Η ανάπτυξη του λόγου στην τάξη για οπτική δραστηριότητα. Η οπτική δραστηριότητα ως μέσο ανάπτυξης του περιγραφικού λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η οπτική δραστηριότητα ως μέσο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών

Όλγα Κολμπάσοβα
Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών στην οπτική δραστηριότητα

Συνάφεια

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης της προφορικής γλώσσας από το παιδί, ο σχηματισμός και η ανάπτυξη όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Η επάρκεια της μητρικής γλώσσας στην πρώιμη παιδική ηλικία είναι απαραίτητη προϋπόθεσηεπίλυση προβλημάτων ψυχικής, αισθητικής και ηθικής αγωγής των παιδιών. Σκοπός της δουλειάς του δασκάλου είναι να μάθει στο παιδί να σκέφτεται λογικά και να εκφράζει με συνέπεια τις σκέψεις του.

Η οπτική δραστηριότητα έχει μεγάλη σημασία για ψυχική αγωγήπαιδί, το οποίο με τη σειρά του συνδέεται στενά με την ανάπτυξη του λόγου.

Στη διαδικασία της παραγωγικής δραστηριότητας παρείχα όλες τις προϋποθέσεις για την υλοποίηση στενή σύνδεσηλόγια με πράξη.

Βάλτε έναν στόχο:

Συστηματοποίηση της εργασίας για την ανάπτυξη της ομιλίας στο υλικό της οπτικής δραστηριότητας, την ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Καθήκοντα:

Για να σχηματίσετε εικονιστική ομιλία, την ικανότητα κατανόησης και επιλογής εικονιστικών εκφράσεων στο υλικό της οπτικής δραστηριότητας.

Ενθαρρύνετε τις προσπάθειες να εκφράσουν την άποψή τους ως απάντηση στο ερώτημα που τίθεται·

Ενεργοποίηση δημιουργικής φαντασίας, μνήμης, λογική σκέψη, μέσω του συστήματος των μαθημάτων παιχνιδιών?

Αναπτύξτε τις δεξιότητες επικοινωνίας ομιλίας, ακρόασης ομιλίας, οπτικής προσοχής και αντίληψης στο υλικό της οπτικής δραστηριότητας.

Αναπτύξτε την αντίληψη της ομιλίας των παιδιών, εμπλουτίστε το λεξιλόγιο.

Αναπτύσσω εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανήσυντονισμός χεριών και ματιών.

Να καλλιεργήσουν την επιμονή, την ακρίβεια, την ικανότητα να δουλεύεις ομαδικά και ατομικά.

Κάνω προκαταρκτική εργασία: κοιτάζοντας φωτογραφίες. προβολή παρουσιάσεων· παρατηρήσεις· δημιουργία εκθέσεων? πειραματισμός? ανάγνωση λογοτεχνίας? παιχνίδια φαντασίας? διδακτικά παιχνίδια? εκμάθηση ποίησης? Δημιουργία κολάζ? γυμναστική δακτύλων και άρθρωσης.

Για να πετύχω τους στόχους μου, χρησιμοποιώ μια ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας:

1. Οπτικά κόλπα.Στην τάξη χρησιμοποιώ φυσικά αντικείμενα, αναπαραγωγές ζωγραφικής, δείγματα και άλλα οπτικά βοηθήματα.

Κατά τη διάρκεια της εξέτασης και της εξέτασης αντικειμένων, τα παιδιά καλούν το όνομά του και τα μέρη του, τονίζουν τα χαρακτηριστικά τους, καθορίζουν το σκοπό του αντικειμένου, αναπληρώνοντας έτσι το λεξιλόγιο.

Οι φωτεινές οπτικές εικόνες των εικόνων γίνονται συναισθηματικά αντιληπτές από τα παιδιά και παρέχουν περιεχόμενο στην ομιλία τους. Τα παιδιά μαθαίνουν να βλέπουν το κύριο πράγμα στις εικόνες, να περιγράφουν με ακρίβεια και ζωηρά την εικόνα, να εκφράζουν τις σκέψεις τους λογική σειράπεριγράψτε το περιεχόμενο της εικόνας. Επίλυση προβλημάτων για την ανάπτυξη της μνήμης, χρησιμοποιώ τεχνικές παιχνιδιού. Διαμορφώνοντας υποσχόμενες δράσεις που στοχεύουν στην εξέταση του θέματος, αναπτύσσουμε την οπτική αντίληψη των παιδιών και το λεξιλόγιο αναπληρώνεται επίσης. Παράδειγμα: «Αυτός είναι ένας σορβιός. Αποτελείται από στέμμα, κορμό, ρίζες, καρπούς. Ανάλογα με το χρώμα και το σχήμα της τέφρας του βουνού, υπάρχουν ψηλά και χαμηλά, ίσια και καμπύλα, παχιά και λεπτά κ.λπ.». Το επόμενο στάδιο είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων στη χρήση διαφόρων τύπων απλών προτάσεων.

Χρησιμοποιώ επίσης σύγκριση εργασίας με δείγμα, σχολιασμό δράσεων, ομαδικές εκθέσεις, προβολή εικονογραφήσεων και ανάλυση έργων.

2. Λεκτικά κόλπα.Ενθαρρύνετε το παιδί σας να εκφραστεί. Αυτή η δήλωση αποτελείται από μία λέξη, στη συνέχεια παίρνει τη μορφή μιας απλής πρότασης, στη συνέχεια αναπτύσσεται σε μια αυτο-κατασκευασμένη πρόταση 2-3 λέξεων και μετά 3-4 λέξεων. Μαζί με τη συζευγμένη ομιλία, χρησιμοποιώ επίσης την ανακλώμενη μορφή λόγου - την επαναλαμβανόμενη προφορά από το παιδί μεμονωμένων λέξεων, φράσεων μετά από εμένα. Είναι λογικό να χρησιμοποιούνται εικονιστικές συγκρίσεις, ποιητικά κείμενα, αινίγματα που βοηθούν στη δημιουργία χαρακτηριστικών αντικειμένων, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της εικονιστικής αντίληψης στα παιδιά και στον εμπλουτισμό του λόγου με εκφραστικά μέσα.

Επίλυση προβλημάτων για την ανάπτυξη της μνήμης, χρησιμοποιώ τεχνικές παιχνιδιού. Για παράδειγμα, χρησιμοποιώ το παιχνίδι "Color Fairy Tale". Διαβάζω την ιστορία δυνατά και τα παιδιά πρέπει να κάνουν μια έγχρωμη εικόνα. Μόλις το παιδί ακούσει το όνομα οποιουδήποτε χρώματος στο παραμύθι, παίρνει το αντίστοιχο μολύβι και ζωγραφίζει πάνω από το πρώτο τετράγωνο και μετά το επόμενο. Για παράδειγμα: «Ο παππούς ήρθε στον κήπο και άρχισε να σκάβει μαύρη γη. Αποφάσισε να φυτέψει ένα κίτρινο γογγύλι. Το παιδί πρέπει να θυμάται ολόκληρο το παραμύθι, βασισμένο σε χρωματικές ενδείξεις.

Όταν οργανώνει την επικοινωνία με τη μορφή διαλόγου, το παιδί συνοδεύει τις ενέργειες που εκτελούνται με την ομιλία. Παράδειγμα: «Τι ζωγραφίζεις τώρα; - Σχεδιάζω έναν κορμό σορβιών. - Τι ζωγράφισες; «Σχεδίασα το στέμμα και τον κορμό της τέφρας του βουνού». Δουλεύω και τον λεκτικό σχηματισμό ουσιαστικών με υποκοριστικά: -ικ, -τσικ, -οκ, εκ- κ.λπ. (φύλλο - φύλλο, μανίκι - μανίκι, μύτη - κάλτσα, σπουργίτι - σπουργίτι κ.λπ.).

Στο πλαίσιο της υλοποίησης του μακροπρόθεσμου σχεδίου, πραγματοποίησε μαθήματα χρησιμοποιώντας προθέματα. Για παράδειγμα: Προτείνω στα παιδιά να ζωγραφίσουν έναν σκιέρ και το μονοπάτι του από το βουνό, την ανηφόρα, κοντά στο σπίτι. Μετά ρωτάω πού θα πάει ο σκιέρ. Απάντηση: «Κατέβηκα το βουνό, πήγα στο δρόμο, οδήγησα γύρω από το σπίτι». Πριν από κάθε μάθημα, πραγματοποιώ προθέρμανση ομιλίας ή αρθρωτική γυμναστική, δημιουργεί ένα θετικό μικροκλίμα, μια ατμόσφαιρα εγγύτητας και εμπιστοσύνης μεταξύ τους.

3. Πρακτικές τεχνικές.

Χρησιμοποιώ πρακτικές τεχνικές όταν σχεδιάζω ένα αντικείμενο από τη φύση, σύμφωνα με τη φαντασία μου, καθώς και μη παραδοσιακές τεχνικές σχεδίασης, σχέδια πλοκής, μοντελοποίηση. Δίνω μεγάλη σημασία στις πρακτικές μεθόδους γυμναστική δακτύλων, έχει σκοπό την ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων και την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών.

Θα εξετάσουμε αυτή την τεχνική με περισσότερες λεπτομέρειες στις μεθόδους που χρησιμοποιώ για να πετύχω τους στόχους μου.

1. Τη μέθοδο άντλησης από τη ζωή και από την αναπαράσταση, δεν χρησιμοποιώ μόνο οπτικό υλικό, αλλά και εικόνες με την εικόνα του. Η ζωγραφική από τη ζωή δίνεται στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία, επομένως, όταν εξετάζουμε τη φύση με τα παιδιά λεπτομερώς, καθοδηγώ τα παιδιά και διευκολύνω τη διαδικασία της ζωγραφικής με λέξεις και χειρονομίες. Αντλώντας από την παρουσίαση επεξηγήσεων, ιστοριών και κάθε μου λέξη που απευθυνόμουν στα παιδιά ήταν συναισθηματική, για να προκαλέσω θετική ανταπόκριση από αυτά, να ξυπνήσω αισθητικά συναισθήματα. Αναπτύσσω στα παιδιά μια αίσθηση σύνθεσης στη μεταφορά του χώρου και συνοδεύω όλη τη δουλειά στα σχέδια με μια λέξη, μια ερώτηση. Για παράδειγμα: "Τι εμφανίζεται;", "Σε ποια χρώματα;" και τα λοιπά.

2. Χρησιμοποιώ τη μέθοδο σχεδίασης πλοκής.

Δείχνω στα παιδιά με το παράδειγμα πώς να μεταφέρουν τις εντυπώσεις τους περιβάλλουσα πραγματικότητα, για να μπορέσω να διαφοροποιήσω το περιεχόμενο των σχεδίων τους, αφήνω επίσης τα παιδιά να καθορίσουν ανεξάρτητα την πλοκή του σχεδίου σε ένα δεδομένο θέμα ή σύμφωνα με ένα σχέδιο. Για παράδειγμα: Δίνω στα παιδιά δύο λέξεις και τους προτείνω να φτιάξουν διήγημα. Ζωγραφίζουμε κομμάτια αυτής της ιστορίας. Ή προτείνω στα παιδιά να ζωγραφίσουν τους ήρωες δύο παραμυθιών και να συνθέσουν μια ιστορία ή ένα παραμύθι. Μπορείτε να δώσετε στα παιδιά την εργασία να συνθέσουν ένα παραμύθι και να ζωγραφίσουν εικονογραφήσεις για αυτό.

3. Μέθοδος διακοσμητικής βαφήςεμπλουτίζει τις ιδέες των παιδιών για τα γύρω αντικείμενα και συμβάλλει στην ανάδυση νοητικών και δραστηριότητα ομιλίας, ενθαρρύνει τα παιδιά να δουν την ομορφιά και να αναπτύξουν τη φαντασία. Διδάσκω να απεικονίζω γεωμετρικά σχήματα και να τα μετατρέπω σε σχηματοποίηση - ορθογώνιο και πολύγωνο και διάφορα επίπεδα σχήματα αντικειμένων - βάζα, κανάτες κ.λπ., περιπλέκω την έννοια της συμμετρίας, ενώ εμπλουτίζω το λεξιλόγιο του παιδιού. Εισάγετε τα παιδιά στην τέχνη διακοσμητικές τέχνεςδιάφορες περιοχές και λαούς της χώρας μας.

4. Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο μη παραδοσιακές τεχνικέςσχέδιοείναι ένας από τους τρόπους ανάπτυξης των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων, η οποία με τη σειρά της έχει θετική επίδραση στις περιοχές ομιλίας του εγκεφαλικού φλοιού.

Αυτή η μέθοδος μου επιτρέπει να αναπτύξω την αισθητηριακή σφαίρα στα παιδιά όχι μόνο μελετώντας τις ιδιότητες των αντικειμένων που απεικονίζονται, εκτελώντας κατάλληλες ενέργειες, αλλά και δουλεύοντας με διάφορα οπτικά υλικά: κυματοειδές χαρτί, πολύχρωμα νήματα και σχοινιά, πλαστελίνη, δημητριακά. άμμος, χιόνι κ.λπ.

5. Μοντελοποίηση (γλυπτική) και Καλλιτεχνική εργασία:αυτή η μέθοδος, καθώς και όλες οι παραπάνω μέθοδοι, σας επιτρέπει να αναπτύξετε βαθύτερα τις λεπτές κινητικές δεξιότητες, να αναπτύξετε λεπτές κινήσεις των δακτύλων και μετά εμφανίζεται η άρθρωση των συλλαβών. όλη η επακόλουθη βελτίωση των αντιδράσεων της ομιλίας εξαρτάται άμεσα από τον βαθμό εκπαίδευσης των κινήσεων των δακτύλων.

Στο μάθημα μοντελοποίησης, καθορίζω τις αναλογίες και τονίζω τη φύση του σχήματος του αντικειμένου, μετά θέτω στα παιδιά ερωτήσεις που κατευθύνουν την προσοχή τους στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της φόρμας και στην επίλυσή της. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας στην αρχή των μαθημάτων, καθορίζεται η λύση σύνθεσης. Μεγάλη σημασία για τα παιδιά έχει η ανάλυση της εργασίας στο τέλος του μαθήματος, η οποία οργανώνεται με τη μορφή συνομιλίας. Τα ίδια τα παιδιά κάνουν μεταξύ τους ερωτήσεις σχετικά με το σχήμα και τις αναλογίες των αντικειμένων που απεικονίζονται.

Η μοντελοποίηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο σε ομαδικό δωμάτιο, αλλά και στο δρόμο. Μαζί με τα παιδιά σμιλεύουμε από το χιόνι διάφορες φιγούρες ζώων. Στη συνέχεια τους προσκαλώ να ανακαλέσουν λογοτεχνικά έργα τέχνης με έναν μοντέρνο ήρωα. Για παράδειγμα: "Παιδιά, φτιάξαμε έναν κροκόδειλο, θυμηθείτε σε ποια λογοτεχνικά έργα τέχνης ακούσατε για έναν κροκόδειλο", απαντά: "Τι τρώει ένας κροκόδειλος στο δείπνο;", "Κροκόδειλος Gena και Cheburashka", "The Stolen Sun" , κλπ. Έτσι τα παιδιά θυμούνται τις γραμμές από τα έργα που σχετίζονται με αυτόν τον ήρωα και όλα όσα ξέρουν για αυτό το ζώο και παίζουν παιχνίδια.

6. Για την ανάπτυξη του λόγου είναι αποτελεσματική η χρήση διδακτικών παιχνιδιών για παράσταση.

Χρησιμοποιώ αυτά τα παιχνίδια στην οργάνωση των ανεξάρτητων παραγωγικών δραστηριοτήτων του παιδιού, αλλά και σε ατομική δουλειάμε ΠΑΙΔΙΑ.

Διδακτικό παιχνίδι: "Μαγική παλέτα" - αυτές είναι κάρτες με αριθμητικά παραδείγματα για τη σύνθεση πρόσθετων χρωμάτων από τα κύρια.

"Μωσαϊκά" αναδιπλούμενα σχέδια, πίνακες ζωγραφικής.

"Είδη ζωγραφικής" - παιχνίδια για την εδραίωση της γνώσης των ειδών ζωγραφικής. "Σήκωσε ένα μοτίβο" - παιχνίδια για τέχνες και χειροτεχνίες, τα παιδιά επιλέγουν στοιχεία από διάφορες τοιχογραφίες και απλώνουν ένα μοτίβο στον πίνακα. "Βρείτε ένα ζευγάρι" - επιλέξτε την κατάλληλη έγχρωμη εικόνα σύμφωνα με το περίγραμμα ή την εικόνα της σιλουέτας.

"Συμμετρικά σχήματα" - εξοικείωση με τη συμμετρία.

"Διασκεδαστική γεωμετρία" - διπλώστε τις κάρτες με διάφορα είδηκαι πρέπει να συνδεθούν με την αντίστοιχη κάρτα με την εικόνα ενός γεωμετρικού σχήματος.

"Συγκεντρώστε ένα τοπίο" - να διδάξετε στα παιδιά να βλέπουν και να μεταφέρουν στα σχέδια τις ιδιότητες της χωρικής προοπτικής, να αναπτύξουν μάτι, μνήμη, δεξιότητες σύνθεσης. «Συνθέστε ένα παραμύθι» - τα παιδιά ζωγραφίζουν ένα σκηνικό και το χρησιμοποιούν για να συνθέσουν ένα παραμύθι έτοιμοι ήρωεςή σχεδιάστε τους ίδιους τους χαρακτήρες.

Η αποτελεσματικότητα της εμπειρίας

Θεωρώ το αποτέλεσμα της δουλειάς μου όχι μόνο τη διαδικασία ανάπτυξης της ομιλίας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, αλλά και τη διατήρηση των δεξιοτήτων που βοηθούν στη βελτίωση των δυνατοτήτων του στο μέλλον.

Έτσι, με βάση τη δουλειά που έγινε, είδα ότι ο λόγος των παιδιών έγινε πιο πλούσιος, πιο πολύχρωμος, πιο συναισθηματικός. Αυξημένο ενδιαφέρον για καλλιτεχνικές και παραγωγικές δραστηριότητες. Τα παιδιά έχουν αποκτήσει αυτοπεποίθηση.

Ανάπτυξη του λόγου των μικρότερων παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑμέσω οπτικής δραστηριότητας.

Η ομιλία είναι η πιο σημαντική νοητική διαδικασία που παρέχει σε κάθε παιδί αλληλεπίδραση κοινωνικός κόσμος. Χωρίς λόγο, χωρίς προφορικό λόγο, η ζωή θα ήταν βαρετή και χωρίς ενδιαφέρον. Η μητρική γλώσσα παίζει μοναδικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός ατόμου. Η γλώσσα και ο λόγος θεωρούνται παραδοσιακά στην ψυχολογία, τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική ως κόμβος στον οποίο συγκλίνουν διάφορες γραμμές. ψυχολογική ανάπτυξη: σκέψη, φαντασία, μνήμη, συναισθήματα.

Η γλώσσα χρησιμεύει ως το κύριο κανάλι για την εισαγωγή του παιδιού στις αξίες του πνευματικού πολιτισμού, καθώς και ως απαραίτητη προϋπόθεση για εκπαίδευση και κατάρτιση.

Η ομιλία δεν είναι έμφυτη ικανότητα, αλλά αναπτύσσεται παράλληλα με τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη και χρησιμεύει ως δείκτης γενική ανάπτυξη. Η επικοινωνία με τους συνομηλίκους παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Από το πόσο εύκολα θα επικοινωνήσει το παιδί με τους ανθρώπους γύρω του, για να δημιουργήσει επαφή, εξαρτώνται οι περαιτέρω εκπαιδευτικές του δραστηριότητες. Η διαδικασία κατάκτησης του λόγου είναι από τις πιο δύσκολες για ένα παιδί. Στα πρώτα χρόνια της ζωής, ο λόγος διαμορφώνεται στη διαδικασία της ζωής των παιδιών. Ο διδακτικός ρόλος ενός ενήλικα εκφράζεται με μεγαλύτερη σαφήνεια καθεστωτικές στιγμέςκαι στην τάξη.

Εξετάστε τη σημασία της οπτικής δραστηριότητας στην ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας μικρότερη ηλικία. Η οπτική δραστηριότητα έχει μεγάλη σημασία για την ψυχική εκπαίδευση του παιδιού, η οποία, με τη σειρά της, συνδέεται στενά με την ανάπτυξη του λόγου. Το πρώτο βήμα στην ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου στην τάξη της οπτικής δραστηριότητας είναι η λειτουργία της λέξης: οτιδήποτε υπάρχει γύρω από το παιδί, ό,τι κάνει και πώς κάνει, παίρνει ένα όνομα. Η οπτική δραστηριότητα έχει μεγάλη γνωστική, εκπαιδευτική και διορθωτική αξία λόγω της ποικιλίας της οπτικοποίησης.

Το γεγονός ότι το παιδί σε παραγωγική δραστηριότητα βασίζεται ταυτόχρονα σε πολλούς αναλυτές έχει επίσης θετική επίδραση στην ανάπτυξη του λόγου. Στη διαδικασία της παραγωγικής δραστηριότητας προβλέπονται προϋποθέσεις για την υλοποίηση μιας στενής σύνδεσης του λόγου με τη δράση. Πρέπει να σημειωθεί ιδιαίτερα ότι οι ενέργειες των παιδιών, συνοδευόμενες από ομιλία, στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας, γίνονται πιο τέλειες, ουσιαστικές, σκόπιμες. Η διαδικασία αφομοίωσης των δεξιοτήτων εικόνας επιταχύνεται. Είναι λογικό να χρησιμοποιούνται εικονιστικές συγκρίσεις, ποιητικά κείμενα, αινίγματα που βοηθούν στη δημιουργία των χαρακτηριστικών των αντικειμένων, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της εικονιστικής αντίληψης στα παιδιά και στον εμπλουτισμό του λόγου.

Το πρώτο βήμα στην ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου στην τάξη της οπτικής δραστηριότητας είναι η αφομοίωση της ονομαστικής λειτουργίας της λέξης. Τα μαθήματα οπτικής δραστηριότητας χρησιμοποιούνται για την επίλυση των ακόλουθων εργασιών ομιλίας:

• ανάπτυξη της αντίληψης του λόγου στα παιδιά.
• ανάπτυξη των μέσων ομιλίας.
• ανάπτυξη λεκτικών επικοινωνιών.

Αναπτύσσοντας την αντίληψη του λόγου, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά να συσχετίζουν το περιεχόμενο της ομιλίας των ενηλίκων με τις δικές τους πράξεις ή με τις πράξεις άλλων παιδιών. Στην τάξη της οπτικής δραστηριότητας, μπορεί κανείς να αναπτύξει με επιτυχία μέσα ομιλίας: να εμπλουτίσει το λεξικό, να αποσαφηνίσει τις έννοιες των λέξεων, τις γραμματικές τους μορφές. Σταδιακά, νέες λέξεις εισάγονται στον ενεργό λόγο. Σε κάθε μάθημα, το λεξικό βελτιώνεται και συγκεντρώνεται για χρήση από τα παιδιά στην ενεργό ομιλία.

Επίσης στην τάξη μπορείτε να αναπτύξετε με επιτυχία επικοινωνιακές δεξιότητες. Η ανάπτυξη της επικοινωνίας ομιλίας περιλαμβάνει τη σταδιακή προετοιμασία ολοένα και πιο περίπλοκων μοντέλων ομιλίας για τη συσσώρευση των παιδιών τους και τη χρήση τους στην ενεργητική ομιλία καθώς τα κατακτούν. Η μονολεκτική απάντηση στην ερώτηση αντικαθίσταται από την απάντηση σε φράσεις διαφορετικά σχέδια, και μετά η απάντηση με μια πλήρη πρόταση.

Στην τάξη για οπτική δραστηριότητα, τα παιδιά αποκτούν σταδιακά την ικανότητα να αναλύουν ανεξάρτητα ένα αντικείμενο, να βλέπουν τα συστατικά μέρη του, να τα συγκρίνουν και ταυτόχρονα να αντιλαμβάνονται το αντικείμενο ως σύνολο. Η γνώση των αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους, που αποκτάται με αποτελεσματικό τρόπο, είναι πιο σταθερή στο μυαλό. Τα παιδιά μαθαίνουν το χρώμα, το σχήμα και μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς χρησιμοποιούν ενεργά αυτές τις λέξεις στην επικοινωνία. Τα παιδιά «ολοκληρώνουν» με λέξεις αυτό που δεν μπορούν να απεικονίσουν. Δίνουν κίνηση στο σχεδιασμένο αντικείμενο (το αυτοκίνητο κινείται, το άτομο περπατά), με βάση το θέμα του σχεδίου, με τη βοήθεια του λόγου, δημιουργούν μια ολόκληρη πλοκή, ζωντανεύουν και «λεκτικά», φωνητικά αντικείμενα.

Εκτελώντας επαναλαμβανόμενες κινήσεις στο σχέδιο (εγκεφαλικά επεισόδια, εγκεφαλικά επεισόδια, γραμμές), τα παιδιά λατρεύουν να τα συνοδεύουν με την ομιλία στον ρυθμό των κινήσεων των χεριών: πάνω-κορυφή («αποτυπώματα»), καπάκι («βροχή»). Η ίδια η διαδικασία της απεικόνισης στα παιδιά συνοδεύεται από ένα ζωηρό έργο σκέψης και φαντασίας. Σχεδιάζοντας με μολύβι, χρώματα, μοντελοποίηση από πλαστελίνη, το παιδί αντιλαμβάνεται καλύτερα το περίγραμμα της φόρμας, τη φωτεινότητα του χρώματος, αν η λέξη βοηθάει.

Στην τάξη των καλών τεχνών, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα καλής θέλησης και αμοιβαίας κατανόησης. Τέτοιες συνθήκες συμβάλλουν στη δημιουργία στενής επαφής μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού, κάνουν τα παιδιά να θέλουν να επικοινωνούν μέσω του λόγου, να μιμούνται την ομιλία του δασκάλου.

Για την επίλυση προβλημάτων ομιλίας, η ομιλία ενός ενήλικα πρέπει να πληροί ορισμένες προϋποθέσεις. Θα πρέπει να είναι προσιτό, εκφραστικό, να αποτελείται από σαφώς κατασκευασμένες προτάσεις. Θα πρέπει να υπάρχουν παύσεις για να κατανοήσουμε αυτό που ακούστηκε. Συνιστάται να χρησιμοποιείτε επανειλημμένα τις ίδιες λέξεις σε διαφορετικές φράσεις και προτάσεις. Το λεξιλόγιο ενός ενήλικα πρέπει να είναι απλό, αλλά όχι εξαντλημένο. Η χρήση της ομιλίας ενός ενήλικα ως μοντέλου σάς επιτρέπει να επιλύετε ταυτόχρονα τα καθήκοντα ανάπτυξης ομιλίας και τα καθήκοντα διδασκαλίας οπτικής δραστηριότητας και εκπαιδευτικών εργασιών. Είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών: στην περίπτωση αυτή, η ομιλία ενός ενήλικα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσο ενθάρρυνσης ορισμένων παιδιών να ενεργήσουν και ως μέσο συγκράτησης σε σχέση με άλλα παιδιά. Ατομική προσέγγισηΠροβλέπει επίσης ειδικό έντυπο και ακολουθία προσφώνησης ενός ενήλικα στα παιδιά. Αυτό είναι σημαντικό για την αντιμετώπιση των παιδιών της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας.

Το σύστημα τάξεων για την ανάπτυξη του λόγου, καθώς και το σύστημα καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, είναι δύο αλληλένδετα στοιχεία της διαδικασίας εκπαίδευσης των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Το καθένα από αυτά είναι ταυτόχρονα η αρχή και η συνέχεια του άλλου.

Tatyana Brekhuntsova, εκπαιδευτικός, MBDOU D / s No. 30, Azov

Η ένταξη του λόγου στις γνωστικές διαδικασίες (αντίληψη, αναπαράσταση, φαντασία κ.λπ.), χωρίς τις οποίες δεν μπορεί να αναπτυχθεί η οπτική δραστηριότητα, έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.

Ο λόγος (ενός δασκάλου και ενός παιδιού) οργανώνει και ενεργοποιεί τη σκέψη του μαθητή, τον βοηθά να δημιουργήσει σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ τμημάτων του αντιληπτού υλικού και να καθορίσει τη σειρά των απαραίτητων ενεργειών. Επιπλέον, η ομιλία παίζει το ρόλο ενός πρόσθετου κινήτρου για δραστηριότητα. Ταυτόχρονα, χρησιμεύει ως μέσο υπέρβασης της τάσης για τη διαμόρφωση στερεότυπων, στερεότυπων, καθιστικών δεξιοτήτων.

Η ομιλία συμβάλλει στη διαμόρφωση γραφικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Με τη σειρά τους, τα καλά οργανωμένα μαθήματα σχεδίου αντιπροσωπεύουν ισχυρό φάρμακοανάπτυξη του λόγου των μαθητών.

Η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας πραγματοποιείται σε διάφορες κατευθύνσεις: πρώτον, το λεξιλόγιο των μαθητών εμπλουτίζεται με όρους που χρησιμοποιούν αρχικά, κατά κανόνα, στα μαθήματα ζωγραφικής και στη συνέχεια εισέρχονται σταδιακά στο ενεργό λεξιλόγιο. δεύτερον, πραγματοποιείται ο σχηματισμός και η ανάπτυξη του λόγου ως μέσου επικοινωνίας. Τρίτον, βελτιώνεται η ρυθμιστική λειτουργία της ομιλίας, η οποία περιέχει μεγάλες δυνατότητες για θετικό αντίκτυπο στη διόρθωση και ανάπτυξη της σκόπιμης δραστηριότητας των μαθητών.

Στα μαθήματα σχεδίου, οι μαθητές σχηματίζουν έννοιες που σχετίζονται με τη διαδικασία της εικόνας («μοτίβο», «γραμμή», «λωρίδα», «περίγραμμα», «συμμετρία» κ.λπ.), υπάρχει ενεργή συσσώρευση λέξεων που χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου ή των μερών του ("μεγάλο", "μακρύ", "ορθογώνιο", "μπλε" κ.λπ.), ενέργειες ("σάρωση", "διαίρεση", "σύνδεση", "χρώμα" κ.λπ.), χωροταξικά σχέσεις («μεσαία», «πάνω», «αριστερά», «πιο κοντά» κ.λπ.).

Εκτός από συγκεκριμένες λέξεις που δηλώνουν ονόματα αντικειμένων, σημάτων, ενεργειών, χωρικών σχέσεων, οι μαθητές μαθαίνουν επίσης έννοιες όπως «σχήμα», «μέγεθος», «χρώμα», «τοποθεσία» κ.λπ.

Η ολοκληρωμένη εξέταση αντικειμένων εικόνας, η εξοικείωση με τα βασικά γεωμετρικά σχήματα και τα χαρακτηριστικά τους στοιχεία βοηθούν τους μαθητές να μάθουν γρήγορα και καλύτερα τους λεκτικούς χαρακτηρισμούς αυτών των σχημάτων.

Η εργασία για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών με νοητική υστέρηση κατά τη διάρκεια των μαθημάτων σχεδίου είναι εξαιρετικά απαραίτητη, δεδομένου ότι το λεξιλόγιο που διαθέτουν είναι πολύ φτωχό. Οι μαθητές των κατώτερων τάξεων ενός ειδικού σχολείου στερούνται εντελώς πολλές έννοιες. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν τα ονόματα ορισμένων αντικειμένων, παρά το γεγονός ότι είναι εξοικειωμένα με αυτά. Οι μαθητές έχουν ακόμη μικρότερο λεξιλόγιο για να χαρακτηρίσουν τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου. Χρησιμοποιούν ένα πολύ περιορισμένο εύρος λέξεων για να δηλώσουν μια ενέργεια.

Η απόκτηση λόγου είναι αποκλειστικά σημασιαγια ουσιαστική αντίληψη και κατανόηση του περιβάλλοντος. Η διαδικασία προβολής του αντικειμένου της εικόνας πραγματοποιείται σε ενότητα με τη σκέψη και την ομιλία. Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι η συμπερίληψη του λόγου στην πράξη της αντίληψης συμβάλλει στην πιο ενεργή ροή του. Με τη σειρά του, ο λόγος των μαθητών, συμβάλλοντας σε μια πιο τέλεια αντίληψη, βελτιώνει σημαντικά την ποιότητα των αναπαραστάσεων, εμποδίζει την αφομοίωσή τους και παρέχει μια σωστή, ακριβή γραφική αναπαράσταση.

Πολλοί ερευνητές της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών σημειώνουν την ευεργετική επίδραση της ομιλίας στη διαδικασία ζωγραφικής. Η ικανότητα να συλλογίζονται σωστά ενώ εργάζεστε σε ένα σχέδιο ενισχύει τη δραστηριότητα των μαθητών, αυξάνει την προσοχή τους, παρέχει καλύτερο έλεγχο στις κινήσεις των χεριών και κάνει τις οπτικές ενέργειες πιο εστιασμένες.

«Η συμπερίληψη του λόγου μπορεί να αναδιαρθρώσει σημαντικά την πορεία της διαδικασίας της εικόνας: το παιδί αρχίζει να αναλύει το δικό του σχέδιο, αρχίζει να καταλαβαίνει τι έχει κάνει καλά, τι άλλο πρέπει να δουλέψει.

Η λέξη βοηθά στην κατανόηση της διαδικασίας της εικόνας - κατά τη διαδικασία δημιουργίας ενός σχεδίου, το παιδί συνειδητοποιεί και αποκαλύπτει τις ιδιότητες των αντικειμένων που απεικονίζονται », γράφει ο E. I. Ignatiev.

Εν τω μεταξύ, όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις, η ομιλητική δραστηριότητα των μαθητών ενός ειδικού σχολείου στα μαθήματα σχεδίου είναι πολύ χαμηλή. Ο δάσκαλος δεν χρησιμοποιεί πάντα τις λεκτικές ικανότητες των μαθητών. Συχνά επιδιώκει να αναλύσει τη φύση ή ένα δείγμα ο ίδιος. Στα μαθήματα, τέτοιες μεθοδολογικές τεχνικές όπως η λεκτική περιγραφή της δομής του απεικονιζόμενου αντικειμένου και η σειρά των ενεργειών που εκτελούνται δεν χρησιμοποιούνται αρκετά. Ερωτήματα σχετικά με τη συνθετική τοποθέτηση της εικόνας συζητούνται σπάνια. Οι αναφορές των μαθητών για την εργασία τους δεν είναι σωστά οργανωμένες.

Σημειώνοντας την ιδιαίτερη σημασία της ομιλητικής δραστηριότητας των μαθητών στη μελέτη ενός αντικειμένου, πρέπει να τονιστεί ότι χρειάζονται επιπλέον κίνητρα. Στο αρχικό στάδιο της εξέτασης του θέματος, προτροπές όπως: «Κοίτα καλύτερα! Τι άλλο μπορεί να ειπωθεί; Μακρύτερα!" κλπ. Ωστόσο, η σκοπιμότητα της χρήσης τους είναι πολύ βραχύβια. Προκειμένου να εκφραστούν λεκτικά τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου που είναι απαραίτητα για τη ζωγραφική, είναι απαραίτητο να οργανωθούν οι αντιλήψεις του μαθητή πιο σίγουρα. Ταυτόχρονα πρέπει να του τεθούν ξεκάθαρα καθήκοντα. Ο I. M. Solovyov τονίζει ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση πρέπει να διδάσκονται να λογίζονται ενώ εξετάζουν ένα αντικείμενο. Αυτή η εργασία, κατά τη γνώμη του, θα πρέπει να πραγματοποιείται με κάθε επίδειξη ενός οπτικού βοηθήματος, θα πρέπει να διαπερνά όλα τα μαθήματα που σχετίζονται με την εξέταση αντικειμένων.

Με τη βοήθεια του λόγου, η νοητική δραστηριότητα του παιδιού πρέπει να κατευθύνεται σε χαρακτηριστικά του αντικειμένου όπως το σχήμα, το σχέδιο, τις αναλογίες, τη σχετική θέση των στοιχείων, το χρώμα κ.λπ.

Ο λεκτικός προσδιορισμός των χαρακτηριστικών, με τη σειρά του, απαιτεί από τους μαθητές να ενημερώσουν τους σχετικούς όρους. Από αυτή την άποψη, ο V. G. Petrova γράφει: «Αν σε κατάλληλη στιγμήδεν είναι στη διάθεση του παιδιού και του κοινοποιούνται, τότε σε μια τέτοια κατάσταση οι όροι αυτοί θυμούνται καλύτερα από πολλές άλλες συνθήκες, αφού ο μαθητής όχι μόνο ακούει μια νέα λέξη, αλλά την αναγνωρίζει τη στιγμή που το χρειάζεται, νιώθει την ανάγκη να το εκμεταλλευτεί».

Σύμφωνα με τον G. M. Dulnev, είναι «μεθοδολογικά ωφέλιμο» να χρονίζονται λεκτικοί προσδιορισμοί, οδηγίες, συστάσεις μέχρι τη στιγμή που εκτελούνται οι σχετικές πρακτικές ενέργειες. Σε αυτή την περίπτωση, μιλάμε για μαθήματα χειρωνακτικής εργασίας. Ωστόσο, το σχέδιο είναι τόσο παρόμοιο με αυτή τη δραστηριότητα που οι αρχές παιδαγωγική επιρροήμέσω του λόγου είναι στην πραγματικότητα ισοδύναμα.

Οι μαθητές του σωφρονιστικού σχολείου, σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τους μαθητές του μαζικού σχολείου, χρειάζονται λεπτομερείς εξηγήσεις από τον δάσκαλο στη διαδικασία της αντίληψης και της εικόνας.

Τα πειράματά μας έδειξαν ότι ένα παιδί με διανοητική καθυστέρηση δεν μπορεί να ενεργήσει πλήρως σύμφωνα με τις οδηγίες, εάν έχει διατυπωθεί στην ίδια γενική εικόνα, για παράδειγμα: "Κοιτάξτε προσεκτικά το αντικείμενο και σχεδιάστε το." Μια τέτοια ένδειξη δεν καθορίζει την προσοχή των παιδιών στα χαρακτηριστικά του αντιληπτού αντικειμένου, δεν τονίζει τη σημασία των χαρακτηριστικών λεπτομερειών που πρέπει να ληφθούν υπόψη στην εικόνα. Ακόμη και το σχέδιο στον πίνακα, που έκανε ο δάσκαλος από την αρχή μέχρι το τέλος, αμέσως πριν από την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών, δεν παρέχει πλήρη κατανόηση της δομής του αντικειμένου. Εξ ου και τα αναπόφευκτα λάθη στις ζωγραφιές των παιδιών.

Ας παρουσιάσουμε μερικά δεδομένα που αποκτήσαμε στη μελέτη του ρόλου των λεκτικών εξηγήσεων για μαθητές ενός ειδικού σχολείου στη διαδικασία της άντλησης από τη φύση.

Ως αντικείμενο της εικόνας επιλέχθηκε ένας πύργος από κύβους κατασκευαστή. Οι εργασίες προσφέρθηκαν σε μαθητές των ΙΙ τάξεων μαζικών και ειδικών σχολείων (δύο ομάδες από την καθεμία).

Για τους μαθητές της πρώτης ομάδας, αφού εξοικειώθηκαν με το θέμα, ο πειραματιστής έδειξε στον μαυροπίνακα τη σειρά με την οποία κατασκευάστηκε το σχέδιο. Ωστόσο, δεν έδωσε εξηγήσεις ή οδηγίες. Στη δεύτερη ομάδα, η εμφάνιση της διαδοχικής προόδου της εικόνας συνοδεύτηκε από λεπτομερείς εξηγήσεις. Στα παιδιά δόθηκαν λεπτομερείς συστάσεις σχετικά με την κατασκευή του σχεδίου. Ο πειραματιστής εστίασε την προσοχή του στο γεγονός ότι η βάση του πύργου αποτελείται από τρεις κύβους, ότι υπάρχει ένας κόκκινος κύβος στη μέση και πράσινοι κύβοι βρίσκονται αριστερά και δεξιά από αυτόν. Έπειτα έδωσε στα παιδιά εξηγήσεις σχετικά με τη ζωγραφιά: «Πρώτα πρέπει να σχεδιάσετε έναν κόκκινο κύβο, να βάλετε έναν κίτρινο πάνω του και μπλε στον κίτρινο. Μετά από αυτό, θα πρέπει να σχεδιάσετε μια στενή κίτρινη μπάρα και, στη συνέχεια, μια πράσινη στέγη τριγωνικού σχήματος. Η τριγωνική οροφή είναι μεγάλη και οι άκρες της προεξέχουν πέρα ​​από τον τοίχο.

Οι ζωγραφιές των μαθητών της δεύτερης ομάδας αποδείχθηκαν πολύ καλύτερες από τις ζωγραφιές των μαθητών της πρώτης ομάδας.

Μόνο το 33% των μαθητών της πρώτης ομάδας από το ειδικό σχολείο ολοκλήρωσε με επιτυχία την εργασία. Οι υπόλοιποι έκαναν κάποια λάθη. Στη δεύτερη ομάδα, το 80% των μαθητών ολοκλήρωσε με επιτυχία την εργασία. Οι μαθητές της πρώτης και της δεύτερης ομάδας από το μαζικό σχολείο αντιμετώπισαν την εργασία στο 87 και 100% των περιπτώσεων, αντίστοιχα.

Τα δεδομένα που ελήφθησαν δείχνουν ότι η πλειονότητα των μαθητών με νοητική καθυστέρηση δεν μπορούν να κατανοήσουν ανεξάρτητα τη δομή ενός αντικειμένου και να μάθουν τη σειρά σχεδίασης. Χρειάζονται λεπτομερείς οδηγίες που καθιερώνουν τη διασύνδεση των συστατικών μερών, δίνοντας έμφαση στα επιμέρους χαρακτηριστικά των λεπτομερειών και του αντικειμένου συνολικά. Εάν δεν πραγματοποιηθεί μια τέτοια εργασία, τότε οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη σειρά κατασκευής ενός σχεδίου με αδιαφοροποίητο τρόπο. Ενεργώντας χωρίς να λαμβάνουν υπόψη την πρωτοτυπία της φύσης, κάνουν πολυάριθμα γραφικά λάθη.

Πρέπει να σημειωθεί ιδιαίτερα η χαμηλή παραγωγικότητα της μεμονωμένης χρήσης της λέξης στη διαδικασία διδασκαλίας του σχεδίου σε νεότερους μαθητές. Η λέξη πρέπει να συσχετίζεται με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (σχέδιο) ή με στοιχεία του. Επιπλέον, χρειάζεται να ενισχυθεί με μια συγκεκριμένη ενέργεια (επίδειξη, χειρονομία).

Είναι σημαντικό να διδάξουμε στα παιδιά την ικανότητα να ορίζουν ένα αντικείμενο και τις λεπτομέρειες του με μια λέξη, να μιλάνε για τη δουλειά τους, να σχολιάζουν τις δραστηριότητές τους. Όλα αυτά συμβάλλουν στην ανάπτυξη του λόγου και σε μια πιο συνειδητή αφομοίωση της ακολουθίας του σχεδίου.

Σημειώνοντας ότι η ομιλία του δασκάλου παίζει το ρόλο του ρυθμιστή της οπτικής δραστηριότητας των μαθητών, δεν μπορούμε παρά να αναφέρουμε εκείνες τις περιπτώσεις που μπορεί να αποδειχθεί ένα είδος φρένου στον τρόπο υπέρβασης των δυσκολιών που προκύπτουν στα παιδιά.

V παιδαγωγική βιβλιογραφίαΈχει τονιστεί επανειλημμένα ότι ο λόγος του δασκάλου πρέπει να είναι σωστός, προσιτός, ακριβής, εκφραστικός και μέτριος. Η τελευταία απαίτηση συχνά παραβιάζεται, ειδικά σε χαμηλότερους βαθμούς. Προσπαθώντας για λεπτομερείς εξηγήσεις, ο δάσκαλος γίνεται άθελά του πολυλεκτικός. Μια τέτοια «ροή λόγου» αποδιοργανώνει τις δραστηριότητες των μαθητών, τους αποσπά την προσοχή και μειώνει την ήδη αδύναμη εστίαση στην εργασία. Οι παρατεταμένες λεκτικές εξηγήσεις προκαλούν προστατευτική αναστολή στους μαθητές, με αποτέλεσμα να σταματήσουν να ακούν τον δάσκαλο και να αρχίσουν να ασχολούνται με ξένα θέματα.

Προκειμένου να αποφευχθεί η παθητικότητα των παιδιών κατά την ανάλυση του αντικειμένου της εικόνας, είναι απαραίτητο να εμπλακούν ενεργά σε αυτή τη διαδικασία. Οι σωστά επιλεγμένες και διατυπωμένες ερωτήσεις ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναδείξουν συστηματικά τα χαρακτηριστικά του θέματος και να σχεδιάσουν την επερχόμενη εργασία.

Διάφορες τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως παιδαγωγικά μέσα για την ενίσχυση της ομιλητικής δραστηριότητας των μαθητών στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας. Αυτά περιλαμβάνουν: την ενθάρρυνση του παιδιού να απαγγείλει ένα ποίημα ή ένα αίνιγμα από καρδιάς προκειμένου να δημιουργήσει μια συναισθηματική σχέση με το σχέδιο. ανάλυση του αντικειμένου της εικόνας (καθορισμός των κύριων χαρακτηριστικών, περιγραφή της δομής). ενθάρρυνση των μαθητών να ονομάσουν και να χαρακτηρίσουν λεκτικά τις ιδιότητες των αντικειμένων που περιλαμβάνονται στο θεματικό σχέδιο. καθορισμός της σειράς εργασιών στο σχέδιο (σχεδιασμός). επίλυση προβλημάτων σύνθεσης· σύγκριση του σχεδίου με τη φύση (δείγμα) και τα στοιχεία εικόνας μεταξύ τους κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης της εργασίας. ανάλυση των αποτελεσμάτων της οπτικής δραστηριότητας στο τέλος κάθε μαθήματος. συζήτηση και επιλογή σχεδίων για την τάξη ή σχολική έκθεσηκαι τα λοιπά.

Ο ορθολογικός συνδυασμός της καθοδηγητικής ομιλίας του δασκάλου και των ίδιων των μαθητών καθιστά δυνατή τη χρήση μαθημάτων ζωγραφικής ως ισχυρή πηγή για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών με νοητική καθυστέρηση.

Baranova Veronika Vladimirovna, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Τμήματος Θεωρίας και Μεθόδων της Προσχολικής Αγωγής, Κρατικό Ίδρυμα "Εθνικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Νότιας Ουκρανίας με το όνομα K. D. Ushinsky", Οδησσός [email προστατευμένο]

Σχόλιο. Το άρθρο συζητά τις μεθόδους για την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας, αναλύει τα σχέδια για το εκπαιδευτικό έργο των παιδαγωγών, προγράμματα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας και παρουσιάζει τα δεδομένα ενός διαμορφωτικού πειράματος. Λέξεις κλειδιά: οπτική δραστηριότητα, ανάπτυξη λόγου, πρόγραμμα κατάρτισης και εκπαίδευσης, παιδιά προσχολικής ηλικίας, αρχές και μέθοδοι για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Ενότητα: (01) Παιδαγωγικά; ιστορία της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης· θεωρία και μεθοδολογία κατάρτισης και εκπαίδευσης (ανά γνωστικά αντικείμενα).

Σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας στη διαδικασία της εκπαίδευσης της νεότερης γενιάς, δόθηκε σημαντική προσοχή στην ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας των παιδιών. Σήμερα στην Ουκρανία, η σημασία αυτού του προβλήματος τονίζεται από μια σειρά κρατικών εγγράφων: οι νόμοι ©Περί εκπαίδευσηςª, ©Περί προσχολικής εκπαίδευσηςª, σύγχρονους εκπαιδευτικούςνέες προσεγγίσεις για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα προσχολικά ιδρύματα. Αυτό είναι προκαθορισμένο από τη μεταρρύθμιση του συστήματος της προσχολικής και πρωτοβάθμια εκπαίδευση; η μετάβαση σε ένα μοντέλο ανατροφής παιδιών προσανατολισμένο στην προσωπικότητα. εγγραφή παιδιών στο σχολείο από την ηλικία των 6 ετών. Όλα αυτά συμβάλλουν στην αναζήτηση νέων τρόπων οργάνωσης της εκπαίδευσης και ανατροφής των παιδιών προσχολικής ηλικίας, νέων μέσων ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών, θεματικών ικανοτήτων Από το παιδί πτυχιούχος προσχολικής εκπαίδευσης(προσχολικός εκπαιδευτικό ίδρυμα) αναμένεται επαρκώς υψηλό επίπεδο διαμόρφωσης δεξιοτήτων συνεκτικής ομιλίας, αφού από αυτό εξαρτάται η περαιτέρω άνετη εκπαίδευση του παιδιού στο σχολείο. Το πρόβλημα του συνεκτικού λόγου στη σύγχρονη θεωρία και πράξη της προσχολικής αγωγής μελετήθηκε από ψυχολόγους (S. Rubinstein, L. Vygotsky, M. Lisina), γλωσσολόγους (I. Galperin, L. Loseva), δασκάλους (A. Bogush, E. Flerina, N. Lutsan, O .Ushakova). Οι επιστήμονες ορίζουν την έννοια της «συνεκτικής ομιλίας» με διαφορετικούς τρόπους. Έτσι, για παράδειγμα, σε ένα γλωσσικό λεξικό, η συνδεδεμένη ομιλία ορίζεται ως ένα τμήμα του λόγου με σημαντικό μήκος εγγενές σε αυτό και διαίρεση σε περισσότερο ή λιγότερο ανεξάρτητα μέρη. Ο L. Vygotsky ορίζει τον συνεκτικό λόγο ως ομιλία που αντανακλά με όρους γλώσσας όλες τις ουσιαστικές συνδέσεις του θεματικού περιεχομένου του. Το αποτέλεσμα (προϊόν) του συνεκτικού λόγου, οι επιστήμονες (N. Golovan, L. Varnatskaya) ονομάζουν το κείμενο, δηλαδή τη λεκτική δομική ακεραιότητα. Η παρούσα μελέτη είναι αφιερωμένη στην ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών μέσω οπτικής δραστηριότητας. Η μελέτη βασίζεται σε μια ενεργητική προσέγγιση και στην αρχή της αλληλεπίδρασης Ας εξετάσουμε τη σχέση λόγου και οπτικής δραστηριότητας. Η προσέγγιση της δραστηριότητας αποκαλύπτεται στα έργα επιστημόνων όπως οι L. Vygotsky, A. Zaporozhets, D. Elkonin, A. N. Leontiev, A. Lyublinskaya, S. Rubinstein και άλλοι. οδηγούν στη μετέπειτα ανάπτυξη του ατόμου, άλλοι είναι λιγότερο σπουδαίος. Κάποιοι παίζουν πρωταγωνιστικός ρόλοςστην ανάπτυξη του παιδιού, άλλα υποστηρικτικά. Ο Ν. Λούτσαν αποκαλύπτει την αλληλεπίδραση διάφορα είδηδραστηριότητες παιδιών προσχολικής ηλικίας. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, λειτουργικά χαρακτηριστικάμπορεί να ονομαστεί προτεραιότητα όπως οι γνωστικοί, το παιχνίδι, ο λόγος και επικοινωνιακή δραστηριότηταγιατί συνοδεύουν κάθε δραστηριότητα του παιδιού. Η οπτική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι αδύνατη εκτός της συνοδείας του λόγου. Η σύγχρονη ουκρανική γλωσσοδιδακτική χρησιμοποιεί ευρέως τέτοια μέσα συνεκτικής ανάπτυξης του λόγου όπως η διδασκαλία των παιδιών να λένε ιστορίες εικόνες πλοκής(A. Bogush, N. Gavrish, N. Glukhenka), λαϊκό παιχνίδι της Ουκρανίας (S. Lasunova), αναπαραγωγές ζωγραφικής τέχνης (L. Zdanevich, E. Sotskaya), ανάπτυξη συνεκτικού λόγου στο επικοινωνιακό παιχνίδι (N. Lutsan) και παραγωγική δημιουργική δραστηριότητα ( T. Postoyan).Ταυτόχρονα, το πρόβλημα της ανάπτυξης συνεκτικού λόγου μέσω της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών δεν αποτέλεσε αντικείμενο ειδικής μελέτης.Το πείραμα πραγματοποιήθηκε σταδιακά. Στο στάδιο της αναζήτησης, μελετήθηκε η κατάσταση ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας μέσω οπτικής δραστηριότητας παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας στην πρακτική των προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Αναλύθηκαν τα υπάρχοντα προγράμματα για την εκπαίδευση και την ανατροφή παιδιών προσχολικής ηλικίας: «Βασική συνιστώσα της προσχολικής εκπαίδευσης», «Malyatko», «Dytyna», «Dytyna στην προσχολική εκπαίδευση», «Vpevneny start», «Κινούμενη συνιστώσα της προσχολικής εκπαίδευσης» . Αποδείχθηκε ότι τα προγράμματα παρουσίασαν αρκετά διεξοδικά την ανάπτυξη του διαλογικού και μονολόγου λόγου (συνθέτοντας ιστορίες σύμφωνα με το σχέδιο του εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα, σύμφωνα με την εικόνα και μια σειρά ζωγραφικής, από προσωπική εμπειρία, παιδιά που γράφουν παραμύθια, μύθους κ.λπ.) διαμόρφωση των δεξιοτήτων των παιδιών εθιμοτυπία ομιλίας(χρήση ευγενικών λέξεων, προσφωνήσεων, δηλώσεων λόγου στην ομιλία) Σε ξεχωριστά προγράμματα παρουσιάζονται εργασίες για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, στο πρόγραμμα "Dytyna" στην ενότητα "Μητρική γλώσσα, μητρική λέξη" παρέχεται στα παιδιά να συνθέσουν ιστορίες με βάση τα σχέδια, χειροτεχνίες, εικονογραφήσεις για έργα τέχνης. για πρώτη φορά στο πρόγραμμα «Dytyna at Preschool Rocks» προβλέπεται να μάθουν τα παιδιά να συνθέτουν ιστορίες διαφόρων τύπων ανάλογα με το περιεχόμενο των παιδικών ζωγραφιών. εκπαίδευση της αισθητικής τους κοσμοθεωρίας· διδάσκοντας στα παιδιά τις τεχνικές δεξιότητες των καλών τεχνών. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στα προγράμματα που ισχύουν επί του παρόντος στην Ουκρανία δεν υπάρχουν εργασίες για την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στην ενότητα "Οπτική δραστηριότητα", δυστυχώς. Το πρόγραμμα "Malyatko" στην υποψηφιότητα "Υποκειμενικό σχέδιο" προβλέπει την εργασία©να δημιουργήσει συνθέσεις πλοκής με βάση κυριολεκτικά δουλεύεικαι λαογραφίαª , το οποίο, προφανώς, θα πρέπει να γίνει αντιληπτό ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη του παιδικού λόγου. Στο πρόγραμμα «Δύτυνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» στην υποψηφιότητα «Δημιουργία ταμείου «Μπορώ»» αναφέρεται ότι «το παιδί σε δημοτικό Το επίπεδο ξέρει πώς να αναλύει ένα έργο τέχνης, περιγράφει τα συναισθηματικά και ευφάνταστα χαρακτηριστικά της εικόνας». Σημειώστε ότι για να το κάνετε αυτό δύσκολη εργασία, χωρίς επαρκές λεξιλόγιο, το παιδί δεν θα μπορεί, αφού κανένα πρόγραμμα στην ενότητα «Οπτική δραστηριότητα» δεν προβλέπει λεξιλογική εργασία. θεματικό πρόγραμμα A. Bogush "Το κινητικό συστατικό της προσχολικής εκπαίδευσης" στο βασικό χαρακτηριστικό της ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών δείχνει ότι "τα παιδιά είναι σε θέση να εξηγήσουν τη μελλοντική πλοκή ενός σχεδίου, σχεδίου, εφαρμογής ή άλλου προϊόντος". © με δική τους πρωτοβουλία, ζωγραφίζουν σύμφωνα με την πλοκή γνωστών παραμυθιών, συνοδεύουν τις ζωγραφιές τους με ιστορίες επεισοδίων από παραμύθια και έργα τέχνης. συνθέτουμε ιστορίες σύμφωνα με το περιεχόμενο αναπαραγωγών ζωγραφικής τέχνης Πραγματοποιήσαμε έρευνα σε δασκάλους προσχολικής ηλικίας για να μελετήσουμε την κατάσταση της εργασίας στην πρακτική των ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών μέσω οπτικής δραστηριότητας. Στην έρευνα συμμετείχαν 130 εκπαιδευτικοί από την Οδησσό και την περιοχή. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, προέκυψε ότι οι αναπαραγωγές ζωγραφικής τέχνης χρησιμοποιούνται στην τάξη από εκπαιδευτικούς μόνο ως οπτικό υλικό (56%). να εξοικειωθούν με τα είδη της τέχνης, τις τεχνικές σχεδίασης και στη διαδικασία θεματικές συνομιλίες(37%); Το 7% των ερωτηθέντων δεν απάντησε στην ερώτηση. Στην ερώτηση ©Τι θέση αποδίδετε στην ομιλία των παιδιών στα μαθήματα εικαστικών τεχνών;ª Το 13% των ερωτηθέντων δεν μπορούσε να απαντήσει. Το 23% αναπτύσσει την ομιλία των παιδιών, αλλά δεν εξήγησε πώς. Το 18% των ερωτηθέντων πιστεύει ότι είναι δευτερεύον: την πρώτη θέση καταλαμβάνουν οι πρακτικές δραστηριότητες των παιδιών. Το 46% σημείωσε ότι κατά την οπτική δραστηριότητα εμπλουτίζει το λεξιλόγιο των παιδιών, ενεργοποιεί την ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας (διαλογική, περιγραφική). Όταν απαντάτε στην ερώτηση©Χρησιμοποιείτε εικονογραφικό υλικόστα μαθήματα ανάπτυξης του λόγου; Πώς;ª Αποδείχθηκε ότι το 11% των εκπαιδευτικών δεν χρησιμοποιεί οπτικό υλικό στα μαθήματα ανάπτυξης του λόγου. Το 32% το χρησιμοποιεί κατά τη σύνταξη περιγραφικών ιστοριών ως βοηθητικό μέσο ενεργοποίησης του λόγου των παιδιών, κατά τη σύνταξη παραμυθιών από παιδιά.Όπως βλέπουμε, στην πρακτική των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας, δυστυχώς, η οπτική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν χρησιμοποιείται αρκετά ως αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Κατά συνέπεια, στη σύγχρονη παιδαγωγική πρακτική, υπάρχει μια αντίφαση μεταξύ της δυνατότητας της οπτικής δραστηριότητας ως αποτελεσματικού μέσου ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας στα παιδιά και της έλλειψης ειδικής μεθοδολογικής υποστήριξης για την ομιλία, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με τη μεθοδολογία χρήσης της οπτικής δραστηριότητας ως μέσου. ανάπτυξη συνεκτικού λόγου Στο καθοριστικό στάδιο της μελέτης αναπτύχθηκαν κατάλληλα κριτήρια και δείκτες για την ανάπτυξη του συνδεδεμένου λόγου. ομιλία των παιδιών μέσω οπτικής δραστηριότητας Κριτήριο γνωστικού εμπλουτισμού με δείκτες: γνώση των παιδιών για διάφορα είδη τέχνης και είδη έργα ζωγραφικής? Γνώσεις των παιδιών σχετικά με φυλλάδια για οπτική δραστηριότητα Επικοινωνιακό και αναπαραγωγικό κριτήριο με δείκτες: η ικανότητα να εξηγεί τη διαδικασία εκτέλεσης μελλοντικής οπτικής δραστηριότητας. την ικανότητα να συνθέσετε μια συνεκτική περιγραφική ιστορία σχετικά με το περιεχόμενο μιας αναπαραγωγής μιας καλλιτεχνικής εικόνας, ενός δικού σας σχεδίου ή προϊόντος (περιγραφή, ιστορία)· την ικανότητα χρήσης εικονιστικών εκφράσεων, παροιμιών, συγκρίσεων σε μια συνεκτική ιστορία Δημιουργικό παραγωγικό κριτήριο με δείκτες: ικανότητα προγραμματισμού μελλοντικής οπτικής δραστηριότητας σύμφωνα με το δικό του σχέδιο. την ικανότητα να συνθέτουν δημιουργικές ιστορίες σύμφωνα με το περιεχόμενο των σχεδίων τους (προϊόντων), σύμφωνα με τις πλοκές των αναπαραγωγών έργων τέχνης · η ικανότητα χρήσης οικείων λογοτεχνικών κειμένων (ποιημάτων) σε δημιουργικές ιστορίες με βάση τα σχέδια (προϊόντα) τους, το περιεχόμενο αναπαραγωγών καλλιτεχνικών ζωγραφιών Αξιολογικό και στοχαστικό κριτήριο με δείκτες: ικανότητα ανάλυσης και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της δραστηριότητάς του (σχέδιο, μοντελοποίηση, απλικέ, ιστορίες). την ικανότητα ανάλυσης και αξιολόγησης της εργασίας των συνομηλίκων (σχέδιο, μοντελοποίηση, εφαρμογή, ιστορίες). η ικανότητα να δικαιολογεί την κρίση του Προσδιορίστηκαν τα επίπεδα ανάπτυξης του συνεκτικού λόγου των παιδιών στην οπτική δραστηριότητα: υψηλά, επαρκή, ικανοποιητικά και χαμηλά Προσδιορίστηκαν και τεκμηριώθηκαν επιστημονικά οι παιδαγωγικές συνθήκες αποτελεσματική ανάπτυξησυνεκτική ομιλία παιδιών προσχολικής ηλικίας: η σχέση λόγου και οπτικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας. η παρουσία θετικών συναισθηματικών ερεθισμάτων της ομιλίας συνοδείας της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών. βύθιση των παιδιών στην ενεργό οπτική και ομιλική δραστηριότητα Οι θεωρητικές θέσεις της μελέτης ήταν οι ακόλουθες μεθοδολογικές αρχές: η αλληλεπίδραση του λόγου και της οπτικής δραστηριότητας: η σχέση της ανάπτυξης των δεξιοτήτων του λόγου, η ικανότητα παραγωγής συνεκτικών δηλώσεων, η παρουσία ενός συγκεκριμένο λεξιλόγιο και ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων οπτικής δραστηριότητας (σχέδιο, μοντελοποίηση, εφαρμογή). επικοινωνιακή αρχή? την αρχή της ορατότητας· την αρχή του συνδυασμού διαφόρων μορφών, μεθόδων και τεχνικών οργάνωσης οπτικών και λεκτικών δραστηριοτήτων· η αρχή του θετικού κινήτρου και οι καταστάσεις επιτυχίας· η αρχή του συνδυασμού ατομικών και συλλογικές μορφέςμάθηση Η πειραματική μεθοδολογία περιελάμβανε τέσσερα διαδοχικά στάδια μάθησης: εμπλουτισμό πληροφοριών, αναπαραγωγική δραστηριότητα, δημιουργικό λόγο, αξιολογικό-στοχαστικό. Σκοπός του πρώτου σταδίου ήταν να εμπλουτίσει τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με διάφορα είδη εικαστικών δραστηριοτήτων (σχέδιο, μοντελοποίηση, απλικέ) και αναπαραγωγές έργων ζωγραφικής, των συγγραφέων τους (καλλιτέχνες), διακοσμητικά αντικείμενα και γλυπτική. Στο πρώτο στάδιο, προβλέφθηκε ο εμπλουτισμός του ενεργού λεξιλογίου των παιδιών με εικονογραφικό λεξιλόγιο σύμφωνα με τα θεματικά λεξικά που έχουμε αναπτύξει. Στα μαθήματα μυθοπλασίας, ανάπτυξης του λόγου, τα παιδιά μυήθηκαν σε έργα τέχνης, παραμύθια, απομνημόνευσαν παροιμίες, αινίγματα, ρήσεις που μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά στις τάξεις καλών τεχνών. Σε αυτό το στάδιο, έγινε αντιληπτή μια τέτοια παιδαγωγική συνθήκη ως η διασφάλιση της σχέσης μεταξύ του λόγου και των οπτικών δραστηριοτήτων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.Η κύρια αρχή της οργάνωσης πειραματική εργασία Σε αυτό το στάδιο, υπήρχε η αρχή της εστίασης της πειραματικής εργασίας στην ενσωμάτωση της ομιλίας και της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών.Σκοπός του δεύτερου σταδίου αναπαραγωγικής δραστηριότητας ήταν να τονώσει την ενεργό ομιλία των παιδιών στην τάξη για οπτική δραστηριότητα και χρήση οπτική δραστηριότητα στην τάξη για την ανάπτυξη του λόγου και της μυθοπλασίας. Τα παιδιά παρακινήθηκαν να παράγουν συνεκτικές δηλώσεις διαφόρων τύπων: εξήγηση, συλλογισμός, σχεδιασμός, σχολιασμός, περιλήψεις, αξιολογικές κρίσεις κ.λπ. Η κύρια παιδαγωγική προϋπόθεση στο δεύτερο στάδιο ήταν η παρουσία θετικών ερεθισμάτων για τη συνοδεία ομιλίας της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών, η δημιουργία μιας κατάστασης επιτυχίας. Το τρίτο στάδιο του δημιουργικού λόγου προέβλεπε την ανάπτυξη δημιουργικών εκδηλώσεων λόγου των παιδιών στην οπτική και ομιλική δραστηριότητα, τη σύνταξη δημιουργικών ιστοριών από παιδιά, περιγραφικές ιστορίες σε ρόλο οδηγών, λεκτικές «ζωγραφιές» κ.λπ. Σε αυτό το στάδιο, όπως έγινε αντιληπτή μια παιδαγωγική συνθήκη ως βύθιση των παιδιών στην ενεργό οπτική και ομιλική δραστηριότητα Στο τέταρτο Στο στάδιο αξιολόγησης-αναστοχασμού, τα παιδιά διδάσκονταν να κάνουν κρίσεις αξίας (αυτοαξιολογήσεις και αμοιβαίες αξιολογήσεις) με βάση τα αποτελέσματα της δουλειάς τους και δουλειά των συνομηλίκων τους. Τα παιδιά διδάχτηκαν να αξιολογούν επαρκώς τόσο τη διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, να συγκρίνουν την απόδοση της εργασίας σύμφωνα με το σχέδιό τους με το σχέδιο, τη φύση και την ποιότητα της απόδοσης. Τα παιδιά «πούλησαν» τα έργα τους στην έκθεση, τα επέλεξαν για την έκθεση, έμαθαν πώς να τα παρουσιάζουν εκ των προτέρων, συνόψισαν τα αποτελέσματα, εξήγησαν την επιλογή και την αξιολόγησή τους. Τα παιδιά έπαιξαν το ρόλο των οδηγών σε μουσεία, γκαλερί τέχνης, εργάστηκαν σε στούντιο τέχνης. έφτιαξαν θεματικά άλμπουμ με σχέδια, συλλογές δημιουργικών ιστοριών για τα σχέδιά τους. Σε αυτό το στάδιο εμπλέκονταν όλες οι παιδαγωγικές προϋποθέσεις και αρχές οργάνωσης της πειραματικής εργασίας, ενώ προηγήθηκε η άμεση πειραματική εκπαίδευση: προετοιμασία υλικού, μεθοδολογική υποστήριξη, προετοιμασία παιδαγωγών για πειραματική εργασία με παιδιά. Αναπτύχθηκαν θεματικά λεξικά για κάθε τύπο οπτικής δραστηριότητας (σχέδιο, μοντελοποίηση, εφαρμογή). επιλεγμένες αναπαραγωγές ζωγραφικής τέχνης και εικονογραφήσεις για παραμύθια. Στα πειραματικά νηπιαγωγεία, εξοπλίστηκε ένα είδος μουσείου τέχνης, στο οποίο συγκεντρώθηκαν αναπαραγωγές ζωγραφικής τέχνης σύμφωνα με τη θεματική αρχή "Χειμώνας", "Άνοιξη". Σημειώστε ότι η έκθεση ζωγραφικής αντιστοιχούσε στην εποχή του χρόνου. Επρόκειτο για περιοδικές εκθέσεις «Winter Motives» και «Spring Landscapes». Για πειραματική εργασία στο διαμορφωτικό στάδιο, επιλέχθηκαν δύο σύνθετα θέματα: «Χειμερινά κίνητρα: ένα χειμωνιάτικο παραμύθι» και «Τι μας δίνει η άνοιξη;», τα οποία υλοποιήθηκαν σε διαφορετικούς τύπους και είδη τάξεων (θέμα, ολοκληρωμένη, συνδυασμένη, ομάδα, συλλογική, ατομική ομάδα και ατομική), χρησιμοποιήθηκε ένα σύστημα μεθόδων και τεχνικών (παρατήρηση, εκδρομές, περιηγήσεις στα αξιοθέατα, συνομιλίες, ανάγνωση και αφήγηση παραμυθιών, συγγραφή ιστοριών, απομνημόνευση ποιημάτων, σχέδιο, απλικέ, μοντελοποίηση, κατασκευή πάνελ, χαλιά κάθε θέμα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τον ακόλουθο αλγόριθμο: αισθητηριακή εμπειρία → οπτική υποστήριξη → σύστημα γνώσης → άμεση πρακτική δραστηριότητα → λεκτική υποστήριξη → συνεκτική δημιουργική ιστορία. Σύμφωνα με αυτόν τον αλγόριθμο, μακροπρόθεσμη καταρτίστηκαν σχέδια εργασίας. Για παράδειγμα, τα παιδιά που αγοράζουν αισθητηριακή εμπειρίαπραγματοποιήθηκαν κατά τη διαδικασία παρατήρησης και περιηγήσεων στα αξιοθέατα στις «γωνίες της φύσης» σε ομάδα, στον χώρο ενός προσχολικού ιδρύματος, στους κοντινότερους δρόμους, πάρκα κ.λπ. εξοικείωση με τη φύση, περιβάλλον, στα μαθήματα μουσικής Οι γνώσεις που αποκτήθηκαν ενοποιήθηκαν και βελτιώθηκαν στα μαθήματα εξέτασης και συζήτησης αναπαραγωγών ζωγραφικής τέχνης στα μαθήματα εξοικείωσης με τη φύση και τη μυθοπλασία. ποιήματα, ρητά, εικονικές εκφράσεις, επεξήγηση, συγγραφή ιστοριών). η εργασία ήταν μαθήματα για την ανάπτυξη του λόγου, τη συλλογή δημιουργικών ιστοριών από παιδιά σχετικά με τις ζωγραφιές τους, τη μοντελοποίηση, τις εφαρμογές, τις καρτ ποστάλ, τις εφημερίδες και την ανάπτυξη ενός συλλογικού ομαδικού έργου "Χειμερινά κίνητρα: ένα χειμερινό παραμύθι" και "Τι δίνει είναι άνοιξη για εμάς;ª διοργανώνοντας λογοτεχνικό διαγωνισμό παιδικών ιστοριών «Το χειμωνιάτικο παραμύθι μου», «Τι μου έδωσε η άνοιξη;». Αναπτύχθηκαν σενάρια για τις γιορτές «Visiting the Witch of Winter» και «Spring is Red» με πρόσκληση γονέων, παιδιών άλλων ομάδων. Για τις γιορτές μαζί με τα παιδιά έφτιαξαν κοστούμια και ετοίμασαν δώρα.Στο τελικό στάδιο της πειραματικής εργασίας πραγματοποιήθηκαν τμήματα ελέγχου προκειμένου να προσδιοριστεί η αποτελεσματικότητα των παιδαγωγικών συνθηκών και η μεθοδολογία ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας μεγαλύτερων προσχολικών ετών. μέσω οπτικής δραστηριότητας Συγκριτικά δεδομένα για τα επίπεδα ανάπτυξης συνεκτικού λόγου παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας μέσω οπτικής δραστηριότητας στα διαπιστωτικά και τελικά στάδια του πειράματος παρουσιάζονται στον πίνακα και στο σχήμα.

Σημείωση Στο στάδιο ελέγχου. SE Το τελικό στάδιο, πειραματική ομάδα EG, ομάδα ελέγχου CG.

Συγκριτικά δεδομένα για τα επίπεδα ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας μέσω οπτικής δραστηριότητας (%)

Όπως δείχνει ο πίνακας, υπήρξαν σημαντικές θετικές αλλαγές στα επίπεδα ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην πειραματική ομάδα μέσω της οπτικής δραστηριότητας. Ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης επιτεύχθηκε από το 19% (ήταν 3,25%) των πειραματικών παιδιών και το 9,7% (ήταν 3,25%) ομάδα ελέγχου; ένα ικανοποιητικό επίπεδο 43% (ήταν 12%) των παιδιών της πειραματικής ομάδας και 21% (ήταν 12,05%) των ομάδων ελέγχου. Ένα ικανοποιητικό επίπεδο επιβεβαιώθηκε από το 31% (ήταν 44,8%) των παιδιών στην πειραματική ομάδα και το 39,5% (ήταν 43%) στην ομάδα ελέγχου. Σε χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας, το 5,5% (ήταν 38%) των παιδιών της πειραματικής ομάδας και το 32,5% (ήταν 44%) των ομάδων ελέγχου παρέμεινε μέσω οπτικής δραστηριότητας. μπορεί να δει, για όλους τους δείκτες στα παιδιά πειραματική ομάδαυπήρξαν σημαντικές θετικές αλλαγές.

Επίπεδα Ομάδας Υψηλά Επαρκώς Ικανοποιητικά Χαμηλά URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122. Νόμος της Ουκρανίας για την προσχολική εκπαίδευση. Κ .: Εκδοτικό γραφείο του περιοδικού "Προσχολική εκπαίδευση", 2001. 33 σελ. 3. Βασικό στοιχείο της προσχολικής εκπαίδευσης στην Ουκρανία (Διάταξη του Υπουργείου της 22.05. Κ.: 2012. URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234.Rubinshtein S.L. Fundamentals γενική ψυχολογία . Αγία Πετρούπολη: Peter, 2004. 713 σελ. 5. Vygotsky L. S. Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες. Σκέψη και ομιλία. Προβλήματα ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Μ.: Izdvo Acad. πεδ. Sciences of the RSFSR, 1956. 519 p.6 Lisina MI Ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών κατά την επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1982. Νο 4. ΝΤΟ. 97101.7 Galperin IR Το κείμενο ως αντικείμενο γλωσσικής έρευνας. Kalinin, 1987. 138 σ. 8. Loseva L. M. Πώς χτίζεται το κείμενο: [ένας οδηγός για δασκάλους] / επιμ. Γ.Υα.Σολγκανίκα. Μ .: Εκπαίδευση, 1980. 96 σ. 9. Bogush A.M. Κινητική συνιστώσα της προσχολικής αγωγής. Kharkiv: Vidvo ©Ranok, 2011. 176σ.10. Flerina E.A. Η αφήγηση παραμυθιών στην προσχολική πρακτική. Μ.: Διαφωτισμός, 1982. 145 σ. 11. Lutsan N.V. Movlennєvoigrova δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας: dis.. για την υγεία των επιστημών. στάδιο παιδαγωγικών επιστημών: ειδικό: 13.00.02 ©Θεωρία και μέθοδοι διδασκαλίας (Ουκρανική γλώσσα)ª. Ο., 2005. 425 σελ. 12. Ushakova T. N. Η γέννηση μιας λέξης. Προβλήματα της ψυχολογίας του λόγου και ψυχογλωσσολογίας M.: Izdvo ©Int Psychology RAS, 2011. 524 σελ. 13. Akhmanova O.S. Λεξικό γλωσσικών όρων. Μ.: Sov.entsikl., 1969. 606 σ. 14. Golovan N.A. Χαρακτηριστικά της μονολογικής κίνησης μαθητών 13 τάξεων: δισκ. ... Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών, Κ., 1972. 193 Σελ. 15.Λεόντιεφ Α.Ν. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. M.: Izdvo MSU, 1981. 584σ.16. Lyublinska G.O. Παιδοψυχολογία. K .: Vishcha school, 1974. 355 σ. 17. Lasunova S.V. Μια ανάπτυξη της οπιαλιστικής κίνησης των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με τη βοήθεια ουκρανικών λαϊκών παιχνιδιών: περίληψη της διατριβής. dis... cand. πεδ. Επιστήμες: 13.00.02; Pivdennoukr. κράτημα πεδ. unt im. K.D.Ushinsky. Ο., 2000. 20 σ. 18. Zdanevich L.V. Η τεχνική της νικηφόρας δημιουργίας της ζωγραφικής ως τρόπος ανάπτυξης της συνειδητής νοοτροπίας των παιδιών της ανώτερης προσχολικής ηλικίας // Doshkilna osvita. 2008. Νο. 3 (21). C.3141.19 Sotska O. P. Διαμόρφωση συναισθηματικά διαφορετικής σκέψης των μεγαλύτερων προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία αποδοχής δημιουργιών ζωγραφικής: συγγραφέας. dis.. ... cand. πεδ. Επιστήμες/Pivdennoukr. κράτημα πεδ. unt im. K.D.Ushinsky. Ο., 2008. 20 σελ. 20. Constant T.G. Η ανάπτυξη της κίνησης zv‱aznogo των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στη διαδικασία της παραγωγικής δραστηριότητας: περίληψη της διατριβής. dis... cand. πεδ. Επιστήμες: 13.00.02/Pivdennoukr. κράτημα πεδ. Πανεπιστήμιο με το όνομα K.D.Ushinsky.O., 1998.16 σελ. 21. Πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παιδιών και την εκπαίδευση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας ©Malyatko. Κ., 1999. 288σ.22.Το πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παιδιών και την εκπαίδευση παιδιών από 3 έως 7 ετών «Παιδιά». К.: ©Bogdanaª, 1999. 327σ.23. Ολοκληρωμένο συμπληρωματικό πρόγραμμα φωτισμού ©Children at preschool yearsª/ επιμέλεια K.L.Krutiy. Zaporozhzhya: Lips, 2011. 188 σελ. 24. Έναρξη: το πρόγραμμα για την ανάπτυξη των παιδιών της τρίτης προσχολικής ηλικίας (Διαταγή Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της 23ης Νοεμβρίου 2010 Αρ. 1111). Κ., 2010. URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25. Bogush A.M. Κινητική συνιστώσα της προσχολικής αγωγής. 26. Πρόγραμμα αναδοχής και έναρξης παιδιών από 3 έως 7 ετών «Παιδί». ΜΕ. 36. 27. Πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παιδιών και την εκπαίδευση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας "Malyatko". ΜΕ. 233.28.Ολοκληρωμένο πρόγραμμα συμπληρωματικής εκπαίδευσης «Παιδιά προσχολικής ηλικίας». ΜΕ. 258.29.Bogush A.M. Κινητική συνιστώσα της προσχολικής αγωγής. ΜΕ. 87.30.Bogush A.M. Κινητική συνιστώσα της προσχολικής αγωγής. ΜΕ. 123.

Βερόνικα Μπαράνοβα,

Ph.D. φοιτητής στην έδρα της θεωρίας και των μεθόδων προσχολικής εκπαίδευσης, «Εθνικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Νότιας Ουκρανίας με το όνομα K.D.Ushynsky, [email προστατευμένο] και μέθοδοι ανάπτυξης συνεκτικού λόγου των παιδιών στη δραστηριότητα καλών τεχνών Περίληψη. Ο συγγραφέας βλέπει την ουσία και τις μεθόδους εκπαίδευσης του συνδεδεμένου λόγου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην καλλιτεχνική δραστηριότητα. Ο συγγραφέας ασχολείται με τις μεθόδους εκπαίδευσης του συνδεδεμένου λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας στην καλλιτεχνική δραστηριότητα. Αναλύονται τα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής αγωγής και αναπαρίστανται τα υλικά του πειράματος διαμόρφωσης. Λέξεις κλειδιά:καλλιτεχνική δραστηριότητα, εκπαίδευση συνδετικού λόγου, παιδιά προσχολικής ηλικίας, αρχές και μέθοδοι εκπαίδευσης, συνδεδεμένος λόγος. (στα Ουκρανικά).2.(2001) Zakon Ukraїni pro doshkіl "nu osvіtu, Redakcija zhurnalu "Doshkіl" ne vihovannja" , Κίεβο, 33 p. (στα Ουκρανικά).3.(2012) Bazovij komponent doshkіl"noїosvіti v Ukraїnі(Nakaz Mіnіsterstva vіd 22.05. 2012 r. No. Διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(στα ουκρανικά).4.Rubinshtejn (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Πετρούπολη, 713 σ. (στα ρωσικά).5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psychologicheskie issledovanija. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka, Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moscow, 519 p. (στα ρωσικά). 6. Lisina, MI (1982) », Voprosy psychologii, αρ. 4, pp. 97101 (στα ρωσικά). 7.Gal "perin, IR (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 σ. (στα ρωσικά). 8. Loseva, LM, Solganik, G. Ja. (επιμ. .) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Μόσχα, 96 σ. (στα ρωσικά). (στα Ουκρανικά).10.Flerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol "noj praktike, Prosveshhenie, Μόσχα, 145 σ. (στα ρωσικά). 11. Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal"nіst" dіtej doshkіl"nogo viku: dis.. na. stepsenja πεντ. nauk: spec: 13.00.02 “Teorіja i metodika navchannja (ukrains"ka mova)”, O., 425 p. (στα Ουκρανικά).12.Ushakova, TN (2011) Rozhdenie slova. Problemy psihologii rechi i psiholingvistiki, Izdvostiki Int psihologii RAN», Μόσχα, 524 σ. (στα ρωσικά). (στα ρωσικά). 14. Golovan", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. ... kand. psihol. nauk, Κίεβο, 193 σ. (στα Ουκρανικά). 15. Leont "ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Μόσχα, 584 σελ. (στα ρωσικά).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psychologіja, Vishha shkola, Κίεβο, 355 σελ. (στα Ουκρανικά).17.Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkіl "nikіv zasobami ukraїns" koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis... cand. πεδ. επιστήμη: 13.00.02; Pivdennoukr. derzh. πεδ. unt im. KDUshins"kogo, O., 20 p. (στα Ουκρανικά).18.Zdanevich, LV (2008) "Metodika vikoristannja tvorіv zhivopisu jak zasobu rozvitku zv‱jaznogo movlennjadіtej starshogo doshkіl"nogoshkі3 Nogopisu". (21), σελ. 3141 (στα Ουκρανικά).19.Soc "ka, OP (2008). (στα ουκρανικά).20.Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv‱jaznogo movlennja ditej starshogo doshkіl "nogo viku v processі produktivnotvorchoї dіjal"nostі: Avtoref. dis. …καμψό. πεδ. επιστήμη: 13.00.02; pivdennoukr.derzh. πεδ. unt im. Κ.Δ. Ushins "kogo, O., 16p. (στα Ουκρανικά). 21. (1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej doshkіl" nogo viku "Maljatko", Κίεβο, 288 p. (στα Ουκρανικά).22.(1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej vid 3 do 7 rokіv “Ditina”, “Bogdana”, Κίεβο, 327 p. (στα ουκρανικά).23.Krutіj, K.L. (επιμ.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl” nі roki”, Lips, Zaporіzhzhja, 188 σ. (στα ουκρανικά). MON vid 23.11.2010 No. 1111), Κίεβο.Διαθέσιμο στο: http:/ /www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(στα ουκρανικά).25.Bogush, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, 176 σ. (στα Ουκρανικά). , σ. 36 (στα Ουκρανικά).27.(1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja "dіtej doshkіl "nogo Maljatko», Κίεβο, σ.233 (στα ουκρανικά).28.Krutіj, KL (επιμ.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl” nі roki”, Lips, Zaporіzhzhja, σ. 258 (στα ουκρανικά). ”, Harkiv, σελ. 87 (στα ουκρανικά).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, σελ. 123 (στα Ουκρανικά).

ΣΕ. Smirnova

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΟΓΟΥ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Λέξεις κλειδιά: σκέψη, ιδέα, αντίληψη, γενική υπανάπτυξη του λόγου, αφήγηση, ολοκληρωμένο μάθημα.

Η χρήση οποιασδήποτε αντικειμενικής δραστηριότητας (συμπεριλαμβανομένης της οπτικής) με σκοπό την ανάπτυξη του λόγου χρησιμοποιείται ευρέως στη δυσλειτουργία (ολιγοφρενική παιδαγωγική, παιδαγωγική κωφών κ.λπ.). N.N. Ο Traugott1 σημείωσε ότι τα παιδιά με διαταραχές λόγου (κινητικά αλάλικα) χρειάζονται ειδικές τάξεις χειρωνακτική εργασία(κόψιμο, γραφειοκρατία κ.λπ.). Στη λογοθεραπεία, το θέμα αυτό αντιμετωπίστηκε από τον Yu.F. Garkusha2, V.P. Glukhov3, N.L. Krylova4, S.A. Μιρόνοβα5. Μέχρι σήμερα, η έρευνα συνεχίζεται σε αυτόν τον τομέα.

Στη διαδικασία της προσχολικής ανάπτυξης, δίνεται μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων αφήγησης. Στην προσχολική ηλικία κατακτώνται δύο τύποι προφορικού μονολόγου: η αναδιήγηση και η ιστορία (σε στοιχειώδη μορφή). Μία από τις μορφές της ιστορίας, η οποία δίνεται μεγάλη προσοχή, είναι μια περιγραφική ιστορία. Η ιστορία-περιγραφή έχει τη δική της δομή, σύνθεση, βασίζεται στην αντίληψη.

ΕΙΜΑΙ. Borodich6, V.V. Η Gerbova7 σημείωσε ότι η αντιληπτική αφήγηση έχει μεγάλη επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της αισθητηριακής ανάπτυξης. Μόνο με βάση τις αισθήσεις και τις αντιλήψεις αναπτύσσονται τέτοιες πολύπλοκες ψυχικές διεργασίες όπως η σκέψη, η φαντασία. Οι ψυχολόγοι έχουν αποδείξει ότι όταν ονομάζουμε αντιληπτά αντικείμενα μεγαλόφωνα, διαφέρουν, κατανοούνται πιο γρήγορα,

© Smirnova I.N., 2015

θυμούνται πιο σταθερά. Το παιδί, ονομάζοντας ορισμένες ιδιότητες ενός αντικειμένου, τις αναδεικνύει πιο καθαρά, εκπαιδεύει δηλαδή τις αισθήσεις και τις αντιλήψεις του. Τις περισσότερες φορές, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν επίθετα που δηλώνουν χρώμα και σχήμα για να περιγράψουν, μερικές φορές υπάρχουν ορισμοί άλλων χαρακτηριστικών ιδιοτήτων. Σε ορισμένα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών αυξάνεται αισθητά η χρήση ρημάτων που χαρακτηρίζουν πράξεις και εκφράζουν στάσεις απέναντι στους ανθρώπους.

Γ.Ι. Η Lyamina8 τονίζει ότι χωρίς ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση στις δεξιότητες της μεταγλώττισης περιγραφική ιστορίαΤα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μπορούν να μιλήσουν με συνέπεια και συνέπεια για ένα αντικείμενο, αντικείμενο ή φαινόμενο. Κατά κανόνα, μπορεί να μην υπάρχει υποταγή των μερών, η σκέψη διακόπτεται από μια εισαγωγή-απαρίθμηση, δηλ. λίγα ποιοτικά ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.

Σε παιδιά χωρίς παθολογία του λόγου, η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας εμφανίζεται σταδιακά μαζί με την ανάπτυξη της σκέψης, που συνδέεται με την ανάπτυξη δραστηριότητας και επικοινωνίας. Αντίθετα, στα παιδιά με ΟΗΠ, η συνεκτική ομιλία δεν σχηματίζεται επαρκώς. Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η επαναλαμβανόμενη χρήση των ίδιων ηχητικών λέξεων με διαφορετικές σημασίες κάνει την ομιλία τους φτωχή και στερεότυπη. Κατανοώντας σωστά τη λογική διασύνδεση των γεγονότων, τα παιδιά περιορίζονται μόνο στην καταγραφή ενεργειών.

Κατά την επανάληψη, τα παιδιά με OHP κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παραλείπουν μεμονωμένους συνδέσμους, «χάνουν» χαρακτήρες. Η περιγραφή της ιστορίας δεν είναι εύκολα προσβάσιμη σε αυτούς, συνήθως η ιστορία αντικαθίσταται από μια ξεχωριστή απαρίθμηση αντικειμένων σύμφωνα με το δείγμα που δίνει ο λογοθεραπευτής. δημιουργική αφήγησητα παιδιά με ΟΗΠ δίνονται με μεγάλη δυσκολία. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στη συνεπή ανάπτυξη της επιλεγμένης πλοκής και στην γλωσσική της εφαρμογή.

Ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με ONR είναι υψίστης σημασίας στο συνολικό σύμπλεγμα των διορθωτικών μέτρων. Η οργάνωση της διδασκαλίας παιδιών με υπανάπτυξη ομιλίας περιλαμβάνει το σχηματισμό δεξιοτήτων για να σχεδιάσουν τη δική τους δήλωση, να πλοηγηθούν ανεξάρτητα σε μια κατάσταση ομιλίας και να καθορίσουν το περιεχόμενο της δήλωσής τους.

VC. Ο Vorobyov9 βασίζεται σε ψυχογλωσσικές ιδέες ότι η συνεκτική ομιλία είναι μια δραστηριότητα λεκτικής σκέψης και σχετίζεται στενά με τις νοητικές δεξιότητες. Όπως κάθε δραστηριότητα ομιλίας, η συνδεδεμένη ομιλία είναι ένα σύνολο συγκεκριμένων λειτουργιών. Και για να κυριαρχήσετε μια τέτοια πράξη ομιλίας σκέψης, είναι απαραίτητο να τη διαμορφώσετε βήμα προς βήμα, για να επεξεργαστείτε συγκεκριμένα κάθε λειτουργία που περιλαμβάνεται σε μια συνεκτική ομιλία.

Το περιεχόμενο της διορθωτικής και παιδαγωγικής εργασίας για τη διδασκαλία των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων κατασκευής ιστοριών σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν αντικατοπτρίζεται επαρκώς στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία. Υπάρχουν αρκετοί συγγραφείς που εργάστηκαν προς αυτή την κατεύθυνση, όπως ο Β.Κ. Vorobiova10, V.P. Glukhov11, L.N. Εφιμένκοβα12, Τ.Α. Tkachenko13.

Επί του παρόντος, στην ψυχολογική και ψυχογλωσσική βιβλιογραφία, τονίζεται ότι οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του λόγου καθορίζονται από δύο διαδικασίες. Μία από αυτές τις διαδικασίες είναι η μη λεκτική αντικειμενική δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού, δηλαδή η διεύρυνση των δεσμών με τον έξω κόσμο μέσω μιας συγκεκριμένης, αισθητηριακής αντίληψης του κόσμου.

Όπως κάθε νοητική διαδικασία, έτσι και η αντίληψη εξετάζεται στην ανάπτυξη. Επομένως, οι ιδιότητες της αντίληψης των παιδιών αλλάζουν συνεχώς στη διαδικασία ανάπτυξης και ανάπτυξης του παιδιού. ΕΝΑ. Ο Leontiev14 σημειώνει ότι στην περίοδο της προσχολικής παιδικής ηλικίας, η αντίληψη γίνεται ελεγχόμενη, υπόκειται σε συνειδητούς στόχους. Επισημαίνει την ανάγκη εκπαίδευσης των παιδιών σε ενεργητικές μορφές αντίληψης. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να οργανωθεί τόσο η εξωτερική όσο και η ψυχική δραστηριότητα του παιδιού. Κάτω από την ενεργητική μορφή της αντίληψης εννοείται η διαδικασία «αίσθησης» του αντικειμένου με τα μάτια, η εξέτασή του, η οποία διασφαλίζει την πληρότητα της αντίληψης. Πρέπει να έχει ανάγκη για εξέταση, πρέπει να καταλάβει γιατί είναι απαραίτητο να εξετάσει, τι να προσέξει. Η αντίληψη περιλαμβάνεται οργανικά στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας και πραγματοποιείται σε μια ορισμένη αλληλεπίδραση με τα συστατικά της· μπορεί να θεωρηθεί ως αφετηρία για το σχηματισμό πολλών πνευματικών λειτουργιών. Με άλλα λόγια, ενώ ζωγραφίζουν τα παιδιά αντιμετωπίζουν ειδικές εργασίες. Ένα από αυτά είναι ο ορισμός του σχήματος ενός αντικειμένου, καθώς αυτό το χαρακτηριστικό είναι καθοριστικής σημασίας για την αναγνώριση, την ανάλυση και τη σύγκριση. Εκτός από τη μορφή στη διαδικασία της αντίληψης, διακρίνονται και άλλες ιδιότητες του αντικειμένου, όπως μέγεθος, δομή, χρώμα. Εχουν σημαντικόςγια την εικόνα. Ως αποτέλεσμα της τέλειας, περιεκτικής αντίληψης, σχηματίζονται σαφείς και ολοκληρωμένες ιδέες για το αντικείμενο. Το γεγονός ότι οι αντιληπτικές εικόνες γενικεύονται και όχι απλώς αποθηκεύονται στη μνήμη, μας επιτρέπει να θεωρούμε αναπαραστάσεις ως σχετικές με τη διαδικασία της σκέψης. Ειδικότερα, η ικανότητα ενός ατόμου να γενικεύει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά μιας ολόκληρης ομάδας παρόμοιων αντικειμένων ξεχωρίζει ξεκάθαρα. Τέτοιες αναπαραστάσεις ονομάζονται γενικές αναπαραστάσεις. L.S. Ο Vygotsky15 γράφει ότι η ίδια η ύπαρξη γενικών ιδεών προϋποθέτει το πρώτο βήμα

αφηρημένη σκέψη. Για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, σκέψη σημαίνει κατανόηση των γενικών ιδεών κάποιου.

Επί του παρόντος, ο αριθμός των παιδιών με OHP αυξάνεται και οι απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος σπουδών για το επίπεδο ανάπτυξης του συνεκτικού μονολόγου λόγου έχουν επίσης αυξηθεί. Ένας καλοσχηματισμένος περιγραφικός λόγος ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι η βάση της επιτυχημένης σχολικής εκπαίδευσης. Η πολυπλοκότητα της εκμάθησης της περιγραφής οφείλεται στο γεγονός ότι για να δημιουργήσει αυτό το είδος ομιλίας, το παιδί χρειάζεται ενεργό πνευματική εργασία για να αναγνωρίσει τα χαρακτηριστικά, τις ιδιότητες ενός αντικειμένου ή φαινομένου και την εμπειρία ζωής. παραγωγική δραστηριότηταμε χαρτί, χρώματα, μολύβια, πηλό, πλαστελίνη αντανακλά και εμβαθύνει τις ιδέες των παιδιών για τα γύρω αντικείμενα, προάγει την εκδήλωση της νοητικής και ομιλητικής δραστηριότητας, εμπλουτίζει την αισθητηριακή εμπειρία των παιδιών. Αυτό καθορίζει τη σύνδεση της οπτικής δραστηριότητας με τη διορθωτική εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη συνεκτικής περιγραφικής ομιλίας. Γ.Α. Ο Vanyukhina16 τονίζει ότι οι μεμονωμένες τάξεις πρέπει να αλληλοεξαρτώνται, να ρέουν ομαλά από τη μία στην άλλη. Αυτό θα εξασφαλίσει την προσθήκη, αποσαφήνιση και εμπέδωση των γνώσεων που αποκτήθηκαν. Εξυπηρετώντας τη ζωή και τη γνωστική διαδικασία, ο λόγος γίνεται περιζήτητος και ενεργός. Σε αυτό το πλαίσιο, είναι ευκολότερο να διορθωθούν οι ελλείψεις και τα νέα μοντέλα ομιλίας εισάγονται στην πρακτική της συνομιλίας.

Στοιχεία επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας και πρακτικής εργασίας στο ομάδες λογοθεραπείαςδείχνουν ότι η επιτυχία του σχηματισμού σωστής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο παραγωγική θα είναι η διαδικασία εμπέδωσης των δεξιοτήτων λόγου και των ικανοτήτων που αποκτούν τα παιδιά στα μαθήματα λογοθεραπείας. Τα μαθήματα οπτικής δραστηριότητας παρέχουν την ευκαιρία να εμπεδωθούν οι δεξιότητες μιας περιγραφικής ιστορίας, καθώς ένα από τα στάδια της εργασίας είναι η εξέταση, η παρατήρηση και η περιγραφή ενός αντικειμένου ή φαινομένου που απαιτεί εικόνα. Λαμβάνοντας αυτή τη θέση ως βάση, διεξήχθη μια πειραματική μελέτη, στην οποία παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, που παρακολουθούν προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα και των οποίων η κατάσταση ομιλίας, σύμφωνα με το PMPK, χαρακτηρίστηκαν ως OHP του επιπέδου III του ανάπτυξη ομιλίας, FFN (σύμφωνα με την ταξινόμηση του R. E. Levina). Στα περισσότερα παιδιά, η διαταραχή της ομιλίας οφειλόταν σε διαγραμμένη δυσαρθρία.

Τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης κατέστησαν δυνατό να αποκαλυφθεί ότι τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου δεν ανέπτυξαν τις δεξιότητες σύνταξης περιγραφικών ιστοριών, δεν υπήρχε ικανότητα ανάλυσης ενός αντικειμένου και αντικατοπτρισμού των κύριων σημείων του σε συνεκτική ομιλία και σε ένα σχέδιο.

χαρακτηριστικά (σχήμα, χρώμα, μέγεθος κ.λπ.), επομένως, η διορθωτική εργασία θα πρέπει να στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων όπως η ανάδειξη βασικών χαρακτηριστικών και κύριων τμημάτων (λεπτομέρειες) των αντικειμένων μέσω της ανάπτυξης οπτική αντίληψηκαι ενισχυμένη αισθητηριακή εμπειρία. ο σχηματισμός γενικευμένων ιδεών για τους κανόνες κατασκευής μιας ιστορίας-περιγραφής, η κατάκτηση των γλωσσικών εργαλείων που είναι απαραίτητα για τη σύνταξη μιας περιγραφικής ιστορίας.

Η ανάπτυξη ενός διορθωτικού και αναπτυξιακού προγράμματος του πειράματος (ο σχηματισμός συνεκτικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΟΗΠ στην τάξη για οπτική δραστηριότητα) βασίστηκε στα έργα του Β.Κ. Vorobiova17, Yu.F. Garkushi18, V.P. Glukhova19, Ν.Α. Cheveleva20, S.A. Μιρόνοβα21. Το πρόγραμμα μπορεί να χωριστεί σε διάφορα στάδια πειραματικής εργασίας, τα οποία αναπτύχθηκαν σύμφωνα με τη θεωρία του P.Ya. Galperin σχετικά με τον σταδιακό σχηματισμό της νοητικής δραστηριότητας. Στο πρώτο στάδιο, προπαρασκευαστικό, δόθηκε προσοχή στη διαμόρφωση ερευνητικών δραστηριοτήτων. Καθήκοντα ορίστηκαν: να αναπτύξουν στα παιδιά την αισθητηριακή αντίληψη, τις δεξιότητες στοιχειώδους ανάλυσης του αντιληπτού αντικειμένου και να διδάξουν την ανάδειξη των βασικών χαρακτηριστικών του εν λόγω αντικειμένου.

Η ανάπτυξη της ικανότητας να μιλάμε ανεξάρτητα για το θέμα περιλαμβάνει την ανάπτυξη της αντίληψης και της αισθητηριακής δραστηριότητας. Τα παιδιά έμαθαν να απομονώνουν από το υλικό που πρότεινε η λογοθεραπεύτρια τα σημάδια με τα οποία αναγνωρίστηκε το αντικείμενο. Για παράδειγμα, ένα σετ 3-4 εικόνων ή αντικειμένων τοποθετείται μπροστά στα παιδιά και τους ζητείται να μαντέψουν ποιο θέμα είναι η ιστορία. Αφού μαντέψει το θέμα, ο δάσκαλος ενθαρρύνει την ερευνητική δραστηριότητα των παιδιών με ερωτήσεις: «Με ποια σημάδια μαντέψατε ότι ήταν κουνελάκι;», «Πώς μπορείτε να μάθετε τι χρώμα έχει το γούνινο παλτό του;» και άλλα.Η παρακινητική δραστηριότητα των παιδιών δημιουργήθηκε επίσης από μια ειδική επιλογή υλικού ομιλίας, που χρησιμοποιήθηκε ως αφηγηματικά και περιγραφικά κείμενα. Τις περισσότερες φορές, για αυτό το έργο χρησιμοποιήθηκαν προσαρμοσμένες εκδόσεις λογοτεχνικών έργων.

Για την υλοποίηση των εργασιών, επιλέχθηκε μια μορφή ολοκληρωμένων τάξεων, όπου στο πρώτο μέρος του μαθήματος, επιλύθηκαν εργασίες για τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων σύνταξης μιας περιγραφικής ιστορίας με βάση ένα αισθητηριακό-γραφικό σχέδιο κατά την εξέταση ενός αντικειμένου για εικόνα. Η εργασία σύμφωνα με το γραφικό σχέδιο οργανώθηκε ως μια συνεπής δραστηριότητα για την αναγνώριση του θέματος. Τα παιδιά έπρεπε να απομονώσουν από το κείμενο που πρότεινε η λογοθεραπεύτρια τα σημάδια βάσει των οποίων έγινε η αναγνώριση του αντικειμένου. Αυτά τα σημάδια (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, χαρακτηριστικά της δομής, μέρη του αντικειμένου κ.λπ.) απεικονίζονται συμβολικά στις εικόνες, οι οποίες

τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν από μια τράπεζα εικόνων. Το δεύτερο μέρος του μαθήματος ήταν αφιερωμένο στην εικόνα του αντικειμένου (σχέδιο, μοντελοποίηση ή εφαρμογή).

Στο δεύτερο στάδιο, σκοπός του οποίου ήταν να διαμορφωθούν οι αρχικές δεξιότητες αυτο-περιγραφής, επιλύθηκαν οι ακόλουθες εργασίες: να διδαχθεί η σκόπιμη εξέταση ενός αντικειμένου για επακόλουθη απεικόνιση και να συντεθεί μια σύντομη περιγραφική ιστορία για αυτό με βάση ένα αισθητηριακό-γραφικό σχέδιο; επεξεργαστείτε τη δομή των προτάσεων και τους κανόνες για τη σύνδεση λέξεων σε αυτές.

Στο τρίτο στάδιο, στόχος ήταν η εμπέδωση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στη σύνταξη μιας ιστορίας-περιγραφής. Προσδιορίστηκαν καθήκοντα: να διαμορφωθεί στα παιδιά η ικανότητα να σχεδιάζουν μια σύντομη περιγραφή-περιγραφή βασισμένη σε ένα ανεξάρτητα μεταγλωττισμένο αισθητηριακό-γραφικό πρόγραμμα.

Συγκρίνοντας τα δεδομένα που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια των πειραμάτων διαπίστωσης και ελέγχου, μπορεί να σημειωθεί ότι το επίπεδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων σύνταξης μιας περιγραφικής ιστορίας μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας με επίπεδο ΙΙΙ OHP αυξήθηκε μετά την διορθωτικές εργασίες. Χάρη στην αναδιάρθρωση των μεθόδων αντίληψης, όχι μόνο η διάκριση και η αναγνώριση των χαρακτηριστικών χαρακτηριστικών του αντικειμένου και των μερών του, αλλά και η γραφική εικόνα, αποδείχθηκε πιο επιτυχημένη. Αυτό αποδεικνύει την ορθότητα των υποθέσεων που έγιναν σχετικά με την επίδραση της αντίληψης στην ποιότητα των περιγραφικών ιστοριών και σχεδίων παιδιών προσχολικής ηλικίας και ότι ένας από τους λόγους για τις δυσκολίες στη σύνταξη ιστοριών και την απεικόνιση αντικειμένων σε ένα σχέδιο είναι η έλλειψη ορθολογικών μεθόδων οπτικής και απτική ανάλυση, σχέδιο εξέτασης και γενίκευση των πληροφοριών που λαμβάνονται στην ομιλία. . Μπορεί να σημειωθεί ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας προσπάθησαν να μεταφράσουν το λαμβανόμενο αισθητηριακό υλικό σε πιο ευδιάκριτες εικόνες σε σχέδια και ιστορίες. Το ποσοστό των ανακριβών και λανθασμένων εικόνων που σχετίζονται με την αδυναμία σωστής εξέτασης του θέματος της εικόνας και ανάδειξης των βασικών χαρακτηριστικών του έχει μειωθεί σημαντικά, αφού μεθοδική εργασίαείχε ως στόχο την ανάπτυξη της αντίληψης και τον εμπλουτισμό της αισθητηριακής εμπειρίας των παιδιών.

Σημειώσεις

Traugott N.N. Στο ζήτημα της οργάνωσης και της μεθοδολογίας της εργασίας ομιλίας με κινητικά αλάλια // Διαταραχές του λόγου στην παιδική ηλικία. Petrozavodsk: Kar-gosizdat, 1940. S. 70-103.

Garkusha Yu.F. Το σύστημα σωφρονιστικών τμημάτων νηπιαγωγού για παιδιά με διαταραχές λόγου. Μ., 1992.

3 Κωφοί V.P. Διαμόρφωση συνεκτικού λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Μ.: Αρκτική, 2002.

4 Krylova N.L. Γενικά και συγκεκριμένα στο έργο ενός λογοθεραπευτή και δασκάλου λογοθεραπευτικού νηπιαγωγείου για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών // Δυσλειτουργία. 1985. Νο 2.

5 Mironova S.A. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας στα μαθήματα λογοθεραπείας. Μ., 1991. Σ. 98-118.

6 Borodin A.M. Μέθοδοι για την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. Μ., 1981. Σ. 44-85.

7 Gerbova V.V. Αντιληπτική αφήγηση // Προσχολική αγωγή. 1975. Νο. 9. S. 7-10.

8 Lyamina G.M. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Μ., 1982. Σ. 17-27.

9 Vorobyova V.K. Διδάσκοντας σε παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας την αρχική δεξιότητα του περιγραφικού και αφηγηματικού λόγου // Defectology. 1990. Νο. 4. S. 40-46.

11 Glukhov V.P. Από εμπειρία εργασία λογοθεραπείαςσχετικά με το σχηματισμό συνεκτικής ομιλίας παιδιών με OHP προσχολικής ηλικίας στην τάξη για τη διδασκαλία της αφήγησης // Defectology. 1994. Νο 2.

12 Efimenkova L.N. Διαμόρφωση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Μ., 1985.

13 Tkachenko T.A. Αν το παιδί προσχολικής ηλικίας δεν μιλάει καλά. SPb., 1997; Αυτή είναι. Διαμόρφωση και ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Λογοπαιδικό σημειωματάριο. SPb., 1998.

14 Leontiev A.N. νοητική ανάπτυξηπαιδί στην προσχολική ηλικία // Ερωτήσεις ψυχολογίας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας / Εκδ. ΕΝΑ. Leontiev, A.V. Ζαπορόζετς. Μ., 1995.

15 Vygotsky L.S. Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες. Μ.: APN RSFSR, 1956.

16 Vanyukhina G.A. Οικολογία της λογοπαιδικής διαδικασίας από τη σκοπιά της αρχής της φυσικής συμμόρφωσης // Λογοθεραπευτής. 2005. Νο 2.

17 Vorobyova V.K. Μεθοδολογία για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Μ., 2006.

18 Garkusha Yu.F. Διάταγμα. όπ.

19 Glukhov V.P. Διαμόρφωση συνεκτικού λόγου...

20 Cheveleva N.A. Διόρθωση λόγου σε μαθητές που τραυλίζουν. Μ., 1966. Σ. 7-18.

21 Mironova S.A. Διάταγμα. όπ.