναι η αρχική θέση, η βάση της σύγκρουσης, που δημιουργείται από τη συσσώρευση και την επιδείνωση των αντιφάσεων στο σύστημα των κοινωνικών συνδέσεων, της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και των ομαδικών σχέσεων. Η δομή μιας τέτοιας κατάστασης διαμορφώνεται από διαφορετικά στοιχεία, συμπεριλαμβανομένων των μερών (συμμετεχόντων), των υποκειμένων της σύγκρουσης και του υποκειμένου (αντικειμένου) της αντιπαράθεσης, των διαφορετικών συμφερόντων, των προθέσεων και των στόχων των αντιπάλων. Μια κατάσταση σύγκρουσης δημιουργείται τόσο αντικειμενικά, έξω από τις επιθυμίες των ανθρώπων, λόγω των συνθηκών που επικρατούν, όσο και υποκειμενικά, λόγω των εσκεμμένων επιδιώξεων των αντίπαλων μερών. Αυτή μπορεί συγκεκριμένη ώραεπιμένουν (συνήθως σε ανοιχτή μορφή), χωρίς να οδηγήσουν σε περιστατικό και χωρίς, επομένως, να μετατραπούν σε ανοιχτή σύγκρουση.

Στην προσχολική ηλικία παίζουν οι καταστάσεις σύγκρουσης σημαντικός ρόλος, τόσο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας γενικότερα, όσο και στην ηθική και ηθική ανάπτυξη και στη διαμόρφωση αξιακών προσανατολισμών των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εμπειρίες που προκύπτουν σε μια κατάσταση σύγκρουσης, που συνδέονται με την ανάγκη για επιλογή και καθορίζονται κυρίως από τη συναισθηματική αξιολόγηση ενός σημαντικού ενήλικα, αρχικό στάδιοανάπτυξη αξιακών προσανατολισμών, συμβάλλουν στην καθήλωση κανόνων συμπεριφοράς, πίσω από τους οποίους κρύβεται η προσωπική αξία. Πρώτον, μια συναισθηματική στάση απέναντι στις αξίες προκύπτει με βάση την επαφή με τις αξίες ενός σημαντικού άλλου, στη συνέχεια, σε μια κατάσταση επιλογής, παίρνουν τη μορφή σημαντικών κινήτρων, στη συνέχεια σχηματίζουν νόημα και λειτουργούν πραγματικά κίνητρα.

Οι συγκρούσεις των παιδιών μπορεί να προκύψουν για πόρους που σχετίζονται με αντικείμενα, ενδιαφέροντα, δυσκολίες επικοινωνίας (σχέσεις), αξίες και ανάγκες (σωματικές ή ψυχολογικές). Παράγοντες που επιδεινώνουν τις συγκρούσεις στην προσχολική ηλικία είναι:

· αύξηση και εξωτερική εκδήλωση της έντασης των παθών (θυμός, φόβος, άγχος, απογοήτευση).

· εκδήλωση αδιαφορίας από την πλευρά ενός ενήλικα για τη σύγκρουση που έχει προκύψει.

· έλλειψη προσπαθειών δημιουργίας και διατήρησης σχέσεων.

· κλιμάκωση, αναπαραγωγή της κατάστασης σύγκρουσης, αύξηση του αριθμού των παιδιών που εμπλέκονται στη σύγκρουση.

· γονική συμμετοχή.

Παράγοντες που οδηγούν στην αποδυνάμωση της σύγκρουσης:

· αφήνοντας στην ουδέτερη πλευρά.

· συνομιλία, εξήγηση, αλλά όχι επίδειξη.

· μείωση του αισθήματος απειλής, της παρουσίας και της χρήσης επικοινωνιακών δεξιοτήτων για την επίλυση συγκρούσεων.

· διατήρηση και ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων.

Στην ψυχολογία, υπάρχει η έννοια της «συμπεριφοράς σύγκρουσης» - αυτές είναι οι ενέργειες και οι ενέργειες ενός ατόμου σε κατάσταση σύγκρουσης, δηλαδή, στην πραγματικότητα, αυτοί είναι οι τρόποι με τους οποίους ένα άτομο αντιδρά σε μια κατάσταση σύγκρουσης. Στην προσχολική ηλικία υπάρχει πρόβλημα συγκρουσιακής συμπεριφοράς ως προς την πρόληψη του σχηματισμού της στα παιδιά. Σε σχέση με αυτήν την έννοια, εξετάζεται επίσης η έννοια των "σχέσεων σύγκρουσης" - αυτοί είναι τρόποι οργάνωσης της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους, συνομηλίκους, ενήλικες, που χρωματίζονται από ένα αρνητικό, συναισθηματικό συναισθηματικό υπόβαθρο. Η συγκρουσιακή συμπεριφορά, τα προβλήματα και η συναισθηματική δυσφορία ενός παιδιού μεταξύ των συνομηλίκων έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Τα παιδιά έρχονται στο νηπιαγωγείο με διαφορετικές συναισθηματικές συμπεριφορές, ετερογενείς φιλοδοξίες και ταυτόχρονα με διαφορετικές δεξιότητες και δυνατότητες. Ως αποτέλεσμα, ο καθένας ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του δασκάλου και των συνομηλίκων με τον δικό του τρόπο και δημιουργεί μια στάση απέναντι στον εαυτό του. Η E.D. Belova, A.N. μελέτησε τη συγκρουσιακή συμπεριφορά και τις σχέσεις σύγκρουσης στην προσχολική ηλικία. Belkin, V.P. Ivanova, κ.λπ. Στα έργα τους, η έμφαση δίνεται στην πρόληψη της συγκρουσιακής συμπεριφοράς και των σχέσεων σύγκρουσης στο σύστημα «παιδιού-παιδιού».

Με τη σειρά τους, οι απαιτήσεις και οι ανάγκες των γύρω τους βρίσκουν διαφορετικές απαντήσεις από το ίδιο το παιδί, το περιβάλλον αποδεικνύεται διαφορετικό για τα παιδιά και σε ορισμένες περιπτώσεις - εξαιρετικά δυσμενές. Η κακή κατάσταση ενός παιδιού σε μια ομάδα προσχολικής ηλικίας μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους: ως μη επικοινωνιακή ή επιθετικά κοινωνική συμπεριφορά. Αλλά ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες, τα παιδικά προβλήματα είναι ένα πολύ σοβαρό φαινόμενο· κατά κανόνα, κρύβει μια βαθιά σύγκρουση στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, με αποτέλεσμα το παιδί να μένει μόνο του ανάμεσα στα παιδιά.

Οι αλλαγές στη συμπεριφορά ενός παιδιού είναι δευτερογενή νεοπλάσματα, μακρινές συνέπειες των βασικών αιτιών της σύγκρουσης. Γεγονός είναι ότι η ίδια η σύγκρουση και τα αρνητικά χαρακτηριστικά που προκύπτουν ως αποτέλεσμα αυτής πολύς καιρόςκρυμμένο από την παρατήρηση. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η πηγή της σύγκρουσης, η βασική της αιτία, κατά κανόνα, λείπει από τον εκπαιδευτικό και η παιδαγωγική διόρθωση δεν είναι πλέον αποτελεσματική.

Έτσι, δύο είδη ψυχολογικών συγκρούσεων θα πρέπει να εξετάζονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία με συνομηλίκους: σύγκρουση στις επιχειρήσεις και σύγκρουση στα κίνητρα. Οι εξωτερικές προφανείς συγκρούσεις στα παιδιά προσχολικής ηλικίας δημιουργούνται από αντιφάσεις που προκύπτουν όταν οργανώνουν κοινές δραστηριότητες ή στη διαδικασία τους.

Στη σφαίρα προκύπτουν εξωτερικές συγκρούσεις επιχειρηματικές σχέσειςτα παιδιά όμως κατά κανόνα δεν το ξεπερνούν και δεν αποτυπώνουν τα βαθύτερα στρώματα των διαπροσωπικών σχέσεων. Επομένως, έχουν παροδικό, περιστασιακό χαρακτήρα και συνήθως επιλύονται από τα ίδια τα παιδιά καθιερώνοντας ανεξάρτητα τον κανόνα της δικαιοσύνης. Οι εξωτερικές συγκρούσεις είναι χρήσιμες γιατί παρέχουν στο παιδί το δικαίωμα στην ευθύνη, σε μια δημιουργική λύση σε μια δύσκολη, προβληματική κατάσταση και λειτουργούν ως ρυθμιστής δίκαιων, πλήρους σχέσεων μεταξύ των παιδιών. Η μοντελοποίηση τέτοιων καταστάσεων σύγκρουσης στην παιδαγωγική διαδικασία μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα αποτελεσματικά μέσα ηθικής εκπαίδευσης.

Κάθε παιδί καταλαμβάνει μια συγκεκριμένη θέση στην ομάδα των συνομηλίκων, η οποία εκφράζεται στο πώς το αντιμετωπίζουν οι συνομήλικοι. Ο βαθμός δημοτικότητας που απολαμβάνει ένα παιδί εξαρτάται από πολλούς λόγους: τις γνώσεις του, τη νοητική του ανάπτυξη, τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς, την ικανότητα να δημιουργεί επαφές με άλλα παιδιά, την εμφάνιση κ.λπ.

Πολλοί εγχώριοι και ξένοι ερευνητές έχουν ασχοληθεί με το πρόβλημα των παιδικών προβλημάτων και των αποκλίνων μορφών συμπεριφοράς στην προσχολική ηλικία. V.Ya. Ο Zedgenidze έδωσε μια ταξινόμηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και των σχέσεων μεταξύ των παιδιών και επεσήμανε την ύπαρξη δυσκολιών σε αυτά. Ο L.S. έγραψε μια ιδιαίτερα φωτεινή σελίδα στην ιστορία της μελέτης του προβλήματος. Vygotsky. Σημείωσε ότι υπό τις ίδιες συνθήκες μπορούν να διαμορφωθούν διαφορετικά χαρακτηριστικάψυχή, αφού ένα άτομο δίνει συγκεκριμένες, ατομικές αντιδράσεις σε ορισμένες περιβαλλοντικές επιρροές. Οι συγκεκριμένες αντιδράσεις σε παρόμοιες περιβαλλοντικές επιρροές θα εξαρτηθούν πρωτίστως από τη σχέση που έχει το ίδιο το παιδί με το περιβάλλον. Οι περιβαλλοντικές επιρροές, έγραψε ο L.S. Ο Vygotsky, οι ίδιοι αλλάζουν ανάλογα με το ποιες προηγούμενες διανοητικές ιδιότητες του παιδιού διαθλώνται.

Το ενδιαφέρον για τη μελέτη ζητημάτων παιδικής μειονεκτικής ηλικίας αντικατοπτρίζεται στο έργο του A.I. Ανζάροβα. Παράλληλα με θέματα φιλίας και συντροφικότητας, μελέτησε κάποιες δυσκολίες στις σχέσεις των παιδιών και πρωτίστως τα φαινόμενα της παιδικής απομόνωσης, η οποία, σύμφωνα με την Α.Ι., βασίζεται σε Anzharova, υπάρχουν βαθιές παραβιάσεις της επικοινωνιακής διαδικασίας.

Πριν ξεκινήσετε μια πιο λεπτομερή μελέτη της συγκρουσιακής συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (παραβίαση των σχέσεων με συνομηλίκους), είναι απαραίτητο να εξεταστεί γενική δομήδιαπροσωπικές διαδικασίες. Πολλοί συγγραφείς (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) εντοπίζουν φυσικά τρία συστατικά και αλληλένδετα στοιχεία στη δομή των διαπροσωπικών διαδικασιών:

συμπεριφορική (πρακτική)

συναισθηματική (συναισθηματική)

· πληροφοριακό, ή γνωστικό (γνωστικό).

Εάν το συστατικό συμπεριφοράς περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση σε κοινές δραστηριότητες, την επικοινωνία και τη συμπεριφορά ενός μέλους της ομάδας που απευθύνεται σε ένα άλλο, και το γνωστικό συστατικό περιλαμβάνει την αντίληψη της ομάδας που συμβάλλει στην επίγνωση του υποκειμένου για τις ιδιότητες του άλλου, τότε οι διαπροσωπικές σχέσεις θα είναι συναισθηματικές. συναισθηματική συνιστώσαδομές διαπροσωπικών διαδικασιών.

Στο σύστημα των εννοιών που υιοθετούνται σε αυτή την εργασία, κατά τον ορισμό της επικοινωνίας, θα προχωρήσουμε από τη θέση του M.I. Lisina ότι η επικοινωνία είναι πάντα συνδέσεις υποκειμένου-υποκειμένου, που σημαίνει ότι το περιεχόμενο και η αναπόσπαστη πλευρά της επικοινωνίας και το προϊόν της είναι σχέσεις, και είναι η επικοινωνία που καθορίζει την επιλεκτικότητα των σχέσεων.

Η επικοινωνία λοιπόν είναι επικοινωνιακή δραστηριότητα, μια διαδικασία συγκεκριμένης πρόσωπο με πρόσωπο επαφής, η οποία μπορεί να στοχεύει όχι μόνο στην αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων κοινής δραστηριότητας, αλλά και στη δημιουργία προσωπικών σχέσεων και στη γνωριμία με άλλο άτομο.

Οι διαπροσωπικές σχέσεις (σχέσεις) είναι ένα ποικίλο και σχετικά σταθερό σύστημα επιλεκτικών, συνειδητών και συναισθηματικά βιωμένων συνδέσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας επαφής. Παρά το γεγονός ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις πραγματοποιούνται στην επικοινωνία και, ως επί το πλείστον, στις πράξεις των ανθρώπων, η ίδια η πραγματικότητα της ύπαρξής τους είναι πολύ ευρύτερη. Μεταφορικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις μπορούν να παρομοιαστούν με ένα παγόβουνο, στο οποίο μόνο το επιφανειακό μέρος εμφανίζεται στις συμπεριφορικές πτυχές της προσωπικότητας και το άλλο, υποβρύχιο μέρος, μεγαλύτερο από την επιφάνεια, παραμένει κρυμμένο.

Η εξέταση του φαινομένου των σχέσεων των παιδιών, ενάντια στο οποίο εκτυλίσσεται η σύγκρουση, μας επιτρέπει να προχωρήσουμε στην περιγραφή και την ανάλυσή του. Οι διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι πολύ περίπλοκες, αντιφατικές και συχνά δύσκολο να ερμηνευτούν. Δεν ξαπλώνουν στην επιφάνεια (όπως τα παιχνίδια ρόλων και τα επαγγελματικά) και εκδηλώνονται μόνο εν μέρει στην επικοινωνία και τη συμπεριφορά των παιδιών, απαιτώντας ειδικές τεχνικέςγια ανίχνευση. Οι διαπροσωπικές σχέσεις που γεννιούνται και διαμεσολαβούνται από το παιχνίδι μπορούν ωστόσο να υπάρχουν ανεξάρτητα από αυτό, καθώς και από οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα του παιδιού, στην οποία διαφέρουν σημαντικά από το παιχνίδι ρόλων και τις επιχειρηματικές σχέσεις, που «πνίγονται» εντελώς στο παιχνίδι. Ταυτόχρονα, είναι στενά αλληλένδετα και, όντας πολύ συναισθηματικοί στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, συχνά «μπαίνουν στο παιχνίδι». Λόγω της ιδιαίτερης συναισθηματικής τους έντασης, οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι πολύ πιο «δεμένες» με την προσωπικότητα του παιδιού από άλλες και μπορεί να είναι πολύ επιλεκτικές και σταθερές.

Ένα σχετικά σταθερό επιχειρηματικό σχέδιο για σχέσεις στο παιχνίδι μπορεί να συνυπάρχει με βαθιά σύγκρουση στις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών, γεγονός που υποδηλώνει πιθανή ασυμφωνία μεταξύ αυτών των σχεδίων και την ανάγκη διαφοροποίησής τους.

Σχεδόν σε κάθε ομάδα νηπιαγωγείου ξεδιπλώνεται μια περίπλοκη και μερικές φορές δραματική εικόνα των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν φίλους, μαλώνουν, κάνουν ειρήνη, προσβάλλονται και ζηλεύουν. Όλες αυτές οι σχέσεις βιώνονται έντονα από τους συμμετέχοντες και φέρουν πολλά διαφορετικά συναισθήματα. Η συναισθηματική ένταση και οι συγκρούσεις στη σφαίρα των σχέσεων των παιδιών είναι πολύ υψηλότερες από ό,τι στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους ενήλικες. Οι ενήλικες μερικές φορές αγνοούν το ευρύ φάσμα των συναισθημάτων και των σχέσεων που βιώνουν τα παιδιά και δεν δίνουν μεγάλη σημασία στους καυγάδες και τις προσβολές των παιδιών. Εν τω μεταξύ, η εμπειρία των πρώτων σχέσεων με τους συνομηλίκους είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο οικοδομείται η περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή η πρώτη εμπειρία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της στάσης ενός ατόμου προς τον εαυτό του, προς τους άλλους και προς τον κόσμο ως σύνολο. Προσδιορίστε την εμφάνιση παραβιάσεων συναισθηματική σφαίραείναι δυνατό με βάση τα ακόλουθα κριτήρια:

Παραβίαση οποιασδήποτε σφαίρας της προσωπικότητας ή της ψυχής του παιδιού έχει πάντα αρνητικό αντίκτυποσε άλλους τομείς, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν ή να επιβραδύνουν την ανάπτυξή τους. Η συναισθηματική δυσφορία που σχετίζεται με τις δυσκολίες επικοινωνίας μπορεί να οδηγήσει σε διάφορους τύπους συγκρουσιακής συμπεριφοράς.

Ανισόρροπη, παρορμητική συμπεριφορά, χαρακτηριστικό των εύκολα διεγερμένων παιδιών. Όταν προκύπτουν συγκρούσεις με συνομηλίκους, τα συναισθήματα αυτών των παιδιών εκδηλώνονται με εκρήξεις θυμού, δυνατά κλάματα και απελπισμένη αγανάκτηση. Τα αρνητικά συναισθήματα των παιδιών σε αυτή την περίπτωση μπορεί να προκληθούν τόσο από σοβαρούς λόγους όσο και από τους πιο ασήμαντους. Η συναισθηματική τους ακράτεια και η παρορμητικότητά τους οδηγούν στην καταστροφή του παιχνιδιού, σε συγκρούσεις και τσακωμούς. Η καυτή ιδιοσυγκρασία είναι περισσότερο έκφραση αδυναμίας και απόγνωσης παρά επιθετικότητας. Ωστόσο, αυτές οι εκδηλώσεις είναι περιστασιακές· οι ιδέες για άλλα παιδιά παραμένουν θετικές και δεν παρεμβαίνουν στην επικοινωνία.

Αυξημένη επιθετικότητα των παιδιών, ενεργώντας ως σταθερή ποιότητα προσωπικότητας. Μελέτες και μακροχρόνιες μελέτες δείχνουν ότι η επιθετικότητα που αναπτύχθηκε στην παιδική ηλικία παραμένει σταθερή και επιμένει σε όλη τη μετέπειτα ζωή ενός ατόμου. Ο θυμός εξελίσσεται σε παραβίαση με συνεχή, επιθετική συμπεριφορά των γονέων, τους οποίους το παιδί μιμείται. εκδήλωση αντιπάθειας για το μωρό, λόγω της οποίας σχηματίζεται εχθρότητα προς τον έξω κόσμο. μακροχρόνια και συχνά αρνητικά συναισθήματα.

Μεταξύ των λόγων που προκαλούν επιθετικότητα στα παιδιά είναι οι εξής: προσέλκυση της προσοχής των συνομηλίκων. προσβολή της αξιοπρέπειας του άλλου για να τονιστεί η ανωτερότητά του· προστασία και εκδίκηση· την επιθυμία να είσαι επικεφαλής. την ανάγκη να κυριαρχήσει το επιθυμητό θέμα.

Εκδηλώσεις έντονης τάσης προς την επιθετικότητα: υψηλή συχνότητα επιθετικών ενεργειών - μέσα σε μια ώρα από την παρατήρηση, τέτοια παιδιά επιδεικνύουν τουλάχιστον τέσσερις πράξεις που στοχεύουν στην πρόκληση βλάβης στους συνομηλίκους. η κυριαρχία της άμεσης σωματικής επιθετικότητας. η παρουσία εχθρικών επιθετικών ενεργειών που δεν στοχεύουν στην επίτευξη οποιουδήποτε στόχου, αλλά στον σωματικό πόνο ή την ταλαιπωρία των συνομηλίκων.

Μεταξύ των ψυχολογικών χαρακτηριστικών που προκαλούν επιθετική συμπεριφορά είναι συνήθως η ανεπαρκής ανάπτυξη της νοημοσύνης και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, το μειωμένο επίπεδο εθελοντισμού, η υπανάπτυκτη δραστηριότητα παιχνιδιού και η μειωμένη αυτοεκτίμηση. Αλλά το κύριο χαρακτηριστικό των επιθετικών παιδιών είναι η στάση τους απέναντι στους συνομηλίκους τους. Ένα άλλο παιδί λειτουργεί γι' αυτά ως αντίπαλος, ως ανταγωνιστής, ως εμπόδιο που πρέπει να εξαλειφθεί. Επιθετικό παιδίέχει μια προκατειλημμένη ιδέα ότι οι πράξεις των άλλων οδηγούνται από εχθρότητα, αποδίδει αρνητικές προθέσεις και περιφρόνηση του εαυτού στους άλλους. Όλα τα επιθετικά παιδιά έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό - απροσεξία στα άλλα παιδιά, αδυναμία να δουν και να κατανοήσουν τα συναισθήματά τους.

Το άγγιγμα είναι μια επίμονη αρνητική στάση απέναντι στην επικοινωνία. Η δυσαρέσκεια εκδηλώνεται σε περιπτώσεις όπου ένα παιδί βιώνει έντονα την παραβίαση του «εγώ» του. Αυτές οι καταστάσεις περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: αγνοώντας τον σύντροφο, ανεπαρκή προσοχή από την πλευρά του. άρνηση κάτι απαραίτητο και επιθυμητό. ασέβεια στάση από τους άλλους? επιτυχία και ανωτερότητα των άλλων, έλλειψη επαίνου.

Χαρακτηριστικό στοιχείοΤα ευαίσθητα παιδιά χαρακτηρίζονται από μια ισχυρή στάση απέναντι σε μια αξιολογική στάση απέναντι στον εαυτό τους και μια συνεχή προσδοκία μιας θετικής αξιολόγησης, η απουσία της οποίας εκλαμβάνεται ως άρνηση του εαυτού τους. Όλα αυτά φέρνουν οξείες οδυνηρές εμπειρίες στο παιδί και αποτρέπουν φυσιολογική ανάπτυξηπροσωπικότητα. Επομένως, η αυξημένη ευαισθησία μπορεί να θεωρηθεί ως μία από τις μορφές σύγκρουσης των διαπροσωπικών σχέσεων.

Η επιδεικτικότητα είναι ένα σταθερό προσωπικό χαρακτηριστικό. Αυτή η συμπεριφορά των παιδιών εκφράζεται στην επιθυμία να τραβήξουν την προσοχή στον εαυτό τους με κάθε δυνατό μέσο. Οι σχέσεις δεν είναι στόχος, αλλά μέσο αυτοεπιβεβαίωσης. Οι ιδέες για τις δικές τους ιδιότητες και τις ικανότητες των επιδεικτικών παιδιών χρειάζονται συνεχή ενίσχυση μέσω σύγκρισης με άλλους. Η ακόρεστη ανάγκη για έπαινο και ανωτερότητα έναντι των άλλων γίνεται το κύριο κίνητρο για όλες τις πράξεις και τις πράξεις. Ένα τέτοιο παιδί φοβάται διαρκώς ότι θα είναι χειρότερο από τα άλλα, γεγονός που προκαλεί άγχος και αμφιβολία για τον εαυτό του. Επομένως, είναι σημαντικό να εντοπίσουμε έγκαιρα εκδηλώσεις επιδεικτικότητας και να βοηθήσουμε το παιδί να το ξεπεράσει. Η ουσία αυτών των ψυχολογικών προβλημάτων καθορίζεται από την προσήλωση του παιδιού στις ιδιότητές του (στην αυτοαξιολόγηση), σκέφτεται συνεχώς πώς το αξιολογούν οι άλλοι και βιώνει έντονα συναισθηματικά τη στάση τους. Αυτή η αξιολόγηση γίνεται το κύριο περιεχόμενο της ζωής του, κλείνοντας ολόκληρο τον κόσμο γύρω του και άλλους ανθρώπους. Η αυτοεπιβεβαίωση, η επίδειξη των πλεονεκτημάτων κάποιου ή η απόκρυψη των αδυναμιών του γίνονται το κύριο κίνητρο της συμπεριφοράς του. Τα παιδιά με αρμονική, χωρίς συγκρούσεις στάση απέναντι στους συνομηλίκους τους δεν μένουν ποτέ αδιάφορα για τις πράξεις των συνομηλίκων τους. Είναι αυτοί που είναι πιο δημοφιλείς στην ομάδα των παιδιών, καθώς μπορούν να βοηθήσουν, να υποχωρήσουν, να ακούσουν και να υποστηρίξουν την πρωτοβουλία κάποιου άλλου. Τα παιδιά χωρίς συγκρούσεις δεν κάνουν την προστασία, την επιβεβαίωση και την αξιολόγηση του «εγώ» τους ένα ιδιαίτερο και μοναδικό έργο ζωής, που τους παρέχει συναισθηματική ευημερία και αναγνώριση των άλλων. Η απουσία αυτών των ιδιοτήτων, αντίθετα, κάνει το παιδί να απορρίπτεται και να στερείται τη συμπάθεια των συνομηλίκων του.

Μια κατάσταση σύγκρουσης εξελίσσεται σε σύγκρουση μόνο όταν το παιδί και οι συνομήλικοι παίζουν μαζί. Παρόμοια κατάσταση προκύπτει σε περιπτώσεις όπου υπάρχει αντίφαση: μεταξύ των απαιτήσεων των συνομηλίκων και των αντικειμενικών δυνατοτήτων του παιδιού στο παιχνίδι (οι τελευταίες είναι κάτω από τις απαιτήσεις) ή μεταξύ των ηγετικών αναγκών του παιδιού και των συνομηλίκων (οι ανάγκες είναι εκτός των ορίων του το παιχνίδι). Και στις δύο περιπτώσεις, μιλάμε για την ανωριμότητα της ηγετικής δραστηριότητας παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας, η οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη ψυχολογικής σύγκρουσης.

Οι λόγοι μπορεί να είναι η έλλειψη πρωτοβουλίας του παιδιού για τη δημιουργία επαφών με τους συνομηλίκους, η έλλειψη συναισθηματικών φιλοδοξιών μεταξύ αυτών που παίζουν, όταν, για παράδειγμα, η επιθυμία να κουμαντάρει ωθεί το παιδί να εγκαταλείψει το παιχνίδι με έναν αγαπημένο φίλο και να μπει σε ένα παιχνίδι με ένας λιγότερο ευχάριστος αλλά εύπλαστος συνομήλικος. έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα τέτοιων αλληλεπιδράσεων, μπορεί να προκύψουν δύο τύποι αντιφάσεων: μια ασυμφωνία μεταξύ των απαιτήσεων των συνομηλίκων και των αντικειμενικών δυνατοτήτων του παιδιού στο παιχνίδι και μια ασυμφωνία στα κίνητρα του παιχνιδιού του παιδιού και των συνομηλίκων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΤΥΛ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Το παιχνίδι των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι μια πολύπλευρη, πολυεπίπεδη εκπαίδευση που γεννά ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙσχέσεις των παιδιών: πλοκή (ή ρόλος), πραγματικές (ή επαγγελματικές) και διαπροσωπικές σχέσεις.

Στην προσχολική ηλικία, η κύρια δραστηριότητα είναι το παιχνίδι ρόλων και η επικοινωνία γίνεται μέρος και προϋπόθεση. Από την πλευρά του D.B. Elkonin, «το παιχνίδι είναι κοινωνικό στο περιεχόμενό του, στη φύση του, στην προέλευσή του, δηλ. προκύπτει από τις συνθήκες διαβίωσης του παιδιού στην κοινωνία».

Οι σχέσεις γύρω από το παιχνίδι έχουν ιδιαίτερη σημασία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, για την αφομοίωση των στοιχειωδών ηθικών κανόνων, αφού εδώ διαμορφώνονται και εκδηλώνονται οι μαθημένοι κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς, που αποτελούν τη βάση για την ηθική ανάπτυξη του ένα παιδί προσχολικής ηλικίας και να σχηματίσουν την ικανότητα επικοινωνίας σε μια ομάδα συνομηλίκων.

Ένα παιχνίδι ρόλων διακρίνεται από το γεγονός ότι η δράση του λαμβάνει χώρα σε έναν συγκεκριμένο συμβατικό χώρο. Το δωμάτιο ξαφνικά μετατρέπεται σε νοσοκομείο, ή κατάστημα ή σε πολυσύχναστο αυτοκινητόδρομο. Και τα παιδιά που παίζουν αναλαμβάνουν τους αντίστοιχους ρόλους (γιατρός, πωλητής, οδηγός). Σε ένα παιχνίδι ιστορίας, κατά κανόνα, υπάρχουν πολλοί συμμετέχοντες, αφού κάθε ρόλος απαιτεί έναν συνεργάτη: γιατρό και ασθενή, πωλητή και αγοραστή κ.λπ.

Ο κύριος άξονας της ανάπτυξης του παιδιού είναι η σταδιακή απελευθέρωση από μια συγκεκριμένη κατάσταση, η μετάβαση από την περιστασιακή στην μη-κατάσταση επικοινωνία. Αυτή η μετάβαση δεν είναι εύκολη για ένα παιδί και ένας ενήλικας πρέπει να κάνει κάποιες προσπάθειες ώστε το παιδί να ξεπεράσει την πίεση της αντιληπτής κατάστασης. Αλλά στο παιχνίδι, μια τέτοια μετάβαση συμβαίνει εύκολα και φυσικά.

Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι να εμποδίσει το παιδί να συνάψει διαφορετικούς τύπους σχέσεων. Καυγάδες, συγκρούσεις και διαφορετικές καταστάσεις πρέπει να παίζονται από τα παιδιά, ενθαρρύνοντας το παιδί να αναλογιστεί τη συμπεριφορά του. Αυτός είναι ένας ισχυρός ρυθμιστής των σχέσεων, ένας τρόπος κατανόησης αυτών των σχέσεων.

Αναλύοντας τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των παιδιών κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης, μπορούμε να αναδείξουμε παρακάτω μεθόδουςο αντίκτυπος των παιδιών σε άλλους συμμετέχοντες σε μια σύγκρουση παιχνιδιού:

1. "Σωματική επίδραση" - περιλαμβάνει τέτοιες ενέργειες όταν τα παιδιά, ειδικά τα μικρότερα, σπρώχνουν το ένα το άλλο, τσακώνονται και επίσης αφαιρούν παιχνίδια, τα σκορπίζουν, παίρνουν τη θέση κάποιου άλλου στο παιχνίδι κ.λπ.

2. «Έμμεση επιρροή» - σε αυτή την περίπτωση, το παιδί επηρεάζει τον αντίπαλο μέσω άλλων ανθρώπων. Αυτό περιλαμβάνει παράπονα για έναν συνομήλικο στον δάσκαλο, κλάμα, ουρλιαχτά για να τραβήξει την προσοχή ενός ενήλικα, καθώς και επιρροή με τη βοήθεια άλλων παιδιών που εμπλέκονται στη σύγκρουση για να επιβεβαιώσουν τους ισχυρισμούς τους.

3. «Ψυχολογική επιρροή» - περιλαμβάνει μεθόδους επηρεασμού του αντιπάλου που απευθύνονται απευθείας σε αυτόν, αλλά αυτό γίνεται στο επίπεδο του κλάματος, της κραυγής, του χτυπήματος στα πόδια, του μορφασμού κ.λπ., όταν το παιδί δεν εξηγεί τους ισχυρισμούς του, αλλά το ασκεί στον αντίπαλο κάποια ψυχολογική πίεση.

4. «Λεκτική επιρροή» - σε αυτήν την περίπτωση, το μέσο επιρροής είναι ο λόγος, αλλά πρόκειται κυρίως για διάφορες οδηγίες προς τον αντίπαλο τι πρέπει ή τι δεν πρέπει να κάνει. Πρόκειται για δηλώσεις όπως "Παράτα το", "Φύγε", ένα είδος επισήμανσης των πράξεών του - "Θα γίνω γιατρός", άρνηση να εκτελέσω την ενέργεια που απαιτεί ο σύντροφος, καθώς και ερωτήσεις που απαιτούν συγκεκριμένη απαντήστε, για παράδειγμα, "Πού το πήρες το αυτοκίνητο;" Στην τελευταία περίπτωση, ο συνομήλικος πρέπει επίσης να εκτελέσει μια συγκεκριμένη ενέργεια, όχι όμως αντικειμενική, αλλά λεκτική.

5. «Απειλές και κυρώσεις» - περιλαμβάνει δηλώσεις στις οποίες τα παιδιά προειδοποιούν τους αντιπάλους για πιθανές αρνητικές επιπτώσειςτις ενέργειές τους, για παράδειγμα, «Και θα σου πω»· απειλές για καταστροφή του παιχνιδιού - "Δεν θα παίξω μαζί σου" απειλές για διάλυση σχέσεων γενικά - "Δεν είμαι πλέον φίλος μαζί σου", καθώς και διάφορες παρεμβολές και λέξεις που προφέρονται με απειλητικό τόνο: "Λοιπόν!", "Ω, έτσι!", "Καταλαβαίνεις;" και ούτω καθεξής.

6. «Επιχειρήματα» - περιλαμβάνει δηλώσεις με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά προσπαθούν να εξηγήσουν, να τεκμηριώσουν τους ισχυρισμούς τους ή να δείξουν την παρανομία των ισχυρισμών των αντιπάλων τους. Πρόκειται για δηλώσεις όπως «Είμαι πρώτος», «Αυτό είναι δικό μου», δηλώσεις της επιθυμίας κάποιου - «Το θέλω κι εγώ», μια έκκληση για τη θέση κάποιου στο παιχνίδι - «Είμαι δάσκαλος και ξέρω πώς να διδάσκω », ρητορικές ερωτήσεις όπως «Γιατί τα έσπασες όλα;», «Γιατί ήρθες εδώ;», στις οποίες φαίνεται ξεκάθαρα αρνητική αξιολόγησηενέργειες του συντρόφου, καθώς και άμεσες αξιολογήσεις των πράξεών του και των ενεργειών των αντιπάλων του («Δεν ξέρεις πώς να παίζεις», «Ξέρω καλύτερα πώς να συμπεριφέρομαι») και διάφορα προσβλητικά ψευδώνυμα, πειράγματα κ.λπ. . Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει επίσης περιπτώσεις όπου τα παιδιά προσπαθούν να κάνουν έκκληση σε ορισμένους κανόνες, για παράδειγμα, «Πρέπει να μοιραζόμαστε», «Ο πωλητής πρέπει να είναι ευγενικός» κ.λπ.

Στην ηλικία των 3-4 ετών, οι μέθοδοι «λεκτικής επιρροής» έρχονται στο προσκήνιο και στη συνέχεια υπάρχει μια αυξανόμενη χρήση διάφορων δικαιολογιών για τις πράξεις κάποιου χρησιμοποιώντας διάφορες εξηγήσεις της συμπεριφοράς του ατόμου και της συμπεριφοράς των συνομηλίκων, αυτο- και αμοιβαίες αξιολογήσεις του εαυτού του και των συνεργατών του.

Η μέση προσχολική ηλικία είναι μια καθορισμένη καμπή στην ανάπτυξη του συνεργατικού παιχνιδιού στα παιδιά. Εδώ, για πρώτη φορά, σημειώνεται η κυριαρχία των μεθόδων «λεκτικής επιρροής» στους αντιπάλους σε κατάσταση σύγκρουσης έναντι των μέσων ανοιχτής πίεσης. Με άλλα λόγια, η σύγκρουση ως ανοιχτή αντιπαράθεση με τη χρήση σωματικής βίας μετατρέπεται όλο και περισσότερο σε λεκτική διαμάχη, δηλ. η συμπεριφορά των παιδιών «καλλιεργείται» στη διαδικασία υλοποίησης των επιθυμιών τους. Πρώτα, οι σωματικές πράξεις αντικαθίστανται από λέξεις, στη συνέχεια οι λεκτικές μέθοδοι επιρροής γίνονται πιο περίπλοκες και εμφανίζονται με τη μορφή διαφόρων ειδών δικαιολογιών και εκτιμήσεων, οι οποίες με τη σειρά τους ανοίγουν τον δρόμο για συζήτηση αμφιλεγόμενων ζητημάτων και εξεύρεση αμοιβαία αποδεκτής λύσης.

Σύμφωνα με έρευνες, κατά την επίλυση μιας σύγκρουσης, η αναλογία επιτυχώς και ανεπιτυχώς επιλυμένων συγκρούσεων σε παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας είναι περίπου η ίδια. Ταυτόχρονα, η επιτυχής επίλυση της σύγκρουσης σημαίνει τη συνέχιση του παιχνιδιού με την ίδια σύνθεση συμμετεχόντων που μπόρεσαν να συμφωνήσουν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, δηλ. επίλυση ενός αμφιλεγόμενου ζητήματος που προέκυψε κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Η ανάλυση αυτού του ζητήματος δείχνει τη δυναμική που σχετίζεται με την ηλικία της κατάκτησης ποικίλων επικοινωνιακών δεξιοτήτων από τα παιδιά, με τη βοήθεια των οποίων έρχονται σε επικοινωνία με συνομηλίκους. Έτσι, οι συγκρούσεις που προκύπτουν στα παιδικά παιχνίδια συχνά δεν ξεπερνιούνται, γεγονός που οδηγεί στην καταστροφή της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών.

Τα δεδομένα που ελήφθησαν μας επιτρέπουν να εξετάσουμε το ερώτημα ποιοι (οι ίδιοι οι συμμετέχοντες στη σύγκρουση, ένας ενήλικας ή άλλα παιδιά) και σε ποιο βαθμό είναι οι εμπνευστές της επιτυχούς επίλυσης της σύγκρουσης τυχερών παιχνιδιών.

Στη μέση προσχολική ηλικία, τα παιδιά τις περισσότερες φορές επιλύουν ανεξάρτητα αμφιλεγόμενα ζητήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Από αυτή την άποψη, η γνώμη των πρακτικών εργαζομένων και των εκπαιδευτικών ενδιαφέρει ότι η μέση προσχολική ηλικία είναι η πιο δύσκολη για έναν νηπιαγωγό. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι σε αυτή την ηλικία τα παιδιά αποκτούν κάποια ανεξαρτησία από τη γνώμη ενός ενήλικα στην επίλυση αμφιλεγόμενων ζητημάτων· αναπτύσσουν τους δικούς τους κανόνες συμπεριφοράς σε τέτοιες καταστάσεις.

Τα δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα δείχνουν την ακόλουθη σειρά τρόπων για την επιτυχή επίλυση των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών στο παιχνίδι (καθώς μειώνονται):

1. εισαγωγή πρόσθετων στοιχείων στο περιεχόμενο του παιχνιδιού (νέοι ρόλοι, παιχνίδια, ενέργειες παιχνιδιού).

2. υπεράσπιση των αξιώσεων σας επαναλαμβάνοντας σχετικές δηλώσεις.

3. Καθορισμός προτεραιότητας στην εκτέλεση ενός ρόλου ή στη χρήση ενός παιχνιδιού.

4. συναισθηματική συμπάθεια για έναν συνομήλικο «θύμα» κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης (τα παιδιά σε τέτοιες περιπτώσεις αγκαλιάζουν το ένα το άλλο, «λυπούνται», ζητούν συγγνώμη - «Δεν το έκανα τυχαία»).

5. Έκκληση στους κανόνες του παιχνιδιού.

6. αποζημίωση για την παραχώρηση (τα παιδιά προσφέρουν καραμέλες και τα παιχνίδια τους σε αντάλλαγμα για την παραχώρηση).

7. ορισμένες κυρώσεις εναντίον του αντιπάλου (για παράδειγμα, απειλή για έξοδο από το παιχνίδι).

8. Προσφέρετε να παίξετε μαζί. η λύση του διαμεσολαβητή (δηλαδή, η λύση στο αμφιλεγόμενο ζήτημα που προσφέρουν άλλοι συνομήλικοι)·

9. ορισμένοι αλγόριθμοι για την επίλυση ενός αμφιλεγόμενου ζητήματος (για παράδειγμα, μια ομοιοκαταληξία μέτρησης).

10. Τέλος, τα παράπονα ως μέσο για την επίτευξη της παραχώρησης ενός ομοτίμου.

Στο αναφερόμενο σύνολο μεθόδων για την επιτυχή επίλυση συγκρούσεων παιχνιδιού, μπορεί κανείς να επισημάνει μεθόδους «ατομικής επίλυσης» ενός αμφιλεγόμενου ζητήματος, όπως, για παράδειγμα, υπεράσπιση των αξιώσεων κάποιου, «απειλές κυρώσεων», καταγγελίες κ.λπ. Η δεύτερη ομάδα - μέθοδοι «κοινής επίλυσης» - θα πρέπει να περιλαμβάνουν τη θέσπιση προτεραιότητας, τη συναισθηματική συμπάθεια, την εισαγωγή πρόσθετων στοιχείων παιχνιδιού κ.λπ., όπου οι συμμετέχοντες στη σύγκρουση επιτυγχάνουν τον στόχο τους, αν και κάνουν ορισμένες παραχωρήσεις. Μια ειδική ομάδα μεθόδων αντιπροσωπεύεται από αλγόριθμους για την επίλυση ενός αμφιλεγόμενου ζητήματος - διάφορες ρίμες μέτρησης, το νόημα των οποίων είναι ότι οι συμμετέχοντες στη σύγκρουση καταφεύγουν σε ορισμένους κανόνες συμπεριφοράς σε μια κατάσταση σύγκρουσης, που παρουσιάζονται με τη μορφή κατάλληλης διαδικασίας, ένα είδος τελετουργίας αλληλεπίδρασης.

Με την ηλικία, το ποσοστό των κοινών ενεργειών των παιδιών αυξάνεται, όταν δεν ενεργούν ως άτομα, αλλά ως ομάδα παιχνιδιού, ενωμένη με έναν κοινό στόχο και χρησιμοποιώντας ορισμένα μέσα για να ρυθμίσει τη συμπεριφορά της ομάδας τους. Αυτό μιλάει όχι μόνο για την πολιτιστική ανάπτυξη του ατόμου, αλλά και για την ανάπτυξη της ομάδας των παιδιών στο σύνολό της, όταν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κινούνται από μια μάλλον χαοτική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, όπου τον κύριο ρόλο παίζουν άμεσοι παράγοντες που αντικατοπτρίζουν τις προσωπικές επιθυμίες του παιδιά, στην εθελοντική αλληλεπίδραση, δηλ. σκόπιμες και ελεγχόμενες κοινές δραστηριότητες. Ως εκ τούτου, αυτοί οι κανόνες και οι κανόνες που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά για την επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης αντιπροσωπεύουν μια ορισμένη κοινωνικο-ψυχολογική μορφή συμβολικών μέσων που αναπτύσσονται στη διαδικασία της επικοινωνίας και είναι οι κανόνες των παιδιών για τον εαυτό τους, σε αντίθεση με τους κανόνες που εισάγονται από έξω από τους ενήλικες. .

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η μελέτη των αποκλίσεων στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων στα πρώτα κιόλας στάδια της ανάπτυξης της προσωπικότητας φαίνεται σχετική και σημαντική, κυρίως επειδή η σύγκρουση στις σχέσεις του παιδιού με τους συνομηλίκους μπορεί να λειτουργήσει ως σοβαρή απειλή για την προσωπική ανάπτυξη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο πληροφορίες σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού σε δύσκολες, δυσμενείς συνθήκες σε εκείνο το στάδιο της ανάπτυξής του, όταν αρχίζουν να τίθενται τα κύρια στερεότυπα συμπεριφοράς και τα ψυχολογικά θεμέλια των πιο σημαντικών σχέσεων του ατόμου με το περιβάλλον . κοινωνικός κόσμος, στον εαυτό του, διευκρίνιση γνώσεων για τα αίτια, τη φύση, τη λογική ανάπτυξης των σχέσεων σύγκρουσης και πιθανούς τρόπουςΗ έγκαιρη διάγνωση και διόρθωση είναι υψίστης σημασίας.

Ο κίνδυνος έγκειται επίσης στο γεγονός ότι οι αρνητικές ιδιότητες που εμφανίζονται σε ένα παιδί, λόγω της ιδιαιτερότητας της προσχολικής ηλικίας, καθορίζουν κάθε περαιτέρω διαμόρφωση της προσωπικότητας, μπορούν να αποκαλυφθούν στη νέα σχολική ομάδα, ακόμη και σε επόμενες δραστηριότητες, αποτρέποντας την ανάπτυξη πλήρους σχέσεων με τους ανθρώπους γύρω τους και τη δική τους αντίληψη για τον κόσμο. Η ανάγκη για έγκαιρη διάγνωση και διόρθωση των διαταραχών επικοινωνίας με τους συνομηλίκους προκαλείται από το ουσιαστικό γεγονός ότι σε κάθε ομάδα οποιουδήποτε νηπιαγωγείου υπάρχουν παιδιά των οποίων οι σχέσεις με τους συνομηλίκους διαστρεβλώνονται σημαντικά και τα ίδια τα προβλήματά τους στην ομάδα έχουν σταθερή, χρονικά παρατεταμένη φύση.

Η προσχολική περίοδος της παιδικής ηλικίας είναι ευαίσθητη για τη διαμόρφωση σε ένα παιδί των θεμελίων κολεκτιβιστικών ιδιοτήτων, καθώς και ανθρώπινης στάσης απέναντι στους άλλους ανθρώπους. Τα θεμέλια αυτών των ιδιοτήτων πρέπει να διαμορφωθούν στην προσχολική ηλικία, διαφορετικά το παιδί θα είναι μια ελαττωματική προσωπικότητα και θα είναι εξαιρετικά δύσκολο να την αλλάξει.

Η έγκαιρη διάγνωση και διόρθωση των συμπτωμάτων των συγκρουσιακών σχέσεων, των προβλημάτων και της συναισθηματικής δυσφορίας ενός παιδιού μεταξύ των συνομηλίκων έχει μεγάλη σημασία. Η άγνοιά τους καθιστά αναποτελεσματικές όλες τις προσπάθειες μελέτης και οικοδόμησης πλήρους σχέσεων των παιδιών και επίσης εμποδίζει την εφαρμογή ατομική προσέγγισηστη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού.

Χρήση των ληφθέντων υλικών σε παιδαγωγική πρακτικήσημαίνει, πρώτα απ 'όλα, μια αλλαγή στη στάση απέναντι στις συγκρούσεις των παιδιών. Αυτά δεν είναι απλώς αρνητικά φαινόμενα στη ζωή ενός παιδιού, είναι ειδικές, σημαντικές καταστάσεις επικοινωνίας. Και η πλήρης ανάπτυξη των παιδιών θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από το πόσο προετοιμασμένοι είναι οι ενήλικες, οι πρακτικοί δάσκαλοι, να διαχειριστούν σωστά τέτοιες καταστάσεις. Και για αυτό πρέπει να ξέρετε πιθανούς λόγουςτην εμφάνιση παιδικών συγκρούσεων, προβλέψτε τη συμπεριφορά των παιδιών σύμφωνα με την ηλικία τους, προτείνετε και μάλιστα διδάσκετε συγκεκριμένα στα παιδιά τους βέλτιστους τρόπους επικοινωνίας σε αυτά.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Anzharova A.I. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας μεταξύ των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας και των συνομηλίκων. //Προσχολική αγωγή.- 1975, Νο 10. – σελ. 25-30

2. Antsupov A.Ya. Shipilov A.I. Συγκρούσεις: σχολικό βιβλίο. - Πέτρος; Αγία Πετρούπολη; 2008

3. Vygotsky L.S. Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης. - M.: Publishing House Meaning; 2005

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. εγχειρίδιο για φοιτητές όλων των ειδικοτήτων των παιδαγωγικών πανεπιστημίων. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2003..

5. Grishina N.V. Ψυχολογία της σύγκρουσης - Αγία Πετρούπολη; Αγία Πετρούπολη, 2001

6. Kolominsky Ya.L., Zhiznevsky B.P. Κοινωνικο-ψυχολογική ανάλυση των συγκρούσεων μεταξύ παιδιών σε δραστηριότητες παιχνιδιού // Ερωτήσεις ψυχολογίας. Νο 2.1990. σελ. 35-42

7. Σύντομο ψυχολογικό λεξικό / Υπό τη γενική έκδοση. A. V. Petrovsky και M. G. Yaroshevsky; επιμ.-σύνταξη L. A. Karpenko. - 2η έκδ., επέκταση, αναθεώρηση. και επιπλέον - Rostov-on-Don: "PHOENIX", 1998.

8. Λισίνα Μ.Ι. Διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στην επικοινωνία: Peter; Αγία Πετρούπολη; 2009

9. Obukhova L.F. Παιδική ψυχολογία (ηλικίας): σχολικό βιβλίο. - Μ., Ρωσική Παιδαγωγική Υπηρεσία, 1996

10. Elkonin D.B. Παιδοψυχολογία. - Μ., 2004

Αιτίες συγκρούσεων	Μέθοδοι επίλυσης συγκρούσεων
1. Ανεπαρκής ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων παιχνιδιού του παιδιού.	Για να αποτρέψετε πιθανές προβληματικές καταστάσεις, είναι σημαντικό να μάθετε στο παιδί σας να παίζει.
2. Καβγάδες για ένα παιχνίδι.	ΣΕ νεότερη ομάδαΘα πρέπει να υπάρχουν όσο το δυνατόν περισσότερα πανομοιότυπα παιχνίδια. Είναι απαραίτητο οι ενήλικες να κατανοήσουν το δικαίωμα του παιδιού στην ιδιοκτησία. Δεν μπορείτε να αποκαλέσετε ένα παιδί άπληστο, κακό αγόρι ή κορίτσι αν δεν μοιράζεται ένα παιχνίδι. Το καθήκον των ενηλίκων είναι να βοηθήσουν τα παιδιά να βρουν την ευκαιρία να συμφωνήσουν μεταξύ τους - να παίξουν εναλλάξ, να ανταλλάξουν ένα παιχνίδι με ένα άλλο (όχι λιγότερο ενδιαφέρον), να μεταβούν σε άλλο παιχνίδι κ.λπ.
3. Διαφωνία για την κατανομή των ρόλων. 4. Το παιδί δεν γίνεται δεκτό στο παιχνίδι, αφού όλοι οι ρόλοι έχουν ήδη ανατεθεί.	Μπορείτε να ξεκινήσετε τη διανομή με δευτερεύοντες ρόλους, φτάνοντας σταδιακά στους κύριους. Σε αυτή την περίπτωση, πιο δραστήρια παιδιά αναλαμβάνουν τους ρόλους που προτείνει ο δάσκαλος. Φυσικά, αυτή η τεχνική δεν λειτουργεί πάντα. Στη συνέχεια χρησιμοποιούν την παραγγελία, την καταμέτρηση και τα μέρη. Στη συνέχεια, μπορείτε να προτείνετε επιλογές για περαιτέρω συνέχιση του παιχνιδιού. Ένας ενήλικας δείχνει ένα παράδειγμα της δικής του λεκτικής συμπεριφοράς σε μια σύγκρουση, για παράδειγμα, «Έχεις δίκιο, αλλά...», «Έχετε και οι δύο δίκιο, αλλά ο καθένας με τον τρόπο σας», «Ας σκεφτούμε τι να κάνουμε! ” Με βάση τη μίμηση, το συναισθηματικό λεξιλόγιο των παιδιών θα αναπληρωθεί με λέξεις και φράσεις που τους δίνουν το δικαίωμα να διαφωνούν, αλλά ταυτόχρονα δεν ταπεινώνουν τον εαυτό τους και τους άλλους.
5. Είναι σημαντικό για το παιδί ο δάσκαλος να προσέχει τη συναισθηματική του κατάσταση.	Για να διευκρινίσετε κάποιες καταστάσεις σύγκρουσης, είναι σημαντικό να «συνδεθείτε» με το παιδί, να το βοηθήσετε να καταλάβει τα συναισθήματά του: «μάλλον ήθελες πολύ...», «μάλλον δεν σου άρεσε. Τι... και ήθελες...» Αν το παιδί είναι αγανακτισμένο ή θυμωμένο, πρέπει να το βοηθήσετε να αντιμετωπίσει την επίθεση αρνητικών συναισθημάτων. Αυτό είναι δυνατό εάν ο ίδιος ο δάσκαλος διατηρεί μια ήρεμη συναισθηματική κατάσταση. Όσο πιο θορυβώδη είναι τα παιδιά, τόσο πιο ήσυχη και ήρεμη θα πρέπει να είναι η φωνή του ενήλικα.
6. Το παιδί δείχνει επιθετικότητα.	Είναι απαραίτητο να παρέχεται σε κάθε παιδί η ευκαιρία να ανταποκριθεί σε διάφορες συναισθηματικές εμπειρίες, με ασφάλεια για το ίδιο το μωρό και τους ανθρώπους γύρω του (εκκόλαψη, γραφή επιστολής στον δράστη, μοντελοποίηση από πλαστελίνη, μαξιλαρομαχίες). Σε ορισμένες μικρές καταστάσεις, αξίζει να αγνοήσετε τις επιθετικές ενέργειες ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας και να μην εστιάσετε την προσοχή των άλλων σε αυτές. Μπορείτε να αποσπάσετε την προσοχή ή να μετατοπίσετε την προσοχή των παιδιών που βρίσκονται σε σύγκρουση σε άλλο αντικείμενο.
7. Οξεία αντιπαράθεση μεταξύ παιδιών.	Διακόψτε αμέσως και απαγορεύστε τον αγώνα. Χωρίστε τους μαχητές, σταθείτε ανάμεσά τους, καθίστε τον καθένα σε ένα τραπέζι ή στο πάτωμα. Δεν έχει νόημα να ψάχνουμε αυτούς που έχουν δίκιο και αυτούς που είναι ένοχοι. Ένας ενήλικας πρέπει να σκεφτεί γιατί ξέσπασε ένας καυγάς μεταξύ αυτών των παιδιών (δεν μοιράζονταν ένα παιχνίδι, κουρασμένος, προσβεβλημένος ή μια συνήθης αντίδραση;).
8. Παιδί-αγωνιστής.	Δεν έχει νόημα να τιμωρούνται οι μαχητές. Όταν ένας ενήλικας τιμωρεί ένα άτακτο παιδί προσχολικής ηλικίας, οι φάρσες του σβήνουν μόνο για λίγο ή επαναλαμβάνει: «Δεν θα το ξανακάνω». Συγγνώμη, η φάρσα επαναλήφθηκε.
9.Τα παιδιά εκδηλώνουν λεκτική επιθετικότητα και πειράζουν τους συνομηλίκους τους.	Πείστε ένα ευάλωτο, ευαίσθητο παιδί ότι δεν χρειάζεται να στεναχωριέται εκείνη τη στιγμή. Όταν σας φωνάζουν με ονόματα, χρησιμοποιήστε αμυντικές φράσεις: «Όποιος σας φωνάζει με ονόματα, λέγεται ο ίδιος».
10 Κόψιμο. Τα παιδιά λένε ψέματα όταν θέλουν το παιδί που τα προσέβαλε να έχει πρόβλημα από έναν ενήλικα.	Ο στόχος του ενήλικα είναι να κατευθύνει τη δραστηριότητα των παιδιών το ένα προς το άλλο, για παράδειγμα: «μπορείς να πεις στον Νικήτα, όχι σε εμένα» ή «να μιλήσεις για αυτό μεταξύ τους»

Διαπροσωπικές σχέσεις σε μια παιδική ομάδα

Η διαπροσωπική σχέση είναι μια υποκειμενικά βιωμένη σχέση μεταξύ ανθρώπων, που εκδηλώνεται αντικειμενικά στη φύση και τις μεθόδους αμοιβαίας επιρροής των ανθρώπων κατά τη διάρκεια κοινών δραστηριοτήτων και δραστηριοτήτων. Αυτό είναι ένα σύστημα στάσεων, προσανατολισμών, προσδοκιών, στερεοτύπων και άλλων διαθέσεων μέσω των οποίων οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και αξιολογούν ο ένας τον άλλον.

Ο ρόλος της ομάδας συνομηλίκων στην κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας καλύπτεται σε πολλές κοινωνικοψυχολογικές, ψυχολογικές, παιδαγωγικές επιστημονικές εργασίες και μελέτες. Είναι στην κοινωνία των συνομηλίκων που οι μηχανισμοί διαπροσωπικής αντίληψης και κατανόησης αποτελούν τη βάση του σχηματισμού τέτοιων προσωπικών ιδιοτήτων όπως η ενσυναίσθηση, η επιθυμία παροχής βοήθειας και φιλικής υποστήριξης, η ικανότητα να μοιράζονται χαρά, καθώς και ιδιότητες που παρέχουν την ικανότητα η αυτογνωσία αναπτύσσεται πιο αποτελεσματικά. Σε μια ομάδα συνομηλίκων, ένα παιδί μαθαίνει τη μία ή την άλλη μορφή συμπεριφοράς, «εστιάζοντας στις απαιτήσεις της ομάδας με τη μορφή «προσδοκιών ρόλων», δηλαδή ασκώντας την εκτέλεση ορισμένων κοινωνικούς ρόλους, που ορίζεται από το σύστημα της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης σε μια συγκεκριμένη ομάδα. Η έγκριση της ομάδας παρέχει στο παιδί την ευκαιρία για αυτοέκφραση και αυτοεπιβεβαίωση, προάγει την αυτοπεποίθηση, τη δραστηριότητα και τη θετική «αυτοαντίληψη».

Πολλοί ψυχολόγοι προσπάθησαν να δώσουν ταξινόμηση των διαπροσωπικών σχέσεωνκαι επισημάνετε τα κυριότερα επιλογές.

V.N. Ο Myasishchev διέκρινε προσωπικές συναισθηματικές σχέσεις (προσκόλληση, αντιπάθεια, εχθρότητα, συναισθήματα συμπάθειας, αγάπης, μίσους) και σχέσεις υψηλότερου, συνειδητού επιπέδου - ιδεολογικού και αρχών.

Ya.L. Ο Kolominsky μιλά για δύο τύπους σχέσεων - επαγγελματικές και προσωπικές, βασισμένες σε συναισθήματα συμπάθειας ή εχθρότητας.

Α.Α. Ο Bodalev αποδίδει μεγάλη σημασία στις αξιολογικές σχέσεις.

A.V. τονίζει ο Πετρόφσκι ειδικές φόρμεςσχέσεις – αναφορικές και το φαινόμενο DGEI (αποτελεσματική ομαδική συναισθηματική ταύτιση).

Στις μελέτες του Τ.Α. τόνισε η Ρεπίνα τρία είδη διαπροσωπικών σχέσεωνστην προσχολική ομάδα: ουσιαστικά προσωπικές, αξιολογικές και οι απαρχές των επιχειρηματικών σχέσεων. Τ.Α. Η Ρεπίνα τονίζει επίσης ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ των εσωτερικών, υποκειμενικών σχέσεων και της σφαίρας της εξωτερικής τους εκδήλωσης, με τρόπους επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους, δηλαδή αντικειμενικές σχέσεις. Γενικά όμως, στην προσχολική ηλικία, λόγω αυθορμητισμού, στα παιδιά σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι στους ενήλικες συγκεντρώνονται οι υποκειμενικές σχέσεις και η αντικειμενική τους έκφραση.

Ετσι, διαπροσωπικές σχέσειςείναι ένα ποικίλο και σχετικά σταθερό σύστημα επιλεκτικών, συνειδητών και συναισθηματικά βιωμένων συνδέσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας επαφής. Αυτές οι συνδέσεις καθορίζονται κυρίως από κοινές δραστηριότητες και αξιακούς προσανατολισμούς. Βρίσκονται σε διαδικασία ανάπτυξης και εκφράζονται σε επικοινωνία, κοινές δραστηριότητες, δράσεις και σε αμοιβαίες αξιολογήσεις των μελών της ομάδας. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν οι σχέσεις δεν έχουν αποτελεσματικό χαρακτήρα, περιορίζονται στη σφαίρα μόνο των κρυφών εμπειριών. Παρά το γεγονός ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις πραγματοποιούνται στην επικοινωνία και, ως επί το πλείστον, στις πράξεις των ανθρώπων, η ίδια η πραγματικότητα της ύπαρξής τους είναι πολύ ευρύτερη.

©2015-2019 ιστότοπος
Όλα τα δικαιώματα ανήκουν στους δημιουργούς τους. Αυτός ο ιστότοπος δεν διεκδικεί την πνευματική ιδιοκτησία, αλλά παρέχει δωρεάν χρήση.
Ημερομηνία δημιουργίας σελίδας: 20-04-2017

Βασικά στοιχεία οργάνωσης της επικοινωνίας χωρίς συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών και τρόποι επίλυσης συγκρούσεων

Διαβούλευση για δασκάλους και γονείς

Εκπαιδευτικός-ψυχολόγος ΜΒΔΟΥ Νο 79 Β.Ν.Νικήτινα

Αιτίες συγκρούσεων	Μέθοδοι επίλυσης συγκρούσεων
1. Ανεπαρκής ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων παιχνιδιού του παιδιού	Για να αποτρέψετε πιθανές προβληματικές καταστάσεις, είναι σημαντικό να μάθετε στο παιδί σας να παίζει
2. Καβγάδες για ένα παιχνίδι	Η νεότερη ομάδα θα πρέπει να έχει όσο το δυνατόν περισσότερα πανομοιότυπα παιχνίδια. Είναι απαραίτητο οι ενήλικες να κατανοήσουν το δικαίωμα του παιδιού στην ιδιοκτησία. Δεν μπορείτε να αποκαλέσετε ένα παιδί άπληστο, κακό αγόρι ή κορίτσι αν δεν μοιράζεται ένα παιχνίδι. Το καθήκον των ενηλίκων είναι να βοηθήσουν τα παιδιά να βρουν την ευκαιρία να συμφωνήσουν μεταξύ τους - να παίξουν εναλλάξ, να ανταλλάξουν ένα παιχνίδι με ένα άλλο (όχι λιγότερο ενδιαφέρον), να μεταβούν σε άλλο παιχνίδι κ.λπ.
3. Διαφωνία για την κατανομή των ρόλων. 4. Το παιδί δεν γίνεται δεκτό στο παιχνίδι, αφού όλοι οι ρόλοι έχουν ήδη ανατεθεί	Μπορείτε να ξεκινήσετε τη διανομή με δευτερεύοντες ρόλους, φτάνοντας σταδιακά στους κύριους. Σε αυτή την περίπτωση, πιο δραστήρια παιδιά αναλαμβάνουν τους ρόλους που προτείνει ο δάσκαλος. Φυσικά, αυτή η τεχνική δεν λειτουργεί πάντα. Στη συνέχεια χρησιμοποιούν την παραγγελία, την καταμέτρηση και τα μέρη. Στη συνέχεια, μπορείτε να προτείνετε επιλογές για περαιτέρω συνέχιση του παιχνιδιού. Ένας ενήλικας δείχνει ένα παράδειγμα της δικής του λεκτικής συμπεριφοράς σε μια σύγκρουση, για παράδειγμα, «Έχεις δίκιο, αλλά...», «Έχετε και οι δύο δίκιο, αλλά ο καθένας με τον τρόπο σας», «Ας σκεφτούμε τι να κάνουμε! ” Με βάση τη μίμηση, το συναισθηματικό λεξιλόγιο των παιδιών θα αναπληρωθεί με λέξεις και φράσεις που τους δίνουν το δικαίωμα να διαφωνούν, αλλά ταυτόχρονα δεν ταπεινώνουν τον εαυτό τους και τους άλλους.
5. Είναι σημαντικό για το παιδί ο δάσκαλος να προσέχει τη συναισθηματική του κατάσταση	Για να διευκρινιστούν ορισμένες καταστάσεις σύγκρουσης, είναι σημαντικό να «ενωθείτε» το παιδί, βοηθήστε το να καταλάβει τα συναισθήματά του: «μάλλον ήθελες πολύ...», «μάλλον δεν σου άρεσε. Τι… και ήθελες…» Εάν ένα παιδί είναι αγανακτισμένο ή θυμωμένο, είναι απαραίτητο να το βοηθήσετε να αντιμετωπίσει μια επίθεση αρνητικών συναισθημάτων. Αυτό είναι δυνατό εάν ο ίδιος ο δάσκαλος διατηρεί μια ήρεμη συναισθηματική κατάσταση. Όσο πιο θορυβώδη είναι τα παιδιά, τόσο πιο ήσυχη και ήρεμη θα πρέπει να είναι η φωνή του ενήλικα. .
6. Το παιδί δείχνει επιθετικότητα	Είναι απαραίτητο να παρέχεται σε κάθε παιδί η ευκαιρία να ανταποκριθεί σε διάφορες συναισθηματικές εμπειρίες, με ασφάλεια για το ίδιο το μωρό και τους ανθρώπους γύρω του (εκκόλαψη, γραφή επιστολής στον δράστη, μοντελοποίηση από πλαστελίνη, μαξιλαρομαχίες). Σε ορισμένες μικρές καταστάσεις, αξίζει να αγνοήσετε τις επιθετικές ενέργειες ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας και να μην εστιάσετε την προσοχή των άλλων σε αυτές. Μπορείτε να αποσπάσετε την προσοχή ή να μετατοπίσετε την προσοχή των παιδιών που βρίσκονται σε σύγκρουση σε άλλο αντικείμενο.
7. Οξεία αντιπαράθεση μεταξύ παιδιών	Διακόψτε αμέσως και απαγορεύστε τον αγώνα. Χωρίστε τους μαχητές, σταθείτε ανάμεσά τους, καθίστε τον καθένα σε ένα τραπέζι ή στο πάτωμα. Δεν έχει νόημα να ψάχνουμε αυτούς που έχουν δίκιο και τους ένοχους (σελ. 30). Ένας ενήλικας πρέπει να σκεφτεί γιατί υπήρξε καβγάς μεταξύ αυτών των παιδιών. (Δεν μοιράστηκα το παιχνίδι, κουρασμένος, προσβεβλημένος ή συνήθης αντίδραση;).
8.Παιδί αγωνιστή	Δεν έχει νόημα να τιμωρούνται οι μαχητές. Όταν ένας ενήλικας τιμωρεί ένα άτακτο παιδί προσχολικής ηλικίας, οι φάρσες του σβήνουν μόνο για λίγο ή επαναλαμβάνει: «Δεν θα το ξανακάνω». Συγγνώμη, η φάρσα επαναλήφθηκε.
9.Τα παιδιά εκδηλώνουν λεκτική επιθετικότητα και πειράζουν τους συνομηλίκους τους	Πείστε ένα ευάλωτο, ευαίσθητο παιδί ότι δεν χρειάζεται να στεναχωριέται εκείνη τη στιγμή. Όταν σας φωνάζουν με ονόματα, χρησιμοποιήστε τα φράσεις ασφαλείας. «Όποιος φωνάζει το όνομά του ονομάζεται ο ίδιος». «Βλάκα», πες σε απάντηση, χαίρομαι που σε γνώρισα!
10 Κόψιμο. Τα παιδιά λένε ψέματα όταν θέλουν το παιδί που τα προσέβαλε να έχει πρόβλημα από έναν ενήλικα.	Ο στόχος του ενήλικα είναι να κατευθύνει τη δραστηριότητα των παιδιών το ένα προς το άλλο, για παράδειγμα: «μπορείς να πεις στον Νικήτα, όχι σε εμένα» ή «να μιλήσεις για αυτό μεταξύ τους»

Είναι αδύνατο να μιλήσουμε για τη μόνη σωστή, αλλά και τη μόνη λάθος στρατηγική για τη συμπεριφορά ενός δασκάλου σε μια κατάσταση σύγκρουσης.
Συμβουλές για δάσκαλο

για να δημιουργήσετε ένα περιβάλλον χωρίς συγκρούσεις στην ομάδα

• 
  Δημιουργήστε ένα ενιαίο σύστημα παραδόσεων και αξιών στην ομάδα. Αυτό διευκολύνεται από τα τελετουργικά έναρξης και λήξης της ημέρας, τις παραδοσιακές ομαδικές δραστηριότητες αναψυχής, τον εορτασμό των γενεθλίων των μαθητών, τα παιχνίδια και τις ασκήσεις για να ενωθούν τα παιδιά σε μια ομάδα.
• 
  Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στα «απομονωμένα παιδιά, να τα προσελκύσουν στις κοινές δραστηριότητες της ομάδας: βρείτε εργασίες για αυτά όπου θα αποκάλυπταν τις καλύτερες ικανότητές τους. να τα επαινείτε και να τα ενθαρρύνετε πιο συχνά παρουσία όλης της ομάδας, αλλά κάντε το για μια συγκεκριμένη ενέργεια ή πράξη που έκαναν.
• 
  Μοίρασε εργασίες στους μαθητές.

Είναι σημαντικό να διαμορφώσετε μια θετική αυτοπεποίθηση «Είμαι καλός» σε ένα παιδί.

Για να γίνει αυτό, απαιτούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις.

• 
  Η γνώση του παιδιού για τα πλεονεκτήματά του βασίζεται στη λεκτική υψηλή αξιολόγηση του ενήλικα (πολλά παιδιά προσχολικής ηλικίας γνωρίζουν καλύτερα τα μειονεκτήματά τους παρά τα πλεονεκτήματά τους).
• 
  Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να έχουν εμπειρία νίκης σε παιχνίδια και γνωστικές εργασίες.
• 
  Το παιδί πρέπει να έχει το δικαίωμα να κάνει λάθη.
• 
  Να αναπτύξουν στα παιδιά την ικανότητα να συμμορφώνονται με κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς και επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους.

Κανόνες συμπεριφοράς για ενήλικες κατά την ανατροφή των παιδιών

• 
  Δεν μπορείτε να ταπεινώσετε ένα παιδί ή να καταστρέψετε τη θετική αυτοεκτίμηση
• 
  Δεν πρέπει ποτέ να απειλείς
• 
  Οι υποσχέσεις δεν πρέπει να εκβιάζονται
• 
  Είναι παράλογο να απαιτεί κανείς άμεση υπακοή.
• 
  Δεν χρειάζεται να ενοχλείτε, να πατρονάρετε, διαφορετικά το παιδί δεν θα νιώσει ποτέ ότι μπορεί να κάνει κάτι μόνο του
• 
  Να είστε ειλικρινείς και δίκαιοι με τα παιδιά σας
• 
  Μην αφήνετε τα παιδιά να μιλούν άσχημα το ένα για το άλλο και μην ενθαρρύνετε τους παραπονούμενους και τους μοχθηρούς.
• 
  Μην λέτε ποτέ δυσάρεστες λέξεις για την οικογένεια και τους γονείς του παιδιού μπροστά στα παιδιά και μην επιτρέπετε σε άλλους να το κάνουν.

ΚΑΝΟΝΕΣ ΟΜΑΔΑΣ

«Τι να κάνεις και τι να μην κάνεις»

• 
  Μοιραστείτε με έναν φίλο. Βοηθήστε έναν φίλο. Αν ξέρεις να κάνεις κάτι μόνος σου, μάθε του κι εσύ.
• 
  Σταματήστε τον φίλο σας αν κάνει κάτι κακό
• 
  Μην μαλώνετε για μικροπράγματα. Πάιξτε μαζί.
• 
  Αν κάνατε κάτι λάθος, ζητήστε συγχώρεση και παραδεχτείτε το λάθος σας.
• 
  Μην σκέφτεστε, αλλά προσπαθήστε να λύσετε μόνοι σας το πρόβλημα με τον φίλο σας, να μπορέσετε να συμφωνήσετε
• 
  Όταν παίζετε το παιχνίδι, ακολουθήστε τους κανόνες και προσπαθήστε να κερδίσετε δίκαια.
• 
  Μην γελάτε με έναν φίλο εάν έχει πρόβλημα, αλλά μάλλον βοηθήστε.

Παιχνίδια για να φέρουν τα παιδιά κοντά και να δημιουργήσουν φιλικές σχέσεις στην ομάδα
"Little Ball", "Help a Friend", " Γλυκά λόγια", "Συμφωνήματα"

Οργάνωση επικοινωνίας χωρίς συγκρούσεις σε ομάδες πρώιμης και πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας

Ο δάσκαλος θα πρέπει να προσπαθεί να επιλύει απαλά τις συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών, χωρίς βία ή φωνές, μεταφέροντάς τις σε θετικές μορφές αλληλεπίδρασης, στρέφοντας την προσοχή των παιδιών σε άλλες δραστηριότητες ή αντικείμενα. Ο δάσκαλος μπορεί:

• 
  Αποσπάστε την προσοχή του παιδιού με ένα άλλο παιχνίδι, ενδιαφέρουσα δραστηριότηταή προσφέρετε το ίδιο παιχνίδι?
• 
  Οργανώστε ένα κοινό παιχνίδι με το παιχνίδι που προκάλεσε τη σύγκρουση.
• 
  Βοηθήστε τα παιδιά να κάνουν στροφές όταν παίζουν με ένα παιχνίδι.

Δεν πρέπει να επιτρέψουμε περισσότερα δυνατό παιδίπροσέβαλε τους πιο αδύναμους.

Εάν η σύγκρουση μετατραπεί σε καυγά, τα παιδιά είναι απίθανο να ακούσουν τις νουθεσίες του δασκάλου και τότε οι ενέργειές του θα πρέπει να είναι πιο αποφασιστικές. Μπορεί να σταθεί ανάμεσα στα παιδιά, να απλώσει το χέρι του ανάμεσά τους και να πει ήρεμα και σταθερά ότι τους απαγορεύει να τσακωθούν. Εάν ο καβγάς δεν μπορεί να σταματήσει, ο δάσκαλος μπορεί να αφαιρέσει το παιχνίδι που προκάλεσε τη διχόνοια και να προειδοποιήσει ότι δεν θα το δώσει πίσω έως ότου τα παιδιά καταλήξουν σε συμφωνία μεταξύ τους.

Ως μέρος της αλληλεπίδρασης με επίκεντρο τον άνθρωπο, ο δάσκαλος πρέπει να τηρεί τους ακόλουθους κανόνες κατά την επίλυση των συγκρούσεων των παιδιών:

• 
  Αποφύγετε κατευθυντήριες δηλώσεις που απαιτούν από το παιδί να ενεργήσει σύμφωνα με άμεσες οδηγίες (για παράδειγμα, «Δώσε μου την κούκλα», «Μην πληγώνεις την Κάτια», «Παίξε μαζί»).
• 
  Μην ταπεινώνετε ένα παιδί ("άπληστοι", "κακό").
• 
  Χρησιμοποιήστε διακριτικές τεχνικές για να υποστηρίξετε ένα αδύναμο και προσβεβλημένο παιδί και τρόπους να επηρεάσετε ένα πιο δυνατό και πιο επιθετικό.
• 
  Χρησιμοποιήστε έμμεσες μεθόδους για να ενθαρρύνετε το παιδί να εκφράσει τα συναισθήματα και τις επιθυμίες του (για παράδειγμα, «θέλεις να πεις…, Είναι πολύ σημαντικό να λες…»).
• 
  Ερμηνεύστε με διακριτικότητα τις εμπειρίες ενός προσβεβλημένου παιδιού, βοηθώντας τα παιδιά να κατανοήσουν καλύτερα την κατάσταση του άλλου και να καταλήξουν σε συμφωνία (για παράδειγμα: νομίζω ότι η Κάτια είναι αναστατωμένη. Αλήθεια, Κάτια; Και οι δύο θέλετε να παίξετε με την ίδια κούκλα. Τι πρέπει να κάνουμε τώρα ?”);
• 
  Χρησιμοποιήστε τις απαγορεύσεις μόνο αφού εξαντληθούν άλλα μέσα επίλυσης της σύγκρουσης.
• 
  Η απαγόρευση πρέπει να διατυπωθεί με μια μορφή που να επιτρέπει στα παιδιά να συμφωνούν μεταξύ τους (για παράδειγμα, «Δεν σας επιτρέπω να παίξετε με αυτό το αυτοκίνητο μέχρι να συμφωνήσετε»).

Ο δάσκαλος πρέπει να χρησιμοποιεί παιχνίδια και δραστηριότητες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών.

• 
  Τα παιχνίδια σε ζευγάρια συμβάλλουν στη διαμόρφωση μιας υποκειμενικής συναισθηματικής-θετικής στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο και στη διαμόρφωση της ανάγκης για επικοινωνία. Αυτά τα παιχνίδια βασίζονται στην άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών χωρίς τη χρήση αντικειμένων. Για παράδειγμα, τα παιδιά κάθονται στο χαλί και οι καρέκλες το ένα απέναντι από το άλλο. Τους προσφέρεται ένα παιχνίδι «Κίσσας». Πρώτα, ο ίδιος ο δάσκαλος περνά το δάχτυλό του πάνω από την παλάμη κάθε παιδιού, λυγίζει τα δάχτυλά του, διαβάζει ένα ποίημα και στη συνέχεια καλεί τα παιδιά να παίξουν με τον ίδιο τρόπο με έναν ενήλικα και μεταξύ τους.
• 
  Το παιχνίδι μαζί βοηθά τα παιδιά να βιώσουν μια αίσθηση κοινότητας και αναπτύσσει την ικανότητά τους να συμμετέχουν σε συναισθηματική και πρακτική αλληλεπίδραση με μια ομάδα συνομηλίκων. Στο παιχνίδι «Κάνε όπως κάνω εγώ», ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να σταθούν σε κύκλο και να κάνουν κάποια ενέργεια: «Ας πηδήξουμε μαζί (πατήστε τα πόδια μας, περιστρέψτε, χτυπήστε τα χέρια μας). Τα παιδιά επαναλαμβάνουν τις ενέργειες ενός ενήλικα.

Στην ανάπτυξη κοινών δραστηριοτήτων συμβάλλουν επίσης τα παιχνίδια στρογγυλού χορού, που μαθαίνουν στα παιδιά να συντονίζουν τις ενέργειές τους με τις ενέργειες του συντρόφου τους. Τα παιχνίδια στρογγυλού χορού εξαλείφουν τον ανταγωνισμό μεταξύ των παιδιών και εμπλουτίζουν την επικοινωνιακή εμπειρία των παιδιών.

Για τα μεγαλύτερα παιδιά, μπορείτε να οργανώσετε παιχνίδια με κανόνες στα οποία τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους, να ακούν προσεκτικά έναν ενήλικα και να ενεργούν σύμφωνα με τον προτεινόμενο ρόλο και να εκτελούν τις ενέργειες παιχνιδιού εγκαίρως.

Είναι απαράδεκτο να αναγκάζουμε τα παιδιά να παίζουν μαζί. Διεξάγονται σε ελεύθερη μορφή και η συμμετοχή κάθε παιδιού στο παιχνίδι πρέπει να είναι εθελοντική. Το να είναι πολύ απαιτητικό από ένα παιδί μπορεί να του προκαλέσει αρνητική αντίδραση, γι' αυτό το μωρό μπορεί να αρνηθεί να λάβει μέρος στο παιχνίδι. Ένας ενήλικας πρέπει να κατευθύνει τα παιδιά να κάνουν πράξεις, αλλά να μην απαιτεί την πλήρη επανάληψη τους. Και σίγουρα πρέπει να επαινείτε τα παιδιά για τη δράση που κάνουν. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, θα πρέπει συχνά να απευθύνεστε στα παιδιά με στοργή, τονίζοντας πόσο καλά παίζουν μαζί. Αυτό βοηθά να προσελκύσει την προσοχή των παιδιών μεταξύ τους.

Εισαγωγή

Σχεδόν σε κάθε ομάδα νηπιαγωγείου, ξεδιπλώνεται μια περίπλοκη και μερικές φορές δραματική εικόνα των σχέσεων των παιδιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν φίλους, μαλώνουν, κάνουν ειρήνη, προσβάλλονται, ζηλεύουν, βοηθούν ο ένας τον άλλον και μερικές φορές κάνουν μικρά «βρώμικα κόλπα». Όλες αυτές οι σχέσεις βιώνονται έντονα και φέρουν πολλά διαφορετικά συναισθήματα.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μερικές φορές αγνοούν το ευρύ φάσμα των συναισθημάτων και των σχέσεων που βιώνουν τα παιδιά τους και, φυσικά, δεν δίνουν μεγάλη σημασία στις φιλίες, τους καβγάδες και τις προσβολές των παιδιών. Εν τω μεταξύ, η εμπειρία των πρώτων σχέσεων με τους συνομηλίκους είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο οικοδομείται η περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή η πρώτη εμπειρία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της στάσης ενός ατόμου προς τον εαυτό του, προς τους άλλους και προς τον κόσμο ως σύνολο. Αυτή η εμπειρία δεν πάει πάντα καλά.

Πολλά παιδιά, ήδη στην προσχολική ηλικία, αναπτύσσουν και εδραιώνουν μια αρνητική στάση απέναντι στους άλλους, η οποία μπορεί να έχει πολύ θλιβερές μακροπρόθεσμες συνέπειες. Ο έγκαιρος εντοπισμός προβληματικών μορφών διαπροσωπικών σχέσεων και η βοήθεια του παιδιού να τις ξεπεράσει είναι το σημαντικότερο καθήκον των γονιών. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών, την κανονική πορεία ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, καθώς και ψυχολογικούς λόγους διάφορα προβλήματαστις σχέσεις με άλλα παιδιά.

Η επικοινωνία με τους συνομηλίκους έχει μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά που τη διακρίνουν ποιοτικά από την επικοινωνία με τους ενήλικες.

Η πρώτη εντυπωσιακή διαφορά μεταξύ της επικοινωνίας μεταξύ ομοτίμων είναι ότι είναι εξαιρετικά φωτεινή συναισθηματική ένταση. Η αυξημένη συναισθηματικότητα και η χαλαρότητα των επαφών των παιδιών προσχολικής ηλικίας τα διακρίνει από την αλληλεπίδραση με τους ενήλικες. Κατά μέσο όρο, στην επικοινωνία μεταξύ των συνομηλίκων, υπάρχουν 9-10 φορές πιο εκφραστικές εκφράσεις και εκφράσεις του προσώπου, που εκφράζουν μια μεγάλη ποικιλία συναισθηματικών καταστάσεων - από έξαλλο αγανάκτηση έως άγρια ​​χαρά, από τρυφερότητα και συμπάθεια μέχρι τον αγώνα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επιδοκιμάζουν συχνότερα έναν συνομήλικο και πολύ πιο συχνά συνάπτουν σχέσεις σύγκρουσης μαζί του παρά όταν αλληλεπιδρούν με έναν ενήλικα.

Μια τέτοια έντονη συναισθηματική ένταση της επικοινωνίας των παιδιών οφείλεται προφανώς στο γεγονός ότι, ξεκινώντας από την ηλικία των τεσσάρων ετών, ένας συνομήλικος γίνεται πιο προτιμώμενος και ελκυστικός συνεργάτης επικοινωνίας. Η σημασία της επικοινωνίας είναι μεγαλύτερη στη σφαίρα της αλληλεπίδρασης με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα.

Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό των επαφών των παιδιών είναι το δικό τους μη τυποποιημένοΚαι έλλειψη ρύθμισης. Εάν, όταν επικοινωνούν με ενήλικες, ακόμη και τα μικρότερα παιδιά τηρούν ορισμένες μορφές συμπεριφοράς, τότε όταν αλληλεπιδρούν με συνομηλίκους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τις πιο απροσδόκητες και πρωτότυπες ενέργειες και κινήσεις. Αυτές οι κινήσεις χαρακτηρίζονται από μια ιδιαίτερη χαλαρότητα, ανωμαλία και δεν καθορίζονται από κανένα μοτίβο: τα παιδιά πηδούν, παίρνουν περίεργες στάσεις, κάνουν γκριμάτσες, μιμούνται το ένα το άλλο, επινοούν νέες λέξεις και μύθους κ.λπ.

Αυτή η ελευθερία και η άναρχη επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας τους επιτρέπει να δείξουν την πρωτοτυπία τους και την αρχική τους αρχή. Εάν ένας ενήλικας παρέχει πολιτισμικά ομαλοποιημένα πρότυπα συμπεριφοράς για ένα παιδί, τότε ένας συνομήλικος δημιουργεί συνθήκες για τις ατομικές, μη τυποποιημένες, ελεύθερες εκδηλώσεις του παιδιού. Φυσικά, με την ηλικία, οι επαφές των παιδιών υπόκεινται όλο και περισσότερο σε γενικά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς. Ωστόσο, η άναρχη και χαλαρή επικοινωνία, η χρήση απρόβλεπτων και μη τυποποιημένων μέσων παραμένει χαρακτηριστικό γνώρισμα της επικοινωνίας των παιδιών μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα της επικοινωνίας με ομοτίμους είναι υπεροχή των προληπτικών ενεργειών έναντι των αντιδραστικών. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στην αδυναμία συνέχισης και ανάπτυξης του διαλόγου, ο οποίος καταρρέει λόγω της έλλειψης ανταποκριτικής δραστηριότητας από τον σύντροφο. Για ένα παιδί, η δική του ενέργεια ή δήλωση είναι πολύ πιο σημαντική και στις περισσότερες περιπτώσεις η πρωτοβουλία ενός συνομηλίκου δεν υποστηρίζεται από το ίδιο. Τα παιδιά αποδέχονται και υποστηρίζουν την πρωτοβουλία ενός ενήλικα περίπου δύο φορές πιο συχνά. Η ευαισθησία στις επιρροές ενός συντρόφου είναι σημαντικά μικρότερη στη σφαίρα της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα. Μια τέτοια ασυνέπεια στις επικοινωνιακές ενέργειες των παιδιών προκαλεί συχνά συγκρούσεις, διαμαρτυρίες και δυσαρέσκεια.

Τα χαρακτηριστικά που αναφέρονται αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες των επαφών των παιδιών σε όλη την προσχολική ηλικία. Ωστόσο, το περιεχόμενο της επικοινωνίας των παιδιών αλλάζει σημαντικά από τρία σε έξι ή επτά χρόνια.

Κατά την προσχολική ηλικία, η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλάζει σημαντικά. Σε αυτές τις αλλαγές, διακρίνονται τρία ποιοτικά μοναδικά στάδια (ή μορφές επικοινωνίας) των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους.

Το πρώτο είναι συναισθηματικό-πρακτικό(δεύτερα - τέταρτα χρόνια ζωής). Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, το παιδί περιμένει από τους συνομηλίκους του να συμμετέχουν στη διασκέδαση του και λαχταρά την αυτοέκφραση. Είναι απαραίτητο και επαρκές να έχει έναν συνομήλικό του να συμμετέχει στις φάρσες του και, ενεργώντας μαζί ή εναλλάξ μαζί του, να υποστηρίζει και να ενισχύει τη γενική διασκέδαση. Κάθε συμμετέχων σε μια τέτοια επικοινωνία ενδιαφέρεται πρωτίστως να τραβήξει την προσοχή στον εαυτό του και να λάβει μια συναισθηματική απάντηση από τον σύντροφό του. Η συναισθηματική-πρακτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά περιστασιακή - τόσο στο περιεχόμενό της όσο και στα μέσα υλοποίησής της. Εξαρτάται εξ ολοκλήρου από το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η αλληλεπίδραση και από τις πρακτικές ενέργειες του συντρόφου. Είναι χαρακτηριστικό ότι η εισαγωγή ενός ελκυστικού αντικειμένου σε μια κατάσταση μπορεί να καταστρέψει την αλληλεπίδραση των παιδιών: αλλάζουν την προσοχή από τους συνομηλίκους τους στο αντικείμενο ή τσακώνονται για αυτό. Σε αυτό το στάδιο, η επικοινωνία των παιδιών δεν είναι ακόμη συνδεδεμένη με αντικείμενα ή πράξεις και διαχωρίζεται από αυτά.

Για νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίαςτο πιο χαρακτηριστικό είναι μια αδιάφορη και καλοπροαίρετη στάση απέναντι σε ένα άλλο παιδί. Τα τρίχρονα παιδιά, κατά κανόνα, αδιαφορούν για τις επιτυχίες των συνομηλίκων τους και για την αξιολόγησή τους από έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, κατά κανόνα, λύνουν εύκολα προβληματικές καταστάσεις «υπέρ» άλλων: παραιτούνται από τη σειρά τους στο παιχνίδι, δίνουν τα αντικείμενά τους (αν και τα δώρα τους απευθύνονται συχνότερα σε ενήλικες - γονείς ή δασκάλους, παρά σε συνομηλίκους). Όλα αυτά μπορεί να υποδηλώνουν ότι ο συνομήλικος δεν παίζει ακόμη σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού.Το παιδί δεν φαίνεται να παρατηρεί τις ενέργειες και τις καταστάσεις του συνομήλικου. Ταυτόχρονα, η παρουσία του αυξάνει τη συνολική συναισθηματικότητα και δραστηριότητα του παιδιού. Αυτό αποδεικνύεται από την επιθυμία των παιδιών για συναισθηματική και πρακτική αλληλεπίδραση και μίμηση των κινήσεων των συνομηλίκων τους. Η ευκολία με την οποία τα τρίχρονα παιδιά μολύνονται με κοινές συναισθηματικές καταστάσεις μπορεί να υποδηλώνει μια ιδιαίτερη κοινότητα με αυτό, που εκφράζεται στην ανακάλυψη πανομοιότυπων ιδιοτήτων, πραγμάτων ή πράξεων. Το παιδί, «κοιτάζοντας τον συνομήλικό του», φαίνεται να αναδεικνύει συγκεκριμένες ιδιότητες στον εαυτό του. Αλλά αυτή η κοινότητα έχει καθαρά εξωτερική, διαδικαστική και περιστασιακή φύση.

Η επόμενη μορφή επικοινωνίας με ομοτίμους είναι επιχειρηματική κατάσταση. Αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των τεσσάρων ετών και παραμένει πιο τυπική μέχρι την ηλικία των έξι ετών. Μετά από τέσσερα χρόνια, στα παιδιά (ιδιαίτερα σε αυτά που πηγαίνουν στο νηπιαγωγείο), οι συνομήλικοι αρχίζουν να ξεπερνούν τους ενήλικες στην ελκυστικότητά τους και να καταλαμβάνουν ολοένα και μεγαλύτερη θέση στη ζωή τους. Αυτή η εποχή είναι η εποχή της ακμής των παιχνιδιών ρόλων. Αυτή τη στιγμή, το παιχνίδι ρόλων γίνεται συλλογικό - τα παιδιά προτιμούν να παίζουν μαζί παρά μόνα τους. Το κύριο περιεχόμενο της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών στη μέση της προσχολικής ηλικίας είναι η επιχειρηματική συνεργασία. Η συνεργασία πρέπει να διακρίνεται από τη συνενοχή. Κατά τη συναισθηματική και πρακτική επικοινωνία, τα παιδιά δρούσαν δίπλα-δίπλα, αλλά όχι μαζί· η προσοχή και η συνενοχή των συνομηλίκων τους ήταν σημαντική για αυτά. Κατά την περιστασιακή επαγγελματική επικοινωνία, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απασχολημένα με έναν κοινό σκοπό· πρέπει να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να λαμβάνουν υπόψη τη δραστηριότητα του συντρόφου τους για να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Αυτό το είδος αλληλεπίδρασης ονομάστηκε συνεργασία. Η ανάγκη για συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων γίνεται κεντρική στην επικοινωνία των παιδιών.

Στη μέση της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζεται μια αποφασιστική αλλαγή στη στάση απέναντι στους συνομηλίκους. Η εικόνα των αλληλεπιδράσεων των παιδιών αλλάζει σημαντικά.

«Στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, η συναισθηματική ευημερία ενός παιδιού σε μια ομάδα συνομηλίκων εξαρτάται είτε από την ικανότητα οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων παιχνιδιού, είτε από την επιτυχία του παραγωγική δραστηριότητα. Τα δημοφιλή παιδιά επιδεικνύουν υψηλή επιτυχία σε κοινές γνωστικές δραστηριότητες, δραστηριότητες εργασίας και παιχνιδιού. Είναι ενεργοί, προσανατολισμένοι στα αποτελέσματα και περιμένουν θετική αξιολόγηση. Τα παιδιά με δυσμενή θέση στην ομάδα έχουν χαμηλή επιτυχία σε δραστηριότητες που τους προκαλούν αρνητικά συναισθήματα και άρνηση να εργαστούν».

Παράλληλα με την ανάγκη συνεργασίας σε αυτό το στάδιο, αναδεικνύεται ξεκάθαρα η ανάγκη για αναγνώριση και σεβασμό από ομοτίμους. Το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή των άλλων. Εντοπίζει με ευαισθησία σημάδια στάσης απέναντι στον εαυτό του στις ματιές και τις εκφράσεις του προσώπου τους, δείχνει δυσαρέσκεια ως απάντηση σε απροσεξία ή επίπληξη από τους συντρόφους. Η «αορατότητα» ενός συνομήλικου μετατρέπεται σε έντονο ενδιαφέρον για ό,τι κάνει. Στην ηλικία των τεσσάρων ή πέντε ετών, τα παιδιά συχνά ρωτούν τους ενήλικες για τις επιτυχίες των φίλων τους, δείχνουν τα πλεονεκτήματά τους και προσπαθούν να κρύψουν τα λάθη και τις αποτυχίες τους από τους συνομηλίκους τους. Στην επικοινωνία των παιδιών σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται ένα ανταγωνιστικό στοιχείο. Οι επιτυχίες και οι αποτυχίες των άλλων αποκτούν ιδιαίτερο νόημα. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ή άλλων δραστηριοτήτων, τα παιδιά παρακολουθούν στενά και με ζήλια τις ενέργειες των συνομηλίκων τους και τις αξιολογούν. Οι αντιδράσεις των παιδιών στην αξιολόγηση ενός ενήλικα γίνονται επίσης πιο οξείες και συναισθηματικές.

Οι επιτυχίες των συνομηλίκων μπορεί να προκαλέσουν θλίψη στα παιδιά, αλλά οι αποτυχίες τους προκαλούν απροκάλυπτη χαρά. Σε αυτή την ηλικία, ο αριθμός των παιδικών συγκρούσεων αυξάνεται σημαντικά, εμφανίζονται φαινόμενα όπως ο φθόνος, η ζήλια και η αγανάκτηση κατά των συνομηλίκων.

Όλα αυτά μας επιτρέπουν να μιλάμε για μια βαθιά ποιοτική αναδιάρθρωση της σχέσης του παιδιού με τους συνομηλίκους του. Το άλλο παιδί γίνεται αντικείμενο συνεχούς σύγκρισης με τον εαυτό του. Αυτή η σύγκριση δεν στοχεύει στον εντοπισμό κοινοτήτων (όπως συμβαίνει με τα τρίχρονα), αλλά στην αντιπαράθεση του εαυτού και του άλλου, κάτι που αντανακλά πρωτίστως αλλαγές στην αυτογνωσία του παιδιού. Μέσω σύγκρισης με έναν συνομήλικο, το παιδί αξιολογεί και επιβεβαιώνει τον εαυτό του ως ιδιοκτήτη ορισμένων πλεονεκτημάτων, τα οποία είναι σημαντικά όχι από μόνα τους, αλλά «στα μάτια του άλλου». Για ένα παιδί τεσσάρων έως πέντε ετών, αυτό το άλλο γίνεται συνομήλικο. Όλα αυτά προκαλούν πολυάριθμες συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών και φαινόμενα όπως καυχησιολογία, επιδεικτικότητα, ανταγωνιστικότητα κ.λπ. Ωστόσο, αυτά τα φαινόμενα μπορούν να θεωρηθούν ως χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία των πεντάχρονων. Σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, η στάση απέναντι σε έναν συνομήλικο αλλάζει ξανά σημαντικά.

Μέχρι την ηλικία των έξι ή επτά ετών, η φιλικότητα προς τους συνομηλίκους και η ικανότητα να βοηθούν ο ένας τον άλλον αυξάνεται σημαντικά. Φυσικά, η ανταγωνιστική φύση παραμένει στην επικοινωνία των παιδιών. Ωστόσο, μαζί με αυτό, στην επικοινωνία των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, η ικανότητα να βλέπει σε έναν σύντροφο όχι μόνο τις περιστασιακές του εκδηλώσεις, αλλά και ορισμένες ψυχολογικές πτυχές της ύπαρξής του - τις επιθυμίες, τις προτιμήσεις, τις διαθέσεις του. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μιλούν πλέον μόνο για τον εαυτό τους, αλλά κάνουν και ερωτήσεις στους συνομηλίκους τους: τι θέλει να κάνει, τι του αρέσει, πού ήταν, τι έχει δει κ.λπ. Η επικοινωνία τους γίνεται μη καταστάσεων.

Η ανάπτυξη της μη-κατάστασης συμπεριφοράς στην επικοινωνία των παιδιών γίνεται σε δύο κατευθύνσεις. Από τη μία πλευρά, ο αριθμός των επαφών εκτός κατάστασης αυξάνεται: τα παιδιά λένε το ένα στο άλλο για το πού ήταν και τι είδαν, μοιράζονται τα σχέδια ή τις προτιμήσεις τους και αξιολογούν τις ιδιότητες και τις ενέργειες των άλλων. Από την άλλη πλευρά, η ίδια η εικόνα ενός συνομηλίκου γίνεται πιο σταθερή, ανεξάρτητα από τις συγκεκριμένες συνθήκες αλληλεπίδρασης. Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζονται σταθερές επιλεκτικές προσκολλήσεις μεταξύ των παιδιών και εμφανίζονται οι πρώτοι βλαστοί φιλίας. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας «μαζεύονται» σε μικρές ομάδες (δύο ή τρία άτομα) και δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στους φίλους τους. Το παιδί αρχίζει να αναγνωρίζει και να αισθάνεται την εσωτερική ουσία του άλλου, η οποία, αν και δεν αντιπροσωπεύεται στις περιστασιακές εκδηλώσεις του συνομηλίκου (στις συγκεκριμένες ενέργειες, δηλώσεις, παιχνίδια του), αλλά γίνεται όλο και πιο σημαντική για το παιδί.

Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, η συναισθηματική εμπλοκή στις δραστηριότητες και τις εμπειρίες ενός συνομηλίκου αυξάνεται σημαντικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας παρατηρούν προσεκτικά τις ενέργειες των συνομηλίκων τους και εμπλέκονται συναισθηματικά σε αυτές. Μερικές φορές, ακόμη και σε αντίθεση με τους κανόνες του παιχνιδιού, πασχίζουν να τον βοηθήσουν, να του προτείνουν τη σωστή κίνηση. Εάν τα παιδιά ηλικίας τεσσάρων έως πέντε ετών ακολουθούν πρόθυμα έναν ενήλικα στην καταδίκη των πράξεων ενός συνομήλικού τους, τότε τα εξάχρονα, αντίθετα, μπορούν να ενωθούν με έναν φίλο στην «αναμέτρησή» τους με έναν ενήλικα. Όλα αυτά μπορεί να υποδηλώνουν ότι οι ενέργειες των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν στοχεύουν στη θετική αξιολόγηση ενός ενήλικα ή στην τήρηση των ηθικών προτύπων, αλλά απευθείας σε ένα άλλο παιδί.

Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, πολλά παιδιά έχουν μια άμεση και ανιδιοτελή επιθυμία να βοηθήσουν έναν συνομήλικο, να του δώσουν κάτι ή να υποχωρήσουν. Ο Schadenfreude, ο φθόνος και η ανταγωνιστικότητα εμφανίζονται λιγότερο συχνά και όχι τόσο έντονα όσο στην ηλικία των πέντε ετών. Πολλά παιδιά είναι ήδη σε θέση να κατανοήσουν τόσο τις επιτυχίες όσο και τις αποτυχίες των συνομηλίκων τους. Όλα αυτά μπορεί να υποδεικνύουν ότι ένας συνομήλικος γίνεται για ένα παιδί όχι μόνο μέσο αυτοεπιβεβαίωσης και αντικείμενο σύγκρισης με τον εαυτό του, όχι μόνο προτιμώμενος σύντροφος, αλλά και άτομο με αυτοεκτίμηση, σημαντικό και ενδιαφέρον, ανεξάρτητα από τα επιτεύγματά του και μαθήματα.

Τέτοια είναι η κοινά χαρακτηριστικάαχ, η ηλικιακή λογική της ανάπτυξης της επικοινωνίας και των σχέσεων με τους συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία. Ωστόσο, δεν πραγματοποιείται πάντα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων παιδιών. Είναι ευρέως γνωστό ότι υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές στη στάση του παιδιού απέναντι στους συνομηλίκους του, οι οποίες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την ευημερία του, τη θέση μεταξύ άλλων και, τελικά, τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικότητάς του. Οι προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων προκαλούν ιδιαίτερη ανησυχία.

Μεταξύ των πιο χαρακτηριστικών παραλλαγών των σχέσεων σύγκρουσης με τους συνομηλίκους για παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι η αυξημένη επιθετικότητα, η ευαισθησία, η ντροπαλότητα και η επιδεικτικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ας τα δούμε πιο αναλυτικά.

Προβληματικές μορφές σχέσεων με συνομηλίκους

Επιθετικά παιδιά.Η αυξημένη επιθετικότητα στα παιδιά είναι ένα από τα πιο κοινά προβλήματα στις παιδικές ομάδες. Δεν ανησυχεί μόνο τους δασκάλους, αλλά και τους γονείς. Κάποια μορφή επιθετικότητας είναι χαρακτηριστική για τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σχεδόν όλα τα παιδιά μαλώνουν, τσακώνονται, φωνάζουν κ.λπ. Συνήθως, με την αφομοίωση κανόνων και κανόνων συμπεριφοράς, αυτές οι άμεσες εκδηλώσεις επιθετικότητας των παιδιών δίνουν τη θέση τους σε άλλες, πιο ειρηνικές μορφές συμπεριφοράς. Ωστόσο, σε μια συγκεκριμένη κατηγορία παιδιών, η επιθετικότητα ως σταθερή μορφή συμπεριφοράς όχι μόνο διατηρείται, αλλά αναπτύσσεται και μετατρέπεται σε σταθερή ποιότητα προσωπικότητας. Ως αποτέλεσμα, οι παραγωγικές δυνατότητες του παιδιού μειώνονται, οι ευκαιρίες για ουσιαστική επικοινωνία περιορίζονται και η προσωπική του ανάπτυξη παραμορφώνεται. Ένα επιθετικό παιδί φέρνει πολλά προβλήματα όχι μόνο στους άλλους, αλλά και στον εαυτό του.

Συγκινητικά παιδιά. Ανάμεσα σε όλες τις προβληματικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων, μια τόσο δύσκολη εμπειρία όπως η δυσαρέσκεια προς τους άλλους κατέχει ιδιαίτερη θέση. Το άγγιγμα δηλητηριάζει τη ζωή τόσο του ίδιου του ατόμου όσο και των αγαπημένων του προσώπων. Η αντιμετώπιση αυτής της οδυνηρής αντίδρασης δεν είναι εύκολη. Τα ασυγχώρητα παράπονα καταστρέφουν τις φιλίες, οδηγούν στη συσσώρευση προφανών και κρυφών συγκρούσεων στην οικογένεια και τελικά παραμορφώνουν την προσωπικότητα ενός ατόμου.

Ντροπαλά παιδιά.Η ντροπαλότητα είναι ένα από τα πιο συνηθισμένα και πιο δύσκολα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων. Είναι γνωστό ότι η συστολή προκαλεί μια σειρά από σημαντικές δυσκολίες στην επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων και στις σχέσεις τους. Μεταξύ αυτών είναι το πρόβλημα της συνάντησης νέων ανθρώπων, οι αρνητικές συναισθηματικές καταστάσεις κατά την επικοινωνία, οι δυσκολίες έκφρασης της γνώμης κάποιου, η υπερβολική αυτοσυγκράτηση, η ανάρμοστη αυτοπαρουσίαση, η ακαμψία παρουσία άλλων ανθρώπων κ.λπ.

Επιδεικτικά παιδιά.Το να συγκρίνει κανείς τον εαυτό του με έναν συνομήλικο και να επιδεικνύει τα πλεονεκτήματά του είναι φυσικό και απαραίτητο για την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων: μόνο αντιπαραβάλλοντας τον εαυτό του με έναν συνομήλικο και αναδεικνύοντας έτσι τον εαυτό του, το παιδί μπορεί να επιστρέψει σε έναν συνομήλικο και να τον αντιληφθεί ως αναπόσπαστο, πολύτιμο άτομο. Ωστόσο, η επίδειξη συχνά εξελίσσεται σε προσωπικό χαρακτηριστικό, ένα χαρακτηριστικό χαρακτήρα που φέρνει πολλές αρνητικές εμπειρίες σε έναν άνθρωπο. Το κύριο κίνητρο για τις ενέργειες του παιδιού είναι η θετική αξιολόγηση των άλλων, με τη βοήθεια της οποίας ικανοποιεί τη δική του ανάγκη για αυτοεπιβεβαίωση. Ακόμη και όταν κάνει μια ευγενική πράξη, ένα παιδί δεν το κάνει για χάρη του άλλου, αλλά για να δείξει τη δική του καλοσύνη στους άλλους. Η κατοχή ελκυστικών αντικειμένων είναι επίσης μια παραδοσιακή μορφή επίδειξης του εαυτού του. Πόσο συχνά, αφού λάβει ένα δώρο όμορφο παιχνίδι, το φέρνουν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο όχι για να παίξουν με άλλους, αλλά για να το καμαρώσουν και να το καμαρώσουν.

Για να αναπτυχθεί πλήρης επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και να δημιουργηθούν ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ τους, δεν αρκεί η απλή παρουσία άλλων παιδιών και παιχνιδιών. Η εμπειρία της επίσκεψης σε ένα νηπιαγωγείο ή νηπιαγωγείο από μόνη της δεν προσφέρει σημαντικό «πρόσθετο» στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Έτσι, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά από ένα ορφανοτροφείο, που έχουν απεριόριστες ευκαιρίες επικοινωνίας μεταξύ τους, αλλά ανατρέφονται σε έλλειμμα επικοινωνίας με ενήλικες, έχουν φτωχές, πρωτόγονες και μονότονες επαφές με συνομηλίκους. Αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, δεν είναι ικανά για ενσυναίσθηση, αλληλοβοήθεια ή ανεξάρτητη οργάνωση ουσιαστικής επικοινωνίας. Για να προκύψουν αυτές οι σημαντικές ικανότητες, είναι απαραίτητη η σωστή, σκόπιμη οργάνωση της επικοινωνίας των παιδιών.

Ωστόσο, τι είδους επιρροή πρέπει να έχει ένας ενήλικας για να είναι επιτυχημένη η αλληλεπίδραση των παιδιών;

Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, δύο τρόποι είναι δυνατοί: πρώτον, είναι η οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων των παιδιών. Δεύτερον, αυτός είναι ο σχηματισμός της υποκειμενικής τους αλληλεπίδρασης. Η ψυχολογική έρευνα δείχνει ότι για τα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η αλληλεπίδραση με βάση το αντικείμενο είναι αναποτελεσματική. Τα παιδιά επικεντρώνονται στα παιχνίδια τους και ασχολούνται κυρίως με το ατομικό τους παιχνίδι. Οι προληπτικές προσεγγίσεις μεταξύ τους καταλήγουν σε προσπάθειες να αφαιρέσουν ελκυστικά αντικείμενα από έναν συνομήλικο. Είτε αρνούνται αιτήματα ή εκκλήσεις από τους συνομηλίκους τους είτε δεν απαντούν καθόλου. Το ενδιαφέρον για παιχνίδια που είναι χαρακτηριστικό των παιδιών αυτής της ηλικίας εμποδίζει το παιδί να «δει» τον συνομήλικό του. Το παιχνίδι φαίνεται να «καλύπτει» τις ανθρώπινες ιδιότητες ενός άλλου παιδιού.

Ο δεύτερος τρόπος είναι πολύ πιο αποτελεσματικός, με τον οποίο ένας ενήλικας δημιουργεί σχέσεις μεταξύ των παιδιών, εφιστά την προσοχή τους στις υποκειμενικές ιδιότητες του άλλου: δείχνει τα πλεονεκτήματα ενός συνομηλίκου, τον αποκαλεί στοργικά με το όνομά του, επαινεί έναν σύντροφο, προσφέρει να επαναλάβει τις πράξεις του κ.λπ. Με τέτοιες επιρροές, το ενδιαφέρον των παιδιών του ενήλικα για τον άλλο, εμφανίζονται συναισθηματικά φορτισμένες ενέργειες που απευθύνονται σε συνομηλίκους. Ο ενήλικας είναι αυτός που βοηθά το παιδί να «ανακαλύψει» τον συνομήλικό του και να δει μέσα του την ίδια ύπαρξη με τον εαυτό του.

Μία από τις πιο αποτελεσματικές μορφές υποκειμενικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών είναι τα κοινά παιχνίδια στρογγυλού χορού για παιδιά, στα οποία ενεργούν ταυτόχρονα και με τον ίδιο τρόπο (φραντζόλα, καρουζέλ κ.λπ.). Η απουσία αντικειμένων και ο ανταγωνισμός σε τέτοια παιχνίδια, η κοινότητα των ενεργειών και των συναισθηματικών εμπειριών δημιουργούν μια ιδιαίτερη ατμόσφαιρα ενότητας με τους συνομηλίκους και εγγύτητα των παιδιών, η οποία έχει ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ωστόσο, τι πρέπει να κάνετε εάν το παιδί εμφανίζει ξεκάθαρα τυχόν προβληματικές μορφές στάσης απέναντι στους συνομηλίκους: εάν προσβάλλει τους άλλους, ή προσβάλλεται συνεχώς ο ίδιος ή φοβάται τους συνομηλίκους;

Θα πρέπει να πούμε αμέσως ότι οι εξηγήσεις για το πώς να συμπεριφέρονται, τα θετικά παραδείγματα και ακόμη περισσότερο οι τιμωρίες για λανθασμένη στάση απέναντι στους συνομηλίκους αποδεικνύονται αναποτελεσματικές για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (καθώς και για τους ενήλικες). Το γεγονός είναι ότι η στάση απέναντι στους άλλους εκφράζει τις βαθύτερες προσωπικές ιδιότητες ενός ατόμου, οι οποίες δεν μπορούν να αλλάξουν αυθαίρετα κατόπιν αιτήματος των γονέων. Ταυτόχρονα, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας αυτές οι ιδιότητες δεν είναι ακόμη αυστηρά καθορισμένες και πλήρως ανεπτυγμένες. Επομένως, σε αυτό το στάδιο είναι δυνατό να ξεπεραστούν οι αρνητικές τάσεις, αλλά αυτό θα πρέπει να γίνει όχι με απαιτήσεις και τιμωρίες, αλλά με οργάνωση δική σας εμπειρίαπαιδί.

Είναι προφανές ότι η ανθρώπινη στάση απέναντι στους άλλους βασίζεται στην ικανότητα να συμπονάς, να συμπονάς, η οποία εκδηλώνεται σε μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων ζωής. Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να καλλιεργήσετε όχι μόνο ιδέες για σωστή συμπεριφορά ή δεξιότητες επικοινωνίας, αλλά, κυρίως, ηθικά συναισθήματα που σας επιτρέπουν να αποδεχτείτε και να αντιλαμβάνεστε τις δυσκολίες και τις χαρές των άλλων ως δικές σας.

Η πιο κοινή μέθοδος ανάπτυξης κοινωνικών και ηθικών συναισθημάτων θεωρείται η επίγνωση των συναισθηματικών καταστάσεων, ένα είδος αναστοχασμού, ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των συναισθημάτων και η κυριαρχία ενός είδους «αλφαβήτου συναισθημάτων». Η κύρια μέθοδος διαπαιδαγώγησης των ηθικών συναισθημάτων τόσο στην εγχώρια όσο και στην ξένη παιδαγωγική είναι η επίγνωση του παιδιού για τις εμπειρίες του, η αυτογνωσία και η σύγκριση με τους άλλους. Τα παιδιά διδάσκονται να μιλούν για τις δικές τους εμπειρίες, να συγκρίνουν τις ιδιότητές τους με τις ιδιότητες των άλλων, να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν συναισθήματα. Ωστόσο, όλες αυτές οι τεχνικές εστιάζουν την προσοχή του παιδιού στον εαυτό του, τα πλεονεκτήματα και τα επιτεύγματά του. Τα παιδιά διδάσκονται να ακούν τον εαυτό τους, να ονομάζουν τις καταστάσεις και τις διαθέσεις τους, να κατανοούν τις ιδιότητες και τα δυνατά τους σημεία. Υποτίθεται ότι ένα παιδί που έχει αυτοπεποίθηση και κατανοεί καλά τις εμπειρίες του μπορεί εύκολα να πάρει τη θέση του άλλου και να μοιραστεί τις εμπειρίες του. Ωστόσο, αυτές οι υποθέσεις δεν δικαιολογούνται. Το αίσθημα και η επίγνωση του πόνου του ατόμου (τόσο του σωματικού όσο και του ψυχικού) δεν οδηγεί πάντα σε ενσυναίσθηση για τον πόνο των άλλων και η υψηλή αξιολόγηση των προσόντων του στις περισσότερες περιπτώσεις δεν συμβάλλει στην εξίσου υψηλή εκτίμηση των άλλων.

Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη για νέες προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση σχέσεων μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η κύρια στρατηγική αυτού του σχηματισμού δεν πρέπει να είναι η αντανάκλαση των εμπειριών κάποιου και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, αλλά, αντίθετα, η αφαίρεση της προσήλωσης στον εαυτό του μέσω της ανάπτυξης της προσοχής στους άλλους, της αίσθησης της κοινότητας και της εμπλοκής μαζί του.

Πρόσφατα, η διαμόρφωση θετικής αυτοεκτίμησης, η ενθάρρυνση και η αναγνώριση των προσόντων του παιδιού είναι οι κύριες μέθοδοι κοινωνικής και ηθικής εκπαίδευσης. Αυτή η μέθοδος βασίζεται στην πεποίθηση ότι η θετική αυτοεκτίμηση και ο προβληματισμός παρέχουν στο παιδί συναισθηματική άνεση και συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και των διαπροσωπικών του σχέσεων. Μια τέτοια εκπαίδευση στοχεύει στον εαυτό του, στην αυτοβελτίωση και στην ενίσχυση της θετικής αξιολόγησης. Ως αποτέλεσμα, το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται και να βιώνει μόνο τον εαυτό του και τη στάση των άλλων απέναντί ​​του. Και αυτό, όπως φαίνεται παραπάνω, είναι η πηγή των πιο προβληματικών μορφών διαπροσωπικών σχέσεων.

Ως αποτέλεσμα, ο συνομήλικος συχνά αρχίζει να γίνεται αντιληπτός όχι ως ισότιμος εταίρος, αλλά ως ανταγωνιστής και αντίπαλος.Όλα αυτά δημιουργούν διχόνοια μεταξύ των παιδιών, ενώ το κύριο καθήκον της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση κοινότητας και ενότητας με τους άλλους. Η στρατηγική ανατροφής των παιδιών πρέπει να περιλαμβάνει την απόρριψη του ανταγωνισμού και, ως εκ τούτου, την αξιολόγηση. Οποιαδήποτε αξιολόγηση (αρνητική και θετική) εστιάζει την προσοχή του παιδιού στις δικές του θετικές και αρνητικές ιδιότητες, στα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του άλλου και, ως εκ τούτου, προκαλεί τη σύγκριση του εαυτού του με τους άλλους. Όλα αυτά γεννούν την επιθυμία να «παρακαλώ» έναν ενήλικα, να επιβεβαιώνει τον εαυτό του και δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της αίσθησης της κοινότητας με τους συνομηλίκους. Αν και αυτή η αρχή είναι προφανής, είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην πράξη. Η ενθάρρυνση και η επίπληξη είναι σταθερά εδραιωμένες στις παραδοσιακές μεθόδους εκπαίδευσης.

Είναι επίσης απαραίτητο να εγκαταλειφθεί ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας των παιχνιδιών και των δραστηριοτήτων. Οι διαγωνισμοί, τα αγωνιστικά παιχνίδια, οι μονομαχίες και οι αγώνες είναι πολύ συνηθισμένα και χρησιμοποιούνται ευρέως στην πρακτική της προσχολικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, όλα αυτά τα παιχνίδια κατευθύνουν την προσοχή του παιδιού στις δικές του ιδιότητες και πλεονεκτήματα, δίνουν αφορμή για ζωηρή επιδεικτικότητα, ανταγωνιστικότητα, εστίαση στην αξιολόγηση των άλλων και, τελικά, διχόνοια με τους συνομηλίκους. Γι' αυτό, για να δημιουργηθούν φιλικές σχέσεις με συνομηλίκους, καλό είναι να αποκλείονται παιχνίδια που περιέχουν αγωνιστικές στιγμές και οποιεσδήποτε μορφές ανταγωνισμού.

Συχνά, πολλές διαμάχες και συγκρούσεις προκύπτουν λόγω της κατοχής παιχνιδιών. Όπως δείχνει η πρακτική, η εμφάνιση οποιουδήποτε αντικειμένου στο παιχνίδι αποσπά την προσοχή των παιδιών από την άμεση επικοινωνία· το παιδί αρχίζει να βλέπει έναν συνομήλικο ως υποψήφιο για ένα ελκυστικό παιχνίδι και όχι ενδιαφέρων συνεργάτης. Από αυτή την άποψη, στα πρώτα στάδια του σχηματισμού ανθρώπινων σχέσεων, θα πρέπει, ει δυνατόν, να εγκαταλείψει κανείς τη χρήση παιχνιδιών και αντικειμένων για να κατευθύνει στο μέγιστο την προσοχή του παιδιού στους συνομηλίκους του.

Ένας άλλος λόγος για καυγάδες και συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών είναι η λεκτική επιθετικότητα (κάθε είδους «πειράγματα», «φωνές» κ.λπ.). Εάν ένα παιδί μπορεί να εκφράσει θετικά συναισθήματα εκφραστικά (χαμόγελο, γέλιο, χειρονομία), τότε ο πιο συνηθισμένος και απλός τρόπος έκφρασης αρνητικών συναισθημάτων είναι η λεκτική έκφραση (κατάρες, παράπονα). Επομένως, η ανάπτυξη ανθρωπίνων συναισθημάτων θα πρέπει να ελαχιστοποιεί τη λεκτική αλληλεπίδραση των παιδιών. Αντίθετα, συμβατικά σήματα, εκφραστικές κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες κ.λπ. μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσα επικοινωνίας.

Έτσι, η εκπαίδευση των ανθρώπινων σχέσεων θα πρέπει να βασίζεται στις ακόλουθες αρχές.

1. Μη επικριτικό. Οποιαδήποτε αξιολόγηση (ακόμη και θετική) συμβάλλει στην προσήλωση στις δικές του ιδιότητες, δυνατά σημεία και αδυναμίες. Αυτό είναι που καθορίζει τον περιορισμό των δηλώσεων ενός παιδιού στους συνομηλίκους του. Η ελαχιστοποίηση των αξιολογικών κρίσεων και η χρήση εκφραστικών μέσων επικοινωνίας με πρόσωπο ή χειρονομία μπορεί να προωθήσει τη μη επικριτική αλληλεπίδραση.

2. Άρνηση πραγματικών αντικειμένων και παιχνιδιών.Όπως δείχνει η πρακτική, η εμφάνιση οποιουδήποτε αντικειμένου στο παιχνίδι αποσπά την προσοχή των παιδιών από την άμεση αλληλεπίδραση. Τα παιδιά αρχίζουν να επικοινωνούν «για» κάτι και η ίδια η επικοινωνία δεν γίνεται στόχος, αλλά μέσο αλληλεπίδρασης.

3. Έλλειψη ανταγωνισμού στα παιχνίδια.

Εφόσον η προσήλωση στις ιδιότητες και τα πλεονεκτήματά του προκαλεί έντονη επιδεικτικότητα, ανταγωνιστικότητα και προσανατολισμό προς την αξιολόγηση των άλλων, είναι καλύτερο να αποκλείονται τα παιχνίδια και οι δραστηριότητες που προκαλούν τα παιδιά να εκδηλώσουν αυτές τις αντιδράσεις.

Ο κύριος στόχος είναι η δημιουργία μιας κοινότητας με άλλους και η ευκαιρία να δουν τους συνομηλίκους ως φίλους και συνεργάτες. Η αίσθηση της κοινότητας και η ικανότητα να «βλέπουν» τον άλλον είναι τα θεμέλια πάνω στα οποία χτίζεται μια ανθρώπινη στάση απέναντι στους ανθρώπους. Αυτή η στάση είναι που γεννά συμπάθεια, ενσυναίσθηση, χαρά και βοήθεια.

Διαμόρφωση επικοινωνίας χωρίς συγκρούσεις σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Εισαγωγή

1. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων

2. Ανάπτυξη επικοινωνίας με συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία

3. Διαμόρφωση φιλικής στάσης προς τους συνομηλίκους

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

1. Zazulskaya, O. V. Δημιουργία φιλικών σχέσεων μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας / O. V. Zazulskaya // Παιδί στο νηπιαγωγείο. – 2006.
2. Zinchenko, L. Προσπαθήστε να συμφωνήσετε: οργάνωση της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών σε μικρές ομάδες / L. Zinchenko // Προσχολική εκπαίδευση. – 2001.
3. Παιχνίδι προσχολικής ηλικίας / L. A. Abrahamyan, T. V. Antonova, κ.λπ.; Εκδ. S. L. Novoselova.-M.: Εκπαίδευση, 1989.
4. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας. – Μ.: Ακαδημία, 2000.
5. Miklyaeva N.V. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις διορθωτική παιδαγωγική: σχολικό βιβλίο εγχειρίδιο για φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και Τετάρτη εγχειρίδιο εγκαταστάσεις / N.V. Miklyaeva, Yu.V. Miklyaeva; κάτω από. εκδ. ΣΕ ΚΑΙ. Σελιβερστόβα. – Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 2008.

6. Panfilova M.F. Παιχνιδοθεραπεία επικοινωνίας. – Μ.: IntelTech LLP, 1995.