Karakteristikat e zhvillimit të sjelljes vullnetare tek parashkollorët. Zhvillimi i sjelljes vullnetare. Karakteristikat e zhvillimit të vullnetit në familje

Bazat teorike të zhvillimit sjellje vullnetare në moshën parashkollore

Në moshën parashkollore, mësimi i rregullave të sjelljes siguron zhvillimin e organizatës. Organizimi shfaqet në manifestimet e gjakftohtësisë, saktësisë, saktësisë. Ana e brendshme e kësaj cilësie konsiston në këmbënguljen, aftësinë për të planifikuar, për të kontrolluar veten, për të përfunduar afatin e caktuar, për të vlerësuar punën e dikujt dhe punën e miqve. Organizimi presupozon zhvillimin e vullnetshëm, aftësinë për të menaxhuar dëshirat, emocionet, sjelljen e shfaqur, sepse në moshën parashkollore aftësi të tilla sapo kanë filluar të marrin formë.Vullneti dhe arbitrariteti janë formacione psikologjike të ndryshme në përmbajtje. Zhvillimi i vullnetit shoqërohet me formimin dhe formimin e sferës motivuese të fëmijës, zhvillimi i vullnetit përcaktohet nga formimi i vetëdijes dhe ndërmjetësimi i sjelljes së tyre.

Në psikologjinë e huaj, zhvillimi i arbitraritetit konsiderohet kryesisht në lidhje me zhvillimin sferën njohëse fëmijë. Shndërrimi i mjeteve dhe modeleve kulturore të veprimit në vetitë dhe veprimet e vetë fëmijës ndodh në procesin e një ndërveprimi të veçantë midis fëmijës dhe të rriturit, i cili mund të quhet procesi i fillimit.Shumë psikologë të shquar rusë dhe të huaj janë marrë me problemin e zhvillimit të sjelljes vullnetare tek fëmijët.

Studimet (L.I.Bozhovich, I.V. Dubrovina, E.O.Smirnova, G.R. Khuzeeva) tregojnë bindshëm rolin e rëndësishëm të sjelljes vullnetare në përgatitjen e një fëmije për shkollim.

Zhvillimi i arbitraritetit, i konsideruar L.V. Vygotsky, një nga karakteristikat më të rëndësishme mosha parashkollore dhe e lidhi këtë me shfaqjen e funksioneve më të larta mendore dhe zhvillimin e funksionit të shenjës së vetëdijes. Ai zhvilloi një skemë për formimin e psikikës njerëzore në procesin e përdorimit të shenjave si një mjet për rregullimin e aktivitetit mendor.

Shkencëtarët i janë qasur çështjes së sjelljes vullnetare nga këndvështrime të ndryshme, kanë studiuar aspekte të ndryshme të këtij problemi.Vitet e fundit, problemi i zhvillimit të sjelljes vullnetare ka marrë një rëndësi të veçantë në lidhje me vëmendjen e shtuar për përgatitjen e fëmijës për shkollë. Por, duke njohur rëndësinë e zhvillimit në kohë të arbitraritetit, mësuesit dhe psikologët nuk kanë informacion të mjaftueshëm për faktorët që ndikojnë në të dhe metodat e formimit të kësaj cilësie më të rëndësishme.

Mosha parashkollore është një periudhë e ndjeshme për formimin cilësitë morale dhe vullnetare personalitet. Hulumtimet shkencore të M.V. Krulekh, R.S. Bure tregojnë se deri në fund të moshës parashkollore, në kushtet e edukimit dhe trajnimit optimal, fëmijët mund të arrijnë një nivel të caktuar zhvillimi të pavarësisë në aktivitete të ndryshme: në njohje, të mësuar, në punë.

Cilësia formuese e sjelljes vullnetare në moshën parashkollore përfshin gjithashtu iniciativën - aftësinë për të bërë përpjekje për të zbatuar idetë që kanë lindur tek një person. Në fund të fundit, për të moshuarin më parë mosha shkollore fëmija duhet të veprojë ndonjëherë pa ndihmën e një të rrituri. Një fëmijë iniciativë di të zgjedhë dhe organizojë një lojë vetë, për të gjetur diçka për të bërë. V fëmijërinë iniciativa shoqërohet me kuriozitet, kureshtje të mendjes, zgjuarsi. Mbështetja te vetja gjithashtu lidhur me iniciativën. Mbështetja te vetja manifestohet në aftësinë për të marrë vendime të vetëdijshme dhe në aftësinë për të mos iu nënshtruar ndikimit faktorë të ndryshëm pengimi i arritjes së qëllimit të caktuar.

Një cilësi e rëndësishme vullnetare që duhet të fillojë të formohet tashmë në moshën parashkollore është disiplina - një tipar karakteri që shprehet në bindjen e saktë dhe të palëkundur të veprimeve të dikujt ndaj rregullave dhe kërkesave të vendosura. Në moshën 6-7 vjeç, fëmijët zhvillojnë një zakon, aftësinë për të përmbushur me vetëdije normat dhe rregullat e sjelljes të vendosura në familje dhe në kopsht.

Këmbëngulja- cilësia personale vullnetare, aftësia për të kapërcyer pengesat e jashtme dhe të brendshme, pavarësisht vështirësive, arritja e qëllimit. Një fëmijë i moshës parashkollore më të madhe duhet të zotërojë aftësitë e përpjekjes për ta çuar vazhdimisht deri në fund punën e nisur; aftësia për të ndjekur një qëllim për një kohë të gjatë; aftësia për të vazhduar një aktivitet në rast të mosgatishmërisë për t'u përfshirë në të ose në rast të një aktiviteti tjetër më interesant; aftësia për të treguar këmbëngulje në një mjedis të ndryshuar, dëshira për të arritur suksesin e nevojshëm në aktivitete, pavarësisht nga vështirësitë dhe dështimet ekzistuese.

Një cilësi e rëndësishme vullnetare që duhet të zhvillohet në moshën parashkollore është organizimi - organizimi racional i aktiviteteve të dikujt dhe përqendrimi i zbatimit të tij, përmbushja e ndërgjegjshme e rregullave të sjelljes, kërkesat e përgjithshme të vendosura në grup, për të vepruar në bashkëpunim, për të. arritur qëllimin e vendosur.

Sjellja vullnetare e parashkollorëve, sjellja është mënyra e jetesës dhe veprimet e parashkollorëve në jetën e përditshme, veprimtaria e fëmijës, e cila kontrollohet nga vullneti i tij. do -veprimi arbitrar i dhënë parashkollorit; lirinë, hapësirën në veprimet e tyre, nëolny do të thotë i lirë , i pavarur, i pavarur.

Vullneti është rregullimi i vetëdijshëm i një personi për sjelljen dhe aktivitetet e tij, i shprehur në aftësinë për të kapërcyer vështirësitë e brendshme dhe të jashtme në kryerjen e veprimeve dhe veprave të qëllimshme.

Me vullnet të fortë do të thotë që ai kontrollon sjelljen e tij, vetërregullon me vetëdije aktivitetin, veçanërisht në rastet kur ka pengesa për jetën normale.

Opërkufizimi i sjelljes vullnetare, jep në qasjet teorike Elkonin DB: "... një fëmijë zotëron forma arbitrare të sjelljes nëse di të rregullojë veprimet e tij në përputhje me rregullat, modelet dhe normat e zhvilluara nga shoqëria".

Elkonin D.B. theksoi disa parametraarbitrariteti:Aftësia për t'iu bindur rregullave me vetëdije. Aftësia për t'u fokusuar në një sistem të caktuar kërkesash. Aftësia për të dëgjuar me kujdes folësin dhe për të riprodhuar detyrat e ofruara me gojë. Aftësia për të përfunduar në mënyrë të pavarur një detyrë bazuar në një mostër vizuale.

Veprimet e vullnetshme ose të vullnetshme nuk ndodhin menjëherë tek një person. Ato zhvillohen në bazë të lëvizjeve dhe veprimeve të pavullnetshme. Lëvizjet e pavullnetshme janë reflekse - këto janë shtrëngimi dhe zgjerimi i bebëzës, pulsimi, gëlltitja, teshtitja, tërheqja e dorës kur prekni një objekt të nxehtë, kthesa e pavullnetshme e kokës drejt zërit që është dëgjuar. Lëvizjet tona shprehëse janë gjithashtu të pavullnetshme: në befasi, një person ngre vetullat dhe hap gojën, duke u gëzuar, fillon të buzëqeshë dhe në zemërim shtrëngon dhëmbët, rrudh ballin. Lloji i pavullnetshëm i sjelljes përfshin veprime impulsive, të pavetëdijshme, jo në varësi të një qëllimi të përbashkët, ndaj zhurmës jashtë dritares, ndaj objektit të dëshiruar. E veçanta e sjelljes vullnetare është se një person përjeton së brendshmi gjendjen "Unë duhet". Veprimet e ndërgjegjshme vullnetare kanë për qëllim arritjen e qëllimit të caktuar, pasi qëllimi i ndërgjegjshëm i veprimeve karakterizon sjelljen vullnetare.

Sjellje vullnetare, sjellje e qëllimshme e kontrolluar qëllimisht, domethënë e kryer në përputhje me një qëllim specifik ose një qëllim të formuar nga vetë personi.

Veprimet me vullnet të fortë janë natyrë komplekse dhe mund të kryhet vetëm për një kohë të gjatë, pasi duhet të veproni sipas një plani të caktuar, i cili do të kërkojë mendim të gjatë dhe të kujdesshëm. Një shenjë e sjelljes vullnetare për tejkalimin e pengesave - të brendshme ose të jashtme. Pengesat e brendshme janë pengesa subjektive të shkaktuara nga sjellja e një personi që kryen veprime vullnetare, mund të shkaktohen nga dëshira për t'u argëtuar, frika, turpi, krenaria e rreme, inercia dhe thjesht dembelizmi. Shpesh një person, duke mbrojtur të tijën Bota e brendshme, shpjegon sjelljen e tij dhe e konsideron këtë të tijën arsye e brendshme i jashtëm, objektiv.

Rol i rendesishem në tejkalimin e vështirësive në rrugën drejt arritjes së qëllimit është vetëdija për rëndësinë e tij dhe vetëdija për detyrën e tyre si person. Sa më shumë të thotë qëllimi për një person, aq më shumë pengesa dhe vështirësi ai është i gatshëm të kapërcejë. Ndonjëherë arritja e një qëllimi rezulton të jetë më e shtrenjtë se sa çon jeta dhe veprimet e vullnetshme pasoja të padëshirueshme person, lëndim dhe madje edhe vdekje.

Sjellja e vullnetshme është rezultat i ndërveprimit të shumë komplekseve proceset fiziologjike truri me ndikime mjedisi i jashtëm... Hulumtimet kanë vërtetuar se intensiteti i përpjekjes vullnetare varet nga faktorët e mëposhtëm: 1. botëkuptimi i individit; 2. stabiliteti moral i individit, përgjegjësia; 3. shkalla e rëndësisë shoqërore të qëllimeve të përcaktuara; 4. qëndrimet në lidhje me veprimtarinë; 5. niveli i vetëqeverisjes dhe vetëorganizimit të individit.

Një person, me përpjekje vullnetare, duhet të kapërcejë, dobësojë ose shtypë vazhdimisht veprimet e tij të pavullnetshme, si dhe të luftojë kundër zakoneve të rrënjosura, të thyejë stereotipet ekzistuese. A. B. Kholmogorova beson se realiteti i pavarur i ekzistencës së vullnetit dhe arbitraritetit është aftësia e një personi për të rregulluar qëllimisht procese dhe gjendje të ndryshme mendore. Zhvillimi i vetë-rregullimit, menaxhimi i vetëdijshëm i sjelljes së tyre, kur një person është në një pozicion konstruktiv në lidhje me veten dhe aktivitetet e tij, i cili ndodh në bazë të formimit të një sistemi mekanizmash. Në procesin e vetërregullimit, zbulohen rezervat e brendshme të një personi, duke i dhënë atij liri relative nga rrethanat dhe duke i dhënë mundësinë e aktualizimit edhe në kushtet më të vështira. Autori identifikon dy nivele të vetërregullimit: 1. operacional dhe teknik, të lidhur me organizimin e ndërgjegjshëm të veprimit me mjete që synojnë optimizimin e tij; 2. motivues, i lidhur me organizimin e një orientimi të përgjithshëm të veprimtarisë me ndihmën e menaxhimit të ndërgjegjshëm të sferës së tij motivuese-nevoja. Mekanizmi i vetërregullimit është tjetërsimi refleksiv i kuptimit negativ dhe përfshirja e veprimit në një kontekst më të gjerë semantik. Vetërregullimi dallohet nga vetëdija dhe arbitrariteti dhe është një kusht i rëndësishëm për zhvillimin personal dhe vetë-përmirësimin.

OE Smirnova vëren se sjellja arbitrare kundërshtohet nga një veprim i detyruar, i imponuar, i pavarur nga vetë subjekti. Veprime të tilla përfshijnë reagime të shumta organike, reflekse të kushtëzuara dhe të pakushtëzuara dhe nxitje nënndërgjegjeshëm..

Proceset afektive-motivuese përfshijnë vullnetin e Piaget, unitetin e proceseve afektive dhe njohëse, funksioni i vullnetit është të forcojë motivimin e dobët, të rëndësishëm shoqëror, i cili arrihet përmes vlerësimit të ngjarjeve dhe parashikimit të së ardhmes, domethënë pasojave të veprimeve të tyre. .

A.N. Leontiev e konsideroi zhvillimin e sjelljes vullnetare në lidhje me zhvillimin dhe diferencimin e sferës motivuese, nënshtrimin e tij, ai e lidhi formimin e arbitraritetit të përgjithshëm. Veprimet vullnetare nxiten dhe drejtohen jo nga motive të veçanta, të palidhura që përforcojnë njëra-tjetrën ose bien në konflikt me njëra-tjetrën, nga një sistem motivesh të varura reciproke..

V.A. Ivannikov beson se një arbitrarprocesi i sjelljeska një proces të perceptuar ose të perceptuar, me një të re të fituar vlerë jetike- kuptimi dhe synimi për arritjen e rezultatit të zgjedhur nga subjekti; proces, fillimi, mbarimi, vonesa ose ndryshimi i të cilit përcaktohet nga nevoja jetike, por jo e detyruar prej saj..

Duke marrë parasysh qasjet e ndryshme ndaj problemit të vullnetit dhe arbitraritetit, lind pyetja e marrëdhënies midis këtyre koncepteve. L.S.Vygotsky, A.N. Leontiev, N.I. Nepomnyashchaya i përdorin këto terma si sinonime, por shumica e autorëve përpiqen t'i ndajnë këto koncepte. Pikëpamja më e zakonshme është se vullneti është forma më e lartë e sjelljes vullnetare, dhe veprimi vullnetar është një veprim në kushtet e tejkalimit të pengesave në prani të vështirësive.

Sipas M.D. Martsinkovskaya, vullneti është aftësia për të vepruar në drejtim të një qëllimi të vendosur me vetëdije, duke kapërcyer pengesat e jashtme dhe të brendshme. Dhe arbitrariteti i veprimeve, vetëdija për qëllimin dhe dëshira për ta arritur atë, si dhe një ide paraprake për natyrën e vetë lëvizjes. Një n Një kusht i domosdoshëm për shfaqjen e arbitraritetit është motivimi.

Duke u nisur nga prania e dy termave - "vullnet" dhe "arbitraritet", OE Smirnova parashtron një supozim për përmbajtjen e ndryshme të këtyre koncepteve. Sipas hipotezës së saj, zhvillimi i vullnetit duhet të konsiderohet si formimi i motiveve të veprimtarisë së fëmijës, dhe arbitrariteti - si formimi i vetëdijes për sjelljen e tij, i mundshëm për shkak të zhvillimit të mjeteve për të zotëruar veten. Në të njëjtën kohë, sjellja vullnetare zhvillohet në unitet të pazgjidhshëm me vullnetin e fëmijës: çdo fazë e zhvillimit të vullnetarizmit presupozon formimin e motiveve të reja që nxisin zotërimin e sjelljes së vet.

Vetërregullimi shoqërohet me ndërveprimin social dhe kontrollin e jashtëm, i cili më pas shkon përbrenda dhe frenon dëshirat e fëmijës, nënshtron egon e tij. Burimi kryesor i zhvillimit të vetërregullimit është zhvillimi kognitiv i fëmijës dhe maturimi i strukturave të caktuara njohëse, i cili është rezultat i maturimit të sistemit nervor dhe përvojës praktike individuale të fëmijës.

Marrëdhënie e ngrohtë, sipas E. Smirnova, me të rriturit dhe dashurinë e tij, përgjegjshmëria lehtëson të kuptuarit e fëmijës për kërkesat sociale, përforcon sjelljen e duhur dhe e ndihmon fëmijën t'i bindet të huajve ndaj tij. normat sociale.

Arbitrariteti i fëmijës vërehet edhe në marrëdhëniet midis një fëmije dhe një të rrituri, kështu që lindin kuptimi dhe mjetet: metodat, modelet e veprimtarisë. Në një moshë të hershme dhe parashkollore, një përfshirje e tillë ndodh në jetën e përbashkët të një fëmije me një të rritur. Një i rritur vepron si bartës i mjeteve të veprimtarisë njerëzore: shenja, metoda, norma, rregulla. Motivimi i veprimtarisë së fëmijës lind në përvojën e tij individuale, si rezultat i veprimtarisë së tij objektive.

Në konceptin e A.N. Leontyev, dinamika e sferës motivuese vihet në krye, komunikimi i një fëmije me një të rritur shfaqet vetëm në një formë të hequr të origjinës sociale të objekteve, metodave të veprimit.

Për njerëzit me vullnet të dobët është karakteristik mungesa e një kulture pune dhe pushimi, e cila është vendosur në fëmijëri. Formimi i vullnetit shoqërohet me një ndërgjegjedisiplinefëmijës, me aftësinë e tij për t'iu përmbajtur regjimit të vendosur dhe respektimin e rregullave të përcaktuara. Pajtueshmëria me regjimin, zbatimi i normave shoqërore e detyron fëmijën të respektojë rregullat e sjelljes, të mos shkojë përtej kufijve të pranuar përgjithësisht, të përmbahet dhe formon cilësi vullnetare. Rregullat e lojës dhe veprimet e qëndrueshme zhvillojnë tipare me vullnet të fortë: qëndrueshmëri, aftësi për të kapërcyer mosgatishmërinë e dikujt për të vepruar, aftësi për të llogaritur qëllimet e një shoku loje, shkathtësi, shkathtësi dhe shpejtësi të orientimit në situatë, vendosmëri në veprime. . Lodrat gjithashtu i japin lojës një karakter me vullnet të fortë, emocionalitet. Veprimtaria e punësështë e pamundur pa përpjekje vullnetare, duke kapërcyer pengesat. Në fund të fundit, asgjë nuk është një mekanizëm aq i fuqishëm për formimin e vullnetit sa puna. Vullneti formohet në tejkalimin e vështirësive. Që nga fëmijëria, është e rëndësishme që një fëmijë të sigurojë kushte për përfshirje në punë reale produktive. Shfaqja e sjelljes së vetëdijshme dhe vullnetare në moshën parashkollore i ndihmon fëmijët të zhvillojnë aftësinë për të lidhur dëshirat e tyre me normat, për të realizuar veprimtarinë e tyre në përputhje me normat e përcaktuara nga shoqëria. Në fund të kësaj periudhe, tek fëmijët fillon të formohet puna e vështirë ose krijohet një kompleks inferioriteti.

Me ndihmën e të folurit, fëmija për herë të parë bëhet i aftë të zotërojë sjelljen e tij, duke e trajtuar veten si nga jashtë, duke e konsideruar veten si një objekt. Fjalimi ndihmon për të zotëruar këtë objekt, një mjet për të organizuar dhe planifikuar veprimet dhe sjelljet e veta. Sipas Vygotsky L.S. një linjë e rëndësishme në zhvillimin e sjelljes vullnetare është zhvillimi i të folurit. Me ndihmën e të folurit, fëmija për herë të parë rezulton të jetë i aftë të zotërojë sjelljen e tij, duke e trajtuar veten sikur nga jashtë, duke e konsideruar veten si një objekt. Fjalimi ndihmon për të zotëruar këtë objekt, një mjet për të organizuar dhe planifikuar veprimet dhe sjelljet e veta. Një fëmijë bashkohet me bukurinë, mirësinë, të vërtetën, tipare të tilla të personalitetit si pavarësia, iniciativa, arbitrariteti në formën e dëshirës për të kapërcyer vështirësitë, si dhe nevojën për zhvillim dhe transformim aktiv. realitetin rrethues... Dhe derisa fëmija të zhvillojë motivimin e të mësuarit ose të paktën një nga komponentët e tij të theksuar qartë, nuk mund të mbështetet në shfaqjen e arbitraritetit në të mësuar. Problemet kryesore me punën sipas rregullit lindin për nxënësit e klasës së parë që nuk luanin lojëra me rregullat para shkollës, të cilët nuk u angazhuan në punë artistike fizike, kur mësuesi vendos një rregull që më pas duhet të zbatohet në punën e tyre. Në shkollë, zhvillimi i dobët i sjelljes vullnetare manifestohet në faktin se fëmija: nuk e dëgjon mësuesin në klasë, nuk i kryen detyrat; nuk di të punojë sipas rregullit; nuk di të punojë sipas modelit; shkel disiplinën.

Kështu, një analizë e literaturës tregoi dy qasje për të përcaktuar thelbin e konceptit të arbitraritetit dhe vullnetit. E para: arbitrariteti konsiderohet në kontekstin e problemit të vetëdijes, e dyta - në lidhje me sferën motivuese të një personi. Sjellja e parashkollorit do të bëhet arbitrare me kërkesën e tij, ai do të jetë në gjendje të kënaqë nevojën për punë që është domethënëse për të. Motivimi i të mësuarit dhe rastësia janë të lidhura ngushtë.

Lista bibliografike

1. Adler, A. / A.Adler. - M., 1995.

2. Bozhovich, L. I. Punime të zgjedhura psikologjike: Probleme të formimit të personalitetit. /L.I.Bozhovich. - M., 1995.

3.Breslav, G.M. personaliteti i detyruar./ G.M. Breslav.- M., 1990.

(4) Bykova, M.V. dhe të tjera.Përvojë në hulumtimin e strukturës dhe dinamikës së prindërimit/ M.V. Bykova. // . M:- 2002. - №3.

5. Bogateeva, Z.A. Klasat e aplikacioneve në kopshtin e fëmijëve./ ZA Bogateeva.- M., 1988.

6. Bolotina, L.R. , Komarova, T.S., Baranov, S.P. "Pedagogjia parashkollore", - Tutorial për studentët/ L.R.Bolotina.- M, Qendra Botuese “Akademia”, 1998.

7. Bure, R.Z., Ostrovskaya, L.F. Edukatorja dhe fëmijët./R.Z.Bure.- M., 1985.

8. / Komp. I.V. Dubrovin. - M .:, 1998.

9. Vygotsky, L.S. Punime të mbledhura./ L.S. Vygotsky.- M., 1982.

10. Vasilieva, M., Jung, T. Rreth zhvillimit të potencialit krijues të parashkollorëve// Edukimi parashkollor. 2006. - Nr. 2.

11. Vygotsky, LS, Imagjinata dhe kreativiteti në kopshtin e fëmijëve./ L.S. Vygotsky.- M, 1967, f. 240

12. Gusakova, M.A. Aplikacion. Udhëzues studimi për studentët/ M.A. Gusakova. -M, Arsimi, 1992,

13. Gulyants, E.K. Mësojini fëmijët të punojnë./ E.K Gulyants. //Udhëzues për edukatorin kopshti i fëmijëve, -2-ed., Add., - M, Iluminizmi, 1994.

14. Gulyants, E.K., Bazik, I.Ya. Çfarë mund të bëhet nga materiali natyror./ E.K. Gulyants.//Një libër për mësuesit e kopshteve. - M, Edukimi, 1991.

15 Yadeshko, V.I. Sokhin, F.A. Ilyina, T.A. Pedagogjia parashkollore./ nën redaksinë e V.I. Yadeshko F.A. Sokhina. // Udhëzues studimi.- M, Edukimi, 1986

16. Zyubin, L.M. Rritja e një burri: Shënime./ L.M. Zyubin.- L .: Lenizdat, 1988.

17.Zaporozhets, A.V Vepra të zgjedhura psikologjike: në 2 vëllime/ A.V.Zaporozhets... M, 1986.

18. Kuznetsov, V.M. Kushtet psikologjike dhe pedagogjike për formimin e personalitetit të studentëve./ V.M. Kuznetsova.- M .:, 1994.

19. Obukhova, L.F. : Teori, fakte, probleme./ L.F. Obukhova.- M., 1995.

20. Kazakova, T.G. Zhvilloni kreativitetin tek parashkollorët./ T.G. Kazakova. //Një udhëzues për mësuesit e kopshteve.-M, Iluminizmi, 1985

21. Komarova, T.S. Klasat e arteve të bukura në kopshtin e fëmijëve./ T.S.Komarova. -M, Edukimi, 1978

22. Komarova, T.S. Arti i bukur i parashkollorëve në kopshtin e fëmijëve./ T.S.Komarova. -M, Pedagogjia, 1984.

23. Karataeva, E. Pedagogjia krijuese për parashkollorët. / Edukimi parashkollor nr. 6, 2006.

24. Kutsakova, M.R. Projektimi dhe punë krahu në kopshtin e fëmijëve./ M.R. Kutsakova. //Një udhëzues për mësuesit e kopshteve. -M, Edukimi, 1990

25. Krulekht, M.V. Parashkollori dhe bota e krijuar nga njeriu. / M.V. Krulecht. // Pako e veglave... - Shën Petersburg "Shtypi i Fëmijërisë" 2002.

26. Leontiev, A. N. Punime të zgjedhura psikologjike./ Leontiev A.N. Moskë: Revista periodike, 1983.

27. Levin, K.M. Psikologji dinamike. / Levin K... M .: Smysl., 2001

28. Lishtvan, Z.V. Ndërtimi./ Z.V. Lishtvan.-M, Arsimi, 1971

29. Lunacharsky, A.V. Rreth arteve figurative./ A. V. Lunacharsky //Një udhëzues për mësuesit e kopshteve.-M, Edukimi, 1989

30. Metodat e mësimdhënies së vizatimit dhe modelimit në kopsht. / Redaktuar nga N.P. Sakulina M., 1996

31. Metodat e mësimdhënies së artit dhe dizajnit. /T.S. Komarova, N.P. Sakulina, N.B. Khalezova -

35. Smirnova, E.O. Zhvillimi i qëndrimeve ndaj bashkëmoshatarëve në moshën parashkollore. / U.Sh. Smirnova. // Pyetje të psikologjisë. - 1996. - Nr.3.

36. Sakharova, V. Punë manuale / V. Sakharova // Edukimi parashkollor, nr. 8, 1987

37. Sergeeva, D., Kuptsova, E. Projektimi dhe puna manuale. / Arsimi parashkollor, nr.6, 1984

38. Teplov, B.M. Punime te perzgjedhura./ B.M. Teplov.- M: Pedagogji, 1985. (t 1-2).

39. Krijim artistik dhe një fëmijë. / Monografi e redaktuar nga N.A. Vetlugina M, "Pedagogji", 1972

40. Krijimtaria artistike në kopshtin e fëmijëve./ nën redaksinë e N.A. Vetlugina M, "Pedagogjia, 1974

41. Khalezova, N.B., Kurochkin, N.A., Pantyukhina, G.V. Modelimi në kopshtin e fëmijëve./ N.B. Khalezova. -M, Edukimi, 1986

42. Kholmogorova, V.M. et al. Raporti i nxitësve të drejtpërdrejtë dhe të ndërmjetësuar të sjelljes morale / V.M. Kholmogorov. // Pyetjet e psikologjisë. - 2001. - № 1.

43. Khuzeeva G.R., Smirnova E.O. Veçoritë psikologjike parashkollorët agresivë. / G.R. Khuzeeva. // Pyetje të psikologjisë. - 2002. - Nr. 1.

44. Shiyanov, E. N., Kotova I.B. në stërvitje. / E.N. Shiyanov. // Libër shkollor. - M .: Akademia, 1999

45. Elkonin, D.B. Të preferuarat. / D.B. Elkonin. // Udhëzues studimi. - M., 1996

Vullneti kuptohet si rregullimi i vetëdijshëm i një personi për sjelljen dhe aktivitetet e tij, i shprehur në aftësinë për të kapërcyer vështirësitë në arritjen e një qëllimi.

Komponentët thelbësorë të veprimit vullnetar janë shfaqja e motivimit, ndërgjegjësimi dhe lufta e motiveve, vendimmarrja dhe ekzekutimi. Veprimi i vullnetshëm në përgjithësi karakterizohet nga qëllimshmëria, si një fokus i vetëdijshëm i një personi në një rezultat të caktuar të veprimtarisë. Faza e parë e veprimit vullnetar shoqërohet me iniciativën, e shprehur në përcaktimin e qëllimeve të veta dhe pavarësinë, e manifestuar në aftësinë për t'i rezistuar ndikimit të njerëzve të tjerë. Vendosmëria karakterizon fazën e luftës së motiveve dhe vendimmarrjes. Tejkalimi i pengesave në arritjen e qëllimeve në fazën e ekzekutimit reflektohet në një përpjekje të vetëdijshme vullnetare, e cila përfshin mobilizimin e forcës së dikujt.

Blerja më e rëndësishme Mosha parashkollore konsiston në shndërrimin e sjelljes së fëmijës nga "fusha" në "vullnetare" (AN Leontiev). Karakteristikat kryesore të sjelljes "në terren" të parashkollorit janë impulsiviteti dhe situataalizmi. Fëmija vepron pa menduar, nën ndikimin e përvojave që lindin spontanisht. Dhe qëllimet dhe përmbajtja e veprimtarisë së tij përcaktohen nga objektet e jashtme, përbërësit e situatës në të cilën ndodhet foshnja. Kështu, duke parë kukullën, fëmija fillon ta ushqejë atë. Nëse një libër hyn në fushën e tij të shikimit, atëherë ai menjëherë hedh kukullën dhe fillon të ekzaminojë me entuziazëm fotografitë.

Rreth 3 vjet në lidhje me zhvillimin e veprimit personal dhe të vetëdijes, parashkollori ka dëshira personale që shkaktojnë aktivitetin e tij, të cilat shprehen në formën: "Dua" ose "Nuk dua". Paraqitja e tyre shënon fillimin e formimit të vullnetit, kur kapërcehet varësia e situatës në sjellje dhe veprimtari. Tani fëmija merr lirinë relative nga situata, aftësinë për të "qëndruar" mbi të. Sjellja dhe veprimtaria në moshën parashkollore ndryshojnë jo vetëm në përmbajtje, por edhe në strukturë, kur organizimi i tyre më kompleks merr formë.

Në moshën parashkollore ndodh formimi i veprimit vullnetar. Fëmija zotëron vendosjen e qëllimeve, planifikimin, kontrollin.

Veprimi i vullnetshëm fillon me vendosjen e një qëllimi. Parashkollori zotëron vendosjen e qëllimeve - aftësinë për të vendosur një qëllim për një aktivitet. Qëllimshmëria elementare tashmë vërehet tek foshnja (A.V. Zaporozhets, N.M. Schelovanov). Ai zgjat për lodrën që i interesoi, e kërkon nëse ajo shkon përtej fushës së tij të shikimit. Por qëllime të tilla vendosen nga jashtë (nga subjekti).

Në lidhje me zhvillimin e pavarësisë tek një fëmijë, tashmë në fëmijërinë e hershme (në moshën rreth 2 vjeç), lind një dëshirë për një qëllim, por ai arrihet vetëm me ndihmën e një të rrituri. Shfaqja e dëshirave personale çon në shfaqjen e qëllimshmërisë "të brendshme", të kushtëzuar nga aspiratat dhe nevojat e vetë foshnjës. Por në parashkollor, qëllimshmëria manifestohet më tepër në përcaktimin sesa në arritjen e një qëllimi. Nën ndikimin e rrethanave të jashtme dhe situatës, foshnja e braktis lehtësisht qëllimin dhe e zëvendëson atë me një tjetër.

Në një parashkollor, përcaktimi i qëllimeve zhvillohet përgjatë vijës së vendosjes së qëllimeve të pavarura dhe proaktive, të cilat gjithashtu ndryshojnë në përmbajtje me moshën. Parashkollorët më të rinj vendosin qëllime që lidhen me to interesat personale dhe dëshirat momentale. Dhe pleqtë mund të vendosin qëllime që janë të rëndësishme jo vetëm për ta, por edhe për ata që i rrethojnë. Siç theksoi Vygotsky, më karakteristikë e veprimit vullnetar është zgjedhja e lirë e një qëllimi, e sjelljes së dikujt, e përcaktuar jo nga rrethanat e jashtme, por e motivuar nga vetë fëmija. Motivi, duke i nxitur fëmijët në aktivitet, shpjegon pse u zgjodh ky apo ai qëllim ( lexoni pyetjen e mëparshme për motivet).

Një parashkollor është në gjendje të bëjë përpjekje vullnetare për të arritur një qëllim. Qëllimi zhvillohet si një cilësi me vullnet të fortë dhe një tipar i rëndësishëm i karakterit.

Mbajtja dhe arritja e qëllimit varet nga një sërë kushtesh. Së pari, mbi vështirësinë e detyrës dhe kohëzgjatjen e zbatimit të saj. Nëse detyra është e vështirë, atëherë nevojitet përforcim shtesë në formën e udhëzimeve, pyetjeve, këshillave nga një i rritur ose mbështetje vizuale.

Së dyti, nga sukseset dhe dështimet në aktivitete. Në fund të fundit, rezultati është një përforcim vizual i veprimit vullnetar. Në moshën 3-4 vjeç, sukseset dhe dështimet nuk ndikojnë në veprimin vullnetar të fëmijës. Parashkollorët e mesëm përjetojnë sukses ose dështim në aktivitetet e tyre. Dështimi e ndikon negativisht dhe nuk stimulon këmbënguljen. Dhe suksesi gjithmonë ka një efekt pozitiv. Një raport më kompleks është tipik për fëmijët 5-7 vjeç. Suksesi stimulon tejkalimin e vështirësive. Por te disa fëmijë dështimi ka të njëjtin efekt. Një interes lind për të kapërcyer vështirësitë. Dhe dështimi për t'u ndjekur vlerësohet negativisht nga parashkollorët më të vjetër (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Së treti, nga qëndrimi i një të rrituri, që presupozon një vlerësim të veprimeve të fëmijës. Një vlerësim objektiv dhe dashamirës i një të rrituri e ndihmon fëmijën të mobilizojë forcën e tij dhe të arrijë një rezultat.

Së katërti, nga aftësia për të imagjinuar paraprakisht qëndrimin e ardhshëm ndaj rezultatit të aktiviteteve të tyre (N. I. Nepomnyashchaya).

Së pesti, nga motivimi i qëllimit, nga raporti i motiveve dhe qëllimeve. Parashkollori e arrin qëllimin më me sukses kur luan motivim, si dhe kur vendoset qëllimi më i afërt. Gradualisht, parashkollori kalon në rregullimin e brendshëm të veprimeve që bëhen vullnetare. Zhvillimi i vullnetarizmit presupozon formimin e fokusit të fëmijës në veprimet e tij të jashtme ose të brendshme, si rezultat i të cilave lind aftësia për të kontrolluar veten (A. N. Leontiev, E. O. Smirnova). Zhvillimi i arbitraritetit ndodh në fusha të ndryshme të psikikës, në lloje të ndryshme të aktiviteteve të parashkollorit.

Pas 3 vjetësh, formohet intensivisht vullneti në fushën e lëvizjeve (A.V. Zaporozhets). Asimilimi i aftësive motorike tek një parashkollor është një nënprodukt i aktivitetit objektiv. Për një parashkollor, për herë të parë, zotërimi i lëvizjeve bëhet qëllimi i aktivitetit. Gradualisht ato kthehen në të kontrolluara, të kontrolluara nga fëmija në bazë të imazhit sensorimotor. Fëmija përpiqet qëllimisht të riprodhojë lëvizjet karakteristike të një personazhi të caktuar, për t'i përcjellë atij sjellje të veçanta.

Mekanizmi i vetëkontrollit është ndërtuar sipas llojit të kontrollit të veprimeve dhe lëvizjeve të jashtme të lidhura me objektin. Detyra e mbajtjes së një qëndrimi fiks është e paarritshme për fëmijët 3-4 vjeç. Në moshën 4-5 vjeç, kontrolli i sjelljes kryhet nën kontrollin e shikimit. Prandaj, fëmija shpërqendrohet lehtësisht nga faktorët e jashtëm. Në moshën 5-6 vjeç, parashkollorët përdorin disa teknika për të mos u shpërqendruar. Ata kontrollojnë sjelljen e tyre nën kontrollin e ndjesive motorike. Vetë-menaxhimi merr tiparet e një procesi që rrjedh automatikisht. Në moshën 6-7 vjeç, fëmijët mbajnë një qëndrim të palëvizshëm për një kohë të gjatë dhe kjo nuk kërkon që ata të bëjnë përpjekje të vazhdueshme (Z.V. Manuilenko).

Në moshën më të vjetër parashkollore, tiparet e vullnetit fillojnë të fitojnë procese mendore që ndodhin në rrafshin e brendshëm mendor: kujtesa, të menduarit, imagjinata, perceptimi dhe të folurit (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporozhets, etj.).

Në moshën 6-7 vjeç, arbitrariteti zhvillohet në sferën e komunikimit me një të rritur (E.E. Kravtsova).

Treguesit e arbitraritetit të komunikimit janë qëndrimi ndaj kërkesave dhe detyrave të një të rrituri, aftësia për t'i pranuar dhe përmbushur ato sipas rregullave të propozuara. Fëmijët mund të ruajnë kontekstin e komunikimit dhe të kuptojnë dualitetin e pozicionit të të rriturit si pjesëmarrës aktivitete të përbashkëta dhe burimi i rregullave.

Vetëdija dhe ndërmjetësimi janë karakteristikat kryesore të arbitraritetit.

Në moshën rreth 2 vjeç, e gjithë sjellja e foshnjës bëhet e ndërmjetësuar dhe e kontrolluar, fillimisht nga të folurit e të rriturit dhe më pas nga ai i tij. Domethënë, tashmë në fëmijërinë e hershme, fjala ndërmjetëson sjelljen e fëmijës, shkakton ose frenon reagimet e tij. Kuptimi i kuptimit të fjalës i lejon fëmijës të ndjekë udhëzimet dhe kërkesat mjaft komplekse të një të rrituri. Fëmija fillon të rregullojë veprimin e tij në fjalë, që do të thotë se ai bëhet i vetëdijshëm për të.

Fjala për parashkollorin bëhet një mjet për të zotëruar sjelljen e tij, duke bërë të mundur ndërmjetësimin e pavarur të të folurit në lloje të ndryshme veprimtarie.

Fjalimi lidh në kohë ngjarjet aktuale me të kaluarën dhe të ardhmen. Ai i lejon fëmijës parashkollor të shkojë përtej asaj që ai percepton ky moment... Fjalimi ndihmon për të zotëruar aktivitetet dhe sjelljen e dikujt përmes planifikimit, i cili vepron si një mënyrë e vetërregullimit. Kur planifikon, fëmija krijon në të folur një model, një program të veprimeve të tij, kur ai përshkruan qëllimin, kushtet, mjetet, metodat dhe sekuencën e tyre. Aftësia për të planifikuar aktivitetet e veta formohet vetëm kur mëson nga një i rritur. Fillimisht, fëmija e zotëron atë gjatë aktivitetit. Dhe më pas planifikimi shkon në fillimin e tij, duke filluar të parashikojë ekzekutimin.

Një karakteristikë tjetër e veprimit vullnetar është vetëdija, ose vetëdija. Ndërgjegjësimi për veprimet e tyre i lejon parashkollorit të kontrollojë sjelljen e tij, të kapërcejë impulsivitetin e tij. Fëmijët parashkollorë shpesh nuk janë të vetëdijshëm se çfarë saktësisht dhe si po bëjnë. Veprimet e tyre kalojnë nga vetëdija e tyre. Fëmija është brenda situatës objektive dhe nuk mund t'i përgjigjet pyetjes se çfarë ka bërë, çfarë ka luajtur, si dhe pse. Për të "larguar nga vetja", për të parë se çfarë, si dhe pse bën, fëmija ka nevojë për një pikëmbështetje që shkon përtej situatës së perceptuar në mënyrë specifike. Mund të jetë në të kaluarën (para se t'i premtonte dikujt, të donte të bënte atë që kishte bërë tashmë), në të ardhmen (çfarë do të ndodhte nëse ai do të bënte diçka), në një rregull ose model veprimi për të krahasuar veprimet e tij me të ose në një normë morale (për të qenë i mirë, duhet ta bësh këtë).

Në moshën parashkollore, një fëmijë ka nevojë për mbështetje të jashtme për të rregulluar sjelljen e tij.

Mbështetja e jashtme që e ndihmon fëmijën të kontrollojë sjelljen e tij është përmbushja e një roli në lojë. Në këtë aktivitet, rregullat duket se lidhen me fëmijën parashkollor jo drejtpërdrejt, por nëpërmjet rolit. Imazhi i një të rrituri motivon veprimet e fëmijës dhe ndihmon për t'i kuptuar ato. Prandaj, parashkollorët mjaft lehtë i ndjekin rregullat në një lojë me role, megjithëse mund t'i thyejnë ato në jetë.

Ndërgjegjësimi për rregullat e sjelljes jo të bazuar në role, por të sjelljes së tyre personale ndodh tek një fëmijë, duke filluar nga mosha 4 vjeçare, kryesisht në lojërat me rregulla. Fëmija fillon të kuptojë se nëse nuk respektohen rregullat, atëherë rezultati nuk mund të arrihet dhe loja nuk do të funksionojë. Prandaj, para tij lind pyetja: "Si duhet të sillet?"

Për parashkollorin më të madh, mbështetja në rregullimin e sjelljes dhe veprimtarisë së tij është imazhi i vetes në kohë (çfarë donte të bënte, çfarë bëj apo bëra, çfarë do të bëj).

Zhvillimi i arbitraritetit shoqërohet me ndërgjegjësimin e fëmijës për përbërësit individualë të veprimtarisë dhe veten e tij gjatë zbatimit të tij (S.N. Rubtsova). Në moshën 4 vjeç, fëmija identifikon objektin e veprimtarisë dhe qëllimin e transformimit të tij. Në moshën 5 vjeç, ai kupton ndërvarësinë e komponentëve të ndryshëm të veprimtarisë. Fëmija identifikon jo vetëm qëllimet dhe objektet, por edhe mënyrat e veprimit me to. Në moshën 6-vjeçare, përvoja e ndërtimit të një aktiviteti fillon të përgjithësohet. Formimi i veprimeve vullnetare mund të gjykohet kryesisht nga aktiviteti dhe iniciativa e vetë fëmijës (G.G. Kravtsov dhe të tjerët). Ai jo vetëm që përmbush udhëzimet e mësuesit: "Shkoni lani duart", "Hiqni lodrat", "Vizatoni një mace", por ai vetë vepron si burim, iniciator i qëllimeve: "Ejani të luajmë në këndin e kukullave. ", "Le të udhëheqim një valle të rrumbullakët." Kjo do të thotë, treguesi i arbitraritetit është pavarësia relative e parashkollorit nga i rrituri në përcaktimin e qëllimeve, planifikimin dhe organizimin e veprimeve të tyre, në realizimin e vetvetes jo si interpretues, por si kryerës. Në fund të fundit, shpesh një fëmijë motivon nevojën për të ndjekur normë morale referuar kërkesës së një të rrituri, e cenon lehtësisht atë në veprimtari të pavarur, në mungesë të kontrollit të jashtëm. Në këtë rast, mund të flasim për mungesën e formimit të mekanizmit të brendshëm të rregullimit të veprimeve të tyre. Arbitrariteti nënkupton gjithashtu aftësinë për t'u sjellë kuptim veprimeve tuaja, për të kuptuar pse po kryhen, për të marrë parasysh përvojën tuaj të kaluar. Pra, nëse fëmijët mund të imagjinojnë se sa e lumtur do të jetë nëna me dhuratën që do të bëhet, atëherë është më e lehtë ta çoni punën deri në fund.

Në moshën parashkollore, në bazë të vetëvlerësimit dhe vetëkontrollit, lind vetërregullimi i veprimtarisë së tij. Parakushtet e para për të kontrolluar sjelljen e dikujt lindin tek parashkollori dhe shkaktohen nga dëshira për pavarësi. Në moshën parashkollore, vetëkontrolli formohet në lidhje me vetëdijen për rregullat, rezultatin dhe metodën e veprimit, nëse fëmija përballet me nevojën për të shpjeguar në detaje veprimet e tij, për të gjetur dhe korrigjuar në mënyrë të pavarur gabimet. Në zhvillimin e vetëkontrollit tek një parashkollor, dallohen dy rreshta. Këto përfshijnë të mësuarit se si të vetë-testoni dhe të zhvilloni nevojën për të testuar dhe rregulluar punën tuaj. Fëmijët parashkollorë nuk zotërojnë mjaftueshëm veprimet për të zbuluar gabimet dhe është shumë e vështirë për ta të kuptojnë vetë faktin e korrelacionit të veprimeve të kryera me modelin. Zakonisht ata i kuptojnë mirë kërkesat e një të rrituri, por nuk mund t'i lidhin aktivitetet e tyre me to (I. Domashenko). Më shpesh, fëmijët i drejtohen vetëekzaminimit kur mësuesi e kërkon atë. Nevoja për vetëkontroll shfaqet nëse fëmija has në vështirësi dhe ka dyshime për korrektësinë e punës së kryer.

Gjatë gjithë moshës parashkollore, fëmijët tërhiqen jo nga metodat e kryerjes së aktivitetit, por nga rezultati i tij.

Në moshën 5-7 vjeç, vetëkontrolli fillon të veprojë si një aktivitet i veçantë që synon përmirësimin e punës dhe eliminimin e mangësive të saj. Megjithatë, fëmijët i kontrollojnë bashkëmoshatarët e tyre më lehtë se veten.

Edhe fëmijët më të mëdhenj të moshës parashkollore pa udhëzim të drejtpërdrejtë nga të rriturit mund t'u mungojnë nevoja për vetëkontroll.

Vetëkontrolli zhvillohet më me sukses në një situatë të kontrollit të ndërsjellë të njëri-tjetrit nga parashkollorët (A.M. Bogush, E.A. Bugrimenko, I. Domashenko). Gjatë ekzaminimit të ndërsjellë, kur fëmijët ndryshojnë funksionet e "ekzekutuesit" dhe "kontrollit", ata bëhen më kërkues ndaj punës së tyre, dëshira për ta bërë atë më mirë dhe dëshira për ta krahasuar atë me punën e të tjerëve. Kjo do të thotë, situata e kontrollit të ndërsjellë siguron një nxitje për zotërimin e vetëkontrollit, i cili kërkon aftësinë për të lidhur aktivitetin e kryer me rregullin.

Karakteristikat e zhvillimit të vullnetit në moshën parashkollore:

Fëmijët zhvillojnë vendosjen e qëllimeve, luftën dhe nënshtrimin e motiveve, planifikimin, vetëkontrollin në aktivitete dhe sjellje;

Zhvillohet aftësia për përpjekje vullnetare;

Arbitrariteti zhvillohet në sferën e lëvizjeve, veprimeve, proceseve njohëse dhe komunikimit me të rriturit.

Një fëmijë pa ndihmën e një të rrituri nuk do të mësojë kurrë të kontrollojë sjelljen e tij, të shikojë veten nga jashtë. Ai mund të ndërgjegjësohet për veprimtarinë e tij dhe veten në të vetëm në komunikim dhe aktivitet të përbashkët me një të rritur. Zhvillimi i vullnetit ndodh në të gjitha llojet e aktiviteteve, ku fëmija duhet të frenojë impulset e tij dhe të arrijë qëllimin e vendosur. Pra, kur zotëroni kulturën fizike dhe lëvizjet e kërcimit, duhet të ndiqni rreptësisht modelin ose shembullin e dhënë nga të rriturit, duke shtypur lëvizjet e panevojshme. Shembujt vizualë ndihmojnë të voglin tuaj të veprojë në përputhje me kërkesat. Arbitrariteti zhvillohet edhe kur fëmijëve u jepet detyra të shpikin dhe të tregojnë një lëvizje të re.

Lojërat didaktike dhe ato në natyrë janë një ndihmë e madhe për parashkollorët në aftësinë për të menaxhuar veten. Rregullat bëhen një pikëmbështetje që e ndihmon fëmijën të ndërgjegjësohet, të kontrollojë dhe vlerësojë veprimet e tij. Lojërat didaktike janë më shpesh të përbashkëta. Prandaj, tek ata, foshnja ka mundësinë të krahasojë veten me moshatarët e tij, ta shikojë veten me sytë e tyre, gjë që lehtëson shumë vetëkontrollin, e bën atë kuptimplotë. Në lojëra, fëmijët kapërcejnë dëshirat momentale dhe madje disa vështirësi të brendshme. Për shembull, pavarësisht frikës se mos kapet, vogëlushi nuk ia mbath para se të bjerë sinjali për ta lejuar të vrapojë. Lojëra të tilla janë veçanërisht të rëndësishme në zhvillimin e vullnetit dhe vullnetit tek parashkollorët e vegjël dhe të mesëm, por ato nuk e humbin rëndësinë e tyre as në moshë më të madhe.

Komunikimi verbal vepron si një mjet për zhvillimin e vullnetit, arbitraritetit nëse përfshihet në aktivitetet e fëmijëve, plotëson interesat e tyre dhe nuk përkon me veprimet momentale.

Fjalimi kryen funksionet e mëposhtme në formimin e vullnetit dhe arbitraritetit. Ndihmon fëmijën të ndërgjegjësohet për veprimet e veta. Duke vëzhguar dhe marrë pjesë në aktivitetet e fëmijëve, mësuesi herë pas here shtron pyetjen: "Çfarë po luan?", "Të pëlqen të luash kështu?", "Çfarë do të bësh tani?" Nëse fëmijët e kanë të vështirë të përgjigjen, atëherë ata mund të nxisin: “A jeni mërzitur tashmë duke luajtur? Ndoshta doni të vizatoni?" Është e rëndësishme që sugjerimi i të rriturit të mos mposht iniciativën e parashkollorit. Mësuesi/ja identifikon me ndihmën e pyetjeve lidhjen midis veprimeve të së tashmes, të shkuarës dhe të së ardhmes, si dhe qëllimin dhe mjetet për ta arritur atë: “Çfarë doni të ndërtoni? Çfarë ju nevojitet për këtë? Nga filloni?" Nëse është e nevojshme, ju mund të sugjeroni, por sigurohuni që të merrni parasysh mosmarrëveshjet e mundshme të fëmijës dhe përgjigjen e tij.

Mësuesi e vendos fëmijën në një situatë zgjedhjeje, e inkurajon të marrë vendime vetë, të imagjinojë opsione të ndryshme për veprimet e tij, të jetë i vetëdijshëm për dëshirën e tij: “Çfarë doni të luani: mozaik apo ndërtim? Me kë dëshironi të luani? Kush dëshiron të jesh në lojë?" Ju nuk mund të vlerësoni përgjigjet e fëmijës. Detyra e të rriturve është të përforcojë dhe të nxjerrë në pah veprime të pavarura, jepuni atyre një karakter arbitrar, të ndërgjegjshëm.

Me ndihmën e të folurit krijohet një situatë e luftës së motiveve, kur një i rritur pyet: “Pse e dëshiron kështu? Si mund të jetë ndryshe? Si do të jetë e saktë? Si do të kisha bërë, me mend? Çfarë do të bënte djali tjetër?" ose: “Ke mbaruar punën. Mund të shkoni të luani ... Ose mund ta ndihmoni Lenën, puna e saj është më e vështirë. Ose shkoni të luani. Si te duash? Bëj si të duash”. Gjithashtu, fëmijës i jepet mundësia të parashikojë dhe diskutojë pasojat e mundshme veprimet e tyre: "Çfarë do të ndodhë nëse ..."

Fjalimi ndihmon për të arritur qëllimin e vendosur, duke zhvilluar qëllimin e fëmijës. Zgjidhja e këtij problemi lehtësohet nga një sërë teknikash, për shembull, përparimi i një qëllimi të ndërmjetëm. Le të themi se është e vështirë për një fëmijë të ecë, ai është i lodhur. Pastaj i rrituri thotë: "Ka një qen atje. Le të shkojmë ta shohim atë. Dhe atje janë pëllumbat, le të shkojmë tek ata. Le të pushojmë pranë asaj peme atje. Dhe këtu është shtëpia jonë." Një teknikë tjetër është kufizimi dhe specifikimi i qëllimit. Për shembull, një fëmijë duhet të vizatojë rrathë. I rrituri pyet: “Vizatoni një vijë rrathësh. Dhe tani një tjetër. Vizatoni tre rrathë të bukur "ose:" Prit, më prit, numëro deri në 10". Metoda e dozimit në rritjen e detyrës përfshin përpjekje në rritje: “Vizatoni një katror. Dhe tani një tjetër, po aq e bukur dhe akoma më mirë "ose:" Vizatoni një rreth. Dhe tani dy të tjera dhe një tjetër. Dhe tani edhe tre e një... “Një i rritur, me ndihmën e inkurajimit, këshillave, rikujtimeve, vlerësimeve, e ndihmon fëmijën ta çojë deri në fund punën e nisur, për të arritur rezultatin e pritur.

Fjalimi vepron si një mjet për të organizuar në kohë jetën dhe aktivitetet e fëmijëve, duke ndihmuar në kapërcimin e situatës dhe të pavullnetshme. Duke kujtuar ngjarjet e së kaluarës së afërt, duke zbuluar të ardhmen, i rrituri "shtri" jetën e fëmijës në kohë, e çon atë përtej situatës së perceptuar, siguron ato pika mbështetjeje nga të cilat mund ta shikoni veten nga jashtë. Së pari, mësuesi i ndihmon fëmijët të analizojnë sjelljen e tyre, duke u kujtuar atyre për veprat dhe veprat e mira, për atë që ishte interesante gjatë ditës. Gjëja kryesore është që fëmijët të mos kufizohen në transferime. momentet e regjimit, por sigurohuni që të mbani mend diçka për veten tuaj.

Duke folur për atë që ndodhi dje, sot në mëngjes, çfarë do të ndodhë në mbrëmje apo nesër, i çon parashkollorët në idenë se jeta në kopsht është një proces i organizuar i ngjarjeve të lidhura që ata vetë planifikojnë. Ndërgjegjësimi për ngjarjet e jetës suaj është një parakusht për planifikimin e pavarur të veprimeve, zotërimin e sjelljes suaj. Prandaj, duhet të planifikoni dhe përmblidhni rezultatet e çdo dite në kopshtin e fëmijëve, t'i vendosni fëmijët për ngjarjet e ardhshme, në mënyrë që ata t'i presin dhe të përgatiten nga brenda për to. Është e rëndësishme të theksohet episodi kryesor dhe të bëhet tërheqës në mënyrë që fëmijët të kenë një përvojë pozitive për atë që duhet bërë.

Vetë parashkollorët mund të planifikojnë aktivitetet e tyre, çdo ditë një "komandant" i ri në grup vendos se çfarë do të bëjë të gjithë në kohën e tyre të lirë. Është e dobishme të lidhni ngjarjet e kaluara me ngjarjet e ardhshme në mendjet e fëmijëve, të organizoni aktivitete të vazhdueshme, për shembull, duke u përgatitur për një shfaqje për të vegjlit.

Tatiana Gorbunova
Zhvillimi i arbitraritetit tek parashkollorët

Zhvillimi i rregullimit vullnetar tek parashkollorët

(Gorbunova Tatyana Vladimirovna, mësues-psikolog MADOU №241, Kemerovë)

Shumë shpesh dëgjojmë nga prindërit, edukatorët se fëmijët janë të pakontrollueshëm, nuk dëgjojnë asgjë, nuk rrinë ulur etj. Prandaj sot dua të flas saktësisht se çfarë është. arbitrariteti, vetërregullimi, si formohen dhe çfarë të bëni për këtë)

Përkundër faktit se, duke filluar nga rreth viteve 20 të shekullit të kaluar, psikologët vendas, në një mënyrë ose në një tjetër, e studiuan këtë çështje. arbitrariteti, nuk ka asnjë pikëpamje të vetme për natyrën e saj, në të njëjtën kohë besohet unanimisht se fëmija më pas zotëron forma arbitrare të sjelljes kur ai di të rregullojë veprimet e tij në përputhje me rregullat, modelet dhe normat e zhvilluara nga shoqëria.

Arbitrarë rregullimi i aktiviteteve dhe sjelljes, domethënë aftësia e fëmijës për të planifikuar, menaxhuar dhe vlerësuar me qëllim dhe me vetëdije aktivitetet dhe sjelljen e tij quhen. sjellje arbitrare. (në rrëshqitje)

Studimet tregojnë se tashmë në vitin e parë të jetës, ato fillojnë të formohen lëvizjet vullnetare... Në periudhën nga dy deri në tre vjet, vendosen themelet e funksionit rregullues të të folurit. Nga 4 vjeç po zhvillohet kontrolli mbi veprimet e tyre dhe shkelja e rregullave të sjelljes nga të tjerët është vërejtur që në moshën 3 vjeçare. Tashmë në parashkollor Në moshë shfaqet vetëvlerësimi i parë, roli i të cilit në rregullimin e sjelljes po rritet vazhdimisht. Të gjitha këto ndryshime shërbejnë si parakushte dhe krijojnë kushte për zhvillimi i themeleve të vetërregullimit vullnetar.

Arbitrarë rregullimi lind në komunikim dhe aktivitete të përbashkëta me një të rritur.

Vullneti është rregullimi i vetëdijshëm i një personi për sjelljen dhe aktivitetet e tij, i shprehur në aftësinë për të kapërcyer vështirësitë në arritjen e një qëllimi. (në rrëshqitje)

Zhvillimi rregullimi vullnetar i sjelljes njerëzore kryhet në disa drejtime.

Transformimi e pavullnetshme proceset mendore v arbitrare,

Një person që fiton kontroll mbi sjelljen e tij,

Zhvillimi i tipareve të personalitetit me vullnet të fortë. (në rrëshqitje)

Një rol vendimtar në organizimin e veprimeve vullnetare luhet nga sistemi i dytë i sinjalit, i cili kryen një funksion rregullator.

Më lejoni t'ju kujtoj se ka dy sinjale sistemeve: e para dhe e dyta

i pari lidhet me perceptimin nëpërmjet receptorëve të sinjaleve, stimujve që vijnë nga mjedisi i jashtëm, dritës, nxehtësisë, dhimbjes etj.

e dyta lidhet me funksionin e të folurit, me fjalën, të dëgjueshme ose të dukshme (fjalim me shkrim).

Është sistemi i dytë që i jep komanda të parit përmes fjalës.

Kështu, veprimet e vullnetshme lindin në bazë të sinjaleve të të folurit, domethënë ato shkaktohen ose nga udhëzime verbale që burojnë nga të tjerët, ose nga fjalë e theksuar nga vetë personi në të folurit e brendshëm, kur ai vetë merr një vendim.

Per arbitrare lobet ballore të korteksit cerebral janë përgjegjës për sjelljen, si dhe për të folurit dhe të menduarit. Me humbjen e lobeve ballore, sjellja kuptimplote bëhet e pamundur, çdo rrethanë shpërqendruese aksidentale inkurajon sjelljen e pajustifikuar. Një pacient i tillë nuk mund të përqendrohet në qëllimin, ai sillet si makinë: Pashë një shkallë - duke ecur përgjatë saj, pashë një person që kalonte - e ndoqi pa dashje, pa zilen - thirri; ai mund të hyjë, si nga një derë, në dyert e hapura të kabinetit dhe pastaj të qëndrojë i pafuqishëm për një kohë të gjatë. Ai nuk mund të zgjidhë problemin më të thjeshtë aritmetik.

Formimi i aftësisë për veprime vullnetare fillon që në fëmijërinë e hershme, me zotërimin e fëmijës. lëvizje arbitrare, në manipulimin e lodrave dhe sendeve të aksesueshme.

Në fakt arbitrare sjellja fillon të marrë formë kur fëmija kryen veprime të tilla elementare që lidhen me tejkalimin e vështirësive, si dhe ato që i diktohen nga nevoja, kur për herë të parë duhet të bëjë jo atë që do, por atë që i nevojitet.

Në këtë drejtim, udhëzimet dhe kërkesat sistematike të të rriturve kanë një rëndësi të madhe. Të rriturit e vendosin me mjeshtëri fëmijën përpara nevojës për të kapërcyer pengesa dhe vështirësi të ndryshme, natyrisht, të realizueshme, duke treguar përpjekje vullnetare.

Fëmija zotëron aftësinë për të kontrolluar qëndrimin e tij, për shembull, të ulet i qetë në klasë siç kërkon mësuesi, të mos kthehet, të mos kërcejë lart. Kontrolli trupin e vet nuk është e lehtë për një fëmijë. Në fillim, kjo është një detyrë e veçantë që kërkon kontroll të jashtëm mbi veten e tij - fëmija mund të mbetet relativisht i palëvizshëm vetëm ndërsa shikon pozicionin e krahëve, këmbëve, bustit, duke u siguruar që ato të mos dalin jashtë kontrollit. Vetëm gradualisht fëmijët fillojnë të kontrollojnë pozicionin e trupit të tyre bazuar në ndjesitë e muskujve.

E përsëris se Menaxhimi i Vetëdijshëm i Sjelljes sapo ka filluar të marrë formë fëmijëria parashkollore. Arbitrarë veprimet bashkëjetojnë me veprimet e paqëllimshme, impulsive. Deri në fund parashkollor mosha, fëmija fiton aftësinë për t'u sjellë në mënyrë adekuate në bazë të motiveve të brendshme, dhe jo vetëm në kushtet e pritjes së ndonjë inkurajimi nga të rriturit ose moshatarët. Mbi këtë bazë, lind një nënshtrim motivesh.

Duke u bërë arbitrare sjellja e fëmijës lehtësohet nga loja.

Është shumë e rëndësishme të kuptohet mekanizmi i formimit rregullimi arbitrar.

Mekanizmi i kontrollit të sjelljes së dikujt - bindja ndaj rregullave - formohet pikërisht në lojë, dhe më pas manifestohet në lloje të tjera të aktivitetit.

Arbitrariteti supozon praninë e një modeli sjelljeje të ndjekur nga fëmija dhe kontrolli. Në lojë, modeli nuk janë normat morale apo kërkesat e tjera të të rriturve, por imazhi i një personi tjetër, sjellja e të cilit kopjohet nga fëmija.

Vetëkontrolli shfaqet vetëm nga fundi mosha parashkollore, prandaj, fillimisht fëmija ka nevojë për kontroll të jashtëm - nga shokët e tij të lojës. Fëmijët së pari kontrollojnë njëri-tjetrin, dhe më pas secili kontrollon veten. Kontrolli i jashtëm del gradualisht nga procesi i menaxhimit të sjelljes dhe imazhi fillon të rregullojë drejtpërdrejt sjelljen e fëmijës.

Transferimi i mekanizmit që po formohet në lojë arbitrariteti në situata të tjera pa lojë gjatë kësaj periudhe është ende e vështirë. Ajo që është relativisht e lehtë për një fëmijë për të luajtur në një lojë është shumë më e keqe në kërkesat e duhura të të rriturve. Për shembull, duke luajtur parashkollor mund të qëndrojë në pozën e rojës për një kohë të gjatë, por është e vështirë për të që të kryejë një detyrë të ngjashme të dhënë nga eksperimentuesi - të qëndrojë drejt dhe të mos lëvizë. Edhe pse loja përmban të gjithë komponentët kryesorë sjellje vullnetare, kontrolli mbi ekzekutimin e veprimeve të lojës nuk mund të jetë plotësisht i ndërgjegjshëm: loja ka një ngjyrim të ndritshëm afektiv.

Nën udhëheqjen e D. B. Elkonin, eksperiment interesant... Ka një tufë shkrepsesh para fëmijës. Eksperimentuesi kërkon të marrë një nga një dhe t'i zhvendosë në një vend tjetër. Rregullat u bënë qëllimisht të pakuptimta. Subjektet ishin fëmijë 5.6.7 vjeç. Eksperimentuesi i vëzhgoi fëmijët përmes një pasqyre Gesell. Fëmijët që përgatiten për shkollë e bëjnë me përpikëri këtë punë dhe mund të ulen për një orë në këtë mësim. Fëmijët më të vegjël vazhdojnë të ndryshojnë ndeshjet për një kohë dhe më pas fillojnë të ndërtojnë diçka. Të vegjlit sjellin sfidën e tyre në këto aktivitete. Kur ndodh ngopja, eksperimentuesi hyn dhe kërkon më shumë punë: “Le të arrijmë një marrëveshje, do ta shpërndajmë këtë grumbull ndeshjesh dhe kaq”.... Dhe fëmija i madh e vazhdon këtë punë monotone, të pakuptimtë, sepse ka rënë dakord me të rriturin. Fëmijët e mesit parashkollor eksperimentues i moshës foli: "Unë do të largohem, por Pinocchio do të mbetet"... Sjellja e fëmijës ndryshuar: ai shikoi Buratinon dhe bëri gjithçka në rregull. Nëse ky veprim kryhet disa herë me një lidhje zëvendësuese, atëherë edhe pa Buratino, fëmijët i binden rregullit. Ky eksperiment ka treguar. Se pas përmbushjes së rregullit qëndron sistemi i marrëdhënieve midis një fëmije dhe një të rrituri.

Pra, pas përmbushjes së rregullit, besonte DB Elkonin, qëndron sistemi i marrëdhënieve shoqërore midis një fëmije dhe një të rrituri.

Së pari, rregulli përmbushet në prani të një të rrituri, pastaj me mbështetje në një objekt që zëvendëson të rriturin dhe, në fund, rregulli bëhet i brendshëm.

Shndërrimi i një rregulli në një shembull të brendshëm të sjelljes është një shenjë e rëndësishme sjellje vullnetare.

aftësitë psikorregullimi vullnetar.

Aftësia për të rregulluar fusha të ndryshme jetën mendore përbëhet nga aftësi specifike kontrolluese në sferën motorike dhe emocionale, sferën e komunikimit dhe të sjelljes. Fëmija duhet të zotërojë aftësi në secilën prej fushave.

Sfera motorike: (në rrëshqitje)

Për të mësuar të kontrollojë vetë lëvizjet e tij, fëmija duhet të zotërojë sa vijon aftësitë:

në mënyrë arbitrare drejtojeni vëmendjen tuaj te muskujt e përfshirë në lëvizje;

Dalloni dhe krahasoni ndjesitë e muskujve;

Përcaktoni natyrën e duhur të ndjesive ("Tension-relaksim", "rëndim-lehtësi", etj.) natyra e lëvizjeve të shoqëruara nga këto ndjesi ("Forcë-dobësi", "mprehtësi-butësi", tempo, ritëm);

Ndryshoni natyrën e lëvizjeve, duke u mbështetur në kontrollin e ndjesive të tyre.

Tre aftësitë e para mund të trajnohen me sukses tek çdo fëmijë, ndërsa kjo e fundit varet kryesisht nga dhuntia natyrore - ndjenja e saktë muskulare, shkathtësia motorike.

Sfera emocionale: (në rrëshqitje)

Aftësitë e fëmijëve në rregullimi vullnetar i emocioneve, në krahasim me lëvizjen, edhe më pak zhvilluar: e kanë të vështirë të fshehin gëzimin, pikëllimin, fajin, frikën, të shtypin acarimin ose pakënaqësinë. Ndërsa emocionet e fëmijëve janë ende spontane, nuk i nënshtrohen presionit të mjedisit social-kulturor, është koha më e përshtatshme për t'i mësuar ata t'i kuptojnë, pranojnë dhe shprehin plotësisht.

Për këtë, fëmija duhet të zotërojë të tilla aftësitë:

në mënyrë arbitrare drejtojnë vëmendjen e tyre në ndjesi emocionale që ai po përjeton;

Dalloni dhe krahasoni ndjesitë emocionale, përcaktoni natyrën e tyre (i këndshëm, i pakëndshëm, i shqetësuar, i befasuar, i frikësuar, etj.);

Në të njëjtën kohë, drejtojini vëmendjen tuaj ndjesive të muskujve dhe lëvizjeve shprehëse që shoqërojnë ndonjë emocionet e veta dhe emocionet e përjetuara nga të tjerët;

në mënyrë arbitrare dhe imituese “riprodhoj“Ose për të demonstruar emocione në një model të caktuar.

Sfera e komunikimit: (në rrëshqitje)

Pasi të ketë zotëruar aftësitë fillestare të vetë-rregullimit emocional, fëmija do të jetë në gjendje të rregullojë komunikimin e tij. Mjeti kryesor për rregullimin e komunikimit është aftësia për të vendosur kontakt emocional... Kjo aftësi mund zhvillohen trajnimin e mëposhtëm aftësitë:

Menaxhoni, kuptoni dhe dalloni gjendjet emocionale të njerëzve të tjerë;

Empatizoni (d.m.th., merrni pozicionin e një partneri komunikimi dhe përjetoni plotësisht atë gjendje emocionale);

Përgjigjuni me ndjenja adekuate (d.m.th., në përgjigje të gjendjes emocionale të një miku, shprehni ndjenja të tilla që do të sjellin kënaqësi për pjesëmarrësit në komunikim).

Fëmijët kanë më shumë se të rriturit zhvilluar, aftësia intuitive për të kapur gjendjen emocionale të dikujt tjetër, pasi nuk u kushtojnë të njëjtën rëndësi fjalëve si të rriturit. Prandaj, është e rëndësishme të mos e humbisni këtë kohë të dobishme zhvillimi i empatisë tek fëmija, dhembshuria, shoqërueshmëria, mirësia.

Niveli i zotërimit të aftësive elementare të rregullimit të sferës emocionale të fëmijës dhe aftësia për të vendosur kontakt emocional përbëjnë nivelin zhvillimin kontrollin emocional të personalitetit të tij.

Fusha e sjelljes: (në rrëshqitje)

Menaxhimi i sjelljes, si sfera më komplekse e veprimtarisë mendore, përfshin domosdoshmërisht të gjitha aftësitë e konsideruara më parë të vetërregullimit dhe presupozon aftësi të tjera, specifike për këtë veprimtari, që përbëjnë format më të larta të emocional-vullnetit. rregullore:

Përcaktoni qëllimet specifike të veprimeve të tyre;

Kërkoni dhe gjeni, duke zgjedhur nga një shumëllojshmëri opsionesh, mjete për të arritur këto qëllime;

Kontrolloni efektivitetin e të zgjedhurve mënyrat: veprimet, gabimet dhe korrigjimet e gabimeve, përjetimi i ndjenjave, përvoja e situatave të ngjashme në të kaluarën;

Parashikoni rezultatin përfundimtar të veprimeve dhe veprave tuaja;

Për të marrë përgjegjësi.

V zhvillimin Për fëmijët me këto aftësi, është e rëndësishme që të kenë mundësi të përjetojnë opsione të shumta në mënyrë që të mësojnë se si të bëjnë zgjedhje. Pikërisht në zgjedhjen e një akti ose një veprimi qëndron hapi i parë në rrugën. zhvillimin e arbitraritetit(sipas dëshirave tuaja, do) menaxhimi i sjelljes.

Lojëra promovuese zhvillimi i rregullimit vullnetar tek parashkollorët.

Ushtrime që synojnë zhvillimi i vetë-rregullimit të fëmijëve.

Vendin më të rëndësishëm në teknikën e vetërregullimit mendor e zë ushtrime të veçanta me ndihmën e të cilave psikika bëhet e ndjeshme ndaj ndikimeve - këto janë ushtrime për relaksimin e muskujve, ushtrime të frymëmarrjes, të cilat nga ana tjetër kontribuojnë në relaksimin e kontrollit të mendjes dhe futjen e qëndrimeve në nënndërgjegjeshëm, ushtrime të ndryshme medituese, stërvitje autogjene.

LOJËRA TË PAKË TË Lëvizshmërisë.

Buf. Fëmijët zgjedhin vetë shoferin - "buf" që ulet brenda "fole" (ne karrige) dhe "Duke fjetur"... gjatë "E dites" fëmijët lëvizin. Pastaj prezantuesja komandat: "Natën!" Fëmijët ngrijnë, dhe bufi hap sytë dhe fillon të kapet. Cili nga lojtarët lëviz ose qesh e lë lojën (bufi "Hengra").

Kunguj. Një i rritur ecën pas shpinës së fëmijëve dhe i gudulis të gjithë me lehtësi. Fëmijët duhet të qëndrojnë të qetë dhe të mos qeshin.

Breshkat. Në sinjal, fëmijët fillojnë të lëvizin ngadalë drejt murit të kundërt. Fiton i fundit.

Anasjelltas. Prezantuesi tregon lëvizje të ndryshme (duart lart, djathtas, etj., dhe pjesa tjetër paraqesin lëvizje, vetëm me një saktësi prej "anasjelltas" (duart poshtë, majtas, etj.).

Gjeni dhe heshtni. Fëmijët duhet të lëvizin nëpër dhomë për të gjetur topin e fshehur dhe për t'u kthyer në vendin e tyre. Është e ndaluar të tregosh topin, të flasësh me dikë ose ta marrësh atë.

Shikoni topin. Fëmijëve u ofrohen të mërzitshëm ushtrim: për 1 minutë, kontrolloni me kujdes topin pa i hequr sytë. Fëmija, duke parë një pikë tjetër, ulet në vendin e tij, duke bërë llogari humbës.

LOJËRA TË TABRIUT.

Një grumbull shkrepsesh. Një kuti shkrepse bie në një grumbull para fëmijës. Propozohet që të tërhiqen një ndeshje në një kohë në mënyrë që pjesa tjetër të mos lëvizë. (deri në 6 fëmijë mund ta luajnë lojën).

5 ndeshje. Ka pesë shkrepëse në tavolinë përballë fëmijës, njëra nën tjetrën. Ndeshja e parë duhet të hiqet nga tavolina me dy gishta të mëdhenj, e dyta me dy gishta tregues, e treta me dy gishta të mesëm. Pastaj i katërti - me gishta unazë, i pesti - me dy gishta të vegjël. Në fund, duhet të mbani të gjitha ndeshjet e ngritura për 10 sekonda.

LOJRA VERBALE.

Hochukalki. Drejtuesi vizaton ngadalë një letër të njohur për fëmijët në ajër me majën e një lapsi. Fëmijët inkurajohen të marrin me mend shkronjën, por jo duke bërtitur menjëherë përgjigjen e saktë, por duke kapërcyer të tyren "Dua të bërtas", prisni komandën e liderit dhe pëshpëritni përgjigjen.

Yakalki. Prezantuesi bën gjëegjëza të lehta, fëmijët, pasi kanë gjetur gjëegjëzën, i sinjalizojnë prezantuesit me një dorë të ngritur. Fëmija i emëruar nga prezantuesi përgjigjet. Ju mund ta komplikoni detyrën duke futur një sinjal për prezantuesin (ngrini dorën për fëmijët vetëm pas sinjalit të prezantuesit, për shembull, një kartë të ngritur).

"Po" dhe "Jo" mos fol. Ndërsa loja përparon, prezantuesi u bën pjesëmarrësve pyetje të tilla që janë më të lehta për t'u përgjigjur me fjalë. "Po" ose "Jo". .

Në një pëshpëritje. Duke luajtur me pyetje, fëmijët tashmë e dinë përgjigjen e Problemit parashkollorët- përgjigjuni pyetjes në kor vetëm pas sinjalit të prezantuesit (kartoni i kuq i ngritur) dhe vetëm në një pëshpëritje.

LITERATURA

1. Ganicheva I. V. Qasje të orientuara drejt trupit ndaj psikokorrektuesve dhe punë zhvillimore me fëmijët(5-7 vjeç)... - M., 2004.

2. Gippius SV. Trajnimi zhvillimin e krijimtarisë... Gjimnastika e shqisave. - SPb., 2001.

3. Fjalor i shkurtër psikologjik. / Nën total. Ed. A. V Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - M., 1985.

4. Programi Lazarev ML "Njih veten". - M., 1993.

5. Lokalova N. P. 90 leksione psikologjike zhvillimin e nxënësve të rinj... - M., 1995.

6. Lopukhina KS Terapia e të folurit. të folurit. Ritëm. Trafiku. - SPb., 1997.

7. Panfilova M.A. komunikimi: Testet dhe lojëra korrektuese... - M., 2002.

8. Samoukina N. V. Lojëra në shkollë dhe në shtëpi: Ushtrime psikoteknike dhe programe korrigjuese. M .: Shkolla e re, 1993.

9. Sirotyuk A. L. Korrigjimi i trajnimit dhe zhvillimin e nxënësve të shkollës... - M., 2002.

10. Spaulding J. Të mësuarit përmes lëvizjes. - M., 1992.

11. Khukhlaeva O. V. Materiale praktike për punë me fëmijë 3-9 vjeç. - M., 2003.

12. Chistyakova MI Psiko-gjimnastikë. - M., 1995.

Një nga tiparet më të rëndësishme të personalitetit, që zhvillohet intensivisht në moshën parashkollore, është arbitrariteti, d.m.th. aftësia për të zotëruar dhe kontrolluar sjelljen e vet. Arbitrariteti i sjelljes është një kusht vendimtar për gatishmërinë e fëmijës për shkollim. Siç tregon praktika, vështirësia kryesore në mësimin e fëmijëve gjashtëvjeçar nuk është se ata nuk janë mjaft të zhvilluar mendërisht ose nuk duan të mësojnë, por se ata nuk kanë (ose nuk janë mjaftueshëm të zhvilluar) forma arbitrare të sjelljes: fëmijët nuk mund të ulen të qetë në mësim, janë vazhdimisht të hutuar. Natyrisht, mësimdhënia dhe të mësuarit në një situatë të tillë është shumë e vështirë.

Tipari kryesor i sjelljes vullnetare është vetëdija, ose vetëdija e saj. Për të kontrolluar ndonjë nga veprimet ose lëvizjet tuaja, duhet domosdoshmërisht ta ndjeni këtë veprim ose lëvizje, të jeni të vetëdijshëm, d.m.th. di për të. Një veprim vullnetar ndryshon nga një veprim i pavullnetshëm pikërisht në atë që një person me vetëdije, me vullnetin e tij të lirë, e kontrollon vetë atë, e di se çfarë, si dhe pse po bën diçka.

Procesi i formimit të sjelljes vullnetare konsiston në tejkalimin e forcës nxitëse të ndikimeve të situatës dhe reagimeve stereotipike, në formimin e aftësisë për të përcaktuar në mënyrë të pavarur veprimet e veta dhe për t'i kontrolluar ato.

Fëmijët parashkollorë shpesh veprojnë në mënyrë të pandërgjegjshme. Të lënë në duart e tyre, gjatë lojërave falas ata zhyten gjithmonë në një lloj veprimi me objekte - disa rrotullohen me makina, të tjerët merren me kukulla dhe të tjerë lëvizin kube. Por, si rregull, djemtë nuk e kuptojnë se çfarë saktësisht dhe si po bëjnë, sepse veprimet e tyre duket se kalojnë nga vetëdija e tyre: këto veprime nuk kanë një qëllim ose metodë specifike, fëmijët nuk e dinë se çfarë, si dhe pse. ata po bëjnë. Nëse pyetni një fëmijë se çfarë po bënte vetëm gjysmë ore më parë, në rastin më të mirë ai do të thotë: "Luani". Por çfarë? Si? Pse? Ne nuk do të dëgjojmë një përgjigje për këtë. Dhe jo sepse fëmija ka harruar ose e ka të vështirë ta shpjegojë. Jo, ai vërtet nuk e di, nuk e vëren atë që po bën; foshnja është, si të thuash, brenda kësaj situate objektive, dhe për këtë arsye nuk e sheh veten nga jashtë, nuk është i vetëdijshëm për veten dhe veprimet e tij.

Sigurisht, zhytja e plotë në një situatë specifike e bën të pamundur shikimin e vetvetes nga jashtë, për të realizuar veprimet e veta. Në të vërtetë, për të ditur për veprimet tuaja, për të qenë të vetëdijshëm për to, duhet të shihni se çfarë, si dhe pse po bëj diçka, çfarë do të ndodhë më pas dhe çfarë ndodhi më parë (d.m.th., shikoni veten nga jashtë). Por për të "larguar nga vetvetja" në një distancë minimale, duhet të ketë një lloj pikëmbështetjeje që shkon përtej kufijve të një situate të caktuar të perceptuar. Kjo pikëmbështetje mund të jetë në të kaluarën (për shembull, i kam premtuar dikujt më parë ose kam dashur të bëj siç kam bërë tashmë), në të ardhmen (d.m.th., në idenë se çfarë do të ndodhë kur të bëj diçka), në rregull ose një model veprimi (për të krahasuar veprimet tuaja me këtë model) ose në një normë morale (për të qenë i mirë, duhet të bësh pikërisht këtë), etj. Por gjëja kryesore është që kjo pikëmbështetje duhet të jetë tek vetë fëmija, në mendjen e tij, pa u shkrirë me veprimet e tij konkrete momentale. Dhe kur një fëmijë mund t'i shikojë veprimet e tij momentale nga kjo pikë e brendshme e mbështetjes dhe disi të lidhet me to (nga këndvështrimi i një qëllimi të konceptuar, një premtimi i dhënë, ose një rregull veprimi), mund të flasim për ndërgjegjësimin e veprimet e tij. Dhe vetëdija e tyre bën të mundur edhe kontrollin dhe zotërimin e tyre, d.m.th. sjellje arbitrare. Derisa fëmija të përfshihet plotësisht në situatën aktuale, nuk është në gjendje të realizojë veprimet e tij dhe të lidhet disi me to, dhe mbetet një "skllav" i situatës së perceptuar, dhe sjellja e tij është impulsive dhe e pavullnetshme.

Për moshën parashkollore, thelbi i formimit të sjelljes vullnetare është të kapërcejë varësinë e fëmijës nga një situatë e perceptuar, vizuale. Dihet: për fëmijët e moshës parashkollore të hershme dhe të vogël, vetë gjërat dhe objektet rreth tyre kanë një tërheqje dhe nxitin veprim. Për shembull, nëse një fëmijë sheh një kukull, ai do t'i afrohet asaj dhe do ta marrë atë, nëse një top i futet nën këmbë, ai do ta ngrejë ose shtyjë me këmbën e tij, nëse ka karamele në tryezë, ai do ta tërheqë atë. në gojën e tij. Vetë gjërat që janë në fushën e shikimit, si të thuash, diktojnë se çfarë duhet bërë; situata përreth (dhe jo ai vetë) drejton dhe kontrollon lëvizjet dhe veprimet e tij. Dhe asnjë udhëzim nga një i rritur - jini të bindur, mos e hidhni topin, mos merrni karamele - zakonisht nuk ju ndihmon. Kjo varësi nga fusha vizuale, situacionalizmi apo sjellja e pavullnetshme është një pengesë serioze në mësimdhënien jo vetëm të parashkollorëve, por shpesh edhe të nxënësve më të rinj të shkollës. Në të vërtetë, nëse një fëmijë shpërqendrohet nga ndonjë objekt ose zhurmë, të gjitha shpjegimet e edukatorit ose mësuesit do të kalojnë pranë. Ndonjëherë një student i tillë dëshiron vërtet të mësojë, përpiqet të mos thyejë disiplinën, por ai nuk e kontrollon veten. Veprimet e tij udhëhiqen nga objekte të tjera dhe ai nuk mund ta kapërcejë këtë veprim udhëzues. Ndërgjegjësimi për veprimet e veta, tejkalimi i sjelljes së menjëhershme të situatës janë baza për të zotëruar veten në moshën parashkollore.

Psikologu i shquar sovjetik L.S. Vygotsky tregoi se origjina e sjelljes vullnetare të një fëmije, si vetëdija, nuk mund të kërkohet në veprimtarinë e tij të pavarur, individuale. Vetë fëmija nuk do të jetë kurrë në gjendje të mësojë të kontrollojë veten dhe nuk do të zotërojë sjelljen e tij. Për më tepër, ai kurrë nuk do ta ndiejë nevojën për këtë, si dhe të jetë i vetëdijshëm për veprimet e tij, të shikojë veten nga jashtë. E gjithë kjo ai mund të mësojë të bëjë vetëm së bashku me një të rritur: në komunikim, në aktivitete të përbashkëta.

Konsideroni mjetet e gjenerimit të arbitraritetit.

Në psikologji, pranohet se fjalimi është mjeti kryesor i formimit të vetëdijes dhe arbitraritetit. Falë fjalës, fëmija është në gjendje ta shikojë veten, si të thuash, nga jashtë, e konsideron veten dhe veprimet e tij si një objekt që mund të ndryshohet dhe transformohet. Fjalimi e ndihmon fëmijën të zotërojë veten duke planifikuar sjelljen e tij. Vetëm përmes të folurit është e mundur të lidhen veprimet në kohë - nga një seri episodesh të shpërndara, jokoherente, jeta gradualisht shndërrohet në një proces të vetëm, koherent, në të cilin veprimet momentale, aktuale nuk ekzistojnë më vete, por në lidhjen e tyre me të kaluarën. dhe e ardhmja. Fjalimi zotëron mundësi kaq të rëndësishme dhe të pasura për arsye se, duke kapërcyer presionin e situatës së perceptuar, shkon përtej kufijve të asaj që ne në një person në këtë moment shohim dhe bëjmë në vetëdije. Duhet të theksohet se fjalimi, edhe nëse është i zhvilluar mirë, mund të mbetet i situatës për një kohë të gjatë. Të gjitha deklaratat përfshihen në veprimet momentale; Në këtë rast, fjalimi është, si të thuash, i ndërthurur me një situatë specifike dhe për këtë arsye nuk mund të shërbejë si mjet për ta kapërcyer atë, dhe për rrjedhojë si vetëdije. Kjo çon në përfundimin: jo i gjithë komunikimi verbal e ndihmon një fëmijë të ndërgjegjësohet për veten, të zotërojë veten. Për ta bërë këtë, ju nevojitet një komunikim jashtë situatës, i cili mund ta largojë atë nga objektet e perceptuara në mënyrë specifike, do ta bëjë atë të vetëdijshëm për veprimet e tij.

Pra, vetëm një komunikim i tillë verbal bëhet një mjet për të formuar sjellje vullnetare, të vetëdijshme, e cila përfshihet në aktivitet, korrespondon me interesat e fëmijëve dhe në të njëjtën kohë nuk përkon me veprimet momentale dhe siguron një pikë të caktuar mbështetjeje për ndërgjegjësimin e tyre. .

Mjeti tjetër për të formuar sjellje vullnetare është një lojë didaktike.

Loja është një formë aktiviteti në situata të kushtëzuara, që synon rikrijimin dhe asimilimin e përvojës shoqërore, të fiksuar në mënyra të fiksuara shoqërore për zbatimin e veprimeve objektive.

Loja didaktike si mjet për të formuar sjellje vullnetare nuk e humb rëndësinë e saj gjatë gjithë moshës parashkollore. Është e qartë se me kalimin e moshës, rregullat e lojës bëhen gjithnjë e më të ndërlikuara, duke bërë kërkesa gjithnjë e më serioze për aktivitetet e jashtme dhe të brendshme të fëmijëve. Është e rëndësishme të mbani mend: është e nevojshme që gradualisht të përgatiten fëmijët që të respektojnë këto rregulla dhe kërkesa, për të kaluar nga lojërat e thjeshta në ato gjithnjë e më komplekse.

Loja didaktike mund të shihet si një lloj komunikimi midis një të rrituri dhe një fëmije. Mësuesi është edhe organizator edhe pjesëmarrës në të njëjtën kohë. Çdo lojë edhe më e thjeshtë ka domosdoshmërisht rregulla që organizojnë dhe rregullojnë veprimet. Këto rregulla në një farë mënyre kufizojnë spontanitetin, aktivitetin impulsiv, sjelljen e situatës. Rregulli i lojës, që prezanton i rrituri, thjesht bëhet ai pikëmbështetje me të cilën mund të krahasoni veprimet tuaja, t'i realizoni dhe vlerësoni ato. Sipas rregullave, lojtarët veprojnë vullnetarisht dhe pa vetëdije. Në të njëjtën kohë, ky arbitraritet nuk arrihet me detyrim, por me vullnetin e tyre të lirë, pasi nevoja për të ndjekur rregullat është e dukshme kur luani. Fëmijët shpejt binden se shkelja e rregullave është e dëmshme për ta, kështu që ata gradualisht mësohen të monitorojnë sjelljen e tyre, të kontrollojnë lëvizjet e tyre.

Përveç kësaj, lojëra didaktike, që synojnë zhvillimin e sjelljes vullnetare, përmbajnë një sërë kushtesh që lehtësojnë zbatimin e rregullave. Së pari, ato janë të lidhura fort me lëvizjet, domethënë janë të lëvizshme në natyrë. Kjo kontribuon në faktin që nevoja për të respektuar rregullat dhe vetë fakti i zbatimit (ose mosrespektimit) të tyre bëhen të dukshme dhe të gjalla. Qartësia e rregullave, thjeshtësia e tyre (për shembull, për të drejtuar në një sinjal, për të mos kaluar vijën e vizatuar në tokë, etj.) lejojnë edhe fëmijë tre vjeç kontrolloni zbatimin e tyre - së pari në sjelljen e të tjerëve, dhe më pas në tuajën. Gradualisht, vetë fëmija fillon të bëjë kërkesa të caktuara ndaj vetes, dhe vullnetarisht, pa presion.

Asimilimi natyror i rregullave lehtësohet edhe nga fakti që veprimet e lojës kryhen bashkërisht dhe njëkohësisht. Imitimi i një lojtari te një lojtar dhe mësues tjetër e ndihmon atë të zotërojë shpejt kërkesat. Përveç kësaj, duke ndier mbështetjen e bashkëmoshatarëve, fëmija fillon ta shikojë veten sikur me sytë e tyre, gjë që sigurisht lehtëson përpjekjet e tij, i bën ato kuptimplota dhe të nevojshme për të gjithë. Dhe, së fundi, kushti i tretë që e bën më të lehtë për lojtarët të kontrollojnë sjelljen e tyre: shumë nga këto lojëra kanë një karakter të ngjashëm me komplotin, ku lëvizjet shërbejnë si një mjet për të përmbushur rolin e lojës. Aktiviteti i imagjinatës së parashkollorëve i ndihmon ata, siguron pranimin e natyrshëm të rolit të lojës dhe plotësimin e kërkesave përkatëse.

Organizimi në kohë i jetës së fëmijëve mund të bëhet një drejtim i rëndësishëm në kapërcimin e sjelljeve situative dhe të pavullnetshme. Me fjalë të tjera, duke u kujtuar atyre ngjarjet e së kaluarës së afërt dhe duke zbuluar të ardhmen, një i rritur duket se e zgjat jetën në kohë, e merr atë përtej situatës së perceptuar dhe siguron ato pika mbështetëse nga të cilat mund të shikohen veprimet e tyre momentale. . Gjatë një bisede me fëmijët, duhet t'i kushtoni vëmendje asaj që ndodhi dje, sot në mëngjes, çfarë do të ndodhë në mbrëmje ose nesër, domethënë të çoni në mendimin: jeta në kopshtin e fëmijëve nuk është një grup i rastësishëm episodesh të ndryshme, por një proces koherent i ngjarjeve të ndërvarura të cilat ata vetë i planifikojnë. Pikërisht nëpërmjet formulimit verbal të këtyre ngjarjeve, që vetëm mësuesi mund t'i japë, fëmija fillon të realizojë në kohë jetën e tij, të kapërcejë kufijtë e momentit të tanishëm në ndërgjegjen e tij. Dhe kjo kusht i nevojshëm për planifikimin e pavarur të veprimeve të tyre dhe zotërimin e sjelljes së tyre.

Konsideroni disa teknika specifike metodologjike që do t'ju lejojnë ta kryeni këtë detyrë në punë me parashkollorët më të vjetër (fëmijë nga pesë deri në shtatë vjeç).

1. Planifikimi dhe përmbledhja e ditës.

Një bisedë e tillë me fëmijët bëhet në mëngjes, në fillim të çdo dite. Objektivi: të vendosni djemtë për ngjarjet e ardhshme, në mënyrë që ata t'i presin dhe të përgatiten brenda. Kur planifikoni ditën, është e rëndësishme të nënvizoni një episod madhor, ta bëni atë të dëshirueshëm dhe tërheqës (për shembull: "Sot do të ketë muzikë dhe do të kërcejmë", ose: "Sot do të luajmë një lojë të re"). Çështja këtu nuk është në përmasat e kësaj ngjarjeje, por në magjepsjen dhe motivimin e fëmijëve. Të qenit në humor për të ardhmen do ta bëjë jetën më interesante dhe përjetimi i një ngjarjeje të planifikuar do të zgjojë një interes më të plotë.

Vetë fëmijët janë të përfshirë në planifikimin e ditës së tyre. Rregullimi i tepërt i jetës në kopsht i privon fëmijëve mundësinë për të zgjedhur lirisht çdo profesion ose për të vendosur diçka. Në regjimin e ditës së kopshtit mund të ketë momente kur vetë fëmija mund të zgjedhë diçka dhe kjo zgjedhje duhet të jetë e vetëdijshme. Për shembull, në rutinën e përditshme mund të ketë dy orë kur fëmijët zgjedhin dhe planifikojnë aktivitetet e tyre paraprakisht. Mund të luhet si një lojë komandanti. Çdo ditë ka një drejtues të ri në grup, i cili vendos se çfarë do të bëjë secili në kohën e tij të lirë dhe informon për këtë paraprakisht. Nga ana tjetër, të gjithë djemtë bëhen komandantë. Është e rëndësishme që komandanti i së nesërmes të përgatitet paraprakisht për rolin e tij të ardhshëm, dhe të gjithë të tjerët të presin për atë që do të dalë. Është shumë e dobishme të lidhni ngjarjet e kaluara me ato të ardhshme në mendjet e fëmijëve. Nëse dje filloi një biznes ose mësim, atëherë mësuesi do të vazhdojë me siguri sot, duke kujtuar atë që ndodhi dje dhe duke përcaktuar një plan specifik veprimi. Mësuesi mund ta fillojë vetë një bisedë, ndonjëherë i drejtohet njërit prej fëmijëve për t'ia kujtuar. Nëse fëmija hesht, e ka të vështirë, mësuesi vazhdon bisedën, duke kujtuar pse dikush u grind, kush ishte i keq dhe që, përkundrazi, u soll shumë mirë.

Kur biseda të tilla bëhen të zakonshme, vetë fëmijët do të shtyjnë episode të ndryshme në kujtesën e tyre dhe do të flasin me dëshirë për atë që ishte interesante gjatë ditës. Gjëja kryesore është që mësuesi të përpiqet të sigurojë që fëmijët të mos kufizohen në renditjen e momenteve të regjimit (ngrëni, ecje, gjumë, etj.), Por sigurohuni që të mbani mend diçka për veten e tyre. Mesazhe të tilla joformale, sado të varfra dhe primitive që të jenë, duhet të mbështeten dhe inkurajohen.

2. Komunikimi verbal i përfshirë në aktivitetet e pavarura të fëmijëve

Qëllimi i kësaj teknike është të nxjerrë në pah për fëmijën veprimet e tij dhe t'i bëjë ata të ndërgjegjshëm.

Duke vëzhguar veprimet e pavarura të fëmijës gjatë lojës së lirë, ndonjëherë duke marrë pjesë në të si partner, mësuesi herë pas here bën pyetje që synojnë realizimin e veprimeve të tij. (Çfarë jeni duke luajtur? Çfarë do të bëni tani? A ju pëlqen të luani kështu?) Nëse fëmijët e kanë të vështirë, në fillim mund të jeni përgjegjës për ta, duke nxitur plani i mundshëm(A jeni mërzitur tashmë duke luajtur këtë? A luani si shofer? Ju, sigurisht, keni nevojë për një pasagjer dhe një mekanik makinash që do të rregullojnë makinën?).

Duke bërë pyetje, mësuesi, së pari, vendos një lidhje midis veprimeve të së shkuarës, të tashmes dhe të së ardhmes së fëmijës, identifikon qëllimin e veprimit dhe mjetet e arritjes për të. Pyetjet (Çfarë doni të ndërtoni? Çfarë ju nevojitet për këtë?) Synojnë vetëm ta ndërgjegjësojnë fëmijën për qëllimin dhe mjetet e veprimeve të tij, për të kuptuar se çfarë dhe për çfarë po bën. Nëse e ka të vështirë të përgjigjet, mësuesi ndihmon p.sh.: “Doni të ndërtoni një garazh? Për ta bërë këtë, ju duhen këto kube të mëdha ", ose: "A po luani në spital? A jeni mjek? A është ky pacienti juaj? Pastaj së pari dëgjojeni me kujdes dhe më pas përshkruani ilaçe.” Nëse fëmija nuk është dakord me mësuesin dhe propozon planin e tij të veprimit, mësuesi merr vendimin e tij. Kur fëmija ta kuptojë problemin, ai do të fillojë t'i bëjë vetes pyetje dhe t'i përgjigjet vetes. Dhe ky është tashmë një ndryshim i rëndësishëm në ndërgjegjësimin për veprimet e veta dhe në menaxhimin e tyre.

Së dyti, me ndihmën e pyetjeve, mësuesi e vendos fëmijën në një situatë zgjedhjeje, e inkurajon atë të marrë vendime të pavarura në lidhje me veprimet e tij. Zakoni për të jetuar sipas udhëzimeve të një të moshuari çon në faktin se fëmijët nuk mund të bëjnë një zgjedhje të vetëdijshme, të vendosin diçka vetë në veprimet e tyre. Në kuadrin e një loje falas, është e mundur dhe e nevojshme t'u ofrohet një mundësi e tillë dhe t'i inkurajojmë ata të bëjnë një zgjedhje të vetëdijshme. Pyetjet e një të rrituri (Çfarë doni të luani - me blloqe apo me makina? Me kë dëshironi të luani më shumë? Kush është më interesant për ju të jeni - shofer apo polic?) A do ta detyrojnë fëmijën të imagjinojë opsione të ndryshme për veprimet e tij, për të realizuar dëshirën e tij dhe për të marrë vendimin e tij. Në asnjë rast nuk duhet të vlerësoni përgjigjet e fëmijëve, të kërkoni përgjigjen e saktë - përgjigjet për pyetje të tilla nuk mund të jenë aspak të drejta ose të gabuara. Por edukatori domosdoshmërisht thekson, përsërit dhe kujton fëmijën për këtë. Çdo presion, kërkesa për vendosjen e saktë të mendimit mund të çojë në shpërbërjen e veprimeve, në ngurtësi, në ngadalësimin e zhvillimit të foshnjës. Detyra e edukatorit është pikërisht të përforcojë dhe të nxjerrë në pah veprimet e pavarura të fëmijëve, t'u japë atyre një karakter arbitrar, të ndërgjegjshëm.

Pra, mjetet kryesore për formimin e arbitraritetit janë të folurit dhe loja. Organizimi në kohë i jetës së fëmijëve mund të bëhet edhe një drejtim i rëndësishëm në kapërcimin e sjelljeve situative dhe të pavullnetshme.

Zhvillimi i rregullimit vullnetar të sjelljes tek njerëzit kryhet në disa drejtime. Nga njëra anë, ky është shndërrimi i proceseve mendore të pavullnetshme në ato arbitrare, nga ana tjetër, një person fiton kontrollin mbi sjelljen e tij, nga ana e tretë, zhvillimi i tipareve të personalitetit vullnetar. Të gjitha këto procese në mënyrë ontogjenetike fillojnë që nga momenti i jetës kur fëmija zotëron të folurin dhe mëson ta përdorë atë si një mjet efektiv të vetërregullimit mendor dhe të sjelljes.

Brenda secilës prej këtyre fushave të zhvillimit të vullnetit, ndërsa ai forcohet, ndodhin transformimet e tij specifike, duke e ngritur gradualisht procesin dhe mekanizmat e rregullimit vullnetar në nivele më të larta. Në aspektin e sjelljes, kontrolli vullnetar së pari ka të bëjë me lëvizjet vullnetare të pjesëve individuale të trupit, dhe më vonë - planifikimin dhe kontrollin e komplekseve komplekse të lëvizjeve, duke përfshirë frenimin e disa dhe aktivizimin e komplekseve të tjera të muskujve.

Një drejtim tjetër në zhvillimin e vullnetit manifestohet në faktin se një person i vendos qëllimisht vetes detyra gjithnjë e më të vështira dhe ndjek qëllime gjithnjë e më të largëta që kërkojnë aplikimin e përpjekjeve të rëndësishme vullnetare për një kohë mjaft të gjatë.

Përmirësimi i rregullimit vullnetar të sjelljes tek fëmijët lidhet me të përgjithshmen e tyre zhvillimin intelektual, me shfaqjen e reflektimit motivues dhe personal. Prandaj, është praktikisht e pamundur të edukohet vullneti i fëmijës i veçuar nga zhvillimi i tij i përgjithshëm psikologjik. Përndryshe, në vend të vullnetit dhe këmbënguljes si cilësi personale padyshim pozitive dhe të vlefshme, antipodet e tyre mund të lindin dhe të fitojnë një bazë: kokëfortësia dhe ngurtësia.

Këto modele të zhvillimit të rregullimit vullnetar mund të gjurmohen në moshën parashkollore.

Përvoja e fituar nga një fëmijë tre ose pesë vjeç me gjera te ndryshme dhe sukseset e tij në veprimtarinë praktike krijojnë kushte të favorshme për shfaqjen e ndjenjës së vetëbesimit dhe pavarësisë tek ai. Duke kuptuar aftësitë e tij në rritje, fëmija fillon t'i vendosë vetes qëllime gjithnjë e më të guximshme dhe të larmishme. Për t'i arritur ato, ai detyrohet të bëjë gjithnjë e më shumë përpjekje dhe të përballojë një tension më të gjatë të forcave të tij nervore dhe fizike. Çdo sukses i ri forcon tek fëmija një vetëdije krenare dhe të gëzueshme për aftësitë e tij. Kjo shprehet me fjalët "Unë vetë", "Unë mundem", "Unë dua" dhe "Unë nuk dua", që shpesh thotë një fëmijë i kësaj moshe. Gjithnjë e më shpesh fëmijët përmbushin dëshirat dhe planet e tyre të ndryshme.

Fëmijët parashkollorë janë zakonisht shumë aktivë. Për të përmbushur çdo detyrë të të rriturve (ujitja e luleve, ndihma e gjyshes, etj.), fëmija duhet të ngadalësojë dëshirat e tij dhe të ndalojë biznesin që i intereson për momentin. Ky është një trajnim i vullnetit në zhvillim të fëmijës.

Gjatë kësaj periudhe, qëllimet drejt të cilave fëmija drejton përpjekjet e tij bëhen gjithashtu shumë të ndryshme. Një parashkollor mund të përpiqet për një qëllim imagjinar, domethënë të imagjinojë në vend që të perceptojë atë që dëshiron. Për shembull, duke imagjinuar se si do të marrë pjesë në një festë brenda një muaji, një fëmijë pesë, shtatë vjeç përgatitet me zell të luajë rolin e një gnome, një ariu, një kec.

Kjo shtyrje mbrapa kërkon qëndrueshmëri. Vonesa në arritjen e qëllimit të dëshiruar është krejtësisht e paarritshme për foshnjën. Përpjekja që ai përdori për të arritur diçka duhet të mbështetet menjëherë nga suksesi i arritur. Duke parashikuar një qëllim më të largët, fëmijët gjashtë dhe shtatë vjeç mund të përballojnë stresin e vullnetshëm për një kohë më të gjatë. Pra, një parashkollor ushtron qëndrueshmëri, vullneti i tij bëhet gjithnjë e më i qëndrueshëm.

Në vitet më të vjetra parashkollore, fëmija fillon të ëndërrojë se kush do të jetë, dhe në disa raste, një qëllim imagjinar e shtyn atë të kryejë veprime që nuk i japin kënaqësi. Për shembull, duke dashur të bëhen marinar, pilot, astronaut, shumë djem në këtë moshë fillojnë të ushtrojnë më rregullisht, të mësojnë të notojnë, të kërcejnë. Disa madje përpiqen të mësojnë "të jenë të guximshëm" dhe "guxojnë". Duke marrë konfirmimin praktik të pikave të forta dhe aftësive të tij në jetën e përditshme, një fëmijë deri në fund të moshës parashkollore fiton pavarësi dhe vetëbesim të konsiderueshëm.

Megjithatë, shumë shpesh, pa menduar për biznesin që kanë nisur, fëmijët nuk i parashikojnë të gjitha pengesat dhe vështirësitë që dalin në rrugën e tyre në zbatimin e planit dhe nuk mund të vlerësojnë pikat e forta, aftësitë, njohuritë e tyre. Kjo tregon impulsivitetin e parashkollorit, mungesën e një analize mendore të zhvilluar mjaftueshëm, një vlerësim kritik të veprimit të ardhshëm. Djemtë vendosën të bënin një kasolle, sollën kunjat, i instaluan, por degët e pemës nuk mbahen pas kunjeve, bien prej tyre, e gjithë ndërtesa po shembet ... Çfarë të bëjmë? Nëse një i rritur nuk vjen për të ndihmuar në kohën e duhur, fëmijët humbasin lehtësisht interesin për këtë çështje dhe braktisin qëllimin e tyre.

Ashtu si te parashkollorët më të vegjël, edhe te fëmijët gjashtë dhe shtatë vjeç, imitimi vazhdon të luajë një rol të rëndësishëm në kryerjen e veprimeve vullnetare. Por imitimi tek fëmijët gjashtë vjeç, shtatë vjeç bëhet një veprim refleks i kushtëzuar, i kontrolluar vullnetarisht.

Studimet nga A.V. Zaporozhets, A.A.Kirillova, A.G. Polyakova dhe T.V. Endovitskaya tregojnë se me moshën, të gjithë rëndësi më të madhe ka udhëzim verbal nga një i rritur që e inkurajon fëmijën të kryejë veprimin e caktuar. Kopjimi i heshtur nga fëmija i veprimit të një të rrituri, i cili perceptohet nga fëmijët si model, ka gjithnjë e më pak rëndësi.

Megjithatë, të dhënat e një studimi krahasues të veprimeve të një parashkollori sipas modelit dhe sipas udhëzimit verbal tregojnë se këto marrëdhënie janë të ndryshueshme. Ato, me sa duket, përcaktohen kryesisht nga veprimi që po kryhet (kompleksiteti i tij) dhe përgatitja e mëparshme e fëmijës (G.A. Kislyuk, N.G. Dimanstein).

Vetë procesi i veprimit vullnetar ndryshon ndjeshëm tek fëmijët parashkollorë. Nëse foshnja (parashkollori) zakonisht fillon menjëherë të kryejë atë që kërkohet (kërcim, shtypje vijuese në butona të ndryshëm të pajisjes sipas sinjaleve që dalin), atëherë parashkollori ka qartë një fazë të orientimit paraprak në veprimin e ardhshëm (3. M. Boguslavskaya, OV Ovchinnikova).

Fëmija, nëpërmjet veprimeve praktike të provës, si të thuash, njihet puna e ardhshme duke i hapur rrugën asaj. Fëmijët më të mëdhenj (7-8 vjeç) kanë nevojë vetëm për orientim vizual në kushtet e detyrës, në mënyrë që të kryejnë menjëherë të gjithë zinxhirin e veprimeve të nevojshme.

Një fazë e tillë përgatitore në veprimin e kryer dëshmon për rregullimin mendor të këtij veprimi. Sa më i vogël të jetë fëmija, aq më shumë ai ka nevojë për një aluzion, ndihmën e një të rrituri kur kryen një veprim. Nëse kjo ndihmë nuk jepet si shpjegim i të gjithë detyrës, por element pas elementi dhe veprimi kryhet në mënyrë operative (d.m.th., hap pas hapi), atëherë edukatori në mënyrë të pashmangshme vonon aktivitetet e fëmijëve në ato kravata të shkurtra, të cilat karakterizojnë veprimtarinë ekzekutive dhe të menduarit e papjekur të fëmijës.

Motivet e veprimeve vullnetare tek parashkollorët janë riorganizuar ashpër. Nëse tek fëmijët tre vjeç motivi dhe qëllimi përputhen në të vërtetë, atëherë në parashkollorët pesë dhe shtatë vjeç motivet shfaqen gjithnjë e më qartë si një nga kushte vendimtare, duke siguruar tension të qëndrueshëm dhe afatgjatë të vullnetit të fëmijës.

Studimi i T.O. Ginevskaya tregoi se nëse një fëmije i kërkohet të kërcejë pa ndonjë detyrë vetëm në një distancë të caktuar (deri në një vijë të tërhequr në dysheme), atëherë gjatësia e kërcimit dhe struktura e tij janë dukshëm më të ulëta se kur e njëjta lëvizje fëmija performon, duke portretizuar një lepur që kërcehet ose një sportist kërcyes.

Në studimin e Z. M. Manuilenko u zbulua se edhe një fëmijë tre ose katër vjeç, me udhëzimet e një të rrituri, mund të mbajë një qëndrim të palëvizshëm për një mesatare prej 18 sekondash. Por duke marrë rolin e rojës, ai mbetet i palëvizshëm për 88 sekonda. Pesë dhe gjashtë vjeçarët mbajnë të njëjtën qëndrim për 312 sekonda dhe 555 sekonda si roje. Në parashkollorët më të vjetër, këto dallime zbuten disi.

Aftësia për të kontrolluar veten (për shembull, për të mos parë një objekt tërheqës) gjithashtu ndryshon dukshëm në varësi të motivit që kufizon veprime të caktuara të fëmijës. Sipas NM Matyushina, motivi më i fuqishëm që e shtyn një fëmijë të përmbushë kërkesa të ngjashme është pritja e shpërblimit të premtuar, motivi më i dobët është ndëshkimi i pritur (për shembull, përjashtimi nga loja) dhe motivi më pak efektiv është fjala e dhënë. nga fëmija dhe ndalimi i të rriturit. ...

Në moshën parashkollore, veprimi vullnetar zhvillohet në sistemin "veprim - aktivitet", ndodh formimi i aspektit semantik të qëllimit. Qëllimi pasqyron ndërlidhjen e ideve se çfarë të arrihet, si të arrihet dhe pse të arrihet.

Për një fëmijë të vogël, vështirësitë e vendosjes së qëllimeve shoqërohen me aftësi të pamjaftueshme për të vepruar, me faktin se fëmija nuk di të përmbushë planet e tij. Një parashkollor më i vjetër, i cili tashmë ka zotëruar operacionet e nevojshme në një masë të caktuar, përjeton vështirësi në përcaktimin e kuptimit, domosdoshmërisë së një veprimi (ose nevojës për të refuzuar një veprim).

Në përgjithësi, identifikimi i qëllimit të një veprimi si një ide e produktit të tij dhe aftësia për të rregulluar veprimet e dikujt prej tij është kushti i parë dhe i domosdoshëm për formimin e veprimtarisë, një formim i ri i moshës parashkollore.

Siç vuri në dukje EV Shorokhova, vetëdija për dëshirën, duke e referuar atë tek vetja, ndërgjegjësimi i veprimit si një mënyrë për të realizuar këtë dëshirë shoqërohet me formimin tek fëmija i një ideje për qëllimin e veprimit të tij, me aftësinë për ta ruajtur këtë. objektivin dhe ta realizoni praktikisht atë.

Mosha parashkollore është një fazë e rëndësishme në formimin e aftësisë për të zgjedhur.

Tek fëmijët më të vegjël, motivimi për veprim është përshtypja e drejtpërdrejtë, jo ndërgjegjësimi. pasojat afatgjata veprimet. Veprimi në përshtypjen e drejtpërdrejtë privon sjelljen nga selektiviteti, sjell veprime të nxituara.

Zhvillimi i vullnetit të një parashkollori shoqërohet me aftësinë për të bërë zgjedhje bazuar në parashikimin e pasojave të veprimeve të tyre. Zbatimi i sjelljes selektive, zgjedhja është shenjë e largimit nga sjellja impulsive kur fëmija nuk i parashikon pasojat e veprimeve të tij.

Kalimi nga fëmijëria e hershme në parashkollor është periudha kur shfaqen dëshirat personale të fëmijës. Shfaqja e dëshirave personale rindërton veprimin e fëmijës, duke e kthyer atë në një veprim të vullnetshëm. Shfaqet një orientim i caktuar i dëshirave, një përpjekje më e qëndrueshme për qëllimin, përvojat "Unë e dua këtë", "Unë nuk e dua këtë". Dinamika e dëshirave personale shoqërohet me kënaqësinë ose pakënaqësinë e nevojave, të cilat janë stimuj të veprimtarive dhe sjelljes së tij.

Në moshën parashkollore, forma e drejtpërdrejtë e sjelljes kthehet në një të ndërmjetësuar. Megjithatë, është e vështirë për një parashkollor të çdo moshe t'i rezistojë impulseve të një nevoje aktuale. Për shembull, një parashkollor më i ri nuk do të jetë në gjendje të bëjë një zgjedhje nëse vendosni një tabaka me lodra të ndritshme para tij dhe ofroni të merrni vetëm një lodër. Fëmija ose do të përpiqet të rrëmbejë të gjitha lodrat ose nuk do të jetë në gjendje të ndalojë zgjedhjen për asgjë, nuk kryen veprime.

Në fund të fëmijërisë parashkollore, lindin motive të reja për veprime dhe veprime, ndër të cilat një rëndësi të veçantë fitojnë motivet morale, motivet sociale në përmbajtje, të lidhura me mirëkuptimin e marrëdhënieve me njerëzit, motivet e detyrës, krenarinë, konkurrencën. Një neoplazmë në zhvillimin e motiveve të veprimit vullnetar është se sjellja e fëmijës mund të drejtohet jo vetëm nga objektet përreth tij, por nga imazhet, përfaqësimet e objekteve, idetë për qëndrimin e njerëzve të tjerë (moshatarët dhe të rriturit) ndaj veprimit të tij.

Por shpesh është ende e vështirë për fëmijën t'i rezistojë impulsit të përshtypjeve dhe dëshirave të menjëhershme. Ai po e bën veprimin pavarësisht se e kupton pse nuk duhet bërë kjo.

Në rastet më të thjeshta, kur parashkollorëve më të vjetër u kërkohet të bëjnë një zgjedhje midis dëshirave homogjene, shfaqen luhatje të vogla. Kur qëllimi kryesor bllokohet nga një stimul që është më tërheqës për fëmijën, jo të gjithë fëmijët mund t'i rezistojnë motivit "dua" dhe të ndjekin motivin "duhet".

Një situatë tjetër tipike e përshkruar nga L. S. Vygotsky është ekuilibri i motiveve. Në këtë rast zgjedhja bëhet e pamundur dhe vullneti paralizohet. Pastaj fëmijët futin stimuj të rinj në situatë, për shembull, duke hedhur shortin dhe u japin atyre fuqinë e motivimit. Pra, funksioni i lotit kryhet nga rimat e njohura të numërimit të fëmijëve, falë të cilave fëmijët menjëherë fillojnë të veprojnë në mënyrë aktive.

Për zbatimin e një veprimi vullnetar, fëmija duhet jo vetëm të përcaktojë qëllimin dhe të motivojë arritjen e tij, por edhe të vendosë marrëdhënien e motivit me qëllimin, marrëdhënien midis asaj që duhet të arrijë dhe pse. Nëse fëmijët nuk mund të gjejnë kuptimin e veprimit të tyre, atëherë qëllimi nuk arrihet. Për shembull, nëse u kërkoni parashkollorëve të rrethojnë dhe presin rrathë letre, fëmijët së shpejti do të ndalojnë së bërëi. Nëse, para fillimit të punës, ata e dinë se mund të bëjnë Dekorime për Krishtlindje, i gjithë fushëveprimi i punës që ai propozoi do të përfundojë.

Struktura e veprimtarisë mund të jetë e tillë që motivi dhe qëllimi në të përkojnë, bashkohen në një objekt. Qëllimi dhe motivi përkojnë me veprimet e nxitura nga ndjenjat dhe dëshirat e fëmijës, kur rezultati i drejtpërdrejtë do të jetë ai për të cilin është. Për shembull, duke ndërtuar nga blloqe, fëmija rrjedh nga dëshira për të ndërtuar një shtëpi të bukur.

Nëse marrëdhënia midis qëllimit dhe motivit nuk është e qartë për fëmijën, atëherë veprimi mund të modifikohet ose ndalohet.

Veprimi i vullnetshëm karakterizohet nga fakti se përmbajtja e motivit dhe qëllimit nuk përkojnë. Marrëdhënia midis motivit dhe qëllimit fillimisht ndërmjetësohet përmes veprimeve të një të rrituri. Në këtë rast, një motiv më i largët kombinohet me një motiv që përkon me qëllimin, për shembull, një fëmijë vizaton për t'u lavdëruar nga një i rritur, por edhe vetë procesi i vizatimit është interesant.

Motivet e sjelljes dhe aktiviteteve të fëmijës nga ana e përmbajtjes së tyre ndryshojnë në procesin e zhvillimit të tij. Forca më e madhe motivuese zotërohet nga motivet e lojës, por formohen si në natyrë njohëse ashtu edhe sociale.

Lidhja midis motivit dhe detyrës së zgjidhur nga fëmija duhet të jetë e qartë, të korrespondojë me përvojën e tij të jetës. Në eksperimentet e Ya. Z. Neverovich, fëmijët vepruan në mënyrë aktive në ato raste kur duhej të bënin një flamur si dhuratë për fëmijët dhe një pecetë si dhuratë për nënën e tyre. Por kur bëhej një flamur si dhuratë për nënën ose një pecetë dhuratë për fëmijët, rendimenti i punës u ul. Fëmijët nuk e kuptonin pse nëna e tyre kishte nevojë për një flamur, dhe fëmijët kishin nevojë për një pecetë.

Në përgjithësi, sjellja e një parashkollori karakterizohet nga impulsiviteti (varësia nga nxitjet e brendshme që shfaqen spontanisht) dhe situata (varësia e tepruar nga rrethanat e jashtme të rastësishme).

Fëmijët e moshuar parashkollorë janë të aftë të planifikojnë që lidhet me të folurin (planifikimi i të folurit). Në moshën më të madhe parashkollore, planifikimi i të folurit bëhet përpara se fëmijët të zgjidhin problemet. Për shembull, kur do të bëjnë një ndërtesë me tulla, fëmijët mendojnë dhe shprehin me fjalë atë që do të ndërtojnë (dimensionet e ndërtesës, materiali, vendndodhja e pjesëve), përcaktojnë rendin e zbatimit të planit, sekuencën. të veprimeve dhe operacioneve të ardhshme.

Zbatimi i planifikimit paraprak shoqërohet me formimin e njohurive dhe aftësive tek fëmijët. Në procesin e planifikimit specifikohet qëllimi dhe mjetet për arritjen e tij. Falë planifikimit, fëmija mund të emancipojë veten nga ndikimet e drejtpërdrejta të mjedisit, të kapërcejë impulsivitetin e tij.

Një pengesë e madhe për fëmijët më të rritur të moshës parashkollore është arritja me vonesë e qëllimit që nga momenti i vendosjes së qëllimit. Fëmija nuk është në gjendje të mbajë një qëndrim motivues për një kohë të gjatë, ai shpërqendrohet nga motivimi i tij, "harron" atë.

Baza fiziologjike për zhvillimin e vullnetit të një parashkollori është një ndryshim në ndërveprimin e dy sistemeve të sinjalizimit: roli i sinjaleve verbale në rregullimin e sjelljes së fëmijës rritet. Së bashku me objektet, fjala fillon të shërbejë si një sinjal për kryerjen e lëvizjeve.

Në mënyrë që një fëmijë të kryejë një veprim të vullnetshëm, ai duhet të kuptojë se çfarë saktësisht është pengesë për arritjen e qëllimit, të kalojë vështirësi, t'i japë vetes urdhër që të bëjë përpjekje dhe ta kapërcejë këtë pengesë.

Për të zbuluar burimet e fshehura në mobilizimin e përpjekjeve vullnetare, V.K.Kotyrlo kreu eksperimentin e mëposhtëm: fëmijëve iu kërkua të qëndronin të palëvizshëm në majë të gishtave me duart e hapura. Në serinë e parë të eksperimentit u dha udhëzimi: “Qëndroni sa më gjatë në gishta. Trego sa kohë mund të qëndrosh." Në të dytën (të nesërmen): “Sot ju duhet të qëndroni vetëm për pesë minuta. Ju qëndruat më gjatë dje. Unë do t'ju telefonoj çdo minutë." Procedura e mëtejshme konsistonte në zgjatjen e pesë minutave për kohën maksimale për çdo fëmijë. Në intervale të rregullta, fëmijëve u thuhej se sa kohë kushtonin: “Tashmë katër minuta. Një minutë ka mbetur tashmë”. Mesazhe të tilla e detyruan fëmijën të mbledhë mbetjet e forcës për të mbajtur deri në pesë minuta.

Ora e raportuar ishte mjete të jashtme mobilizimi, një moment historik konkret në rrugën drejt qëllimit, në një farë mase, si të thuash, e mishëroi vërtet këtë qëllim. Rritja e kohës së qëndrimit në majë të gishtave në kushtet e detyrës së dytë në çdo grupmoshë tregon kushtet optimale për mobilizimin e forcave nga fëmijët në këtë detyrë.

Siç tregohet në studimin e N.N. Kozhukhova, rezultati i vetëdijshëm i veprimit vullnetar ndikon në formimin e motivimit, i shtyn fëmijët 2-7 vjeç të ndjekin veprimet. Zbulohen fazat e formimit të një motivi të bazuar në realizimin e rezultatit: në moshën parashkollore, fëmija kryen veprime impulsive, vetë gjërat, si të thuash, "tërheqin" veprimet e fëmijës; parashkollori më i ri vepron nën ndikimin e ndjenjave dhe dëshirave të situatës që kanë lindur në këtë moment; parashkollori më i madh është në gjendje t'i nënshtrojë sjelljen e tij qëllimit të adoptuar.

Në parashkollorët më të rinj, suksesi ose dështimi në përmbushjen e detyrës së mëparshme nuk ka një efekt të dukshëm në tejkalimin e vështirësive dhe arritjen e qëllimeve të mëvonshme.

Për fëmijët e moshës së mesme dhe të rritur, suksesi i aktiviteteve të mëparshme është një nxitje për kryerjen e detyrave të mëvonshme. Dështimet çojnë në refuzimin ose mospërmbushjen e detyrave.

Kështu, ne mund të theksojmë tiparet e zhvillimit të veprimit vullnetar:

parashkollorët kanë një zhvillim të pabarabartë të komponentëve të ndryshëm të veprimit vullnetar (për shembull, planifikimi dhe vlerësimi manifestohen në një masë më të vogël);

ka një konvergjencë në kohën e përcaktimit dhe ekzekutimit të qëllimeve për shkak të reduktimit të të menduarit për mënyrat e veprimit;

synimet e afërta janë të disponueshme për parashkollorët.

Është e rëndësishme që ato të përditësohen menjëherë pas prodhimit. Sa më i largët të jetë qëllimi, aq më shumë lidhje të ndërmjetme përfshihen në procesin e zbatimit të tij, aq më shumë më e vështirë për një fëmijë nënshtroni veprimet tuaja ndaj një qëllimi të caktuar. Gjatë fëmijërisë parashkollore ndryshojnë veprimet vullnetare dhe vendi i tyre në sjelljen e fëmijës. Në moshën më të re parashkollore, sjellja e fëmijës përbëhet pothuajse tërësisht nga veprime impulsive, manifestimet e vullnetit vërehen vetëm herë pas here. Vetëm në moshën më të madhe parashkollore fëmija bëhet i aftë për përpjekje relativisht të gjata vullnetare. Fëmija “emancipohet pak nga pak në veprimet e tij nga ndikimet e drejtpërdrejta të mjedisit material: baza e veprimeve nuk janë më vetëm impulset sensuale, por mendimi dhe ndjenja morale; vetë veprimi merr nëpërmjet; ky është një kuptim i caktuar dhe bëhet një akt"

1. Veprimet vullnetare të kompleksitetit dhe strukturës së ndryshme lindin në bazë të lëvizjeve vullnetare, të cilat formohen sipas ligjeve të përgjithshme të arsimit. reflekset e kushtëzuara... Stimulimi i kushtëzuar është ndjenja e një lëvizjeje që kryhet nga një person dhe përforcimi është rezultati pozitiv i arritur në të njëjtën kohë.

2. Përfshirja e sinjaleve verbale që përcaktojnë qëllimet dhe rrugët e veprimit, domethënë një sistem të tërë formimi të shoqatave, shërben si bazë për shndërrimin e lëvizjeve vullnetare në veprime vullnetare. Qëllimi i vendosur bëhet kuptimplotë dhe të gjitha veprimet që synojnë arritjen e tij fitojnë një fokus dhe organizim të arsyeshëm. Ata ndërgjegjësohen.

3. Zhvillimi i vullnetit te një fëmijë shprehet si më poshtë:

a) ndryshon dhe zgjeron qëllimin dhe përmbajtjen e qëllimeve që e tërheqin fëmijën dhe e nxisin t'i arrijë ato;

b) ai mund të kapërcejë të gjitha vështirësitë e mëdha të jashtme dhe të brendshme - formohet vullneti;

c) një kohëzgjatje në rritje e përpjekjeve vullnetare i vihet në dispozicion fëmijës - rritet qëndrueshmëria e vullnetit;

d) aftësia për të ngadalësuar në mënyrë arbitrare motivet e dikujt, për të treguar vetëkontroll, qëndrueshmëria po rritet;

e) fëmija fiton aftësinë për t'i vendosur vetes qëllime të largëta, imagjinare dhe për t'i drejtuar përpjekjet e tij për t'i arritur ato;

f) synimet dhe mënyrat për t'i arritur ato, të sugjeruara më parë nga të rriturit, vendosen dhe përcaktohen nga vetë fëmija (zakonisht pas 4-5 vjetësh);

g) motivet që kanë efektin më të fuqishëm nxitës fitojnë një karakter gjithnjë e më të ndërgjegjshëm dhe më këmbëngulës të kushtëzuar nga shoqëria; megjithatë, pavarësia e kuptuar gabimisht e fëmijës shpesh e ndërlikon transformimin e motiveve të rëndësishme shoqërore në të rëndësishme personale;

h) i gjithë procesi vullnetar bëhet më i ndërlikuar, lind një luftë motivesh, në të cilën motivet e kushtëzuara shoqërore nuk shfaqen gjithmonë si më të fuqishmit.

4. Vullneti zhvillohet në procesin e formimit të personalitetit. Ky proces nuk mund të zhvillohet i izoluar nga interesat që po zhvillohen tek fëmija, nga krijimi i marrëdhënieve me njerëzit përreth, të rriturit, moshatarët dhe me veten, në zhvillimin e vullnetit. rol të madh luan përvojën jetësore të një personi, pra praktikën e sjelljes së tij dhe komunikimin me njerëz të ndryshëm.

5. Zhvillimi i vullnetit është i pamendueshëm pa pasuruar kujtesën e fëmijës, pa zhvilluar imagjinatën dhe të menduarit e tij, pa i rrënjosur ndjenja më të larta morale. Është në veprimet vullnetare që të gjitha tiparet e personalitetit manifestohen më plotësisht.

Problemi i arbitraritetit në moshën parashkollore është studiuar nga shumë studiues (A. V, Zaporozhets, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich , V. K Kotyrlo, EO Smirnova dhe të tjerët). Të gjithë autorët theksojnë rëndësinë jashtëzakonisht të rëndësishme të zhvillimit të arbitraritetit. LI Bozhovich (1976) argumentoi se problemi i vullnetit dhe arbitraritetit është thelbësor për psikologjinë e personalitetit. Sipas AN. që e karakterizojnë atë si person. Arbitrariteti i sjelljes, siç vuri në dukje A. N. Leont'ev, përcakton gjithashtu gatishmërinë psikologjike për të mësuar në shkollë.

Analiza psikologjike e praktikës ekzistuese të edukimit social të fëmijëve tregon se formimi i një arbitrariteti të vërtetë të sjelljes në kushtet aktuale është i vështirë. Shpesh, në vend që të jenë arbitrarë, fëmijët zhvillojnë ngurtësi dhe ngurtësi, mungesë të bindjes në iniciativë ose ekstremin e kundërt - mosfrenim, vetë-vullnet, impulsivitet dhe sjellje të pakontrollueshme. Shpesh pason zhvillimi i arbitraritetit në institucionet ekzistuese të kujdesit për fëmijët lloji i jashtëm, kur qëllimet dhe objektivat e çdo aktiviteti përcaktohen nga jashtë, nga të rriturit dhe fëmija mund t'i pranojë vetëm ato. Kriteri kryesor i sjelljes vullnetare në këtë rast është nënshtrimi i fëmijës ndaj normave dhe rregullave. Në praktikën e edukimit parashkollor, kuptimi i arbitraritetit është i përhapur në rrjedhën kryesore të vetë-tejkalimit dhe vetë-detyrimit. Janusz Korczak shkroi me keqardhje: “I gjithë edukimi modern synon ta bëjë fëmijën të rehatshëm, të qëndrueshëm, hap pas hapi, kërkon të qetësojë, shtypë, shkatërrojë gjithçka që është vullneti dhe liria e fëmijës” (J. Korczak, 1965, f. 18. ). Praktika e edukimit social kërkon zhvillimin e mënyrave dhe metodave specifike për formimin e arbitraritetit të vërtetë të sjelljes tek parashkollorët, dhe literatura moderne pedagogjike dhe psikologjike nuk jep një ide të qartë të mundësive për zhvillimin e arbitraritetit në këtë moshë. Problemi i arbitraritetit në moshën parashkollore, krahas zhvillimit të metodave praktike të diagnostikimit dhe formimit, ka nevojë edhe për vërtetim shkencor.

L. S. Vygotsky e konsideroi sjelljen e vullnetshme sociale në përmbajtje dhe orientim. Mekanizmin psikologjik dhe burimin e zhvillimit të vullnetit të fëmijëve ai e shihte në marrëdhënien e fëmijës me botën që e rrethonte. Vygotsky caktoi rolin kryesor në kushtëzimin social të vullnetit komunikimit verbal të një fëmije me një të rritur. Në kuptimin gjenetik, vullneti manifestohet si një fazë e zotërimit të proceseve të sjelljes. L. S. Vygotsky theksoi se "çdo funksion në zhvillimin kulturor të fëmijës shfaqet dy herë, dhe në dy plane, së pari - social, pastaj - psikologjik, së pari si kategori ndërpsikike, pastaj brenda fëmijës si kategori intrapsikike. Kjo vlen njëlloj për vëmendjen vullnetare, për kujtesën logjike, për një koncept figurativ, për zhvillimin e vullnetit "(L. S. Vygotsky, 1983, f. 144-145).

Disa autorë tregojnë për shfaqjen e arbitraritetit në foshnjëri. Ky këndvështrim lidhet kryesisht me shfaqjen në këtë moshë të lëvizjeve kapëse të qëllimshme, të vullnetshme (I.M.Sechenov, A.V. Zaporozhets, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova, etj.).

EO Smirnova beson se origjina e lëvizjeve të para vullnetare të foshnjës nuk duhet kërkuar në zhvillimin e reflekseve dhe aftësive të tij motorike, por në kushtet dhe metodat e formimit të qëllimit, imazhit të objektit. Proceset e formimit të imazhit të një objekti dhe një veprimi arbitrar janë të lidhura dhe të ndërvarura në mënyrë të pandashme, pasi imazhi i një qëllimi (objekti) është i nevojshëm për shfaqjen e një lëvizjeje arbitrare, dhe për formimin e një imazhi të një objekti. veprimi aktiv i drejtuar ndaj tij është i nevojshëm, me fjalë të tjera, veprimi shndërrohet në një objekt, dhe objekti në veprim (V.P. Zinchenko, S.D.Smirnov).

Një ndikim vendimtar në formimin dhe zhvillimin e veprimtarisë objektive të fëmijës, siç tregohet nga punë eksperimentale MI Lisina, ofron komunikim situativ dhe personal. Të dhënat që konfirmojnë këtë përfundim janë marrë nga S. Yu. Meshcheryakova (1975). A.R. Luria (1957) iu përmbajt një këndvështrimi të ngjashëm. Ai theksoi se rrënjët e veprimit vullnetar duhet të kërkohen në ato forma të komunikimit midis një fëmije dhe një të rrituri, në të cilat ai fillimisht ndjek udhëzimet e një të rrituri, duke zhvilluar gradualisht aftësinë për të kryer udhëzimet e tij verbale. Ndarja subjektive e veprimit të fëmijës nga struktura e veprimit të objektit të përbashkët lidhet, fillimisht, me qëndrim vlerësues në situatën "i rritur - fëmijë". Përpara se fëmija të fillojë të flasë në mënyrë aktive, është ndihma e të rriturit që kryen si funksionin e komunikimit ashtu edhe funksionin drejtues. Kushti kryesor për ndarjen e një objekti nga një veprim (dhe anasjelltas) është frenimi, një vonesë në veprim në prani të objektit të dëshiruar: të ashtuquajturat veprime të vonuara dhe tejkalim dëshirat e veta... Këto veprime qëndrojnë në themel të manifestimeve të para të arbitraritetit të fëmijës.

Një këndvështrim tjetër u përket autorëve që formimin e sjelljes vullnetare ia atribuojnë moshës së hershme, kur veprimet e fëmijës fillojnë të ndërmjetësohen nga fjalimi i një të rrituri (MI Lisina, AV Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, AA Lyublinskaya, etj. .)... AV Zaporozhets thekson: "Për shkak të pranisë së sistemit të dytë të sinjalit, imazhet që lindin tek një person fitojnë një karakter të përgjithësuar dhe të vetëdijshëm, dhe për këtë arsye lëvizjet e kryera në bazë të tyre bëhen të vetëdijshme dhe vullnetare në kuptimin e duhur dhe të vërtetë të fjalës. ." (A. V. Zaporozhets, 1986, f. 1).

Sipas konceptit të Vygotsky, sjellja e vullnetshme dhe e vullnetshme është sjellje e ndërmjetësuar nga një shenjë. Funksioni kryesor i mjeteve simbolike është të objektivizojnë sjelljen e tyre. Sistemi më universal i mjeteve simbolike është fjala. Prandaj, linja qendrore në zhvillimin e arbitraritetit në L.S.Vygotsky është zhvillimi i ndërmjetësimit të të folurit. “Me ndihmën e të folurit, në sferën e objekteve të disponueshme për transformim nga fëmija, përfshihet edhe sjellja e tij... Me ndihmën e të folurit, fëmija për herë të parë arrin të zotërojë sjelljen e tij, duke e trajtuar veten si nga jashtë, duke e konsideruar veten si një objekt. Fjalimi e ndihmon atë të zotërojë këtë objekt ... ”(L. S. Vygotsky, 1984, f. 24). L. S. Vygotsky tregoi se vetë-rregullimi i të folurit kalon nëpër një sërë fazash në zhvillimin e tij. Në të parën prej tyre (në një moshë parashkollore të hershme dhe të vogël) fjala "ndjek veprimin" dhe vetëm rregullon rezultatin e saj. Në fazën tjetër, fjalimi shoqëron veprimin dhe shkon paralelisht me të. Pastaj fillon formulimi verbal i detyrës për të përcaktuar rrjedhën e zbatimit të saj. Fjalimi “kalohet në fillim të veprimit, duke e parashikuar atë, domethënë lind një funksion planifikimi dhe rregullues i të folurit.

“Fëmija me ndihmën e të folurit krijon pranë stimujve që i arrijnë nga mjedisi, një seri tjetër stimujsh ndihmës që qëndrojnë mes tij dhe mjedisit dhe drejtojnë sjelljen e tij. Falë rreshtit të dytë të stimujve të krijuar me ndihmën e të folurit, sjellja e fëmijës ngrihet në një nivel më të lartë, duke fituar lirinë relative nga situata tërheqëse drejtpërdrejt, përpjekjet impulsive shndërrohen në sjellje të planifikuar, të organizuar "(LS Vygotsky, 1984, fq. 24-25) ... Hulumtimet nga LS Vygotsky treguan se çrregullimet e të folurit (afazitë) rrisin ndjeshëm varësinë e një personi nga situata, duke e bërë atë një "skllav të fushës pamore". “I privuar nga fjala, që do ta çlironte nga situata e dukshme... afaziku rezulton të jetë skllav i situatës imediate njëqind herë më shumë se një fëmijë që di të flasë”. (Po aty, F. 26).

Procesi i formimit të funksionit rregullator të të folurit u studiua në studimet e kryera nën udhëheqjen e A.R. Luria dhe A.V. Zaporozhets. Hulumtimi i kryer nga A.R. Luria ka treguar se fëmijët nën 5 vjeç, si rregull, i nënshtrojnë veprimet e tyre rrethanave të situatës, dhe jo fjalëve. Në mënyrë që fëmija në veprimet e tij të udhëhiqet nga udhëzimet verbale, është e nevojshme të krijohen kushte të veçanta. Për shembull, siç tregohet nga hulumtimi i A.V. Zaporozhets (1986), perceptimi i udhëzimeve verbale duhet të shoqërohet me organizimin e orientimit në materialin me të cilin fëmija duhet të veprojë.

Zhvillimi i funksionit rregullator të të folurit shoqërohet me kalimin në rregullimin semantik të proceseve, së pari nga ana e të folurit të të rriturve, dhe më pas nga jashtë. fjalimin e vet fëmijë. Sidoqoftë, siç theksoi S. L. Rubinstein, "në fëmijërinë e hershme, një tipar karakteristik i sferës vullnetare është impulsiviteti i drejtpërdrejtë. Vullneti i një fëmije në fazat fillestare të zhvillimit është tërësia e dëshirave të tij."

Kështu, ata studiues që e lidhin arbitraritetin me zotërimin aktiv të të folurit, ia atribuojnë shfaqjen në moshë të re.

Këndvështrimi i tretë lidhet me faktin se disa autorë fillimin e formimit të sjelljes vullnetare ia atribuojnë moshës shkollore, kur lind hierarkia e parë e motiveve (AN Lentiev) dhe aftësia për të vepruar sipas modelit (DB Elkonia). .

Pra, L.A. Venger dhe V.S.Mukhina (1974) vërejnë se mosha parashkollore është mosha e shfaqjes së kontrollit të vetëdijshëm të sjelljes së tyre, veprimet e brendshme veprimet.

Shumë studiues vërejnë se mosha parashkollore është periudha e zhvillimit më aktiv nga fëmijët e metodave të jashtme të ndërmjetësimit, megjithëse ekziston një mospërputhje e konsiderueshme midis përdorimit të metodës së ndërmjetësimit dhe kuptimit të saj në një fëmijë parashkollor. "... Fëmija po kalon një fazë të veçantë, një fazë të zhvillimit kulturor - një fazë e një qëndrimi naiv ndaj operacioneve të jashtme kulturore ose" magjisë ". (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, 1930, f. 205).

Zotërimi i fëmijës në mjetet e rregullimit vullnetar të veprimtarisë ndodh në një situatë të veprimeve të përbashkëta të një fëmije me një të rritur. “Por nëse në fëmijërinë e hershme funksionet e kontrollit normativ dhe rregullimit të veprimeve të fëmijës janë tërësisht në pronësi të një të rrituri, atëherë në moshën parashkollore, zotërimi i veprimeve të lidhura me objektin e lejon fëmijën të emancipojë pjesërisht nga një i rritur, fëmija ka një tendencë për të veproni në mënyrë të pavarur”. (D. B. Elkonin, 1960, fq. 138-139).

Një tipar karakteristik i vetë-rregullimit të hershëm është se rregulli për fëmijën nuk është ende plotësisht i ndarë nga transportuesi i tij i rritur, nuk është i izoluar nga konteksti i përgjithshëm i ndërveprimit të fëmijës me të rriturin. Prandaj, disa rregulla veprimi, norma të marrëdhënieve me njerëzit e tjerë, të vendosura në shoqëri, përmbushen nga parashkollori kryesisht në situata kur i rrituri "lidhet" disi me aktivitetet e fëmijës: ose ai është pjesëmarrës i drejtpërdrejtë, ose shërben si shembull. të rolit që merr fëmija për veten tuaj në lojë. A. V. Zaporozhets dhe D. B. Elkonin theksuan se kjo marrëdhënie e re midis fëmijës dhe të rriturit, në të cilën imazhi i një të rrituri orienton veprimet dhe veprat e fëmijës, shërben si bazë për të gjitha neoplazitë në personalitetin e fëmijës. J. Piaget shkroi se për fëmijët 7-8 vjeç, një i rritur është "autoriteti përfundimtar i së vërtetës". Në psikologjinë sovjetike, shfaqja e sjelljes së lidhur me normat (dhe, rrjedhimisht, vullnetare) si një nga neoplazmat kryesore të fëmijërisë parashkollore shoqërohet me zhvillimin e rolit - veprimtarinë kryesore të moshës parashkollore.

Në lojë (loja me role), siç tregohet nga D. B. Elkonin (1978), një rol është një lidhje ndërmjetëse midis fëmijës dhe rregullit të sjelljes. Rregulli, i ndërlidhur me rolin, kuptohet nga fëmija shumë më lehtë sesa rregulli i aktivitetit jo-lojtar, që i drejtohet drejtpërdrejt vetë fëmijës. “E gjithë loja dominohet nga mendimet tërheqëse dhe ngjyroset nga një qëndrim afektiv, por tashmë përmban të gjithë komponentët bazë të sjelljes vullnetare. Funksioni i kontrollit është ende shumë i dobët dhe shpesh kërkon ende mbështetje nga situata, nga pjesëmarrësit në lojë. Kjo është dobësia e këtij funksioni në zhvillim, por kuptimi i lojës është se ky funksion ka lindur këtu. Kjo është arsyeja pse loja mund të konsiderohet një shkollë sjelljeje vullnetare”. (D. B. Elkonin, 1978, f. 278).

Në literaturën psikologjike janë paraqitur shumë fakte se në aktivitetin e lojës fëmija është i aftë të nënshtrojë për një kohë të gjatë sjelljen e tij ndaj disa rregullave, ndërsa jashtë lojës, bindja ndaj një rregulli përfaqëson për një parashkollor. detyra më e vështirë... Hendeku në nivelin e lojës dhe arbitraritetit të moslojimit është veçanërisht i madh tek fëmijët 4-6 vjeç. Në veprën e E.A. Bugrimenko (1978) tregohet se asimilimi i marrëdhënieve kontrollo-vlerësuese midis parashkollorëve është shumë më efektiv në luajtjen e roleve. Pas një asimilimi të tillë, është e mundur që këto marrëdhënie të transferohen në aktivitete produktive jo-lojore. Në moshën 4-5 vjeç, duke ruajtur procesin aktivitete prodhuese e mundur vetëm në prani të një të rrituri, ndërsa në lojë fëmijët mund të kryejnë të njëjtat veprime vetë, pa mbikëqyrjen e një të rrituri.

Kështu, studiuesit që ia atribuojnë fillimin e sjelljes vullnetare moshës parashkollore, vërejnë rritjen e aftësisë së fëmijëve për të kontrolluar veten, çlirimin gradual të fëmijës nga diktatet e situatës aktuale dhe uljen e rolit të të rriturit në sistemin e rregullimi vullnetar. Pothuajse të gjithë studiuesit vënë në dukje rëndësinë e veçantë të lojës me role në formimin e sjelljes vullnetare.

Ekziston një këndvështrim tjetër për fillimin e shfaqjes së sjelljes vullnetare. Autorët që i përmbahen asaj besojnë se rregullimi vullnetar fillon vetëm jashtë fëmijërisë parashkollore - në shkollën fillore dhe madje edhe në adoleshencës kur fëmija bëhet i aftë të zgjedhë me vetëdije qëllimet e veprimeve të tij dhe t'i rezistojë momenteve të situatës.

Psikologët gjeorgjianë M.R.Dogonadze (1965) dhe R.A.Kvartskhava (1968), duke u mbështetur në studime eksperimentale, arritën në përfundimin se fëmijët nën 5 vjeç nuk tregojnë përmbajtje elementare, sjellja e tyre përcaktohet plotësisht nga impulsi i një nevoje aktuale. NI Nepomnyashchaya (1992) në kërkimin e saj tregoi se shumica e fëmijëve 6-vjeçarë nuk kanë formuar aktivitet vullnetar. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) theksojnë se lidhja më e rëndësishme në sjelljen vullnetare është plani i brendshëm intelektual. Aftësia për të vepruar nga brenda, pavarësisht nga përmbajtja specifike e veprimtarisë, vepron, sipas mendimit, si një mekanizëm i përgjithshëm psikologjik që rregullon sjelljen. Këta studiues ia atribuojnë shfaqjen e kësaj lloj sjelljeje vullnetare adoleshencës.

Kjo mospërputhje pikëpamjesh për shfaqjen e arbitraritetit, sipas mendimit tonë, vjen nga fakti se secili prej studiuesve investon përmbajtjen e tij në këtë koncept, në kriteret dhe treguesit e arbitraritetit. Në të vërtetë, midis lëvizjeve vullnetare të foshnjës dhe veprimeve vullnetare të adoleshentëve, ka një hendek të madh në përmbajtjen që vendosa në vetë konceptin e arbitraritetit. Prandaj, është e pamundur të zgjidhet çështja e legjitimitetit të pikëpamjeve të shkencëtarëve të caktuar për fillimin e shfaqjes së arbitraritetit pa identifikuar veçoritë e tij specifike. Gjithashtu nuk ka konsensus për këtë pikë.

Një nga interpretimet e zakonshme të arbitraritetit, i cili ndiqet, për shembull, nga Z. V. Manuilenko (1948), N. I. Nepomnyashchaya (1992) dhe të tjerë, është aftësia e subjektit për të nënshtruar sjelljen e tij ndaj normave, rregullave, rregulloreve dhe modeleve ekzistuese. DB Elkonin (1960, f. 267) vëren se “nënrenditja e motiveve, e cila u theksua nga AN Leont'ev, është shprehje e përplasjes ndërmjet prirjes për të drejtuar veprimin dhe veprimeve sipas një modeli (një model i tillë është kërkesa e një të rrituri). Edhe arbitrariteti i sjelljes nuk është gjë tjetër veçse nënshtrimi i veprimeve të dikujt ndaj një modeli orientues”.

“Është e rëndësishme që imazhi i sjelljes të veprojë si rregullator dhe sjellja të fillojë të krahasohet me këtë imazh, ku ky i fundit vepron si model.” (Po aty, Fq. 285-286).

“Në procesin e zhvillimit, fëmija fillon të gjejë kuptimin e sjelljes së tij nëpërmjet qëndrimit ndaj vetvetes, ndaj aftësive të tij duke i krahasuar ato me një model”. (Po aty, f. 267).

Kuptimi i mësipërm i arbitraritetit, ndonëse kap një aspekt thelbësor, vuan, sipas nesh, nga njëanshmëria. Në të vërtetë, procesi i socializimit nënkupton edukimin e një kulture të caktuar të sjelljes tek parashkollorët, përmbushjen e kërkesave të ndryshme sociale. Për shembull, deri në fund të moshës parashkollore, fëmijët duhet të jenë në gjendje të përmbushin kërkesat themelore të jetës shkollore. Megjithatë, nënshtrimi i drejtpërdrejtë i fëmijëve ndaj këtyre kërkesave në procesin e edukimit shpesh nuk çon në rezultatin e dëshiruar... Në parashkollorët, në vend të arbitraritetit, formohet ngurtësia, ngurtësia, mungesa e iniciativës, bindja, ose ekstremi i kundërt - dezinhibimi, vullneti, impulsiviteti, sjellja e pakontrollueshme.

Prandaj, është jashtëzakonisht e rëndësishme të identifikohen dhe të përdoren në mënyrë adekuate mekanizmat e një zotërimi të tillë të rregullave që çojnë në vetërregullim, vetëkontroll dhe shfaqjen e një veprimtarie të plotë të fëmijës. Vështirësia kryesore, në këtë rast, qëndron në kërkimin e kritereve për një veprim vërtet arbitrar.

Në këtë drejtim, një qëndrim interesant dhe premtues është qëndrimi i deklaruar në konceptin kulturo-historik, sipas të cilit sjellja arbitrare konsiderohet si sjellje e lirë, pra një veprim i ndërtuar nga subjekti sipas rregullave të tij, në të njëjtën kohë. , në përputhje me normat e pranuara në shoqëri. LS Vygotsky vuri në dukje se në edukimin modern "mjeshtëria e pavarur e sjelljes po promovohet në vendin e trajnimit të detyrueshëm". (L. S. Vygotsky, 1960, f. 63). Autori i teorisë së zhvillimit të funksioneve më të larta psikologjike i kushtoi rëndësi të madhe problemit të arbitraritetit. Shndërrimi i funksioneve elementare psikologjike në funksione më të larta është momenti kryesor në procesin e zhvillimit psikologjik të fëmijës. Tipar dallues funksioni më i lartë është arbitrariteti. Proceset vullnetare LS Vygotsky i përcaktoi si "të ndërmjetësuara nga shenjat dhe, mbi të gjitha, nga të folurit". Gjithashtu, ai theksoi ndërgjegjësimin për proceset vullnetare. "Të kuptosh është të zotërosh në një masë të caktuar." (L. V. Vygotsky, 1983, f. 251). Pohimi se ndërgjegjja ose vetëdija është karakteristika kryesore e sjelljes së vullnetshme gjendet në pothuajse të gjitha përkufizimet që gjenden në literaturën psikologjike. Pra, A. V. Zaporozhets vëren: "... Veprimet e rregulluara me vetëdije quhen vullnetare ose vullnetare". (A. V. Zaporozhets, 1986, f. 153).

Kështu, analiza e literaturës psikologjike për problemin e arbitraritetit lejon, pavarësisht nga shumëllojshmëria e interpretimeve, të identifikojë të përgjithshmen që, nga këndvështrimi ynë, është e natyrshme në përmbajtjen e këtij koncepti. Së pari, është aftësia, e përmendur nga pothuajse të gjithë studiuesit, për t'iu bindur rregullave, udhëzimeve, standardeve dhe modeleve. Në të njëjtën kohë, dhe kjo është një tjetër karakteristikë më e rëndësishme e arbitraritetit, është e rëndësishme që këto modele dhe standarde të bëhen momente arbitrariteti të vërtetë, ato duhet të bëhen rregulla të brendshme të fëmijës. Arbitrariteti karakterizohet nga fakti që fëmija rindërton sjelljen e tij (ose rindërton) në përputhje me këto rregulla. Së fundi, për të qenë në gjendje t'i bëjë të gjitha këto, fëmija duhet të jetë në gjendje të ndajë veprimtarinë (ose sjelljen) e tij nga vetja dhe të lidhet me njohuritë, rregullat, udhëzimet ekzistuese, me fjalë të tjera, fëmija duhet të jetë në gjendje të ndërgjegjësohet. të vetes në veprimtarinë e tij.

Karakteristikat e theksuara të sjelljes vullnetare na lejojnë të përshkruajmë mënyrat dhe metodat formimi i qëllimshëm te fëmijët e arbitraritetit të vendosen kriteret dhe kërkesat që duhet të plotësojnë metodat dhe detyrat mësimore përkatëse.

Megjithatë, vetë përmbajtja dhe thelbi i karakteristikave të përzgjedhura janë të tilla që, nga këndvështrimi ynë, formimi i arbitraritetit është i lidhur ngushtë me zhvillimin e personalitetit të fëmijës, dhe kjo do të thotë, me zgjidhje praktike problemi i unitetit të afektit dhe intelektit, të cilin ne, duke ndjekur L.S.Vygotsky, e konsiderojmë qendrore për psikologjinë e personalitetit. Në kapitullin e mëparshëm u vërtetua qëndrimi sipas të cilit problemi i unitetit të afektit dhe intelektit nuk mund të zgjidhet pa hallkën e tretë, e cila luan rolin e një baze lidhëse. Një bazë e tillë është sfera vullnetare e personalitetit. Vullneti vepron si funksioni më i lartë që lidh dhe harmonizon zhvillimin intelektual dhe emocional në ontogjenezë. Një tipar dallues i aktit vullnetar është se ai ndërthur funksionet e motivimit dhe të të kuptuarit. Zhvillimi i vullnetshëm shfaqet si çlirim nga varësitë e jashtme dhe vetë vullneti si funksion që i jep kuptim situatës. Sjellja e lirë personale, e brendshme gjithmonë presupozon pjesëmarrjen e vullnetit.