Praca przedmiotu: Cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci ze szkół podstawowych z ogólnym niedorozwojem mowy. Cechy rozwoju cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym za pomocą gier na świeżym powietrzu

Wstęp

W wieku szkolnym trwa intensywny proces rozwoju funkcji motorycznych dziecka. Najważniejszy wzrost wielu wskaźników rozwoju motorycznego i sensomotorycznego (wytrzymałość mięśniowa, przestrzenna orientacja ruchów, koordynacja ręka-oko) odnotowuje się właśnie w wieku 7–11 lat. Ma to również ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka, ponieważ ruchy, czynności ruchowe, będące zewnętrznym przejawem jakiejkolwiek aktywności umysłowej (I.M. Sechenov), mają wzajemny wpływ na rozwój struktur mózgowych.

Zabawy w rozwój motoryczny ważna rola w procesie doskonalenia umiejętności edukacyjnych, zwłaszcza pisania. Jest to najbardziej złożona umiejętność psychomotoryczna, której pomyślne kształtowanie opiera się na skoordynowanej interakcji wszystkich poziomów organizacji ruchów (N.A. Bernstein, 1990), które z reguły już osiągnęły niezbędny rozwój do początku wieku szkolnego.

Praktyka pokazuje, że współczesne dzieci w wieku 6-7 lat często mają niezadowalający poziom rozwoju motoryki małej i dużej. Przejawia się to niezdolnością do rysowania wystarczająco wyraźnych i prostych linii podczas szkicowania próbek geometrycznych kształtów, rysowaniem drukowanych liter (tzw. „linia drżenia”), niemożnością dokładnego wycinania papierowych figur wzdłuż konturu, przy złej koordynacji ruchów podczas biegania, skakania, ogólnej niezręczności ruchowej i niezdarności.

Dziś badanie koordynacji sensomotorycznej dzieci w wieku szkolnym z ogólny niedorozwój przemówienie. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój umiejętności motorycznych u dzieci. Jest to konieczne nie tylko dla pierwszoklasistów, którzy opanowują najtrudniejsze umiejętności pisarskie, ale także dla wszystkich uczniów. stopnie podstawowe, ponieważ, jak wspomniano powyżej, rozwój sfery motorycznej jest ważnym warunkiem ogólnego rozwoju umysłowego. Jest to spowodowane trafność wybranego tematu .

Cel badania: badanie cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy oraz opracowanie zaleceń dotyczących rozwoju koordynacji sensomotorycznej.

Przedmiot studiów: koordynacja sensomotoryczna.

Przedmiot badań: cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci ze szkół podstawowych z ogólnym niedorozwojem mowy.

W zależności od wybranego przedmiotu, tematu i celu opracowania w pracy wyróżnia się: zadania:

1. Eksploruj podstawy fizjologiczne procesy sensomotoryczne i sensomotoryczne.

2. Zbadanie cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci z OHP.

3. Przeprowadzić teoretyczną analizę cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci z OHP.

4. Eksperymentalnie potwierdzić cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci ze szkół podstawowych z OHP.

Hipoteza

W pracy wykorzystano następujące: metody badawcze:

1. Studium i analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, naukowej i metodologicznej na ten temat.

2. Eksperyment konstytucyjny, w tym metody I.V. Dubrovina „Próbki rysunku”, „Dom”, „Kwadrat i koło”.

3. Sposób przetwarzania ilościowego i jakościowego uzyskanych danych badawczych.

Ramy metodologiczne są dziełami M.M. Koltsova „Aktywność ruchowa i rozwój funkcji mózgu dziecka” (1973); O.I. Krupenchuk „Przygotowywanie ręki do pisania. Rysowanie według komórek ”(2004); dzieła I.M. Sieczenow, N.A. Bernstein, P.K. Anokhin.

Praktyczne znaczenie polega na możliwości wykorzystania wyników badań w pracy psychologów, logopedów, a także w działalność zawodowa nauczyciele stopnie podstawowe.

Etapy badań:

1. Wstępne. Zbiór specjalistycznej literatury naukowej, jej analiza. styczeń-luty 2007

2. Główny. Opracowanie i wdrożenie eksperymentalnego cyklu wydarzeń. Marzec 2007

3. Finał. Uogólnienie, analiza uzyskanych wyników; formułowanie wniosków. kwiecień-maj 2007

Struktura termin praca składa się ze wstępu, 3 rozdziałów, zakończenia, bibliografii (23) oraz aplikacji.

1. Analiza teoretyczna funkcji sensomotorycznych

1.1 Fizjologiczne podstawy zdolności sensomotorycznych

Sensomotoryczny(z łac. sensus - czucie, czucie i motoryka - motoryka) - wzajemna koordynacja sensorycznych i motorycznych składników czynności: odbieranie informacji sensorycznych prowadzi do uruchomienia pewnych ruchów, a te z kolei służą do regulacji, kontroli lub korekty informacji sensorycznych . Pierścień odruchowy pełni rolę głównego mechanizmu sensomotorycznego.

Ta koncepcja i termin zostały wprowadzone przez radzieckiego neurofizjologa i psychofizjologa Nikołaja Aleksandrowicza Bernsteina (1896-1966) oraz radzieckiego fizjologa Piotra Kuzmicha Anokhina (1898-1974) w celu wyjaśnienia terminu „łuk odruchowy” jako jego zamknięcie przez korekcje sensoryczne i odwrotną aferentację .

Pierścień refleksyjny- zespół struktur układu nerwowego zaangażowanych w realizację odruchu i przekazywanie informacji o naturze i sile działania odruchowego w ośrodkowym układzie nerwowym. Obejmuje: łuk odruchowy(zestaw struktur czuciowych i motorycznych układu nerwowego niezbędnych do realizacji odruchu), który składa się z receptora, połączeń aferentnych, centralnych, eferentnych, a także efektora; odwrotna aferentacja(zasada działania systemy funkcjonalne organizmu, co polega na ciągłej ocenie użytecznego wyniku adaptacyjnego poprzez porównanie jego parametrów z parametrami akceptora wyników działania) z narządu efektorowego do ośrodkowego układu nerwowego.

Pierścień refleksyjny posiada ośrodek motoryczny, z którego do mięśnia (czyli punktu pracy poruszającego się organu) docierają polecenia efektora. Sygnały pochodzą z punktu pracy sprzężenie zwrotne- sygnały wrażliwe lub aferentne - do ośrodka czuciowego. W ośrodkowym układzie nerwowym otrzymane informacje są przetwarzane - są ponownie kodowane na sygnały korekcji motorycznej, które ponownie docierają do mięśnia. Proces sterowania jest zamknięty w pierścieniu.

Koordynacja ruchów- kontrola pracy poszczególnych grup mięśniowych, realizowana w momencie realizacji określonego zadania w czasie rzeczywistym i przestrzeni. Podczas formowania umiejętność ruchowa następuje modyfikacja koordynacji ruchów, w tym opanowanie bezwładnościowych cech poruszających się narządów. Na początkowe etapy kontrola odbywa się przede wszystkim dzięki aktywnemu statycznemu utrwaleniu tych narządów, a następnie - dzięki krótkim impulsom fazowym, które są kierowane w wymaganym momencie do określonego mięśnia. Wreszcie, w końcowych stadiach kształtowania się umiejętności, pojawiają się już ruchy bezwładnościowe, które teraz nakierowane są na rozwiązywanie problemów. W generowanym dynamicznie stabilnym ruchu wszystkie ruchy bezwładności są automatycznie równoważone bez wytwarzania specjalnych impulsów do korekcji.

W procesie uczenia się jednostka tworzy konceptualny model ruchu, który integruje wiedzę o wykonywanym zadaniu ruchowym, środkach i metodach jego rozwiązania oraz obraz konkretnej sytuacji wykonania ruchu. Na podstawie tych elementów ruchowych następuje aktualizacja wypracowanych już umiejętności motorycznych, związanych z danym zadaniem ruchowym. Ponadto dopasowuje się system percepcji i tworzy się zespół oczekiwanych aferentacji, dzięki czemu wzrasta wrażliwość na niektóre elementy środowiska zewnętrznego i wewnętrznego. Podczas masteringu pole motoryczne w specyficznych warunkach rozwiązania problemu motorycznego rozwiązanie to jest skorelowane ze znakami sytuacji.

Aby rozpocząć opracowywanie ruchu, charakterystyczna jest zwiększona wrażliwość ruchu na niuanse aferentacji, przy stopniowym wypełnianiu pamięci ruchowej wypracowanymi elementami motorycznymi zmniejsza się treść obrazów sytuacji i ruchu, w którym tylko najważniejsze zabytki pozostają. Percepcja ruchu na etapie automatyzacji staje się bardziej uogólniona i zredukowana. Na etapie treningu, który następuje po fazie automatyzacji, elementy ruchu są ze sobą łączone i budowany jest system ich rzeczywistej koordynacji. Ten proces kształtowania zdolności motorycznych kończy się jej standaryzacją, kiedy wykonywana czynność przybiera stałą postać, oraz stabilizacją, w której ruch nabiera stabilności w stosunku do przeszkód zewnętrznych i wewnętrznych.

Pole silnika- pojęcie, które wyraża związek między zewnętrzną (fizyczną) przestrzenią a całym zestawem topologicznych i metrycznych właściwości zdolności motorycznych (N.A. Bernstein).

1.2 Procesy sensomotoryczne

W procesie pracy wszelkie ruchy pracownicze są powiązane z percepcjami, w odpowiedzi na które są tworzone i przez które są określane. Wszystko, co w miejscu pracy determinuje doznania, percepcje, tj. działa na analizatory i określa działania odpowiedzi, nazywa się polem sensorycznym, a wszystko, na co pracownik działa swoimi ruchami roboczymi, nazywa się polem motorycznym.

Związek między percepcją a ruchem reakcji w aktywności zawodowej może odbywać się w różnych formach procesów sensomotorycznych, w których wyróżnia się cztery akty psychiczne: 1) sensoryczny moment reakcji - proces percepcji; 2) centralny moment reakcji – mniej lub bardziej złożone procesy związane z przetwarzaniem postrzeganego, czasem z różnicą, oceną i wyborem; 3) motoryczny moment reakcji – procesy, które determinują początek i przebieg ruchu; 4) korekcje ruchu sensorycznego (sprzężenie zwrotne).

W zależności od złożoności centralnego momentu reakcji rozróżnia się tzw. proste i złożone reakcje sensomotoryczne.

Prosta reakcja sensomotoryczna (lub, jak to się czasem nazywa, reakcja umysłowa) jest najszybszą możliwą reakcją za pomocą znanego prostego pojedynczego ruchu na nagle pojawiający się, ale znany z góry.

Prosta reakcja ma określony czas. Rozróżnij utajony czas reakcji (utajony), tj. czas od momentu pojawienia się bodźca, na który zwrócono uwagę, do początku ruchu odpowiedzi.

Szybkość reakcji prostej to średni czas utajenia jego reakcji, typowy dla danej osoby. Szybkość prostej reakcji na światło, średnio 0,2 s, i na dźwięk, średnio 0,15 s, nie jest taka sama nie tylko dla różni ludzie, ale dla tej samej osoby w różnych warunkach jego wahania są jednak bardzo małe.

Wszystkie inne reakcje sensomotoryczne nazywane są złożonymi. Jeśli w odpowiedzi na jeden sygnał trzeba wykonać ruch, ale nie na inny, mówią o reakcji dyskryminacyjnej. Jeżeli moment centralny jest związany z wyborem pożądanej odpowiedzi motorycznej z kilku możliwych, to taka reakcja nazywana jest reakcją selekcyjną. Na przykład, jeśli z rzędu przycisków w odpowiedzi na określony sygnał należy nacisnąć tylko jeden, to centralny moment komplikuje rozpoznanie sygnału i wybranie przycisków. Centralny moment reakcji można dodatkowo skomplikować, zmieniając znaczenie przycisków na dodatkowym sygnale. Ta reakcja nazywana jest reakcją przełączania.

W psychologicznej strukturze reakcji złożonej zawsze można zauważyć następujące elementy: uwaga – jeśli coś rozprasza respondenta, reakcja może na ogół pozostać niepełna; pamięć – aby wybrać odpowiednią akcję, trzeba pamiętać między tym, co wybrać, a co; myślenie - przynajmniej w najprostszych formach, a czasem w bardzo złożonych; emocje - mniej lub bardziej silnie zabarwiające reakcję; wolicjonalny wysiłek - którego brak spowalnia reakcję.

Złożone reakcje przebiegają znacznie wolniej niż proste, ze względu na przetwarzanie postrzeganego. Dlatego, jeśli odejmiecie czas prostej reakcji ucznia od czasu jego złożonej reakcji, można z grubsza wyobrazić sobie czas, jaki spędza na przetwarzaniu percepcji. Czas nie tylko złożonej, ale i prostej reakcji skraca się pod wpływem wysiłku i wydłuża się wraz ze zmęczeniem. Reakcje złożone, w przeciwieństwie do prostych, mają jeszcze jeden wskaźnik oprócz czasu - dokładność.

Reakcja dokładna to reakcja, która w pełni odpowiada wymaganiom sytuacji w naturalnych warunkach pracy produkcyjnej lub zadaniu otrzymanemu w eksperymencie laboratoryjnym. Przy powtarzaniu tych samych reakcji stopień ich dokładności i szybkości może w niektórych przypadkach zmienić się bardzo mało, w innych wręcz przeciwnie. Charakteryzuje to inną cechę reakcji złożonych - stopień stałości lub zmienności.

W naturalnej aktywności zawodowej rzadko spotyka się prostą reakcję, reakcja na poruszający się przedmiot jest bardziej charakterystyczna dla różnych rodzajów pracy. W takim przypadku osoba musi wykonać ruch w określonym momencie, ustawionym przez niego na poruszającym się obiekcie.

Najbardziej złożonym i zarazem najbardziej typowym procesem psychomotorycznym dla aktywności porodowej jest koordynacja sensomotoryczna, w której nie tylko odbierany bodziec jest dynamiczny, jak reakcja na poruszający się obiekt, ale także sama realizacja czynności ruchowej. Innymi słowy, przy koordynacji sensomotorycznej zarówno percepcja, jak i ruch są ciągłe, a ruch jest regulowany przez postrzeganie jego wyników, wynik ruchu jest stale porównywany z zadaniem.

Najprostszym rodzajem koordynacji sensomotorycznej jest reakcja śledząca, która polega na trzymaniu w danej pozycji przedmiotu, który ma tendencję do ciągłego odchylania się.

W pierwszych etapach opanowywania zadania ruchowego wymagającego koordynacji sensomotorycznej obserwuje się dyskretność odpowiedzi ruchowych zgodnie z mechanizmem reakcji łańcuchowej, który później zostaje zastąpiony połączeniem poszczególnych czynności motorycznych w skoordynowane pojedyncze działanie motoryczne.

Jakość odpowiedzi za pomocą koordynacji sensomotorycznej charakteryzują następujące wskaźniki: czas reakcji na sygnał wyzwalający – od pojawienia się zadania ruchowego do początku odpowiedzi; całkowity czas odpowiedzi - do końca rozwiązania zaistniałego problemu silnikowego, zwykle znacznie przekraczający czas odpowiedzi na sygnał startowy; dokładność odpowiedzi zależy zarówno od końcowego wyniku odpowiedzi, jak i od liczby i charakteru ruchów korekcyjnych, które zapewniają koordynację odpowiedzi.

Czynności ludzkie w wielu przypadkach wymagają skoordynowanych ruchów dwoma rękami lub ruchami rąk i nóg. W takich przypadkach do koordynacji sensomotorycznej dodaje się nową cechę psychomotoryczną - koordynację ruchów. Szybka i dokładna reakcja na sygnał startowy oraz dobra koordynacja ruchów oszczędnych, precyzyjnych i proporcjonalnych, realizujących czynności ruchowe, jeśli nie są przypadkowe, ale przejawiają się systematycznie i w różnego rodzaju czynnościach, decydują o zręczności ucznia. Zręczność lub niezręczność jako cecha osobowości ucznia zwykle przejawia się w różnego rodzaju czynnościach, a wykrycie niezręczności w warunkach już pracy produkcyjnej świadczy o niedostatecznych osiągnięciach. Dlatego konieczne jest porównanie cechy psychomotoryczne zidentyfikowane w trakcie szkolenia przemysłowego, z cechami widocznymi w innych typach zajęć studenckich.

2. Teoretyczne uzasadnienie cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

2.1 Charakterystyka dzieci z OHP

Specjalne badania dzieci z OHP wykazały kliniczną różnorodność objawów ogólnego niedorozwoju mowy. Można je schematycznie podzielić na trzy główne grupy.

U dzieci z pierwszej grupy występują tylko oznaki ogólnego niedorozwoju mowy, bez innych wyraźnych zaburzeń czynności neuropsychicznej. To nieskomplikowana wersja OHP. Te dzieci nie mają miejscowych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego. W ich anamnezie nie ma wyraźnych oznak wyraźnych odchyleń w przebiegu ciąży i porodu. Tylko u jednej trzeciej ankietowanych podczas szczegółowej rozmowy z matką ujawniają się fakty o nieostro wyrażonej zatruciu w drugiej połowie ciąży lub krótkotrwałej asfiksji podczas porodu. W takich przypadkach często można zauważyć wcześniactwo lub niedojrzałość dziecka przy urodzeniu, jego osłabienie somatyczne w pierwszych miesiącach i latach życia, podatność na dzieciństwo i przeziębienia.

W wyglądzie psychicznym tych dzieci odnotowuje się pewne cechy ogólnej niedojrzałości emocjonalnej wolicjonalnej, słabą regulację aktywności dobrowolnej. Brak niedowładu i porażenia, wyraźne zaburzenia podkorowe i móżdżkowe świadczą o zachowaniu ich pierwotnych (jądrowych) stref analizatora mowy motorycznej. Wyróżnione drobne dysfunkcje neurologiczne ograniczają się głównie do rozregulowania napięcia mięśniowego, niewydolności drobnych, zróżnicowanych ruchów palców oraz braku tworzenia się praktyki kinestetycznej i dynamicznej. Jest to głównie dysontogenetyczna odmiana OHP.

Pomimo braku wyraźnych zaburzeń neuropsychicznych w wieku przedszkolnym dzieci z tej grupy wymagają długotrwałej pracy korekcyjnej logopedycznej, aw przyszłości - w specjalnych warunkach uczenia się. Praktyka pokazuje, że wysyłanie dzieci z łagodnymi zaburzeniami mowy do szkoły masowej może prowadzić do pojawienia się wtórnych zaburzeń nerwicowych i nerwicowych.

U dzieci z drugiej grupy ogólny niedorozwój mowy łączy się z szeregiem zespołów neurologicznych i psychopatologicznych. Jest to skomplikowany wariant OHR o genezie mózgowo-organicznej, w którym występuje zespół objawów dysontogenezy encefalopatycznych.

Dokładne badanie neurologiczne dzieci z drugiej grupy ujawnia wyraźną symptomatologię neurologiczną, wskazującą nie tylko na opóźnienie dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale także na łagodne uszkodzenie poszczególnych struktur mózgu. Wśród zespołów neurologicznych u dzieci z drugiej grupy najczęstsze są:

- zespół nadciśnienia i wodogłowia (zespół podwyższonego ciśnienia śródczaszkowego);

- zespół mózgowo-mózgowy (nasilone wyczerpanie neuropsychiczne);

- zespoły zaburzeń ruchowych (zmiany napięcia mięśniowego).

Badanie kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne dzieci z drugiej grupy ujawnia występowanie w nich charakterystycznych zaburzeń czynności poznawczych, spowodowanych zarówno samą wadą mowy, jak i niską zdolnością do pracy.

Dzieci z trzeciej grupy mają najbardziej uporczywy i specyficzny niedorozwój mowy, który klinicznie określany jest jako alalia ruchowa. Te dzieci mają uszkodzenie (lub niedorozwój) korowych stref mowy mózgu, a przede wszystkim strefy Broki. W przypadku alaliów ruchowych występują złożone zaburzenia dysontogenetyczno-encefalopatyczne. Charakterystyczne cechy alalia ruchowe to: wyraźny niedorozwój wszystkich aspektów mowy - fonemicznej, leksykalnej, składniowej, morfologicznej, wszystkich rodzajów aktywności mowy oraz wszelkich form mowy ustnej i pisanej.

2.2 Cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci z OHR

Koordynacja sensomotoryczna To skoordynowane działanie rąk i oczu. Za pomocą wzroku dziecko bada otaczającą rzeczywistość, kontroluje swoje ruchy, dzięki czemu stają się one doskonalsze i dokładniejsze. Oko niejako „uczy” ręki, a za pomocą ruchów ręki w przedmiotach, którymi manipuluje dziecko, ujawnia się więcej nowych informacji. Wzrok i ruchy rąk stają się dla dziecka głównym źródłem wiedzy otaczająca rzeczywistość.

Opanowanie umiejętności pisania dla dzieci w wieku szkolnym nastręcza wiele trudności. Ruchy graficzne wykonywane są przez małe mięśnie dłoni, które na początku nauki szkolnej są niewystarczająco rozwinięte i wzmocnione.

Niewydolność motoryczna niektórych dzieci z patologią mowy pod koniec wieku przedszkolnego jest nieco wygładzona i prawie nie objawia się w zachowaniach motorycznych dziecka. Jest to typowe głównie dla dzieci z przejściowym opóźnieniem rozwoju, z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i innymi wadami rozwoju mowy. W większości przypadków, co jest orientacyjne, głównie u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) spowodowanym zespołem alalicznym, z innymi złożonymi wadami mowy, opóźnienie w rozwoju sfery motorycznej obserwuje się nie tylko w wieku przedszkolnym, ale także we wszystkich lata pobytu dziecka w szkole. Ponadto deficyty ruchowe bez odpowiedniej pracy korekcyjnej są utrwalone i pozostają na całe życie, o czym świadczą obserwacje absolwentów szkół logopedycznych.

Z badań sfery motorycznej dzieci z OHP wynika, że ​​u większości z nich niedoskonałość ruchową obserwuje się we wszystkich komponentach motoryki: ogólnie (dużej), twarzy i artykulacji, a także w drobnych ruchach rąk i palców, - na różnych poziomach organizacji czynności ruchowych, a także trudności w regulacji i kontroli ruchów dobrowolnych.

Brak kształtowania dużych (brutto) zdolności motorycznych (ruchy rąk, nóg, tułowia) objawia się słabą koordynacją części ciała podczas realizacji złożonych czynności ruchowych, ich brakiem dokładności i jasności, wyraźnymi trudnościami w wykonywanie ćwiczeń fizycznych (gimnastycznych) i czynności porodowych, jak pokazano i zgodnie z instrukcjami ustnymi. Niedoskonałość subtelna (płytka) manualne zdolności motoryczne, niewystarczająca koordynacja rąk i palców występuje w przypadku braku lub słabego kształtowania umiejętności samoobsługowych, na przykład: gdy dzieci zakładają i zdejmują ubrania, zapinają i odpinają guziki, haczyki, zapięcia, sznurowanie i rozpinanie butów, krawat i rozwiązać tasiemki, sznurówki, użyć sztućców itp. itp. Niedorozwój cyfrowych umiejętności motorycznych jest bardziej widoczny, gdy dzieci wykonują specjalne testy. Brak motoryki mimicznej i artykulacyjnej objawia się ubóstwem, brakiem ekspresji ruchów mimicznych, rozmytą lub nieprawidłową wymową dźwięków, ogólnie niewyraźną, niewyraźną mową.

Obecność cech w sprawności psychomotorycznej większości dzieci z OHP wskazuje na związek i współzależność rozwoju sfer mowy i motoryki, o ścisłej funkcjonalnej jedności między układem mowy (nie tylko jego częścią ruchową) a układem motorycznym dziecka. ciała w procesie ich formowania w ontogenezie dziecka. Ustalono, że układ ruchowy ma znaczący wpływ na cały organizm, ale szczególnie duży jest wpływ aferentacji proprioceptywnej na aktywność mózgu i jego stan funkcjonalny. Ujawniono rolę aktywności fizycznej w terminowej mowie i rozwoju psychofizycznym dziecka. Udowodniono stymulujący wpływ ruchów palców na dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego (MM Koltsova, 1973), którego jednym z przejawów jest przyspieszony rozwój mowy.

Według M.M. Koltsova, poziom rozwoju mowy jest wprost proporcjonalny do stopnia powstawania drobnych ruchów palców: jeśli rozwój ruchów palców odpowiada wiekowi dziecka, wówczas jego rozwój mowy będzie mieścił się w normalnym zakresie; jeśli rozwój ruchów palców pozostaje w tyle, rozwój mowy jest również opóźniony. MM. Koltsova zauważa, że ​​istnieją wszelkie powody, aby uważać rękę za „narząd mowy” - taki sam jak aparat artykulacyjny. Z tego punktu widzenia obszar projekcji ruchowej ręki można uznać za kolejny obszar mowy mózgu.

Rozwój mowy werbalnej dziecka rozpoczyna się, gdy ruchy palców osiągną wystarczającą subtelność. Rozwój cyfrowych zdolności motorycznych niejako przygotowuje grunt pod późniejsze formowanie mowy.

Praca nad rozwojem zdolności motorycznych rąk i palców ma korzystny wpływ nie tylko na kształtowanie się mowy i jej funkcji, ale także na rozwój umysłowy dziecka.

Obecność cech rozwoju motorycznego u dzieci z OHP, znaczenie układ ruchowy w neuropsychicznym rozwoju dziecka są przekonani o potrzebie specjalnej pracy korekcyjnej i pedagogicznej, aby rozwinąć u dzieci wszystkie strony (elementy) sfery motorycznej (motoryka brutto, motoryka drobna rąk, motoryka artykulacyjna i twarzowa ).

Celowa praca nad korektą sprawności psychomotorycznej jest konieczna nie tylko w przypadku oczywistych zaburzeń w sferze motorycznej, ale także w przypadku drobnych, subtelnych cech w rozwoju psychomotorycznym dziecka, a także w celach profilaktycznych zapobiegających odchyleniom w zakresie motoryki umiejętności, cechy rozwoju umysłowego i mowy u dzieci z grup ryzyka i często chorych.

W kompleksie środków do korekcji sfery motorycznej dzieci z OHP specjalne znaczenie należy poświęcić się pracy nad rozwojem zdolności motorycznych rąk i palców, zręczności manualnej. Trening delikatnych ruchów palców nie tylko będzie miał stymulujący wpływ na ogólny rozwój dziecka, ale także pomoże przezwyciężyć i zapobiec zaburzeniom mowy u dzieci.

Zdając sobie sprawę z wagi i wagi pracy nad rozwojem zdolności motorycznych u dzieci z zaburzeniami mowy, logopeda coraz częściej włącza do zajęć z dziećmi różne ćwiczenia i zabawy dla rozwoju wszystkich elementów sfery motorycznej dziecka: motoryki ogólnej i artykulacyjnej umiejętności, delikatne ruchy palców.

Głównie w pracy nad zdolnościami motorycznymi rąk logopedzi stosują specjalne ćwiczenia (gimnastyka palców) o różnych orientacjach: statyczne (trzymanie określonej pozycji nadanej palcom), dynamiczne (rozwijanie ruchliwości palców, przechodzenie z jednej pozycji do drugiego), rozluźnienie (normalizacja napięcia mięśniowego) itp.

Zatem ćwiczenia palców symulujące otaczający przedmiotowy świat dziecka, z ich umiejętnym włączeniem w kontekst różnych czynności i chwile reżimu mogą przyczynić się do rozwoju elementów ich zachowań ruchowych u dzieci, ze względu na zabawę, sytuację życiową lub edukacyjną.

3. Eksperymentalne badanie cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci ze szkół podstawowych z ogólnym niedorozwojem mowy.

3.1 Przygotowanie i przeprowadzenie badania pilotażowego

Cel badania: identyfikacja cech koordynacji sensomotorycznej u dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cele badań:

Hipoteza Badanie sugerowało, że dzieci z OHP mają niewystarczającą koordynację palców i niski poziom rozwoju funkcji czuciowo-ruchowych.

Aby przeprowadzić badanie ustalające w celu zbadania koordynacji sensomotorycznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym, metody I.V. Dubrovina „Próbki rysunku”, „Dom”, „Kwadrat i koło”.

OPIS METOD

METODA TWORZENIA PRÓBKI

Technika „Próbki rysunkowe” ma na celu diagnozę poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej, motoryki małej ręki oraz kształtowania umiejętności graficznych u dzieci w wieku 5–13 lat (Z. Mateychek, M. Strnadova, 1973 ).

Cel badania: określenie poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej dziecka, umiejętności motorycznych ręki, kształtowania umiejętności graficznych.

Materiał i wyposażenie: 8 kart (7×10 cm) z wizerunkami geometrycznych kształtów (Załącznik 1), prosty ołówek, kartki bez podszewki w standardowym formacie.

Instrukcje do tematu:„Teraz otrzymasz ciekawe zadanie - narysowanie specjalnych rysunków. Oto krąg. Narysuj to samo koło na papierze ”.

Gdy dziecko poradzi sobie z tym zadaniem, otrzymuje następujące instrukcje:

„A teraz będą inne rysunki: łatwe i trochę trudniejsze. Postaraj się je naszkicować najlepiej, jak potrafisz. Staraj się, aby były takie same jak na próbce. Jeśli ci się nie uda, możesz spróbować ponownie.”

Należy ostrzec, że podczas pracy nie zaleca się wymazywania tego, co jest narysowane, użyj linijki, spróbuj prześledzić próbkę, umieszczając ją pod papierem.

Ocena wyników: każdy rysunek oceniany jest w punktach od 0 (całkowita niezgodność z próbką) do 1–4 (dokładne wykonanie, z uwzględnieniem złożoności próbki). Za wykonanie każdego przedmiotu przyznawany jest jeden punkt. Ocena ogólna to suma punktów uzyskanych przez badanych we wszystkich 8 próbach.

Ocena uwzględnia stopień zgodności wykonanego rysunku z próbką: dokładność transmisji proporcji, wielkość kątów, odchylenie od osi pionowej i poziomej, obecność dodatkowych lub brakujących linii oraz inne parametry.

Podczas oceny brana jest pod uwagę intencja dziecka: jeśli coś poprawił, poprawiony rysunek jest akceptowany; jeśli ukończył losowanie dwa lub kilka razy, chcąc poprawić wynik, oceniany jest udany losowanie. Skrócone linie, które nie zostały doprowadzone do wymaganego skrzyżowania, są oceniane bardziej rygorystycznie, ponieważ najczęściej wskazują w budowie koordynacja wzrokowo-ruchowa (odstęp między wierszami nie powinien przekraczać 2 mm).

U dzieci ze szkół podstawowych dopuszcza się niewielkie zniekształcenia podczas rysowania linii, spowodowane niezręcznością lub drżeniem ręki.

Jeśli skrzywienie wystąpi po narysowaniu kolejnej linii lub jeśli linia prosta zostanie narysowana jako linia łamana i pojawią się dodatkowe kąty, wynik taki ocenia się jako nieudany.

Punktacja:

i ... Koło

1. Przedstawiono dowolny kształt podobny do koła. Linia musi być zamknięta. Dopuszczalne są wydłużenia i nieregularności kształtu.

II ... Przechodzić

1. Pierwszy punkt jest przyznawany za rysunek przedstawiający przecięcie linii pod kątem prostym.

2. Na rysunku ramiona krzyża są w przybliżeniu tej samej długości. Jeśli jeden z nich jest dwa razy większy od drugiego, drugi punkt nie jest przyznawany.

III ... Kwadrat

1. Na rysunku wszystkie rogi są w przybliżeniu prawe. Jasne jest, że rysowany jest kwadrat, a nie romb czy trapez. Dozwolone są odchylenia od kąta prostego do 15 °. Boki kwadratu lekko się stykają lub przecinają. Jeśli róg nie jest zaznaczony lub jest obrócony, punkt nie zostanie przyznany. To samo, jeśli jedna strona nie styka się z drugą, a odstęp jest większy niż 2 mm. Jeżeli wymagania punktu 1 nie są spełnione, rysunek nie jest oceniany.

2. Ten przedmiot jest oceniany, jeśli warunki punktu 1. Długość boków jest w przybliżeniu taka sama. Drugiego punktu nie przyznaje się, jeśli jedna ze stron jest co najmniej dwukrotnie większa od drugiej.

IV ... Trójkąt równoboczny

1. Przedstawiony jest dowolny trójkąt. Boki są wykonane w liniach prostych, wierzchołki są ostre, ale nie okrągłe, boki stykają się ze sobą lub lekko się przecinają (jeśli się nie stykają, odstęp nie powinien być większy niż 2 mm). Żadna strona nie powinna być złamana, aby pojawił się wielokąt. W przeciwnym razie punkt nie jest przyznawany, a rysunek nie podlega dalszej ocenie.

2. Drugi punkt można dodać tylko wtedy, gdy wymagania ust. 1. Wszystkie boki i kąty są w przybliżeniu takie same. Punkt nie jest przyznawany, jeśli jedna ze stron jest co najmniej dwa razy większa od drugiej i jeśli jeden z rogów jest prosty lub bardziej niż prosty. Punktu nie przyznaje się, jeśli jeden z rogów jest narysowany kilkoma liniami lub ma kształt igły lub tzw. uszu.

V ... Romb

1. Dowolny romb, ale nie kwadrat ani prostokąt. Figura ma wyraźnie cztery boki i cztery wierzchołki. Powinien być na jednym ze szczytów, ale nie z boku. Pierwszy punkt nie jest przyznawany, jeśli jedna ze stron ma linię przerywaną, tak że pojawia się wielokąt.

2. Drugi punkt można dodać, jeśli wymagania z p. 1. Boki i rogi są w przybliżeniu poprawne. Oba rogi boczne są rozwarte, górny i dolny są ostre, ale nie odwrotnie. Jeżeli jedna ze stron jest co najmniej dwukrotnie większa od drugiej, punkt nie jest przyznawany. To samo - jeśli boki się nie stykają i odstęp jest większy niż 2 mm, a także jeśli wierzchołki są narysowane kilkoma kreskami lub uzyskuje się tzw. uszy, jeśli wierzchołki są zaokrąglone lub wydłużone do kształtu igły . Dozwolone są tylko niewielkie odchylenia. Jeżeli warunki punktu 2 nie są spełnione, rysunek nie jest oceniany.

3. Punkt można dodać, jeżeli wymagania p. 2. Rysunek jest symetryczny względem osi pionowej i poziomej. Prawa i lewa połowa są więc w przybliżeniu takie same, jak górna i dolna połowa. Osie pionowe i poziome przechodzą w przybliżeniu przez przeciwległe wierzchołki. Dopuszczalne jest odchylenie od osi do 15 °.

VI ... Romb z krzyżem

1. Kryteria spełnienia tej pozycji są podobne do tych w pozycjach 1 i 2 próby 5. Jeżeli kryteria te nie są spełnione, liczba nie podlega ocenie. Rysunek nie jest oceniany, nawet jeśli w rombie nie ma krzyżyka.

2. Punkt można dodać pod warunkiem, że wymagania pkt 1. Przy obliczaniu punktów mają zastosowanie również kryteria pkt 3 próbki 5. Diament musi spełniać wszystkie wymagania. Jeśli tak nie jest, punkt nie jest przyznawany, a rysunek nie jest dalej oceniany.

3. Punkt jest dodawany tylko wtedy, gdy wymagania p. 2. Ramiona krzyża wewnętrznego są wykonane w liniach prostych i dotykają boków rombu mniej więcej pośrodku. Jeśli dotkną boków rombu na mniej niż jednej trzeciej długości boku, punkt nie jest przyznawany. Punkt nie jest również przyznawany, gdy ramię krzyża nie dotyka boku rombu w odstępie większym niż 2 mm.

Vii ... Sześciokątna gwiazda

1. Próbka ma sześć wierzchołków. Zachowany jest kształt gwiazdy. Jeśli ten warunek nie jest spełniony, punkt nie jest przyznawany, a rysunek nie podlega dalszej ocenie. Jeśli wierzchołek jednego trójkąta znajduje się wewnątrz drugiego lub dotyka tylko jego boku, taki wzór jest oceniany jako minus.

2. Rysunek jest oceniany, jeśli wymagania punktu 1. Próbka jest wykonana w postaci dwóch trójkątów w taki sposób, że wierzchołki jednego przecinają się z bokami drugiego. Jeżeli warunek nie jest spełniony, punkt nie jest przyznawany, a rysunek nie podlega dalszej ocenie.

3. Rysunek jest oceniany pod kątem spełnienia wymagań punktu 2. Próbka ma prawidłowy kształt - dopuszczalne są tylko niewielkie odchylenia od osi pionowej i poziomej (do 15°). Kąty gwiazdy są w przybliżeniu takie same pod względem wielkości. Jeśli jeden jest co najmniej dwa razy większy od drugiego, punkt nie zostanie przyznany. Osobno oceniamy gwiazdę i pięciokąt. Oczywiście rysunek musi zawierać oba kształty. Jeśli narysowana zostanie tylko gwiazda lub pięciokąt, rysunek jest ogólnie uważany za nieudany.

VIII ... Przekrój dwóch rombów

1. Rysunek pokazuje wszystkie linie. Nikogo nie brakuje i nie jest zbędny. Niewidoczne linie nie są pokazywane. Punkt X jest przecięciem boków obu rombów i nie powinien znajdować się wewnątrz jednego z nich. Jeśli punkt X jest wyświetlany niepoprawnie, pojawia się jedna dodatkowa linia. W takim przypadku rysunek nie jest oceniany. Jeżeli warunki tego paragrafu nie zostaną spełnione, rysunek nie będzie oceniany.

2. Cyfra jest oceniana, jeśli zostały spełnione wymagania pkt 1. Rysunek wyraźnie pokazuje przecięcie dwóch rombów. Niewidoczne linie mogą być rysowane jako przedłużenia widocznych linii. Linie muszą się zgadzać. Jeśli te warunki nie zostaną spełnione, żaden punkt nie zostanie przyznany, a rysunek nie będzie oceniany.

3. Rysunek jest oceniany, jeśli spełnione są warunki pkt 2. Oba romboidy znajdują się prawidłowo. Przeciwległe boki rombów są do siebie równoległe. Linia prosta oznaczająca przekrój jest równoległa do dolnej i górnej linii romboidalnej. Oba romboidy są ustawione pod kątem. Kąty rombów odpowiadają ich wielkości i położeniu na próbce; zawsze - dwa ostre i dwa tępe. Jeśli te warunki nie są spełnione, rysunek nie jest oceniany i nie jest dalej rozpatrywany.

4. Rysunek oceniany jest jeśli warunki z p. 3. Przekrój jest pokazany w odpowiedniej proporcji. Prosty a dłuższy niż prosty b oraz C... Prosty D dłuższy niż prosty mi... Uwaga! Dzieci czasami robią ten rysunek w odwrotnej kolejności. Jest to dopuszczalne, jeśli zachowane jest względne położenie poszczególnych części.

Interpretacja wyników:łączna liczba punktów uzyskanych przez badanych we wszystkich 8 próbach jest porównywana ze standardowymi wskaźnikami dla dzieci w odpowiednim wieku, podanymi w tabeli.

Przybliżony wskaźniki normatywne wg metody „Pobieranie próbek” (w punktach)

		Wiek, lata
		5–5,11	6–6,11	7–7,11	8–8,11	9–9,11	10–10,11	11–11,11	12–12,11
Przeciętny
Wysoki

Wskaźniki 1 - 3 poziomy uważane są za niskie, 4 - 7 poziomów - za średnie, 8 - 10 poziomów - za wysokie.

Uzyskanie przez dziecko średniej i tym bardziej wysokich ocen w wykonaniu tego zadania wskazuje na wystarczający lub dobry poziom rozwoju funkcji czuciowo-ruchowych. Niskie wyniki potwierdzają braki w rozwoju sensomotorycznym.

METODA „DOM”

Technika „Dom” to zadanie polegające na naszkicowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z elementów wielkich liter (Załącznik 3). Metodologia przeznaczona jest dla dzieci w wieku 5-10 lat i może być wykorzystana do określenia gotowości dzieci do nauki.

Cel badania: określić zdolność dziecka do kopiowania złożonego wzoru.

Zadanie pozwala ujawnić zdolność dziecka do orientacji na próbce, dokładnego jej skopiowania, określenia cech rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji sensomotorycznej i umiejętności motorycznych ręki.

Materiał i wyposażenie: przykładowy rysunek (załącznik 3), kartka papieru, prosty ołówek.

Instrukcje do tematu:„Przed tobą jest kartka papieru i ołówek. Proszę o narysowanie na tej kartce dokładnie tego samego obrazka co na tej kartce (przed tematem znajduje się kartka ze zdjęciem domu). Nie spiesz się, bądź ostrożny, postaraj się, aby twój rysunek był dokładnie taki sam jak na tej próbce. Jeśli coś źle narysujesz, nie wymazuj ani gumką, ani palcem (musisz upewnić się, że dziecko nie ma gumki). Konieczne jest prawidłowe rysowanie na wierzchu złego lub obok niego. Czy rozumiesz zadanie? Potem zabierz się do pracy ”.

W trakcie zlecenia należy naprawić:

1) którą ręką dziecko rysuje (prawą lub lewą);

2) jak pracuje z próbką: czy często na nią patrzy, czy rysuje linie powietrza nad próbnym rysunkiem, powtarzając kontury obrazu, czy sprawdza, co zrobił z próbką, czy też rzuciwszy okiem na nią, czerpie z pamięci;

3) rysuj linie szybko lub powoli;

4) czy jest rozkojarzony podczas pracy;

5) wypowiedzi i pytania podczas losowania;

6) czy po zakończeniu pracy sprawdza swój rysunek na próbce?

Gdy dziecko ogłasza koniec pracy, jest proszone o sprawdzenie, czy wszystko jest dla niego w porządku. Jeśli dostrzeże nieścisłości na swoim rysunku, może je poprawić, ale musi to zostać zarejestrowane przez eksperymentatora.

Przetwarzanie i analiza wyników: przetwarzanie materiału doświadczalnego odbywa się poprzez obliczenie punktów przyznanych za błędy. Błędy są następujące.

1. Brak jakichkolwiek szczegółów na rysunku (4 punkty).

Na zdjęciu może brakować ogrodzenia (jedna lub dwie połówki), dymu, komina, dachu, zacienienia na dachu, okna, linii przedstawiającej podstawę domu.

2. Powiększenie poszczególnych części rysunku ponad dwukrotnie przy w miarę prawidłowym zachowaniu wielkości całego rysunku (3 punkty dla każdego powiększonego detalu).

3. Nieprawidłowo przedstawiony element obrazu (3 punkty). Pierścienie dymne, ogrodzenie, wylęganie na dachu, okno, komin mogą być niepoprawnie przedstawione. Co więcej, jeśli patyki tworzące prawą (lewą) część ogrodzenia zostaną nieprawidłowo narysowane, to 2 punkty są przyznawane nie za każdy nieprawidłowo przedstawiony patyk, ale za całą prawą (lewą) część ogrodzenia jako całość. To samo dotyczy pierścieni dymowych wychodzących z komina i wylęgu na dachu domu: 2 punkty są przyznawane nie za każdy zły pierścień, ale za każdy nieprawidłowo skopiowany dym; nie dla każdej nieregularnej linii w cieniowaniu, ale dla całego cieniowania jako całości.

Prawą i lewą część ogrodzenia ocenia się oddzielnie: np. jeśli prawa część jest naszkicowana niepoprawnie, a lewa skopiowana bezbłędnie (lub odwrotnie), to podmiot otrzymuje 2 punkty za narysowane ogrodzenie; jeśli popełni się błędy zarówno w prawej, jak i lewej części, badany otrzymuje 4 punkty (po 2 punkty za każdą część). Jeśli część prawej (lewej) strony ogrodzenia jest skopiowana poprawnie, a część jest nieprawidłowa, przyznawany jest 1 punkt za tę stronę ogrodzenia; To samo dotyczy obręczy dymnych i zacieniania dachu: jeśli tylko jedna część obręczy jest narysowana poprawnie, to za dym otrzymuje się 1 punkt; jeśli tylko jedna część zacienienia dachu zostanie poprawnie odtworzona, to za całe zacienienie otrzymuje się 1 punkt. Nieprawidłowo odtworzona ilość elementów w detalu rysunku nie jest uważana za błąd, to znaczy nie ma znaczenia ile patyków w ogrodzeniu, słojów dymnych czy kresek w zacienieniu dachu.

4. Złe rozmieszczenie części w przestrzeni rysunkowej (1 wynik). Błędy tego rodzaju obejmują: położenie ogrodzenia nie jest na wspólnej linii z podstawą domu, ale nad nią dom wydaje się wisieć w powietrzu lub poniżej linii podstawy domu; odsunięcie rury do lewego rogu dachu; znaczne przesunięcie okna w jedną stronę od środka; lokalizacja dymu o więcej niż 30 ° odbiega od linii poziomej; podstawa dachu odpowiada wielkością podstawy domu i jej nie przekracza (w próbce dach wisi nad domem).

5. Odchylenie linii prostych o więcej niż 30 ° od podanego kierunku (1 punkt). Obejmuje to pochylenie w pionie i linie poziome które tworzą dom i dach; „Przytłaczające” patyki ogrodzenia; zmiana kąta nachylenia linii bocznych dachu (ich położenie pod kątem prostym lub rozwartym do podstawy dachu zamiast ostrego); odchylenie linii podstawy ogrodzenia o więcej niż 30 ° od linii poziomej.

6. Przerwy między liniami tam, gdzie powinny być połączony (1 punkt za każdą przerwę). W przypadku, gdy linie włazu na dachu nie dochodzą do linii dachu, 1 punkt jest przyznawany za cały właz jako całość, a nie za każdą nieprawidłową linię włazu.

7. Liny wspinaczkowe jedna po drugiej (1 punkt za każdą wspinaczkę). W przypadku, gdy linie kreskowania na dachu wspinają się po liniach dachu, 1 punkt jest przyznawany za cały właz jako całość, a nie za każdą nieprawidłową linię kreskowania.

Dobre wykonanie rysunku ocenia się na „0” punktów. Tak więc im gorzej wykonuje się zadanie, tym wyższy łączny wynik uzyskany przez badanego.

METODA „KWADRAT I KOŁO”

Cel badania: określenie poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej dziecka.

Materiał i wyposażenie: standardowa kartka papieru, ołówek umocowany na stole.

Instrukcje do tematu:„Przed tobą jest kartka papieru. Weź ołówek w każdą rękę. Teraz będziesz rysować obiema rękami jednocześnie: prawą ręką koło, a lewą kwadrat. Zamknij oczy i spróbuj rysować (dziecko rysuje). A teraz narysujemy wręcz przeciwnie, lewą ręką - koło, a prawą - kwadrat. Teraz ponownie zamknij oczy i narysuj (rysuje). Bardzo dobrze! A teraz rysujemy z otwartymi oczami. Prawą ręką narysuj okrąg, a lewą kwadrat. A teraz lewa to koło, a prawa to kwadrat ”.

Ocena wyników: oceniane są poziomy realizacji:

1. Bardzo wysoki... Instrukcja jest wykonywana: losowane są dwa różne postacie jednocześnie obiema rękami, bez zatrzymywania się. Na wszystkich czterech figurach możesz określić, gdzie jest okrąg, a gdzie kwadrat, pomimo zniekształcenia kształtu obu figur lub ich otwartego konturu.

2. Wysoki... Postępowano zgodnie z instrukcjami. Na rysunkach przynajmniej jednej ręki (lewej lub prawej) można rozróżnić kształty kwadratu i koła.

3. Przeciętny... Postępowano zgodnie z instrukcjami, ale na żadnym rysunku nie można odróżnić kształtu postaci.

4. Niski... Nieprzestrzeganie instrukcji - rysuj obiema rękami jednocześnie, bez zatrzymywania się, z zamkniętymi oczami.

5. Bardzo niski... Nieprzestrzeganie instrukcji nawet przy otwartych oczach.

3.2 Analiza i synteza wyników badań eksperymentalnych

Przetwarzanie ilościowe i jakościowe uzyskanych danych badawczych polegało na identyfikacji cech koordynacji sensomotorycznej uczniów szkół podstawowych z OHP.

Łączna liczba punktów uzyskanych przez badanych we wszystkich 8 próbach jest porównywana ze wskaźnikami podanymi w tabeli

		Wiek, lata
		5–5,11	6–6,11	7–7,11	8–8,11	9–9,11	10–10,11	11–11,11	12–12,11
Przeciętny
Wysoki

Poziom wysoki - 0 osób (0%);

Poziom średni - 4 osoby (67%);

Poziom niski - 2 osoby (33%).

Z analizy wynika, że ​​u dzieci z poziomu średniego funkcje czuciowo-ruchowe są dość rozwinięte. Niskie wyniki potwierdzają braki w rozwoju sensomotorycznym, co jest typowe dla dzieci z OHP.

Niski sukces w wykonaniu zadania szkicowego wynika z niedostatków percepcji wzrokowej (niemożność analizy próbki, wyodrębnienia jej części składowych), niskiego rozwoju zdolności motorycznych lub naruszenia interakcji funkcji percepcyjnych i motorycznych, tj. koordynacja ręka-oko.

Metodologia „Dom”

Protokół badawczy

P/p Nie.		Osobliwości ukończenie zadania	Popełnione błędy	Zwrotnica
		Rysuje prawą ręką, często patrzy na próbkę, weryfikuje, co z próbką zostało zrobione, powoli rysuje linie, nie rozprasza się podczas pracy. Pod koniec pracy zauważyłem niedokładność na rysunku i ukończyłem dach.
2.	Jura R.	Rysuje prawą ręką, często patrzy na próbkę, weryfikuje, co z próbką zostało zrobione, powoli rysuje linie, rozprasza się podczas pracy.	1. Odchylenie linii prostych o więcej niż 30 ° od danego kierunku: pochylenie pionowych i poziomych linii tworzących dom i dach; zmiana kąta nachylenia linii bocznych dachu. 3. Nieprawidłowe ułożenie detali w przestrzeni obrazu: podstawa dachu odpowiada wielkością podstawy domu i jej nie przekracza (w próbce dach wisi nad domem). 4. Liny wspinaczkowe jedna po drugiej.	5 B.
3.	Masza B.	Rysuje prawą ręką, często patrzy na próbkę, szybko rysuje linie, nie rozprasza się podczas pracy, nie sprawdza rysunku z próbką po skończonej pracy.	1. Nieprawidłowo przedstawiony element obrazu: prawa strona ogrodzenia jest nieprawidłowo narysowana. 2. Liny wspinaczkowe jedna po drugiej.	8b.
4.	Antoni Z.	Rysuje prawą ręką, często patrzy na próbkę, weryfikuje co z próbką zostało zrobione, szybko rysuje linie, nie rozprasza się podczas pracy.	1. Powiększenie poszczególnych detali rysunku ponad dwukrotnie przy w miarę prawidłowym zachowaniu wielkości całego rysunku: zwiększanie rozmiaru dachu. 2. Odstępy między liniami, w których powinny być połączone. 3. Liny wspinaczkowe jedna po drugiej.	7b.
	Seryozha T.		1. Powiększenie poszczególnych detali rysunku ponad dwukrotnie przy w miarę prawidłowym zachowaniu wielkości całego rysunku.
6.	Dima L.	Rysuje prawą ręką, często patrzy na próbkę, weryfikuje, co z próbką zostało zrobione, powoli rysuje linie, nie rozprasza się podczas pracy.	1. Liny wspinaczkowe jedna po drugiej.		1b.

Z wyników analizy jasno wynika, że:

3 osoby otrzymały punkty od 1 - 3 = 50%;

1 osoba zdobyła 5 punktów = 17%;

2 osoby otrzymały punkty od 7 - 8 = 33%.

Z analizy wynika, że ​​3 osoby potrafią zorientować się na próbce, dokładnie ją skopiować, funkcje sensomotoryczne są dobrze rozwinięte.

1 osoba, należąca do poziomu średniego, również umie wylosować próbkę, ale robi to z drobnymi błędami, koordynacja sensomotoryczna nie jest dobrze rozwinięta.

2 osoby mają niskie oceny. Dzieci nie potrafią skupić się na próbce, aby ją dokładnie skopiować, słabo rozwinięta jest percepcja przestrzenna, a także koordynacja sensomotoryczna.

Wszystko to jest typowe dla dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Metoda „Kwadrat i koło”

Protokół badawczy

P/p Nie.	Nazwisko Imię	Poziom realizacji	Charakterystyka poziomu
	Jura R.	niski
	Masza B.	przeciętny	Postępowano zgodnie z instrukcjami, ale na żadnym rysunku nie można odróżnić kształtu postaci.
4.	Antoni Z.	niski	Nieprzestrzeganie instrukcji - rysuj obiema rękami jednocześnie, bez zatrzymywania się, z zamkniętymi oczami.
5.	Seryozha T.	wysoki	Postępowano zgodnie z instrukcjami. Na rysunkach przynajmniej jednej ręki (lewej lub prawej) można rozróżnić kształty kwadratu i koła.
6.	Dima L.	wysoki	Postępowano zgodnie z instrukcjami. Na rysunkach przynajmniej jednej ręki (lewej lub prawej) można rozróżnić kształty kwadratu i koła.

Z wyników analizy jasno wynika, że:

3 osoby mają wysoki wskaźnik ukończenia = 50%;

1 osoba - średni poziom = 17%;

2 osoby mają niski wskaźnik ukończenia = 33%.

Z analizy wynika, że ​​3 osoby mają dobrze rozwiniętą koordynację ręka-oko.

U 1 osoby koordynacja ręka-oko jest niewystarczająco rozwinięta.

U 2 osób koordynacja ręka-oko jest słabo rozwinięta.

Wniosek: W trakcie badań eksperymentalnych zidentyfikowaliśmy cechy koordynacji sensomotorycznej dzieci w wieku szkolnym i doszliśmy do wniosku, że dzieci z OHP mają niewystarczającą koordynację palców i niski poziom rozwoju funkcji sensomotorycznej.

Potwierdzono hipotezę, którą wysunęliśmy na początku kursu.

Rozwijaniu koordynacji wzrokowo-ruchowej (czuciowo-ruchowej) oraz motoryki drobnej służą dobrze znane każdemu dziecku rodzaje aktywności: rysowanie, nakładanie, modelowanie z plasteliny (gliny), projektowanie i praca z mozaiką. Wyraźny efekt rozwojowy daje również rozwijanie przez dzieci podstaw różnych rękodzieł: szycia, haftu, dziania, makramy, pracy z koralikami, rzeźbienia i wypalania na drewnie itp. specjalne ćwiczenia... Kompleks ten ma na celu przede wszystkim rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej u dziecka, motoryki drobnej ręki oraz kształtowanie umiejętności graficznych.

Opcja testu stukania

Cel: określenie poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej dziecka.

Wziąć długopis (najlepiej z fasetowanym korpusem) i trzymać rękę w powietrzu, czyli Unosząc łokieć nieco nad stół, w najwyższym możliwym tempie, lekko postukaj długopisem w papier prętem długopisu i umieść kropki w prostokącie. Z lekcji na lekcję oryginalny obszar prostokąta można podzielić (patrz ryc. 1). Formularze wykonujemy na standardowych arkuszach papieru do pisania. Czas ćwiczeń wynosi 1 min. Na koniec pracy możesz policzyć ilość wrzuconych punktów.

Rysowanie próbek graficznych

Cel: rozwój zdolności dziecka do kopiowania wzorca, koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Dziecko jest zaproszone do rysowania wzorów na kartce papieru w pudełku, wykonując pracę sekwencyjnie od lewej do prawej na kilku liniach. Nie można obracać arkusza i odrywać długopisu (ołówka) od papieru. Przykłady zadań pokazano na ryc. 2 (a, b).

Wycinanie kształtów z papieru

Cel: rozwój szybkich i dokładnych ruchów rąk.

Oferowany jest zestaw figur o różnej złożoności. Musisz ostrożnie przyciąć je wzdłuż konturu nożyczkami. Przykłady rysunków pokazano na ryc. 3 (a, b, c, d).

Ryż. 3a Rys. 36

Ryż. 3c Rys. 3d

Konturowanie kształtów geometrycznych

Cel: kształtowanie umiejętności graficznych, rozwój umiejętności motorycznych ręki i koordynacji ręka-oko.

Oferowany jest zestaw sparowanych geometrycznych kształtów o różnym stopniu złożoności, przedstawionych na arkuszach o standardowym formacie. Ryż. 4 (a, b, c, d).

Ryż. 4a Rys. 4b

Ryż. 4c Rys. 4g

Każdy kształt ma dwa oryginalne rozmiary: duży i mały. Duża postać musisz prześledzić wzdłuż wewnętrznego konturu, stopniowo zmniejszając promień obrysu. Mały kształt - wzdłuż zewnętrznego konturu ze stopniowym rozszerzaniem promienia obrysu. Nie możesz dotknąć ścian poprzedniej figury. Im więcej nowych kształtów otrzymasz, tym lepiej.

Rysowanie gładkich linii

Cel: kształtowanie umiejętności graficznych, rozwój umiejętności kopiowania złożonego wzoru.

Dziecko jest proszone o napisanie kilku linii spiral (w płaszczyźnie poziomej i pionowej). Skrzydła nie można obracać. Przykłady zadań pokazano na ryc. 5 (a, b).

Wniosek

Przeprowadziliśmy pracę eksperymentalną badającą cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, podczas której zapoznaliśmy się z literaturą psychologiczną, pedagogiczną, naukową i metodologiczną i stwierdziliśmy, że u większości dzieci z OHP występuje niedoskonałość ruchów przejawia się we wszystkich komponentach ruchowych: ogólnie (dużym), mimicznym i artykulacyjnym, a także w drobnych ruchach rąk i palców, - na różnych poziomach organizacji czynności ruchowych, a także trudności w regulacja i kontrola ruchów dobrowolnych.

Nasze wyniki wskazują, że dzieci z OHP mają niewystarczającą koordynację palców i niski poziom rozwoju funkcji czuciowo-ruchowych.

Niski sukces w wykonywaniu zadań wynika z niedostatków percepcji wzrokowej (niemożność analizy próbki, wyodrębnienia jej części składowych), niskiego rozwoju zdolności motorycznych lub naruszenia interakcji funkcji percepcyjnych i motorycznych, tj. koordynacja ręka-oko.

Aby osiągnąć cel z praktycznego punktu widzenia, wyznaczyliśmy 2 zadania, które rozwiązaliśmy w Rozdziale 3:

1. Zbadanie cech koordynacji sensomotorycznej u uczniów klas 2 z OHP.

2. Przeprowadzić ilościową i jakościową obróbkę uzyskanych danych z doborem najbardziej stabilnych wskaźników.

Badając cechy koordynacji sensomotorycznej u dzieci ze szkół podstawowych z OHP, posłużyliśmy się metodami I.V. Dubrovina „Próbki rysunku”, „Dom”, „Kwadrat i koło”.

Podstawą eksperymentu ustalającego (marzec 2007) jest liceum nr 33. Łączna liczba respondentów to 6 uczniów w wieku 8-9 lat. Spośród nich 1 dziewczynka i 5 chłopców.

W naszej pracy postawiono hipotezę, że dzieci z OHP mają niewystarczającą koordynację palców i niski poziom rozwoju funkcji czuciowo-ruchowych. Ta hipoteza została potwierdzona.

Bibliografia

1. Duży słownik psychologiczny. Opracowany przez Meshcheryakov B., Zinchenko V. - M., 2004.

2. Gamezo M.V., Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. Psychologia rozwojowa i edukacyjna - M.: Edukacja, 1984.

3. Danilova N.N., Kryłowa A.L. Fizjologia wyższych aktywność nerwowa... - M .: Literatura edukacyjna, 1997.

4. Psychodiagnostyka dzieci: Praktyk. zajęcia: Metoda. wskazania / Instytut Otwarta Wyspa; Opracowany przez Filippova Yu.V. - Jarosław, 2003.

5. Dubrowina I.V. Warsztaty z psychologii rozwojowej i edukacyjnej. - M .: Akademia, 1999.

6. Kalyagin V.A. Logopsychologia: podręcznik. instrukcja dla stadniny. wyższy. badanie. instytucje / V.A. Kalyagin, T.S. Owczinnikow. - M .: Akademia, 2006.

7. Krupenczuk OI System pracy nad rozwojem umiejętności motorycznych u dzieci z patologią mowy / O.I. Krupenczuk // Doshk. pedagogia. - 2005r. - nr 6.

8. Logopedia: Podręcznik dla studentów. defektol. twarz. ped. wyższy. badanie. instytucje / Wyd. L.S. Wołkowa. - M.: Nauki humanistyczne. wyd. ośrodek VLADOS, 2004.

9. Podstawy psychologii specjalnej: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. Środa ped. badanie. instytucje / LV Kuzniecowa, LI. Peresleni, LI Solntseva i inni; Wyd. LV Kuzniecowa. - M .: Akademia, 2002.

10. Psychokorekcyjna i rozwojowa praca z dziećmi: Podręcznik. instrukcja dla stadniny. Środa ped. badanie. instytucje / IV. Dubrowin, AD Andreeva, E.E. Daniłowa, TV Wochmyanin; Wyd. IV. Dubrowina. - M .: Akademia, 1998.

11. Nauczyciel syberyjski. Dziennik 2000, nr 5 (9).

12. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychologia: Podręcznik. - M .: Kula, 2005.

13. Chwacew ME Profilaktyka i eliminacja wad mowy: Poradnik dla logopedów, studentów uczelni pedagogicznych i rodziców. - SPb.: KARO, Delta+, 2004.

14.http://adalin.mospsy.ru/1_01_11.shtml

15.http: //www.all4kids.ru/article_info.php/tPath/2/articles_id/7? osCsid =

16.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped246.html

17.http: //galactic.org.ua/clovo/p-m9994.htm

18.http: //www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi? RQl (rlqyuwtul! Qur; .u

19.http: //www.medeffect.ru/abc/r/rkolco.shtml

20.http.postindex.otrok.ru/doktor/psy/index.php? t = 161808

21.http://www.psylist.net/slovar/12a59.htm

22.http: //www.referats.ru

Wstęp

Rozdział I Teoretyczne podstawy motoryki wychowania fizycznego poprzez gry terenowe

1.Rola i znaczenie gier terenowych. Gry na świeżym powietrzu jako sposób na rozwijanie cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym

2.Charakterystyka i cechy rozwoju podstawowych cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym

1.3.Klasyfikacja i treść gier terenowych w odniesieniu do zadań rozwoju cech motorycznych w programie kultury fizycznej

4.Rozdział II Eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier terenowych u dzieci w wieku szkolnym na rozwój cech motorycznych

2.1 Cel, cele i metody badawcze

2 Organizacja badań

Wniosek

Wstęp

Obecnie troska o zdrowie dzieci stała się priorytetem na całym świecie. I to jest zrozumiałe: nowoczesne społeczeństwo potrzebuje kreatywnych, harmonijnie rozwiniętych, aktywnych i zdrowych jednostek. Zdrowie nabyte w latach wczesnoszkolnych jest podstawą ogólnego rozwoju i zachowuje swoje znaczenie w kolejnych latach.

Współczesne społeczeństwo stawia wysokie wymagania pracy mającej na celu położenie fundamentów dobre zdrowie oraz wszechstronny rozwój osobowości dziecka. Nie sposób nie zgodzić się, że jedno z podstawowych zadań proces edukacyjny jest wychowanie fizyczne uczniów.

Jednym z najważniejszych sposobów rozwijania zdolności motorycznych dzieci jest zabawa na świeżym powietrzu. Gry na świeżym powietrzu to najbardziej przystępna i skuteczna metoda wpływania na dziecko przy jego aktywnej pomocy.

Zabawa jest naturalnym towarzyszem życia dziecka i dlatego spełnia prawa ustanowione przez samą naturę w rozwijający się organizm dziecko - jego niepohamowana potrzeba radosnych ruchów. Przewaga gier terenowych nad ściśle dawkowanymi ćwiczeniami polega na tym, że zabawa zawsze kojarzy się z inicjatywą, fantazją, kreatywnością, przebiega emocjonalnie i pobudza do aktywności fizycznej.

Współczesne dzieci mało się ruszają, mniej grają w gry na świeżym powietrzu niż wcześniej, ze względu na przywiązanie do telewizji i gier komputerowych. Zmniejsza się również liczba otwartych przestrzeni dla gier. Rodzice i wychowawcy coraz bardziej martwią się o to, jak, gdzie i kiedy dzieci mogą mieć możliwość aktywnej i kreatywnej zabawy. A żeby utrzymać zainteresowanie dzieci takimi zabawami, muszą je poznać, a zadaniem nauczyciela, aby im w tym pomóc, jest aktualność pracy.

Znaczenie praktyczne: opracowano metodologię uprawiania gier terenowych w klasie Kultura fizyczna z uczniami klas podstawowych, przyczyniając się do rozwoju ich cechy fizyczne... Wyniki badań mogą być wykorzystane na zajęciach wychowania fizycznego w szkołach ogólnokształcących.

Obiekt badań: uczniowie w wieku szkolnym.

Przedmiot badań: organizacja i prowadzenie zabaw terenowych na lekcjach wychowania fizycznego, jako czynnik poprawiający walory fizyczne uczniów szkół podstawowych.

1. Analizuj literaturę naukową i metodologiczną.
2. Określ poziom cech fizycznych wieku szkolnego.
3. Opracowanie systemu rozwoju cech fizycznych dzieci za pomocą gier terenowych.

Hipoteza robocza: założono, że organizacja i prowadzenie gier terenowych przyczyni się do rozwoju cech fizycznych uczniów w wieku szkolnym. Zastosowanie metodyki uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach (dla rozwoju cech fizycznych) na lekcjach fizycznych podniesie poziom ich sprawności fizycznej.

Struktura i zakres prac. Praca kursu składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury. Praca wykonana jest na 37 arkuszach tekstu maszynowego. Spis piśmiennictwa obejmuje 23 źródła.

Rozdział I Teoretyczne podstawy motoryki wychowania fizycznego poprzez gry terenowe

1 Rola i znaczenie gier terenowych. Gry plenerowe jako sposób na rozwijanie cech motorycznych

Zabawa na świeżym powietrzu jest jednym z najważniejszych środków wszechstronnego rozwoju dzieci ze szkół podstawowych. Jego charakterystyczną możliwością jest złożoność oddziaływania na ciało i na wszystkie aspekty osobowości dziecka: w grze odbywa się jednocześnie wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne, estetyczne i pracownicze.

Zabawa jest rodzajem aktywności dziecka, która reprezentuje świadome, proaktywne działanie mające na celu osiągnięcie warunkowego celu dobrowolnie wyznaczonego przez gracza.

Zabawa może być środkiem do samopoznania, rozrywki, rekreacji, sposobem rozwoju fizycznego i ogólnego. Zabawa jest czynnością bardzo emocjonalną, dlatego ma dużą wartość w praca edukacyjna... Wśród szerokiej gamy gier w tworzeniu wszechstronnej rozwinięta osobowość Najistotniejsze miejsce zajmują dziecięce zabawy na świeżym powietrzu.

W grach na świeżym powietrzu różne ruchy są opracowywane i ulepszane zgodnie ze wszystkimi ich cechami, kierowane są cechy zachowania dzieci i przejawy niezbędnych cech fizycznych i moralnych.

W oparciu o ogólne cele wychowania fizycznego dla dzieci w wieku szkolnym wyróżnimy główne zadania, które są rozwiązywane podczas gier na świeżym powietrzu. Należą do nich: prozdrowotne, edukacyjne, edukacyjne.

Zadania odnowy biologicznej. Na właściwa organizacja zajęcia z uwzględnieniem cechy wiekowe i sprawność fizyczna osób uprawiających zabawy na świeżym powietrzu mają korzystny wpływ na wzrost, rozwój i wzmocnienie aparatu kostno-więzadłowego, układu mięśniowego, na kształtowanie prawidłowej postawy u dzieci, a także zwiększają aktywność funkcjonalną organizmu.

Aktywna aktywność ruchowa o charakterze zabawowym i spowodowana przez nią pozytywne emocje wzmacniają wszystkie procesy fizjologiczne w organizmie, poprawiają funkcjonowanie wszystkich narządów i układów. Duża liczba ruchów aktywuje oddychanie, krążenie krwi i procesy metaboliczne. To z kolei ma korzystny wpływ na aktywność umysłową.

Udowodniono, że zabawy plenerowe poprawiają rozwój fizyczny dzieci, korzystnie wpływają na układ nerwowy i wzmacniają zdrowie, ponieważ prawie każda gra ma bieganie, skakanie, rzucanie, ćwiczenia na równowagę itp.

Zadania edukacyjne. Gra odgrywa dużą rolę w kształtowaniu osobowości. Podczas gry aktywuje się pamięć, pomysły, rozwija się myślenie i wyobraźnia. Podczas zabawy dzieci postępują zgodnie z zasadami, które obowiązują wszystkich uczestników.

Zasady regulują zachowanie graczy i przyczyniają się do rozwoju wzajemnej pomocy, kolektywizmu, uczciwości i dyscypliny. Jednocześnie potrzeba przestrzegania zasad, a także pokonywania przeszkód nieuniknionych w grze, przyczynia się do wykształcenia cech wolicjonalnych - wytrzymałości, odwagi, zdecydowanie, umiejętności radzenia sobie z negatywnymi emocjami. Dzieci uczą się znaczenia gry, uczą się zachowywać zgodnie z wybraną rolą, twórczo wykorzystywać dostępne zdolności motoryczne, uczą się analizować swoje działania i działania swoich towarzyszy.

Zabawom na świeżym powietrzu często towarzyszą piosenki, wiersze, rymowanki i pomysły na zabawę. Takie gry uzupełniają słownictwo, wzbogacają mowę dzieci.

W grach terenowych dziecko musi samodzielnie zdecydować, jak się zachować, aby osiągnąć cel.

Szybka i czasami nieoczekiwana zmiana warunków zmusza nas do poszukiwania coraz to nowych sposobów rozwiązywania pojawiających się problemów. Wszystko to przyczynia się do rozwoju samodzielności, aktywności, inicjatywy, kreatywności, pomysłowości.

Gry na świeżym powietrzu mają ogromne znaczenie dla Edukacja moralna... Dzieci uczą się działać w zespole, przestrzegać wspólnych wymagań.

Zabawa na świeżym powietrzu ma charakter kolektywny. Wiadomo, że opinia rówieśników ma duży wpływ na zachowanie każdego gracza. W kolektywnej grze mobilnej każdy uczestnik jest wyraźnie przekonany o zaletach wspólnych, przyjacielskich wysiłków zmierzających do pokonania przeszkód i osiągnięcia wspólnego celu. Fascynująca fabuła gry wywołuje w uczestnikach pozytywne emocje i zachęca ich do wielokrotnego wykonywania pewnych technik z niesłabnącą aktywnością, wykazując niezbędne cechy wolicjonalne i zdolności fizyczne. Dla pojawienia się zainteresowania grą ogromne znaczenie ma droga do osiągnięcia celu gry – charakter i stopień trudności przeszkód, które należy pokonać, aby uzyskać konkretny wynik, aby zadowolić grę.

Zadania edukacyjne:

· zabawa ma ogromny wpływ na kształtowanie się osobowości: jest to takie świadome zajęcie, w którym przejawia się i rozwija umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania i wyciągania wniosków. Granie w gry przyczynia się do rozwoju u dzieci zdolności do działania, które są ważne w codziennej praktyce, w samych grach, a także w gimnastyce, sporcie i turystyce;

· zasady i działania ruchowe gry terenowej kreują prawidłowe wyobrażenia o zachowaniu graczy w realnym życiu, utrwalają w ich umysłach wyobrażenia o relacjach między ludźmi istniejącymi w społeczeństwie.

Dużą wartość edukacyjną mają gry terenowe organizowane w terenie w warunkach letnich i zimowych: na obozach, w ośrodkach wypoczynkowych, na wędrówkach i wycieczkach. Gry w terenie przyczyniają się do kształtowania umiejętności niezbędnych turystom, harcerzom i tropicielom.

Zadania rekreacyjne, edukacyjne i edukacyjne należy rozwiązywać kompleksowo, tylko w tym przypadku każda gra na świeżym powietrzu będzie skuteczny środek wszechstronny rozwój fizyczny dzieci.

Należy jednak pamiętać, że przy prowadzeniu gier terenowych, ze względu na ich specyfikę, rozwiązywane są przede wszystkim zadania właściwego wychowania fizycznego, dlatego głównym zadaniem gier terenowych jest wzmacnianie zdrowia zaangażowanych osób, ich promocja. prawidłowy rozwój cechy motoryczne; promowanie opanowania podstawowych umiejętności motorycznych, zdolności i ich doskonalenia; rozwój reakcji, rozwój zręczności, poznanie ruchu i nowe możliwości organizmu.

Na szczególną uwagę zasługują gry terenowe w wychowaniu cech psychofizycznych: szybkości, zręczności, siły, wytrzymałości, gibkości, koordynacji ruchów i, co ważne, te cechy fizyczne rozwijają się w kompleksie.

Szybka zmiana otoczenia podczas zabawy uczy dziecko wykorzystywania znanych mu ruchów zgodnie z konkretną sytuacją, zapewniając ich poprawę. Cechy fizyczne - szybkość reakcji, zręczność, oko, równowaga, umiejętność orientacji przestrzennej itp. pojawiają się naturalnie. Wszystko to pozytywnie wpływa na poprawę właściwości motorycznych. Przykładowo, aby uniknąć „pułapki”, musisz wykazać się zręcznością, a uciekając przed nią, biegnij jak najszybciej. Porwane fabułą gry, dzieci mogą wykonywać z zainteresowaniem i wielokrotnie te same ruchy, nie zauważając zmęczenia. A to prowadzi do rozwoju wytrzymałości.

Większość gier na świeżym powietrzu wymaga od uczestników szybkości.

Są to gry oparte na potrzebie natychmiastowej reakcji na sygnały dźwiękowe, wizualne, dotykowe, gry z nagłymi zatrzymaniami, opóźnieniami i wznowieniem ruchów, z pokonywaniem krótkich odległości w najkrótszy czas... Ciągle zmieniające się środowisko w grze, szybkie przechodzenie uczestników z jednego ruchu do drugiego przyczyniają się do rozwoju zręczności.

Aby rozwinąć siłę, dobrze jest korzystać z gier, które wymagają przejawiania umiarkowanych w obciążeniu, krótkotrwałych napięć prędkość-moc. Zabawy z wielokrotnymi powtórzeniami forsownych ruchów, przy stałej aktywności ruchowej, która powoduje znaczne nakłady siły i energii, przyczyniają się do rozwoju wytrzymałości. Poprawa elastyczności następuje w grach związanych z częstymi zmianami kierunku ruchu.

Tak więc gry plenerowe, tworzące atmosferę radości, robią najskuteczniejsze kompleksowe rozwiązanie zadania prozdrowotne, edukacyjne i wychowawcze oraz poprawiające rozwój cech motorycznych dzieci. Dzięki temu gry terenowe są skutecznym sposobem wszechstronnego rozwoju.

2 Charakterystyka i cechy rozwoju podstawowych cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym

W procesie wychowania fizycznego dzieci w wieku szkolnym konieczne jest rozwiązywanie zadań edukacyjnych: kształtowanie umiejętności i zdolności motorycznych, rozwój cech motorycznych, wpajanie umiejętności prawidłowej postawy, umiejętności higienicznych, rozwój specjalistyczna wiedza.

U dzieci w wieku szkolnym konieczne jest rozwijanie cech motorycznych (zręczność, szybkość, równowaga, oko, elastyczność, siła, wytrzymałość itp.). Aby chodzić, biegać, skakać, rzucać, trzeba mieć odpowiednie cechy motoryczne.

Wytrzymałość pozwala dzieciom wykonywać ćwiczenia fizyczne bez zmęczenia i chodzić na duże odległości. Dokładność trafienia w cel podczas rzucania, dokładność lądowania podczas skoku, przestrzeganie kierunku chodzenia, bieganie wskazują na obecność dobrego oka. Dziecko nie byłoby w stanie wykonywać nawet elementarnych ćwiczeń, nie mówiąc już o bardziej złożonych rodzajach aktywności, gdyby nie rozwinęło w takim czy innym stopniu podstawowych cech motorycznych.

Za główne cechy motoryczne osoby uważa się zwinność, szybkość, elastyczność, równowagę, oko, siłę, wytrzymałość. Podczas wykonywania dowolnego ćwiczenia wszystkie cechy motoryczne przejawiają się w takim czy innym stopniu, ale jedna z nich nabiera dominującego znaczenia. Na przykład przy bieganiu na krótkich dystansach – szybkość, przy bieganiu na długich dystansach – wytrzymałość, a przy długim i wysokim biegu – siła połączona z szybkością.

W wieku szkolnym priorytetem powinno być rozwijanie zwinności, szybkości, oka, gibkości, równowagi, ale nie należy zapominać o proporcjonalnym rozwoju siły i wytrzymałości.

Zwinność to zdolność osoby do szybkiego opanowania nowych ruchów, a także przestawiania ich zgodnie z wymaganiami nagle zmieniającego się otoczenia.

Systematyczna nauka nowych ćwiczeń z dziećmi prowadzi do rozwoju zręczności. Nauka zwiększa plastyczność układu nerwowego, poprawia koordynację ruchów i rozwija umiejętność opanowania nowych, bardziej skomplikowanych ćwiczeń.

Rozwój zręczności ułatwiają wykonywanie ćwiczeń w zmieniającym się środowisku. Tak więc w grach na świeżym powietrzu dzieci muszą stale przełączać się z jednego ruchu na drugi, nie z góry ustalonego; szybko, bez zwłoki, rozwiązuj złożone problemy motoryczne, zgodnie z działaniami swoich rówieśników.

Zwinność rozwija się podczas wykonywania ćwiczeń wykonywanych w skomplikowanych warunkach, wymagających nagłej zmiany techniki poruszania się (bieganie między obiektami, jazda na nartach w górę i w dół, itp.), wykorzystując różne tematy, inwentarz kultury fizycznej, sprzęt; z zadaniami dodatkowymi, ze zbiorowym wykonywaniem ćwiczeń z jednego przedmiotu (obręcz, sznurek).

Szybkość to zdolność osoby do wykonywania ruchów w jak najkrótszym czasie.

Wysoka plastyczność procesów nerwowych, względna łatwość tworzenia i restrukturyzacji warunkowych połączeń odruchowych u dzieci stwarzają dogodne warunki do rozwoju u nich szybkości.

Szybkość rozwija się w ćwiczeniach wykonywanych z przyspieszeniem (chód, bieg ze stopniowo narastającą prędkością), na szybkość (aby jak najszybciej dotrzeć do mety), ze zmianą tempa (wolne, średnie, szybkie i bardzo szybkie), a także w grach plenerowych, kiedy dzieci zmuszane są do wykonywania ćwiczeń na najwyższych obrotach (uciekać przed kierowcą).

Rozwojowi szybkości sprzyjają ćwiczenia szybkościowo-siłowe: skoki, rzuty (pchnij przy długim i wysokim skoku z rozbiegu, rzut przy rzucie z dużą szybkością). Dla rozwoju szybkości wskazane jest stosowanie dobrze opanowanych ćwiczeń, z uwzględnieniem sprawności fizycznej dzieci, a także ich stanu zdrowia.

Elastyczność - zdolność do osiągnięcia największej wartości zakresu (amplitudy) ruchów poszczególnych części ciała w określonym kierunku.

Elastyczność zależy od stanu kręgosłupa, stawów, więzadeł, a także elastyczności mięśni. Elastyczność rozwija się podczas wykonywania ćwiczeń fizycznych o dużej amplitudzie, w szczególności ogólnorozwojowych.

U dzieci w wieku szkolnym układ mięśniowo-szkieletowy jest bardzo elastyczny. Należy dążyć do utrzymania tej naturalnej elastyczności bez nadużywania ćwiczeń rozciągających, które mogą prowadzić do nieodwracalnych deformacji poszczególnych stawów (np. kolana).

Równowaga to zdolność osoby do utrzymania stabilnej pozycji podczas wykonywania różnych ruchów i pozycji na obszarze podparcia, który jest zmniejszony i uniesiony nad poziom gruntu (podłogi).

Ta cecha jest niezbędna, aby osoba poruszała się w pomieszczeniach i na ulicy bez dotykania przedmiotów, aby skutecznie radzić sobie z obowiązkami niezbędnymi do różnych prac (Steeplejack itp.).

Równowaga zależy od stanu aparatu przedsionkowego, wszystkich układów ciała, a także od położenia ogólnego środka ciężkości ciała (GCG). W wieku szkolnym GCT znajduje się wysoko, więc trudniej jest im utrzymać równowagę. Podczas wykonywania ćwiczeń zmieniając pozycję, środek ciężkości ciała przesuwa się i równowaga zostaje zaburzona. Przywrócenie pożądanej pozycji ciała wymaga wysiłku.

Równowaga rozwija się w większym stopniu w ćwiczeniach wykonywanych na obniżonej i uniesionej powierzchni podparcia (jazda na łyżwach, jazda na rowerze, spacery, bieganie na ławce), a także w ćwiczeniach wymagających znacznego wysiłku w celu utrzymania stabilnej pozycji ciała (rzucanie na odległość, skok w dal z miejsca i z biegu itp.).

Miernik wzroku to zdolność osoby do określania odległości za pomocą wzroku i wrażeń mięśniowych.

Podczas wykonywania dowolnych ćwiczeń możesz rozwinąć oko: podczas chodzenia dzieci powinny umieć prawidłowo postawić stopy, podążać za kierunkiem; w skokach - dokładnie uderzając nogą w deskę w celu odbicia, lecąc we właściwym kierunku, a następnie wylądować w określonym miejscu; budując w kolumnie jeden po drugim należy zmierzyć odległość do przodu na oko stojące dziecko; w rzucaniu na odległość, a zwłaszcza w cel - odległość do celu itp. Podczas wykonywania ćwiczeń ważne jest, aby nauczyć dzieci mierzyć odległość okiem, a następnie sprawdzać ją krokowo.

Siła to stopień napięcia mięśni podczas ich skurczu.

Rozwój siły mięśniowej można osiągnąć poprzez zwiększenie ciężaru przedmiotów wykorzystywanych w ćwiczeniach (piłka lekarska, worki z piaskiem itp.); stosowanie ćwiczeń, w tym podnoszenie własnej masy (podskoki), pokonywanie oporu partnera (ćwiczenia w parach).

Szkoła powinna stosować różnorodne ćwiczenia rozwijające siłę wszystkich grup mięśni, z naciskiem na mięśnie prostowników. Biorąc pod uwagę anatomiczne i fizjologiczne cechy wieku szkolnego, nie należy dążyć do maksymalnych wyników i przekraczać norm dla skoków w dal, skoków wzwyż, ponieważ może to negatywnie wpłynąć na rozwój układ szkieletowy jak również narządy wewnętrzne. Nie zaleca się ćwiczeń powodujących wstrzymywanie oddechu i wysokie napięcie ciała.

Intensywność wykonywanych ćwiczeń, masę przedmiotów (worki z piaskiem itp.), dawkę aktywności fizycznej należy zwiększać stopniowo.

Wytrzymałość to zdolność osoby do wykonywania ćwiczeń fizycznych o akceptowalnej intensywności tak długo, jak to możliwe.

Rozwijanie wytrzymałości wymaga wielu powtórzeń tego samego ćwiczenia. Monotonne obciążenie prowadzi do zmęczenia, a dzieci tracą zainteresowanie tym ćwiczeniem. Dlatego najlepiej stosować różnorodne ćwiczenia dynamiczne, zwłaszcza na świeże powietrze: spacery, bieganie, jazda na nartach, łyżwach, sankach, jazda na rowerze, pływanie itp.

Przydatne są również gry terenowe, które wywołują pozytywne emocje i redukują uczucie zmęczenia. Zaleca się również spacery (piesze wędrówki, jazda na nartach), podczas których ćwiczenia przeplatają się z odpoczynkiem.

1.3 Klasyfikacja i treść gier terenowych w odniesieniu do zadań rozwoju cech motorycznych w programie kultury fizycznej

Istnieje kilka klasyfikacji gier terenowych. Tradycyjnie gry wyróżnia się obecnością / brakiem inwentarza, liczbą uczestników, stopniem intensywności i specyfiką sprawności fizycznej, obecnością / nieobecnością gospodarza, miejscem (dziedziniec, sala, oczko wodne), elementami znaczniki przestrzeni, system punktacji, preludia do gry i kary, zgodnie z ogólną fabułą itp.

Biorąc pod uwagę gry terenowe oparte na organizacji graczy, można wyróżnić:

a) bez podziału zespołu na zespoły (gry oparte na najprostszych relacjach między uczestnikami);

b) z podziałem zespołu na zespoły (gry mające na celu wspieranie wspólnego działania).

Gry mogą działać w różnych kombinacjach:

a) gry, w których toczy się aktywna walka;

b) gry bez kontaktu z przeciwnikiem;

c) gry sztafetowe, w których działania każdego uczestnika są jednakowo ukierunkowane, wiążą się z wykonywaniem poszczególnych zadań.

Wyróżniają je podstawowe gry terenowe i sportowe – koszykówka, hokej, piłka nożna itp., gry terenowe – gry z zasadami. W przedszkolu wykorzystuje się głównie podstawowe gry na świeżym powietrzu.

Rozważ klasyfikację gier na świeżym powietrzu według następujących kryteriów:

· według wieku (dla dzieci w wieku szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły podstawowej)

· według treści (od najprostszych, elementarnych do złożonych z regułami i pół-sportowymi grami);

· przez dominujący rodzaj ruchu (gry z bieganiem, skakaniem, wspinaniem się i czołganiem, turlaniem się, rzucaniem i łapaniem, rzucaniem);

· przez cechy fizyczne (gry rozwijające zwinność, szybkość, siłę, wytrzymałość, gibkość);

· przez sport (gry prowadzące do koszykówki, badmintona, piłki nożnej, hokeja; gry na nartach i nartach, w wodzie, na sankach i sankach, w terenie);

· na podstawie relacji między graczami (gry z kontaktem z wrogiem i gry bez kontaktu);

· według działki (działka i niedziałka);

· według formy organizacyjnej (dla wychowania fizycznego, zajęć na świeżym powietrzu, kultury fizycznej i pracy prozdrowotnej);

· według mobilności (ruchliwość niska, średnia i wysoka – intensywność);

· sezonowo (lato i zima);

· w miejscu zatrudnienia (na siłownię, boisko sportowe; na teren, lokal);

· przy okazji sposób organizacji zawodników: drużynowy i niedrużynowy (podzielony na drużyny, sztafety; warunki gry zakładają zadania ruchowe, które są jednakowe dla zespołu, wyniki gry są sumowane według ogólnej partycypacji wszystkich członków drużyny, gry bez podziału drużynowego – każdy gracz działa niezależnie, zgodnie z regulaminem gier).

Biorąc pod uwagę, że jedno z głównych zadań aktywność fizyczna jest rozwój i doskonalenie cech ruchowych uczniów, istnieje potrzeba oceny stosowanych gier pod kątem aktywności ruchowej, intensywności zabawy.

Grupowanie gier według manifestacji cech fizycznych uczniów

Cechy pokazane w grze

Charakterystyka działań w grze

Zwinność

Gry, które zachęcają do natychmiastowego przejścia od jednej akcji do drugiej. Gry wymagające jednoczesnego skupienia się na kilku czynnościach (bieganie, skakanie, uniki)

Szybkość

Gry, które indukują szybkie reakcje na sygnały wizualne, dźwiękowe z krótkimi myślnikami; z pokonywaniem małych odległości w jak najkrótszym czasie; bieganie z dużą prędkością w zmieniających się warunkach

Gry z krótkotrwałym napięciem mięśni o charakterze dynamicznym i statystycznym

Wytrzymałość

Gry z wielokrotnymi powtórzeniami aktywnych, energicznie wykonywanych czynności związanych z ciągłymi intensywnymi ruchami, w których aktywne działania przeplatają się z krótkimi przerwami na odpoczynek, przejściami od jednego rodzaju ruchu do drugiego

Elastyczność

Jako środek rozwijania elastyczności stosuje się ćwiczenia, które można wykonywać z maksymalną amplitudą, są to ćwiczenia rozciągające: ruchy wahadłowe lub sprężynowe, takie jak zgięcia, zwisy lub wypady oraz ruchy rozciągające wykonywane z partnerem lub na symulatorach

Orientacja treści praktyczne użycie materiał do gry na lekcjach kultury fizycznej jest przede wszystkim następująca: jeśli zadanie rozwoju siły zostanie rozwiązane na lekcji, to bardzo korzystne jest włączenie do niej gier pomocniczych i prowadzących. Związany z krótkotrwałymi stresami szybkościowo-siłowymi i najróżniejszymi formami pokonywania oporu mięśni przeciwnika w bezpośrednim z nim kontakcie.

Główne elementy treści takich gier obejmują różne ciągnięcie, pchanie, trzymanie, pchanie itp. Działania motoryczne z ciężarkami dostępnymi dla dzieci, schylanie się, kucanie, pompki, podnoszenie, obracanie, obracanie, bieganie lub skakanie są również bardzo skuteczne w rozwiązaniu tego problemu; jeśli problem rozwijania jakości szybkości jest rozwiązywany, należy wybrać gry, które wymagają natychmiastowej reakcji na sygnały wizualne, dźwiękowe lub dotykowe. Gry te powinny obejmować ćwiczenia fizyczne z okresowymi przyspieszeniami, nagłymi zatrzymaniami, gwałtownymi szarpnięciami, natychmiastowymi opóźnieniami, bieganiem na krótkich dystansach w jak najkrótszym czasie oraz innymi czynnościami motorycznymi, których celem jest celowe i celowe wyprzedzenie przeciwnika; jeśli rozwiązywane jest zadanie rozwijania zręczności, konieczne jest korzystanie z gier, które wymagają manifestacji precyzyjnej koordynacji ruchów i szybkiej koordynacji ich działań z kolegami z drużyny, posiadającymi pewną zręczność fizyczną; dla rozwoju wytrzymałości konieczne jest znalezienie gier związanych z celowo wysokim wydatkiem siły i energii, z częstym powtarzaniem złożonych operacji ruchowych lub z przedłużoną ciągłą aktywnością ruchową, uwarunkowaną regułami stosowanej gry.

Fabuła gry określa cel działań graczy, charakter rozwoju konfliktu w grze. Jest zapożyczony z otaczającej rzeczywistości i w przenośni odzwierciedla jego działania (np. polowanie, praca, wojsko, gospodarstwo domowe) lub jest tworzony specjalnie, wychodząc z zadań wychowania fizycznego, w formie schematu konfrontacji z różnymi interakcjami graczy . Fabuła gry nie tylko ożywia całościowe poczynania graczy, ale także nadaje poszczególnym technikom i elementom taktyki celowości, sprawia, że ​​gra jest ekscytująca.

Zasady są obowiązkowymi wymaganiami dla uczestników gry. Określają lokalizację i przemieszczanie się graczy, wyjaśniają charakter zachowań, prawa i obowiązki graczy, określają sposoby prowadzenia gry, metody i warunki uwzględniania jej wyników. Nie wyklucza to manifestacji twórczej aktywności, a także inicjatywy graczy w ramach reguł gry.

Działania motoryczne w grach terenowych są bardzo zróżnicowane. Mogą być na przykład imitacyjne, wyobrażeniowe i twórcze, rytmiczne; do wykonania w postaci zadań motorycznych wymagających przejawiania zręczności, szybkości, siły i innych cech motorycznych. Wszystkie czynności motoryczne można wykonywać w wielu różnych kombinacjach i kombinacjach.

Każda gra powinna mieć największy wpływ na motorykę i emocje. Dlatego nie należy wybierać gier z ruchami nieznanymi dzieciom, aby nie spowalniać akcji gry. Treść ruchowa gier musi być zgodna z warunkami gry. Gry z bieganiem szybkim, rzucaniem w poruszający się cel lub na odległość nie mają żadnego efektu w pomieszczeniach. Ważne jest również, aby wziąć pod uwagę porę roku i warunki pogodowe. Na przykład na zimowy spacer bardziej dynamiczne gry są logiczne. Ale czasami śliski teren przeszkadza w robieniu uników. Latem wygodnie jest rywalizować w szybkim bieganiu, ale w bardzo upalne dni lepiej nie organizować takich zawodów.

Reguluje wybór gry i jej miejsce w codziennej rutynie. Na pierwszym spacerze wskazane są zabawy bardziej dynamiczne, zwłaszcza jeśli poprzedziły je zajęcia o dużym stresie psychicznym i monotonnej pozycji ciała. Na drugim spacerze możesz grać w gry o różnych cechach motorycznych. Ale biorąc pod uwagę ogólne zmęczenie dzieci pod koniec dnia, nie należy uczyć się nowych gier.

Tworzenie zainteresowania grą. W trakcie gry konieczne jest utrzymanie zainteresowania dzieci, szczególnie ważne jest, aby stworzyć ją na początku gry, aby nadać celowości działaniom w grze. Techniki tworzenia odsetek są ściśle związane z technikami zbierania. Czasami są tym samym. Na przykład intrygujące pytanie dla dzieci: „Chcesz zostać pilotami? Biegnij na lotnisko!” Zabawa atrybutami ma ogromny wpływ. Na przykład nauczyciel zakłada czapkę z maską: „Spójrzcie, dzieci, jaki wielki niedźwiedź szponiasty przyszedł się z wami bawić…” lub: „Teraz włożę dla kogoś czapkę, a my będziemy mieć królika... Złap go!" Lub: „Zgadnij, kto chowa się za moimi plecami?” - mówi nauczycielka, manipulując brzmiącą zabawką.

Zainteresowanie dzieci grami z elementami rywalizacji wzrasta, jeśli założą one stroje, dokonają wyboru kapitanowie drużyn, sędzia i jego asystent. Za prawidłowe i szybkie wykonanie zadań zespoły otrzymują punkty. Wynik obliczeń determinuje ocenę jakości zadań i działań zbiorowych każdego zespołu. Prowadzenie gier z elementami rywalizacji wymaga dużego taktu pedagogicznego, obiektywizmu i uczciwości w ocenie działań zespołów i ich członków, przyczyniając się do życzliwości i koleżeństwa w relacjach dzieci.

Wyjaśnienie zasad. Lider powinien pokrótce określić zasady gry, ponieważ dzieci starają się jak najszybciej odtworzyć wszystko, co stwierdzono w akcjach. Wszystkie środki wyrazu - intonacja głosu, mimika, gesty, a także w grach fabularnych i imitacji, powinny znaleźć odpowiednie zastosowanie w objaśnieniach, aby podkreślić to, co najważniejsze, stworzyć atmosferę radości i nadać celowości działaniom w grze. Zatem wyjaśnienie gry jest zarówno instrukcją, jak i momentem stworzenia sytuacji gry.

Zasadniczo ważna jest kolejność wyjaśnień: nazwać grę i jej intencję, krótko nakreślić jej treść, podkreślić zasady, przypomnieć ruchy (jeśli to konieczne), rozdzielić role, rozdzielić atrybuty, rozmieścić zawodników na boisku, rozpocząć grę. Jeśli gra jest znana dzieciom, zamiast wyjaśniać, musisz pamiętać o zasadach z dziećmi. Jeśli gra jest trudna, nie zaleca się natychmiastowego szczegółowego wyjaśnienia, ale lepiej najpierw wyjaśnić najważniejsze, a następnie, w miarę postępu gry, wszystkie szczegóły.

Zapoznanie dzieci z Nowa gra odbywa się jasno, zwięźle, w przenośni, emocjonalnie przez 1,5-2 minuty. Wyjaśnienie gry terenowej opartej na fabule jest podane po wstępnej pracy z dzieckiem nad tworzeniem pomysłów na temat obrazów gry. Tematyka fabularnych gier terenowych jest zróżnicowana: mogą to być epizody z życia ludzi, zjawiska naturalne, naśladowanie zwyczajów zwierząt. W trakcie objaśniania gry ustalany jest cel gry dla dzieci, który promuje aktywizację myśli, świadomość zasad gry, kształtowanie i doskonalenie zdolności motorycznych.

Wyjaśniając grę bez fabuły, nauczyciel ujawnia sekwencję działań w grze, zasady gry i sygnał. Wskazuje lokalizacje graczy i atrybuty gry za pomocą terminologii przestrzennej. Podczas wyjaśniania gry nauczyciel nie powinien być rozpraszany komentarzami do dzieci. Za pomocą pytań sprawdza, jak dzieci rozumiały grę. Jeśli rozumieją zasady gry, to jest zabawne i ekscytujące. Wyjaśniając gry z elementami rywalizacji, nauczyciel wyjaśnia zasady, techniki gry, warunki rywalizacji. Wyraża przekonanie, że wszystkie dzieci postarają się dobrze poradzić sobie z wykonywaniem zadań w grze, co oznacza nie tylko wysoką prędkość, ale także wysoką jakość wykonania („Kto szybciej dotrze do flagi”, „Czyja drużyna nie upuści piłki "). Prawidłowe wykonywanie ruchów daje dzieciom przyjemność, poczucie pewności siebie i chęć doskonalenia się.

Łącząc zawodników w grupy, zespoły, nauczyciel uwzględnia rozwój fizyczny i indywidualne cechy dzieci. W zespole nauczyciel wybiera dzieci o równej sile; aby zaktywizować niepewne, nieśmiałe dzieci, które łączą z odważnymi i aktywnymi.

Podział ról. Role determinują zachowanie dzieci podczas zabawy. Dzieci w wieku 7-8 lat są bardzo aktywne i każdy w zasadzie chce jeździć, więc lider musi sam je wyznaczyć zgodnie z ich umiejętnościami. Wybór głównej roli powinien być postrzegany przez dzieci jako nagroda. Możesz także przypisać kierowcę, który wygrał poprzednią grę, nagradzając go za to, że nie został złapany, wykonując zadanie lepiej niż inni, przyjmując najpiękniejszą pozę w grze itp.

Istnieje kilka sposobów wyboru kierowcy: nauczyciel wyznacza, koniecznie argumentując za swoim wyborem; używanie rymu (ostrzegaj przed konfliktami); z pomocą " magiczna różdżka"; przez losowanie; kierowca może wybrać zamiennik. Wszystkie te techniki są z reguły używane na początku gry. W przypadku mianowania nowego kierowcy głównym kryterium jest jakość wykonania ruchów i zasad. Wybór kierowcy powinien przyczynić się do rozwoju u dzieci umiejętności prawidłowej oceny własnych mocnych stron i mocnych stron ich towarzyszy. Zaleca się częstszą zmianę kierowcy, aby w tej roli mogło uczestniczyć jak najwięcej dzieci.

Wskazówki dotyczące gry. Ogólnie rzecz biorąc, prowadzenie gry terenowej przez nauczyciela ma na celu kontrolowanie przebiegu gry i ma na celu wypełnienie jej treści programowej. Prowadząc grę, nauczyciel kształci moralność dziecka; kształtuje w nim prawidłową samoocenę, relacje dzieci ze sobą, przyjaźń i wzajemną pomoc, uczy dziecko pokonywania trudności. Prawidłowe prowadzenie gry pedagogicznej pomaga dziecku zrozumieć siebie, swoich towarzyszy, zapewnia rozwój i realizację jego zdolności twórczych, ma działanie psychokorektywne, psychoterapeutyczne. W trakcie zabawy nauczyciel zwraca uwagę na przestrzeganie przez dziecko zasad, dokładnie analizuje przyczyny ich naruszenia. Nauczyciel monitoruje ruchy, relacje, stres, stan emocjonalny dziecka w grze.

Większość uczniów szkół podstawowych jest dobra w podstawowych ruchach. Nauczyciel zwraca uwagę na jakość ruchów, dba o to, aby były lekkie, piękne, pewne siebie. Dzieci muszą szybko poruszać się w kosmosie, wykazywać wytrzymałość, odwagę, zaradność i twórczo rozwiązywać problemy motoryczne. W grach konieczne jest ustawienie zadań dla dzieci do samodzielnego rozwiązania. Tak więc w grze „Kolorowe figury” dzieci są podzielone na linki i w każdym z nich wybierany jest link. Na sygnał nauczyciela dzieci z flagami w rękach rozpierzchają się po sali. Na polecenie „Do kręgu!” znajdują swój link i tworzą krąg. Wtedy zadanie staje się trudniejsze: dzieci również rozpraszają się po sali i na komendę „Do kręgu!” są zbudowane wokół linku i podczas gdy nauczyciel liczy do 5, układa pewną liczbę z flag. Ta komplikacja zadania wymaga od dzieci umiejętności szybkiego przełączania się z jednej czynności na drugą - w tym przypadku z aktywnego biegania do wykonywania zbiorowego zadania twórczego. Poszukując rozwiązań niektórych problemów motorycznych w grach terenowych, dzieci same zdobywają wiedzę. A wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest świadomie przyswajana i mocniej utrwalana w pamięci. Rozwiązywanie różnorodnych problemów daje dzieciom pewność we własnych mocnych stronach, przynosi radość z samodzielnych drobnych odkryć. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu nauczyciela przez zabawę na świeżym powietrzu z powodzeniem kształtuje się twórcza aktywność dzieci: wymyślają opcje gry, nowe fabuły, bardziej złożone zadania w grze.

W wielu grach wymaga się od dzieci umiejętności wymyślania opcji ruchów, ich różnych kombinacji. Są to gry typu „Zrób figurę”, „Dzień i noc”, „Małpa i myśliwi” itp. Początkowo nauczyciel odgrywa wiodącą rolę w opracowywaniu opcji ruchów. Stopniowo łączy z tym same dzieci. Wchodzenie w rolę, figuratywnemu przekazywaniu charakteru ruchów ułatwiają wymyślanie przez dzieci ćwiczeń na zadany temat. Na przykład wymyśl ćwiczenie imitujące ruchy zwierząt, ptaków, zwierząt (czapla, kurki, żaba) lub wymyśl i nazwij ćwiczenie, a następnie wykonaj je („Ryba”, „Pług śnieżny” itp. ).

Tym samym wyznacznikiem kreatywności dzieci w zabawie jest nie tylko szybkość reakcji, umiejętność wchodzenia w rolę, przekazywanie ich rozumienia obrazu, samodzielność w rozwiązywaniu problemów ruchowych w związku ze zmianą sytuacji w zabawie, ale także umiejętność do tworzenia kombinacji ruchów, opcji gier i komplikacji zasad. Najwyższym przejawem kreatywności u dzieci jest wymyślanie przez nie zabaw na świeżym powietrzu i umiejętność samodzielnego ich organizowania. Wejście w rolę kształtuje u dzieci umiejętność wyobrażania sobie siebie w miejscu innego, reinkarnacji w nim mentalnie, pozwala mu doświadczać uczuć, które są w życiu codziennym sytuacje życiowe mogą być niedostępne. Na przykład w grze „Strażacy na treningu” dzieci wyobrażają sobie siebie jako ludzi odważnych, zręcznych, odważnych, którzy nie boją się trudności, gotowych poświęcić się w imię ratowania innych. Ponieważ zabawa obejmuje aktywne ruchy, a ruch wiąże się z praktycznym rozwojem realnego świata, zabawa zapewnia ciągłą eksplorację, ciągły przepływ nowych informacji.

Lepiej jest dawać sygnały w grach dla dzieci w wieku szkolnym nie gwizdkiem, ale komendami słownymi, co przyczynia się do rozwoju drugiego systemu sygnalizacji, który w tym wieku jest jeszcze bardzo niedoskonały. Recytatyw też są dobre. Rymowane słowa wypowiadane chórem rozwijają mowę u dzieci i jednocześnie pozwalają przygotować się do akcji na ostatnim słowie recytatywu.
Oceniając grę, zauważa nauczyciel pozytywne cechy dzieci, wymieniając tych, którzy z sukcesem spełnili swoje role, wykazali się odwagą, wytrwałością, wzajemną pomocą, kreatywnością, przestrzegali zasad, a następnie analizowali przyczyny ich łamania. Nauczyciel analizuje, w jaki sposób udało im się osiągnąć sukces w grze. Podsumowanie wyników gry powinno odbyć się w ciekawy i zabawny sposób. Wszystkie dzieci powinny być zaangażowane w dyskusję na temat rozgrywanej gry, to uczy je analizowania swoich działań, powoduje bardziej świadome podejście do realizacji zasad gry. Wynik gry powinien być optymistyczny, krótki i konkretny. Dzieci muszą być chwalone.
Zabawa na świeżym powietrzu kończy się chodzeniem, stopniowo zmniejszając aktywność fizyczną i przywracając normalny puls dziecka. Należy zauważyć, że dzieci wykazują dużą aktywność fizyczną w grach, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy skakanie, bieganie i inne czynności wymagające dużego wysiłku i energii przeplatane są przynajmniej krótkimi przerwami, aktywny wypoczynek... Jednak dość szybko się męczą, zwłaszcza przy wykonywaniu powtarzalnych czynności. W związku z powyższym aktywność fizyczna podczas zabaw na świeżym powietrzu musi być ściśle regulowana i ograniczana. Gra nie powinna trwać zbyt długo. Wskazane jest oferowanie krótkoterminowych gier na świeżym powietrzu, w których duża mobilność przeplata się z krótkotrwałymi wytchnieniami. Zaleca się dystrybucję gier terenowych w następujący sposób:

· w części przygotowawczej (końcowej) można uwzględnić gry z rytmicznym chodzeniem i dodatkowymi ruchami gimnastycznymi, które wymagają organizacji, uwagi, koordynacji ruchów graczy, przyczyniając się do ogólnego rozwoju fizycznego (na przykład gra „Kto się zbliżył”);

· w głównej części, po wykonaniu podstawowego ruchu, na przykład biegania, dla rozwoju szybkości i zręczności, lepiej prowadzić gry biegowe („Dwa mrozy”, „Wilki w fosie”, „Gęsi-łabędzie”) , w którym dzieci po szybkim biegu z unikami, skokami, skokami mogą odpocząć. Dzieląc graczy na konkurencyjne grupy, lider musi wziąć pod uwagę zgodność charakteru działań w grze ze sprawnością fizyczną dzieci, a wyniki działań każdego gracza dla jego zespołu muszą zostać natychmiast zidentyfikowane. Dominujące miejsce zajmują gry z krótkimi myślnikami rozpraszającymi, w linii prostej, w kole, ze zmianą kierunku, gry z biegiem typu „doganianie – uciekaj” oraz z unikiem; zabawy z podskakiwaniem na jednej lub dwóch nogach, przeskakiwaniem przez konwencjonalne przeszkody (wyciągnięta „fosa”) i przedmiotami (niska ławka); zabawy z mijaniem, rzucaniem, łapaniem i rzucaniem piłek, stożków, kamyków na odległość i do celu, zabawy z różnymi ruchami o charakterze imitacyjnym lub twórczym. Każda gra składa się głównie z jednego lub dwóch z powyższych rodzajów ruchów i zazwyczaj używa się ich osobno lub naprzemiennie, a tylko sporadycznie w kombinacjach.

W gry można grać na świeżym powietrzu o każdej porze roku. Czas trwania gry zależy od jej intensywności i złożoności ruchów ruchowych, cech rozwoju fizycznego dziecka, stanu jego zdrowia i średnio może wynosić 10-20 minut. Obciążenie można dozować następującymi metodami: zmniejszając lub zwiększając liczbę graczy; czas trwania gry w czasie; rozmiary plac zabaw; liczba powtórzeń; surowość przedmiotów i obecność przerw na odpoczynek. Pod koniec gry konieczne jest zachęcenie dziecka, zwracając uwagę na jego zręczność, siłę, inicjatywę.

Zabawa na świeżym powietrzu jest więc jednym ze złożonych środków edukacji: ma na celu wszechstronną sprawność fizyczną (poprzez bezpośrednie opanowanie podstaw ruchu i skomplikowanych działań w zmieniających się warunkach aktywności zbiorowej), poprawę funkcji ciała, charakteru cechy graczy.

Rozdział 2. Eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier terenowych u dzieci w wieku szkolnym na rozwój cech motorycznych

1 Cel, cele i metody badawcze

Celem pracy jest uzasadnienie skuteczności wpływu zabaw terenowych na rozwój cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

za pomocą analizy źródeł literackich stworzyć pomysł na celowość kształtowania zdolności motorycznych prowadzenia gier terenowych przez uczniów klas podstawowych.

opracowanie eksperymentalnej metodyki uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach na lekcjach kultury fizycznej dla dzieci w wieku szkolnym.

eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier na świeżym powietrzu wśród dzieci w wieku szkolnym dla rozwoju cech motorycznych i wzrostu ich poziomu sprawności fizycznej.

Podczas eksperymentu zastosowano następujące metody:

Analiza literatury naukowej i metodologicznej;

Testy sprawności fizycznej;

Eksperyment pedagogiczny;

Analiza literatury naukowej i metodologicznej

W trakcie pracy nad tematem badań przeanalizowano i podsumowano literaturę dotyczącą skuteczności wykorzystania gier terenowych na lekcjach wychowania fizycznego wśród uczniów szkół podstawowych. Analiza literatury wykazała wpływ gier terenowych na złożony rozwój cech motorycznych i poziom sprawności fizycznej dzieci w wieku szkolnym. Rozważono pytania o potrzebę kształtowania umiejętności organizowania i prowadzenia zabaw terenowych przez uczniów poza godzinami lekcyjnymi, podnoszenie sprawności fizycznej uczniów szkół podstawowych oraz analizowano najskuteczniejsze i najszerzej wykorzystywane gry terenowe.

Analiza literatury naukowej i metodologicznej potwierdziła trafność naszego tematu, pozwoliła na sformułowanie hipotezy roboczej, wyznaczenie celu i zadań badania.

Testy sprawności fizycznej

W celu określenia skuteczności proponowanej metodyki w eksperymencie zastosowano testy sprawności fizycznej:

Ogólna wytrzymałość (bieganie 6 minut, m);

Zdolności koordynacyjne (kurs wahadłowy 4x9 m, s);

Zdolności szybkościowo-siłowe (skok w dal z miejsca, cm);

Umiejętności szybkość-moc (rzucanie piłką lekarską (1 kg), m);

Zdolności siłowe (podciąganie w zawieszeniu na poprzeczkę, ilość razy);

Aktywna elastyczność (zgięcie do przodu, cm);

Zdolności siłowe (podnoszenie tułowia w 1 minutę, ilość razy);

Umiejętności prędkości (bieganie 100 m, s).

Eksperyment pedagogiczny

Eksperyment pedagogiczny przeprowadzono na bazie gimnazjum. Uczęszczali do niej uczniowie IV klasy liceum ogólnokształcącego. Istotą eksperymentu pedagogicznego było eksperymentalne potwierdzenie skuteczności gier terenowych wśród dzieci w wieku szkolnym dla rozwoju cech motorycznych i wzrostu ich poziomu sprawności fizycznej. Utworzono jedną grupę eksperymentalną (EG (zabawy plenerowe na lekcjach kultury fizycznej) oraz grupę kontrolną. Eksperyment dowiódł skuteczności zabaw terenowych wśród dzieci w wieku szkolnym.

Sposób prowadzenia gry terenowej obejmuje nieograniczone możliwości kompleksowego wykorzystania różnych technik mających na celu kształtowanie osobowości dziecka oraz umiejętne kierowanie nim pedagogiczne. Szkolenie zawodowe nauczyciela, obserwacja pedagogiczna i przewidywanie mają szczególne znaczenie.

Przemyślana metoda zabaw terenowych pomaga ujawnić indywidualne możliwości dziecka, pomaga wychować go zdrowym, energicznym, wesołym, aktywnym, potrafiącym samodzielnie i twórczo rozwiązywać różnorodne problemy.

2.2 Organizacja i metodologia badań

Badania przeprowadzono w oparciu o szkołę ogólnokształcącą. Uczęszczali do niej uczniowie w wieku szkolnym (klasa IV).

Organizacja eksperymentu przebiegała według następującego schematu: badania wstępne – prowadzenie lekcji eksperymentalnych i badania kontrolne.

W pierwszym etapie badań przeprowadzono analizę literatury naukowej i metodologicznej, określono istotność nadchodzącego eksperymentu, ustalono cel pracy i postawiono hipotezę roboczą.

W drugim etapie badań przeprowadzono eksperyment pedagogiczny, którego celem było sprawdzenie skuteczności gier terenowych wśród uczniów szkół podstawowych, aby potwierdzić roboczą hipotezę badania. 2 zostały utworzone doświadczone grupy: z nich 1 grupa eksperymentalna (EG-1) i 1 kontrolna (CG).

Poziom gotowości fizycznej badano na podstawie testów kontrolnych przewidzianych programem wychowania fizycznego w szkole dla uczniów klasy IV. W oparciu o badanie specyfiki rozwoju uczniów i określenie ich poziomu sprawności fizycznej dla uczniów opracowano eksperymentalny program treningu gier terenowych o różnych orientacjach na lekcjach kultury fizycznej dla uczniów klas 4.

Opracowana eksperymentalna metodyka uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach została zastosowana w procesie lekcji kultury fizycznej dla uczniów grupy eksperymentalnej. W grupie kontrolnej nie przeprowadzono tej techniki w celu określenia skuteczności opracowanego przez nas programu eksperymentalnego do uprawiania wśród uczniów gier terenowych o różnych orientacjach, jak również jego uzasadnienia eksperymentalnego. Gry terenowe wykorzystywane na lekcjach kultury fizycznej w grupie eksperymentalnej zostały wybrane z uwzględnieniem funkcjonalność, poziom sprawności fizycznej uczniów. Opracowaną metodologię eksperymentalną włączano na lekcje kultury fizycznej dwa razy w tygodniu (wtorek, piątek).

Pod koniec eksperymentu pedagogicznego uczniowie eksperymentalnego i Grupa kontrolna zaproponowano testy kontrolne w celu określenia poziomu sprawności fizycznej. Dokonano pełnej analizy i uogólnienia uzyskanych wyników badań w celu uzasadnienia eksperymentalnego programu treningu gier terenowych o różnych orientacjach dla uczniów szkół podstawowych.

Wybierając dla nich gry terenowe i ćwiczenia, aby wykorzystać je do wychowania cech motorycznych, wyszliśmy z tego, że główny składnik akcji rozpatrywany był z pozycji zbioru motorycznego, gdzie cechy jakościowe wybranych gier a ćwiczenia są w odosobnionej zgodności z naturą cech motorycznych. Dlatego wybrałem specyfikę orientacji jakościowej gier terenowych w postaci pewnych zasad, które pozwoliły dokładniej określić zgodność gier mających na celu rozwój cech motorycznych.

Na podstawie obserwacji pedagogicznych wybraliśmy i pogrupowaliśmy gry terenowe według dominującego wpływu na określone cechy motoryczne.

Przy wyborze gier staraliśmy się nie korzystać z modeli gier opisanych w różnej literaturze, ale kreatywnie je przerabiać zgodnie z postawionymi zadaniami.

Głównym zadaniem metodologii rozwoju cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym jest zapewnienie wszechstronnej sprawności fizycznej każdego dziecka, pomoc w zdobyciu zasobu silnych umiejętności i umiejętności motorycznych niezbędnych człowiekowi przez całe życie do pracy i aktywny wypoczynek.

Wzbogacenie doświadczenie motoryczne dziecko odbywa się sekwencyjnie - z jednego wieku do drugiego. Jednocześnie szczególne znaczenie ma terminowe opanowanie tych rodzajów działań motorycznych, których kształtowanie jest uwarunkowane wiekiem i indywidualnym rozwojem. Opóźnienie rozwój ruchowy, a także jego sztuczne przyspieszanie, są niekorzystne dla ogólnego rozwoju dziecka w wieku szkolnym.

Jednocześnie w procesie wychowania fizycznego należy stale dbać o jedność wszystkich aspektów wychowania, o przyswajanie przez dzieci pewnego zakresu wiedzy, ich rozwój emocjonalny, tworzenie kolektywizmu.

Dlatego w metodologii rozwoju cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym należy uwzględnić środki, metody i techniki nauczania ruchu, rozwój cech i zdolności motorycznych, a także wychowanie moralne, umysłowe, pracownicze i estetyczne. połączone. Opiera się na zasadach świadomości i aktywności, widoczności, dostępności, z uwzględnieniem indywidualnych możliwości dzieci, systematycznego, stopniowego wzrostu wymagań.

Metoda gry charakteryzuje się organizacją aktywności motorycznej dzieci zgodnie z fabułą gry, ich stosunkowo dużą swobodą i niezależnością (w związku z tym predestynacja metod działania i obciążenia jest ograniczona), pedagogiczne prowadzenie relacji dzieci , wysoka emocjonalność aktywności dzieci. Metodę rywalizacyjną stosuje się w grach z regułami i zawodach w celu porównania sił uczestników walczących o jak najwyższe wskaźniki jakościowe i ilościowe.

Rozwijając cechy motoryczne dzieci w wieku szkolnym, stosuje się metodę werbalną (historia, rozmowa, wyjaśnienie, instrukcje, polecenie, rozkaz, ocena itp.) oraz wizualną (naśladownictwo, wsparcie i pomoc, wykorzystanie punktów orientacyjnych itp.) popularne.

W praktyce rozwijania cech motorycznych wymienione metody i odpowiednie techniki są stosowane w ścisłym połączeniu. Dobierane są przez wychowawcę i instruktora kultury fizycznej, biorąc pod uwagę wykonywane zadania, etap treningu, cechy wiekowe i przygotowanie dzieci, metody i charakter ćwiczeń, zabaw terenowych i sportowych. Generalnie zajęcia z dziećmi w wieku szkolnym charakteryzują się kompleksowym zastosowaniem metod i technik nauczania ruchu i rozwijania cech motorycznych.

gra na świeżym powietrzu szkoła fizyczna

Wniosek

Przeprowadzona analiza literatury wykazała, że ​​gry terenowe są skutecznym sposobem rozwijania motorycznych cech sprawności fizycznej. Gry terenowe przyczyniają się do rozwoju cech motorycznych.

Wszechstronny rozwój fizyczny zakłada rozwój cech motorycznych. Bawiąc się, poruszając, dziecko staje się silniejsze, zręczniejsze, wytrwałe, pewne swoich możliwości, wzrasta jego niezależność. Osiągnięty poziom rozwoju cech motorycznych, psychologiczna gotowość do większej koncentracji wysiłków wolicjonalnych determinuje nowa runda rozwój fizyczny, dalszy wzrost możliwości fizyczne dzieci, opanowanie bardziej złożonych czynności ruchowych, opanowanie techniki. W ten sposób stopniowo osiągany jest poziom fizycznej doskonałości niezbędny do określonego wieku.

2.Ustalona eksperymentalnie pozytywny wpływ lekcje gier terenowych dla rozwoju cech fizycznych i wskaźników charakteryzujących sprawność fizyczną uczniów w IV klasie. Obserwowane pozytywne zmiany związane są z udostępnieniem uczniom grup eksperymentalnych zabaw terenowych, które przyczyniają się do bardziej racjonalnego podniesienia poziomu sprawności fizycznej dzieci.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Adaptacja ciała uczniów do stresu wychowawczego i fizycznego / Wyd. F.G. Chripkova, M.V. Antropowa. - M .: Pedagogika, 1982 .-- 240 s.
2. Apanasenko G.A. Rozwój fizyczny dzieci i młodzieży. - Kijów: Zdrowie, 1985 .-- 80 s.
3. Ashmarin BA Teoria i metodyka wychowania fizycznego: podręcznik. dla stadniny. twarz. fizyczny kultura ped in -Towarzysz -M .: Edukacja, 1990. - 287 ust.
4. Barkov V.A. Badania pedagogiczne w wychowaniu fizycznym: Podręcznik do kursu „Podstawy badań” dla studentów specjalności s. 02.02. - "Wychowanie fizyczne". - Grodno, 1995 .-- 68 s.
5. Byleeva L.V., Korotkov I.M., Jakowlew V.G. Gry na świeżym powietrzu: edukacyjne. zasiłek dla instytutów kultury fizycznej. wyd. 4, ks. i dodaj. -M .: Kultura fizyczna i sport, 1974.- 208 ust.
6. Verchoshanskiy Yu.V. Podstawy specjalnego treningu fizycznego dla sportowców. - M .: Kultura fizyczna i sport, 1988 .-- 331 s.
7. LL Golovina Fizjologiczne cechy niektórych funkcji i aktywność mięśni uczniów. - M., 1980 .-- 197 s.
8. mgr Godik Metrologia sportowa: Podręcznik dla instytutów kultury fizycznej. - M .: Kultura fizyczna i sport, 1988 .-- 192 s.
9. Godik M.A., Balsevich V.K., Timoshkin V.N. System europejskich testów do oceny kondycji fizycznej osoby // Teoria i praktyka kultury fizycznej. - 1994. - nr 5-6. - s. 24-32.
10. Guzhalovsky A.A. Rozwój zdolności motorycznych dzieci w wieku szkolnym. - Mn.: Nar. asveta, 1978 .-- 88 s .: ch.
11. Ermolaev Yu.A. Fizjologia wieku: Podręcznik. podręcznik dla studentów. -M., 1985.- 80 ust.
12. Korotkow I.M. Gry terenowe w sporcie. -M.: Kultura fizyczna i sport, 1971.- 116 ust.
13. WK Kuzniecow Charakterystyka wieku rozwoju specjalnych cech wytrzymałościowych u niesportowców i narciarzy-biegaczy w wieku 11-18 lat // Teoria i praktyka wychowania fizycznego. - 1979. - nr 3. - s. 12-15.
14. Łaptiew A.P. Charakterystyka wieku organizmu // Kultura fizyczna i sport. - 1984. - nr 8.
15. Lebedeva N.T. Zdrowie szkoły i ucznia: przewodnik. - Mińsk: Universitetskae, 1998 .-- 221 s.
16. Lomeiko V.F. Rozwój cech motorycznych na lekcjach wychowania fizycznego w klasach I-X. - Mińsk: Narodnaja asveta, 1980 .-- 128 s.
17. Lyakh V.I. Zdolności koordynacyjne uczniów. - Mińsk: Polymya, 1989 .-- 159 s.
18. L.P. Matwiejew Teoria i metodologia kultury fizycznej: Podręcznik dla instytutów kultury fizycznej. - M .: Kultura fizyczna i sport, 1991 .-- 543 s.
19. Podstawy statystyki matematycznej: Podręcznik. podręcznik dla instytutów nat. kult. / Wyd. VS. Iwanowa. - M .: Kultura fizyczna i sport, 1990 .-- 176 s.
20. Semikop A.F. Podstawy teorii i metod treningu sportowego: Podręcznik. metoda. instrukcja dla stadniny. Wydział Kultura fizyczna. instytut pedagogiczny. i uniwersytety., szkoły dla alpinistów. rezerwa na specjalne 03.03 - „Kultura fizyczna”. - Homel, 1992 .-- 149 s.
21. Farber D.A., Kornienko I.A., Sonkin V.D. Fizjologia studenta. - M .: Pedagogika, 1990 .-- 63 s.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wstęp

1.1. Rola i znaczenie gier terenowych. Gry na świeżym powietrzu jako sposób na rozwijanie cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym

1.2. Charakterystyka i cechy rozwoju podstawowych cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym

1.3. Klasyfikacja i treść gier terenowych w odniesieniu do zadań rozwoju cech motorycznych w programie kultury fizycznej

1.4. Rozdział II Eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier terenowych u dzieci w wieku szkolnym na rozwój cech motorycznych

2.2 Organizacja badania

Wniosek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

Obecnie troska o zdrowie dzieci stała się priorytetem na całym świecie. I to jest zrozumiałe: nowoczesne społeczeństwo potrzebuje kreatywnych, harmonijnie rozwiniętych, aktywnych i zdrowych jednostek. Zdrowie nabyte w latach wczesnoszkolnych jest podstawą ogólnego rozwoju i zachowuje swoje znaczenie w kolejnych latach.

Współczesne społeczeństwo stawia wysokie wymagania pracy mającej na celu stworzenie podstaw dobrego zdrowia i wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka. Nie można nie zgodzić się, że jednym z podstawowych zadań procesu edukacyjnego jest wychowanie fizyczne uczniów.

Jednym z najważniejszych sposobów rozwijania zdolności motorycznych dzieci jest zabawa na świeżym powietrzu. Gry na świeżym powietrzu to najbardziej przystępna i skuteczna metoda wpływania na dziecko przy jego aktywnej pomocy.

Zabawa jest naturalnym towarzyszem życia dziecka i dlatego spełnia prawa, które sama natura nałożyła na rozwijające się ciało dziecka – jego niepohamowaną potrzebę radosnych ruchów. Przewaga gier terenowych nad ściśle dawkowanymi ćwiczeniami polega na tym, że zabawa zawsze kojarzy się z inicjatywą, fantazją, kreatywnością, przebiega emocjonalnie i pobudza do aktywności fizycznej.

Współczesne dzieci mało się ruszają, mniej grają w gry na świeżym powietrzu niż wcześniej, ze względu na przywiązanie do telewizji i gier komputerowych. Zmniejsza się również liczba otwartych przestrzeni dla gier. Rodzice i wychowawcy coraz bardziej martwią się o to, jak, gdzie i kiedy dzieci mogą mieć możliwość aktywnej i kreatywnej zabawy. A żeby utrzymać zainteresowanie dzieci takimi zabawami, muszą je poznać, a zadaniem nauczyciela, aby im w tym pomóc, jest aktualność pracy.

Znaczenie praktyczne: opracowano metodologię gier terenowych na lekcjach wychowania fizycznego z młodzieżą szkolną, która przyczynia się do rozwoju ich cech fizycznych. Wyniki badań mogą być wykorzystane na zajęciach wychowania fizycznego w szkołach ogólnokształcących.

Obiekt badań: uczniowie w wieku szkolnym.

Przedmiot badań: organizacja i prowadzenie zabaw terenowych na lekcjach wychowania fizycznego, jako czynnik poprawiający walory fizyczne uczniów szkół podstawowych.

Analizuj literaturę naukową i metodologiczną.

Określ poziom cech fizycznych wieku szkolnego.

Opracowanie systemu rozwoju cech fizycznych dzieci za pomocą gier terenowych.

Hipoteza robocza: założono, że organizacja i prowadzenie gier terenowych przyczyni się do rozwoju cech fizycznych uczniów w wieku szkolnym. Zastosowanie metodyki uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach (dla rozwoju cech fizycznych) na lekcjach fizycznych podniesie poziom ich sprawności fizycznej.

Struktura i zakres prac. Praca kursu składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury. Praca wykonana jest na 37 arkuszach tekstu maszynowego. Spis piśmiennictwa obejmuje 23 źródła.

Rozdział I Teoretyczne podstawy motoryki wychowania fizycznego poprzez gry terenowe

1.1 Rola i znaczenie gier terenowych. Gry plenerowe jako sposób na rozwijanie cech motorycznych

Zabawa na świeżym powietrzu jest jednym z najważniejszych środków wszechstronnego rozwoju dzieci ze szkół podstawowych. Jego charakterystyczną możliwością jest złożoność oddziaływania na ciało i na wszystkie aspekty osobowości dziecka: w grze odbywa się jednocześnie wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne, estetyczne i pracownicze.

Zabawa jest rodzajem aktywności dziecka, która reprezentuje świadome, proaktywne działanie mające na celu osiągnięcie warunkowego celu dobrowolnie wyznaczonego przez gracza.

Zabawa może być środkiem do samopoznania, rozrywki, rekreacji, sposobem rozwoju fizycznego i ogólnego. Zabawa jest czynnością bardzo emocjonalną, dlatego ma ogromną wartość w pracy wychowawczej. Wśród szerokiej gamy gier w kształtowanie zróżnicowanej osobowości dziecka, najważniejsze miejsce zajmują gry terenowe.

W grach na świeżym powietrzu różne ruchy są opracowywane i ulepszane zgodnie ze wszystkimi ich cechami, kierowane są cechy zachowania dzieci i przejawy niezbędnych cech fizycznych i moralnych.

W oparciu o ogólne cele wychowania fizycznego dla dzieci w wieku szkolnym wyróżnimy główne zadania, które są rozwiązywane podczas gier na świeżym powietrzu. Należą do nich: prozdrowotne, edukacyjne, edukacyjne.

Zadania odnowy biologicznej. Przy prawidłowej organizacji zajęć, uwzględniającej cechy wiekowe i sprawność fizyczną uczestników, gry terenowe mają korzystny wpływ na wzrost, rozwój i wzmocnienie aparatu kostno-więzadłowego, układu mięśniowego, na kształtowanie prawidłowej postawy u dzieci, a także zwiększają aktywność funkcjonalną organizmu.

Aktywna aktywność fizyczna o charakterze zabawowym i wywołane nią pozytywne emocje usprawniają wszystkie procesy fizjologiczne w organizmie, usprawniają pracę wszystkich narządów i układów. Duża liczba ruchów aktywuje oddychanie, krążenie krwi i procesy metaboliczne. To z kolei ma korzystny wpływ na aktywność umysłową.

Udowodniono, że zabawy plenerowe poprawiają rozwój fizyczny dzieci, korzystnie wpływają na układ nerwowy i wzmacniają zdrowie, ponieważ prawie każda gra ma bieganie, skakanie, rzucanie, ćwiczenia na równowagę itp.

Zadania edukacyjne. Gra odgrywa dużą rolę w kształtowaniu osobowości. Podczas gry aktywuje się pamięć, pomysły, rozwija się myślenie i wyobraźnia. Podczas zabawy dzieci postępują zgodnie z zasadami, które obowiązują wszystkich uczestników.

Zasady regulują zachowanie graczy i przyczyniają się do rozwoju wzajemnej pomocy, kolektywizmu, uczciwości i dyscypliny. Jednocześnie potrzeba przestrzegania zasad, a także pokonywania przeszkód nieuniknionych w grze, przyczynia się do wykształcenia cech wolicjonalnych - wytrzymałości, odwagi, zdecydowanie, umiejętności radzenia sobie z negatywnymi emocjami. Dzieci uczą się znaczenia gry, uczą się zachowywać zgodnie z wybraną rolą, twórczo wykorzystywać dostępne zdolności motoryczne, uczą się analizować swoje działania i działania swoich towarzyszy.

Zabawom na świeżym powietrzu często towarzyszą piosenki, wiersze, rymowanki i pomysły na zabawę. Takie gry uzupełniają słownictwo, wzbogacają mowę dzieci.

W grach terenowych dziecko musi samodzielnie zdecydować, jak się zachować, aby osiągnąć cel.

Szybka i czasami nieoczekiwana zmiana warunków zmusza nas do poszukiwania coraz to nowych sposobów rozwiązywania pojawiających się problemów. Wszystko to przyczynia się do rozwoju samodzielności, aktywności, inicjatywy, kreatywności, pomysłowości.

Gry terenowe mają ogromne znaczenie dla edukacji moralnej. Dzieci uczą się działać w zespole, przestrzegać wspólnych wymagań.

Zabawa na świeżym powietrzu ma charakter kolektywny. Wiadomo, że opinia rówieśników ma duży wpływ na zachowanie każdego gracza. W kolektywnej grze mobilnej każdy uczestnik jest wyraźnie przekonany o zaletach wspólnych, przyjacielskich wysiłków zmierzających do pokonania przeszkód i osiągnięcia wspólnego celu. Fascynująca fabuła gry wywołuje w uczestnikach pozytywne emocje i zachęca ich do wielokrotnego wykonywania pewnych technik z niesłabnącą aktywnością, wykazując niezbędne cechy wolicjonalne i zdolności fizyczne. Dla pojawienia się zainteresowania grą ogromne znaczenie ma droga do osiągnięcia celu gry – charakter i stopień trudności przeszkód, które należy pokonać, aby uzyskać konkretny wynik, aby zadowolić grę.

Zadania edukacyjne:

· Zabawa ma duży wpływ na kształtowanie się osobowości: jest to takie świadome zajęcie, w którym przejawia się i rozwija umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania i wyciągania wniosków. Granie w gry przyczynia się do rozwoju u dzieci zdolności do działania, które są ważne w codziennej praktyce, w samych grach, a także w gimnastyce, sporcie i turystyce;

· Zasady i działania ruchowe gry terenowej kreują prawidłowe wyobrażenia o zachowaniach graczy w prawdziwym życiu, utrwalają w ich umysłach wyobrażenia o relacjach między ludźmi istniejącymi w społeczeństwie.

Dużą wartość edukacyjną mają gry terenowe organizowane w terenie w warunkach letnich i zimowych: na obozach, w ośrodkach wypoczynkowych, na wędrówkach i wycieczkach. Gry w terenie przyczyniają się do kształtowania umiejętności niezbędnych turystom, harcerzom i tropicielom.

Zadania prozdrowotne, wychowawcze i edukacyjne należy rozwiązywać kompleksowo, tylko w tym przypadku każda gra terenowa będzie skutecznym środkiem wszechstronnego rozwoju fizycznego dzieci.

Należy jednak pamiętać, że przy prowadzeniu gier terenowych, ze względu na ich specyfikę, rozwiązywane są przede wszystkim zadania właściwego wychowania fizycznego, dlatego głównym zadaniem gier terenowych jest wzmacnianie zdrowia uczniów, promowanie ich prawidłowego rozwój cech motorycznych; promowanie opanowania podstawowych umiejętności motorycznych, zdolności i ich doskonalenia; rozwój reakcji, rozwój zręczności, poznanie ruchu i nowe możliwości organizmu.

Na szczególną uwagę zasługują gry terenowe w wychowaniu cech psychofizycznych: szybkości, zręczności, siły, wytrzymałości, gibkości, koordynacji ruchów i, co ważne, te cechy fizyczne rozwijają się w kompleksie.

Szybka zmiana otoczenia podczas zabawy uczy dziecko wykorzystywania znanych mu ruchów zgodnie z konkretną sytuacją, zapewniając ich poprawę. Cechy fizyczne - szybkość reakcji, zręczność, oko, równowaga, umiejętność orientacji przestrzennej itp. pojawiają się naturalnie. Wszystko to pozytywnie wpływa na poprawę właściwości motorycznych. Przykładowo, aby uniknąć „pułapki”, musisz wykazać się zręcznością, a uciekając przed nią, biegnij jak najszybciej. Porwane fabułą gry, dzieci mogą wykonywać z zainteresowaniem i wielokrotnie te same ruchy, nie zauważając zmęczenia. A to prowadzi do rozwoju wytrzymałości.

Większość gier na świeżym powietrzu wymaga od uczestników szybkości.

Są to gry zbudowane na potrzebie natychmiastowej reakcji na sygnały dźwiękowe, wizualne, dotykowe, gry z nagłymi zatrzymaniami, opóźnieniami i wznowieniem ruchów, z pokonywaniem krótkich dystansów w jak najkrótszym czasie. Ciągle zmieniające się środowisko w grze, szybkie przechodzenie uczestników z jednego ruchu do drugiego przyczyniają się do rozwoju zręczności.

Aby rozwinąć siłę, dobrze jest korzystać z gier, które wymagają przejawiania umiarkowanych w obciążeniu, krótkotrwałych napięć prędkość-moc. Zabawy z wielokrotnymi powtórzeniami forsownych ruchów, przy stałej aktywności ruchowej, która powoduje znaczne nakłady siły i energii, przyczyniają się do rozwoju wytrzymałości. Poprawa elastyczności następuje w grach związanych z częstymi zmianami kierunku ruchu.

W ten sposób gry terenowe, tworząc atmosferę radości, stanowią najskuteczniejsze kompleksowe rozwiązanie zadań prozdrowotnych, edukacyjnych i wychowawczych oraz poprawiają rozwój zdolności motorycznych dzieci. Dzięki temu gry terenowe są skutecznym sposobem wszechstronnego rozwoju.

1.2 Charakterystyka i cechy rozwoju podstawowych cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym

W procesie wychowania fizycznego dzieci w wieku szkolnym konieczne jest rozwiązywanie zadań edukacyjnych: kształtowanie umiejętności i zdolności motorycznych, rozwój cech motorycznych, wpajanie umiejętności prawidłowej postawy, umiejętności higienicznych, rozwój specjalistyczna wiedza.

U dzieci w wieku szkolnym konieczne jest rozwijanie cech motorycznych (zręczność, szybkość, równowaga, oko, elastyczność, siła, wytrzymałość itp.). Aby chodzić, biegać, skakać, rzucać, trzeba mieć odpowiednie cechy motoryczne.

Wytrzymałość pozwala dzieciom wykonywać ćwiczenia fizyczne bez zmęczenia i chodzić na duże odległości. Dokładność trafienia w cel podczas rzucania, dokładność lądowania podczas skoku, przestrzeganie kierunku chodzenia, bieganie wskazują na obecność dobrego oka. Dziecko nie byłoby w stanie wykonywać nawet elementarnych ćwiczeń, nie mówiąc już o bardziej złożonych rodzajach aktywności, gdyby nie rozwinęło w takim czy innym stopniu podstawowych cech motorycznych.

Za główne cechy motoryczne osoby uważa się zwinność, szybkość, elastyczność, równowagę, oko, siłę, wytrzymałość. Podczas wykonywania dowolnego ćwiczenia wszystkie cechy motoryczne przejawiają się w takim czy innym stopniu, ale jedna z nich nabiera dominującego znaczenia. Na przykład przy bieganiu na krótkich dystansach – szybkość, przy bieganiu na długich dystansach – wytrzymałość, a przy długim i wysokim biegu – siła połączona z szybkością.

W wieku szkolnym priorytetem powinno być rozwijanie zwinności, szybkości, oka, gibkości, równowagi, ale nie należy zapominać o proporcjonalnym rozwoju siły i wytrzymałości.

Zwinność to zdolność osoby do szybkiego opanowania nowych ruchów, a także przestawiania ich zgodnie z wymaganiami nagle zmieniającego się otoczenia.

Systematyczna nauka nowych ćwiczeń z dziećmi prowadzi do rozwoju zręczności. Nauka zwiększa plastyczność układu nerwowego, poprawia koordynację ruchów i rozwija umiejętność opanowania nowych, bardziej skomplikowanych ćwiczeń.

Rozwój zręczności ułatwiają wykonywanie ćwiczeń w zmieniającym się środowisku. Tak więc w grach na świeżym powietrzu dzieci muszą stale przełączać się z jednego ruchu na drugi, nie z góry ustalonego; szybko, bez zwłoki, rozwiązuj złożone problemy motoryczne, zgodnie z działaniami swoich rówieśników.

Zręczność rozwija się podczas wykonywania ćwiczeń wykonywanych w skomplikowanych warunkach, wymagających nagłej zmiany techniki poruszania się (bieganie między obiektami, jazda na nartach pod górę, zjazd itp.), z wykorzystaniem różnych przedmiotów, sprzętu do ćwiczeń, sprzętu; z zadaniami dodatkowymi, ze zbiorowym wykonywaniem ćwiczeń z jednego przedmiotu (obręcz, sznurek).

Szybkość to zdolność osoby do wykonywania ruchów w jak najkrótszym czasie.

Wysoka plastyczność procesów nerwowych, względna łatwość tworzenia i restrukturyzacji warunkowych połączeń odruchowych u dzieci stwarzają dogodne warunki do rozwoju u nich szybkości.

Szybkość rozwija się w ćwiczeniach wykonywanych z przyspieszeniem (chód, bieg ze stopniowo narastającą prędkością), na szybkość (aby jak najszybciej dotrzeć do mety), ze zmianą tempa (wolne, średnie, szybkie i bardzo szybkie), a także w grach plenerowych, kiedy dzieci zmuszane są do wykonywania ćwiczeń na najwyższych obrotach (uciekać przed kierowcą).

Rozwojowi szybkości sprzyjają ćwiczenia szybkościowo-siłowe: skoki, rzuty (pchnij przy długim i wysokim skoku z rozbiegu, rzut przy rzucie z dużą szybkością). Dla rozwoju szybkości wskazane jest stosowanie dobrze opanowanych ćwiczeń, z uwzględnieniem sprawności fizycznej dzieci, a także ich stanu zdrowia.

Elastyczność - zdolność do osiągnięcia największej wartości zakresu (amplitudy) ruchów poszczególnych części ciała w określonym kierunku.

Elastyczność zależy od stanu kręgosłupa, stawów, więzadeł, a także elastyczności mięśni. Elastyczność rozwija się podczas wykonywania ćwiczeń fizycznych o dużej amplitudzie, w szczególności ogólnorozwojowych.

U dzieci w wieku szkolnym układ mięśniowo-szkieletowy jest bardzo elastyczny. Należy dążyć do utrzymania tej naturalnej elastyczności bez nadużywania ćwiczeń rozciągających, które mogą prowadzić do nieodwracalnych deformacji poszczególnych stawów (np. kolana).

Wskazane jest, aby najpierw wykonać ćwiczenia gibkościowe z niepełnym wymachem, np. 2-3 połówki wzniesienia, a następnie pełne pochylenie, 2-3 połówki przysiadów, a następnie głębokie przysiady.

Równowaga to zdolność osoby do utrzymania stabilnej pozycji podczas wykonywania różnych ruchów i pozycji na obszarze podparcia, który jest zmniejszony i uniesiony nad poziom gruntu (podłogi).

Ta cecha jest niezbędna, aby osoba poruszała się w pomieszczeniach i na ulicy bez dotykania przedmiotów, aby skutecznie radzić sobie z obowiązkami niezbędnymi do różnych prac (Steeplejack itp.).

Równowaga zależy od stanu aparatu przedsionkowego, wszystkich układów ciała, a także od położenia ogólnego środka ciężkości ciała (GCG). W wieku szkolnym GCT znajduje się wysoko, więc trudniej jest im utrzymać równowagę. Podczas wykonywania ćwiczeń zmieniając pozycję, środek ciężkości ciała przesuwa się i równowaga zostaje zaburzona. Przywrócenie pożądanej pozycji ciała wymaga wysiłku.

Równowaga rozwija się w większym stopniu w ćwiczeniach wykonywanych na obniżonej i uniesionej powierzchni podparcia (jazda na łyżwach, jazda na rowerze, spacery, bieganie na ławce), a także w ćwiczeniach wymagających znacznego wysiłku w celu utrzymania stabilnej pozycji ciała (rzucanie na odległość, skok w dal z miejsca i z biegu itp.).

Miernik wzroku to zdolność osoby do określania odległości za pomocą wzroku i wrażeń mięśniowych.

Podczas wykonywania dowolnych ćwiczeń możesz rozwinąć oko: podczas chodzenia dzieci powinny umieć prawidłowo postawić stopy, podążać za kierunkiem; w skokach - dokładnie uderzając nogą w deskę w celu odbicia, lecąc we właściwym kierunku, a następnie wylądować w określonym miejscu; podczas formowania w kolumnie, jeden po drugim, musisz zmierzyć odległość do dziecka przed oczami; w rzucaniu na odległość, a zwłaszcza w cel - odległość do celu itp. Podczas wykonywania ćwiczeń ważne jest, aby nauczyć dzieci mierzyć odległość okiem, a następnie sprawdzać ją krokowo.

Siła to stopień napięcia mięśni podczas ich skurczu.

Rozwój siły mięśniowej można osiągnąć poprzez zwiększenie ciężaru przedmiotów wykorzystywanych w ćwiczeniach (piłka lekarska, worki z piaskiem itp.); stosowanie ćwiczeń, w tym podnoszenie własnej masy (podskoki), pokonywanie oporu partnera (ćwiczenia w parach).

Szkoła powinna stosować różnorodne ćwiczenia rozwijające siłę wszystkich grup mięśni, z naciskiem na mięśnie prostowników. Biorąc pod uwagę anatomiczne i fizjologiczne cechy wieku szkolnego, nie należy dążyć do maksymalnych wyników i przekraczać norm dla skoków w dal, wzwyż, ponieważ może to negatywnie wpłynąć na rozwój układu kostnego, a także narządów wewnętrznych. Nie zaleca się ćwiczeń powodujących wstrzymywanie oddechu i wysokie napięcie ciała.

Intensywność wykonywanych ćwiczeń, masę przedmiotów (worki z piaskiem itp.), dawkę aktywności fizycznej należy zwiększać stopniowo.

Wytrzymałość to zdolność osoby do wykonywania ćwiczeń fizycznych o akceptowalnej intensywności tak długo, jak to możliwe.

Rozwijanie wytrzymałości wymaga wielu powtórzeń tego samego ćwiczenia. Monotonne obciążenie prowadzi do zmęczenia, a dzieci tracą zainteresowanie tym ćwiczeniem. Dlatego najlepiej stosować różnorodne ćwiczenia dynamiczne, zwłaszcza na świeżym powietrzu: spacery, bieganie, jazda na nartach, łyżwach, sankach, jazdę na rowerze, pływanie itp.

Przydatne są również gry terenowe, które wywołują pozytywne emocje i redukują uczucie zmęczenia. Zaleca się również spacery (piesze wędrówki, jazda na nartach), podczas których ćwiczenia przeplatają się z odpoczynkiem.

1.3 Klasyfikacja i treść gier terenowych w odniesieniu do zadań rozwoju cech motorycznych w programie kultury fizycznej

Istnieje kilka klasyfikacji gier terenowych. Tradycyjnie gry wyróżnia się obecnością / brakiem inwentarza, liczbą uczestników, stopniem intensywności i specyfiką sprawności fizycznej, obecnością / nieobecnością gospodarza, miejscem (dziedziniec, sala, oczko wodne), elementami znaczniki przestrzeni, system punktacji, preludia do gry i kary, zgodnie z ogólną fabułą itp.

Biorąc pod uwagę gry terenowe oparte na organizacji graczy, można wyróżnić:

a) bez podziału zespołu na zespoły (gry oparte na najprostszych relacjach między uczestnikami);

b) z podziałem zespołu na zespoły (gry mające na celu wspieranie wspólnego działania).

Gry mogą działać w różnych kombinacjach:

a) gry, w których toczy się aktywna walka;

b) gry bez kontaktu z przeciwnikiem;

c) gry sztafetowe, w których działania każdego uczestnika są jednakowo ukierunkowane, wiążą się z wykonywaniem poszczególnych zadań.

Wyróżniają je podstawowe gry terenowe i sportowe – koszykówka, hokej, piłka nożna itp., gry terenowe – gry z zasadami. W przedszkolu wykorzystuje się głównie podstawowe gry na świeżym powietrzu.

Rozważ klasyfikację gier na świeżym powietrzu według następujących kryteriów:

Według wieku (dla dzieci w wieku szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły podstawowej)

· Przez dominujący rodzaj ruchu (zabawy z bieganiem, skakaniem, wspinaniem się i czołganiem, turlaniem się, rzucaniem i łapaniem, rzucaniem);

· Według cech fizycznych (zabawy rozwijające zwinność, szybkość, siłę, wytrzymałość, gibkość);

· Sportowo (gry prowadzące do koszykówki, badmintona, piłki nożnej, hokeja; gry na nartach i nartach, w wodzie, na sankach i sankach, w terenie);

· Na podstawie relacji między graczami (gry z kontaktem z wrogiem i gry bez kontaktu);

· Według działki (działka i bez działki);

· Formą organizacyjną (dla wychowania fizycznego, zajęć na świeżym powietrzu, kultury fizycznej i pracy prozdrowotnej);

· Według ruchliwości (ruchliwość niska, średnia i wysoka – intensywność);

· W sezonie (lato i zima);

W miejscu zatrudnienia (na halę sportową, boisko sportowe; na teren, lokal);

Przy okazji zawodnicy są zorganizowani: drużynowa i niedrużynowa (podzieleni na drużyny, sztafety; warunki gry zakładają zadania ruchowe, które są jednakowe dla zespołu, wyniki gry są sumowane według ogólnej partycypacji wszystkich członków zespołu, gry bez podziału zespołu – każdy gracz działa samodzielnie zgodnie z regulaminem gier).

Biorąc pod uwagę, że jednym z głównych zadań treningu fizycznego jest rozwijanie i doskonalenie właściwości ruchowych ćwiczących, konieczna staje się ocena stosowanych gier pod kątem aktywności ruchowej, intensywności zabawy.

Grupowanie gier według manifestacji cech fizycznych uczniów

Cechy pokazane w grze

Charakterystyka działań w grze

Zwinność

Gry, które zachęcają do natychmiastowego przejścia od jednej akcji do drugiej. Gry wymagające jednoczesnego skupienia się na kilku czynnościach (bieganie, skakanie, uniki)

Szybkość

Gry, które indukują szybkie reakcje na sygnały wizualne, dźwiękowe z krótkimi myślnikami; z pokonywaniem małych odległości w jak najkrótszym czasie; bieganie z dużą prędkością w zmieniających się warunkach

Gry z krótkotrwałym napięciem mięśni o charakterze dynamicznym i statystycznym

Wytrzymałość

Gry z wielokrotnymi powtórzeniami aktywnych, energicznie wykonywanych czynności związanych z ciągłymi intensywnymi ruchami, w których aktywne działania przeplatają się z krótkimi przerwami na odpoczynek, przejściami od jednego rodzaju ruchu do drugiego

Elastyczność

Jako środek rozwijania elastyczności stosuje się ćwiczenia, które można wykonywać z maksymalną amplitudą, są to ćwiczenia rozciągające: ruchy wahadłowe lub sprężynowe, takie jak zgięcia, zwisy lub wypady oraz ruchy rozciągające wykonywane z partnerem lub na symulatorach

Treściowe ukierunkowanie praktycznego wykorzystania materiału do gier na lekcjach kultury fizycznej polega przede wszystkim na tym, że jeśli zadanie rozwoju siły zostanie rozwiązane na lekcji, to bardzo korzystne jest włączenie do niej gier pomocniczych i prowadzących. Związany z krótkotrwałymi stresami szybkościowo-siłowymi i najróżniejszymi formami pokonywania oporu mięśni przeciwnika w bezpośrednim z nim kontakcie.

Główne elementy treści takich gier obejmują różne ciągnięcie, pchanie, trzymanie, pchanie itp. Działania motoryczne z ciężarkami dostępnymi dla dzieci, schylanie się, kucanie, pompki, podnoszenie, obracanie, obracanie, bieganie lub skakanie są również bardzo skuteczne w rozwiązaniu tego problemu; jeśli problem rozwijania jakości szybkości jest rozwiązywany, należy wybrać gry, które wymagają natychmiastowej reakcji na sygnały wizualne, dźwiękowe lub dotykowe. Gry te powinny obejmować ćwiczenia fizyczne z okresowymi przyspieszeniami, nagłymi zatrzymaniami, gwałtownymi szarpnięciami, natychmiastowymi opóźnieniami, bieganiem na krótkich dystansach w jak najkrótszym czasie oraz innymi czynnościami motorycznymi, których celem jest celowe i celowe wyprzedzenie przeciwnika; jeśli rozwiązywane jest zadanie rozwijania zręczności, konieczne jest korzystanie z gier, które wymagają manifestacji precyzyjnej koordynacji ruchów i szybkiej koordynacji ich działań z kolegami z drużyny, posiadającymi pewną zręczność fizyczną; dla rozwoju wytrzymałości konieczne jest znalezienie gier związanych z celowo wysokim wydatkiem siły i energii, z częstym powtarzaniem złożonych operacji ruchowych lub z przedłużoną ciągłą aktywnością ruchową, uwarunkowaną regułami stosowanej gry.

Fabuła gry określa cel działań graczy, charakter rozwoju konfliktu w grze. Jest zapożyczony z otaczającej rzeczywistości i w przenośni odzwierciedla jego działania (np. polowanie, praca, wojsko, gospodarstwo domowe) lub jest tworzony specjalnie, wychodząc z zadań wychowania fizycznego, w formie schematu konfrontacji z różnymi interakcjami graczy . Fabuła gry nie tylko ożywia całościowe poczynania graczy, ale także nadaje poszczególnym technikom i elementom taktyki celowości, sprawia, że ​​gra jest ekscytująca.

Zasady są obowiązkowymi wymaganiami dla uczestników gry. Określają lokalizację i przemieszczanie się graczy, wyjaśniają charakter zachowań, prawa i obowiązki graczy, określają sposoby prowadzenia gry, metody i warunki uwzględniania jej wyników. Nie wyklucza to manifestacji twórczej aktywności, a także inicjatywy graczy w ramach reguł gry.

Działania motoryczne w grach terenowych są bardzo zróżnicowane. Mogą być na przykład imitacyjne, wyobrażeniowe i twórcze, rytmiczne; do wykonania w postaci zadań motorycznych wymagających przejawiania zręczności, szybkości, siły i innych cech motorycznych. Wszystkie czynności motoryczne można wykonywać w wielu różnych kombinacjach i kombinacjach.

Każda gra powinna mieć największy wpływ na motorykę i emocje. Dlatego nie należy wybierać gier z ruchami nieznanymi dzieciom, aby nie spowalniać akcji gry. Treść ruchowa gier musi być zgodna z warunkami gry. Gry z bieganiem szybkim, rzucaniem w poruszający się cel lub na odległość nie mają żadnego efektu w pomieszczeniach. Ważne jest również, aby wziąć pod uwagę porę roku i warunki pogodowe. Na przykład na zimowy spacer bardziej dynamiczne gry są logiczne. Ale czasami śliski teren przeszkadza w robieniu uników. Latem wygodnie jest rywalizować w szybkim bieganiu, ale w bardzo upalne dni lepiej nie organizować takich zawodów.

Reguluje wybór gry i jej miejsce w codziennej rutynie. Na pierwszym spacerze wskazane są zabawy bardziej dynamiczne, zwłaszcza jeśli poprzedziły je zajęcia o dużym stresie psychicznym i monotonnej pozycji ciała. Na drugim spacerze możesz grać w gry o różnych cechach motorycznych. Ale biorąc pod uwagę ogólne zmęczenie dzieci pod koniec dnia, nie należy uczyć się nowych gier.

Tworzenie zainteresowania grą. W trakcie gry konieczne jest utrzymanie zainteresowania dzieci, szczególnie ważne jest, aby stworzyć ją na początku gry, aby nadać celowości działaniom w grze. Techniki tworzenia odsetek są ściśle związane z technikami zbierania. Czasami są tym samym. Na przykład intrygujące pytanie dla dzieci: „Chcesz zostać pilotami? Biegnij na lotnisko!” Zabawa atrybutami ma ogromny wpływ. Na przykład nauczyciel zakłada czapkę z maską: „Spójrzcie, dzieci, jaki wielki niedźwiedź szponiasty przyszedł się z wami bawić…” lub: „Teraz włożę dla kogoś czapkę, a my będziemy mieć królika... Złap go!" Lub: „Zgadnij, kto chowa się za moimi plecami?” - mówi nauczycielka, manipulując brzmiącą zabawką.

Zainteresowanie dzieci grami z elementami rywalizacji wzrasta, jeśli założą one stroje, dokonają wyboru kapitanowie drużyn, sędzia i jego asystent. Za prawidłowe i szybkie wykonanie zadań zespoły otrzymują punkty. Wynik obliczeń determinuje ocenę jakości zadań i działań zbiorowych każdego zespołu. Prowadzenie gier z elementami rywalizacji wymaga dużego taktu pedagogicznego, obiektywizmu i uczciwości w ocenie działań zespołów i ich członków, przyczyniając się do życzliwości i koleżeństwa w relacjach dzieci.

Wyjaśnienie zasad. Lider powinien pokrótce określić zasady gry, ponieważ dzieci starają się jak najszybciej odtworzyć wszystko, co stwierdzono w akcjach. Wszystkie środki wyrazu - intonacja głosu, mimika, gesty, a także w grach fabularnych i imitacji, powinny znaleźć odpowiednie zastosowanie w objaśnieniach, aby podkreślić to, co najważniejsze, stworzyć atmosferę radości i nadać celowości działaniom w grze. Zatem wyjaśnienie gry jest zarówno instrukcją, jak i momentem stworzenia sytuacji gry.

Zasadniczo ważna jest kolejność wyjaśnień: nazwać grę i jej intencję, krótko nakreślić jej treść, podkreślić zasady, przypomnieć ruchy (jeśli to konieczne), rozdzielić role, rozdzielić atrybuty, rozmieścić zawodników na boisku, rozpocząć grę. Jeśli gra jest znana dzieciom, zamiast wyjaśniać, musisz pamiętać o zasadach z dziećmi. Jeśli gra jest trudna, nie zaleca się natychmiastowego szczegółowego wyjaśnienia, ale lepiej najpierw wyjaśnić najważniejsze, a następnie, w miarę postępu gry, wszystkie szczegóły.

Zapoznanie dzieci z nową grą odbywa się jasno, zwięźle, w przenośni, emocjonalnie przez 1,5-2 minuty. Wyjaśnienie gry terenowej opartej na fabule jest podane po wstępnej pracy z dzieckiem nad tworzeniem pomysłów na temat obrazów gry. Tematyka fabularnych gier terenowych jest zróżnicowana: mogą to być epizody z życia ludzi, zjawiska naturalne, naśladowanie zwyczajów zwierząt. W trakcie objaśniania gry ustalany jest cel gry dla dzieci, który promuje aktywizację myśli, świadomość zasad gry, kształtowanie i doskonalenie zdolności motorycznych.

Wyjaśniając grę bez fabuły, nauczyciel ujawnia sekwencję działań w grze, zasady gry i sygnał. Wskazuje lokalizacje graczy i atrybuty gry za pomocą terminologii przestrzennej. Podczas wyjaśniania gry nauczyciel nie powinien być rozpraszany komentarzami do dzieci. Za pomocą pytań sprawdza, jak dzieci rozumiały grę. Jeśli rozumieją zasady gry, to jest zabawne i ekscytujące. Wyjaśniając gry z elementami rywalizacji, nauczyciel wyjaśnia zasady, techniki gry, warunki rywalizacji. Wyraża przekonanie, że wszystkie dzieci postarają się dobrze poradzić sobie z wykonywaniem zadań w grze, co oznacza nie tylko wysoką prędkość, ale także wysoką jakość wykonania („Kto szybciej dotrze do flagi”, „Czyja drużyna nie upuści piłki "). Prawidłowe wykonywanie ruchów daje dzieciom przyjemność, poczucie pewności siebie i chęć doskonalenia się.

Łącząc zawodników w grupy, zespoły, nauczyciel uwzględnia rozwój fizyczny i indywidualne cechy dzieci. W zespole nauczyciel wybiera dzieci o równej sile; aby zaktywizować niepewne, nieśmiałe dzieci, które łączą z odważnymi i aktywnymi.

Podział ról. Role determinują zachowanie dzieci podczas zabawy. Dzieci w wieku 7-8 lat są bardzo aktywne i każdy w zasadzie chce jeździć, więc lider musi sam je wyznaczyć zgodnie z ich umiejętnościami. Wybór głównej roli powinien być postrzegany przez dzieci jako nagroda. Możesz także przypisać kierowcę, który wygrał poprzednią grę, nagradzając go za to, że nie został złapany, wykonując zadanie lepiej niż inni, przyjmując najpiękniejszą pozę w grze itp.

Istnieje kilka sposobów wyboru kierowcy: nauczyciel wyznacza, koniecznie argumentując za swoim wyborem; używanie rymu (ostrzegaj przed konfliktami); za pomocą „magicznej różdżki”; przez losowanie; kierowca może wybrać zamiennik. Wszystkie te techniki są z reguły używane na początku gry. W przypadku mianowania nowego kierowcy głównym kryterium jest jakość wykonania ruchów i zasad. Wybór kierowcy powinien przyczynić się do rozwoju u dzieci umiejętności prawidłowej oceny własnych mocnych stron i mocnych stron ich towarzyszy. Zaleca się częstszą zmianę kierowcy, aby w tej roli mogło uczestniczyć jak najwięcej dzieci.

Wskazówki dotyczące gry. Ogólnie rzecz biorąc, prowadzenie gry terenowej przez nauczyciela ma na celu kontrolowanie przebiegu gry i ma na celu wypełnienie jej treści programowej. Prowadząc grę, nauczyciel kształci moralność dziecka; kształtuje w nim prawidłową samoocenę, relacje dzieci ze sobą, przyjaźń i wzajemną pomoc, uczy dziecko pokonywania trudności. Prawidłowe prowadzenie gry pedagogicznej pomaga dziecku zrozumieć siebie, swoich towarzyszy, zapewnia rozwój i realizację jego zdolności twórczych, ma działanie psychokorektywne, psychoterapeutyczne. W trakcie zabawy nauczyciel zwraca uwagę na przestrzeganie przez dziecko zasad, dokładnie analizuje przyczyny ich naruszenia. Nauczyciel monitoruje ruchy, relacje, stres, stan emocjonalny dziecka w grze.

Większość uczniów szkół podstawowych jest dobra w podstawowych ruchach. Nauczyciel zwraca uwagę na jakość ruchów, dba o to, aby były lekkie, piękne, pewne siebie. Dzieci muszą szybko poruszać się w kosmosie, wykazywać wytrzymałość, odwagę, zaradność i twórczo rozwiązywać problemy motoryczne. W grach konieczne jest ustawienie zadań dla dzieci do samodzielnego rozwiązania. Tak więc w grze „Kolorowe figury” dzieci są podzielone na linki i w każdym z nich wybierany jest link. Na sygnał nauczyciela dzieci z flagami w rękach rozpierzchają się po sali. Na polecenie „Do kręgu!” znajdują swój link i tworzą krąg. Wtedy zadanie staje się trudniejsze: dzieci również rozpraszają się po sali i na komendę „Do kręgu!” są zbudowane wokół linku i podczas gdy nauczyciel liczy do 5, układa pewną liczbę z flag. Ta komplikacja zadania wymaga od dzieci umiejętności szybkiego przełączania się z jednej czynności na drugą - w tym przypadku z aktywnego biegania do wykonywania zbiorowego zadania twórczego. Poszukując rozwiązań niektórych problemów motorycznych w grach terenowych, dzieci same zdobywają wiedzę. A wiedza zdobyta własnym wysiłkiem jest świadomie przyswajana i mocniej utrwalana w pamięci. Rozwiązywanie różnorodnych problemów daje dzieciom pewność we własnych mocnych stronach, przynosi radość z samodzielnych drobnych odkryć. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu nauczyciela przez zabawę na świeżym powietrzu z powodzeniem kształtuje się twórcza aktywność dzieci: wymyślają opcje gry, nowe fabuły, bardziej złożone zadania w grze.

W wielu grach wymaga się od dzieci umiejętności wymyślania opcji ruchów, ich różnych kombinacji. Są to gry typu „Zrób figurę”, „Dzień i noc”, „Małpa i myśliwi” itp. Początkowo nauczyciel odgrywa wiodącą rolę w opracowywaniu opcji ruchów. Stopniowo łączy z tym same dzieci. Wchodzenie w rolę, figuratywnemu przekazywaniu charakteru ruchów ułatwiają wymyślanie przez dzieci ćwiczeń na zadany temat. Na przykład wymyśl ćwiczenie imitujące ruchy zwierząt, ptaków, zwierząt (czapla, kurki, żaba) lub wymyśl i nazwij ćwiczenie, a następnie wykonaj je („Ryba”, „Pług śnieżny” itp. ).

Ważna rola w rozwoju działalność twórcza dzieci bawią się, doprowadzając je do komplikacji zasad. Początkowo wiodąca rola w wariacji gier należy do nauczyciela, ale stopniowo dzieci zyskują coraz większą niezależność. Tak więc, prowadząc z dziećmi grę „Dwa mrozy”, nauczyciel najpierw sugeruje następującą opcję: ktokolwiek „mrozy” pozostanie na miejscu, a dzieci biegną do Przeciwna strona, nie należy dotykać „zamrożonych”; wtedy nauczyciel komplikuje zadanie: uciekając przed „mrozem”, dzieci muszą dotykać „zamrożonych” towarzyszy i „ogrzewać” ich. Następnie nauczyciel zaprasza same dzieci do wymyślenia opcji gier. Z proponowanych opcji wybierane są najciekawsze. Na przykład dzieci zdecydowały, że „mrozem” będzie trudniej „zamrozić” sportowców, dlatego podczas biegów dzieci naśladują ruchy narciarzy i łyżwiarzy.

Tym samym wyznacznikiem kreatywności dzieci w zabawie jest nie tylko szybkość reakcji, umiejętność wchodzenia w rolę, przekazywanie ich rozumienia obrazu, samodzielność w rozwiązywaniu problemów ruchowych w związku ze zmianą sytuacji w zabawie, ale także umiejętność do tworzenia kombinacji ruchów, opcji gier i komplikacji zasad. Najwyższym przejawem kreatywności u dzieci jest wymyślanie przez nie zabaw na świeżym powietrzu i umiejętność samodzielnego ich organizowania. Wchodzenie w rolę kształtuje u dzieci zdolność wyobrażenia sobie siebie w miejscu drugiego, psychicznej reinkarnacji w nim, pozwala mu doświadczyć uczuć, które w codziennych sytuacjach życiowych mogą być niedostępne. Na przykład w grze „Strażacy na treningu” dzieci wyobrażają sobie siebie jako ludzi odważnych, zręcznych, odważnych, którzy nie boją się trudności, gotowych poświęcić się w imię ratowania innych. Ponieważ zabawa obejmuje aktywne ruchy, a ruch wiąże się z praktycznym rozwojem realnego świata, zabawa zapewnia ciągłą eksplorację, ciągły przepływ nowych informacji.

Lepiej jest dawać sygnały w grach dla dzieci w wieku szkolnym nie gwizdkiem, ale komendami słownymi, co przyczynia się do rozwoju drugiego systemu sygnalizacji, który w tym wieku jest jeszcze bardzo niedoskonały. Recytatyw też są dobre. Rymowane słowa wypowiadane chórem rozwijają mowę u dzieci i jednocześnie pozwalają przygotować się do akcji na ostatnim słowie recytatywu.
Oceniając grę, nauczyciel zwraca uwagę na pozytywne cechy dzieci, wymieniając tych, którzy z powodzeniem pełnili swoje role, wykazali się odwagą, wytrwałością, wzajemną pomocą, kreatywnością, przestrzegali zasad, a następnie analizowali przyczyny ich łamania. Nauczyciel analizuje, w jaki sposób udało im się osiągnąć sukces w grze. Podsumowanie wyników gry powinno odbyć się w ciekawy i zabawny sposób. Wszystkie dzieci powinny być zaangażowane w dyskusję na temat rozgrywanej gry, to uczy je analizowania swoich działań, powoduje bardziej świadome podejście do realizacji zasad gry. Wynik gry powinien być optymistyczny, krótki i konkretny. Dzieci muszą być chwalone.

Zabawa na świeżym powietrzu kończy się chodzeniem, stopniowo zmniejszając aktywność fizyczną i przywracając normalny puls dziecka. Należy zauważyć, że dzieci wykazują dużą aktywność fizyczną w grach, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy skakanie, bieganie i inne czynności wymagające dużego wysiłku i energii przeplatane są przynajmniej krótkimi przerwami, aktywnym wypoczynkiem. Jednak dość szybko się męczą, zwłaszcza przy wykonywaniu powtarzalnych czynności. W związku z powyższym aktywność fizyczna podczas zabaw na świeżym powietrzu musi być ściśle regulowana i ograniczana. Gra nie powinna trwać zbyt długo. Wskazane jest oferowanie krótkoterminowych gier na świeżym powietrzu, w których duża mobilność przeplata się z krótkotrwałymi wytchnieniami. Zaleca się dystrybucję gier terenowych w następujący sposób:

· W części przygotowawczej (końcowej) można uwzględnić gry z rytmicznym chodzeniem i dodatkowymi ruchami gimnastycznymi, które wymagają organizacji, uwagi, koordynacji ruchów od zawodników, przyczyniając się do ogólnego rozwoju fizycznego (na przykład gra „Kto się zbliżał”);

· W głównej części, po wykonaniu podstawowego ruchu, np. biegania, dla rozwoju szybkości i zręczności, lepiej prowadzić zabawy biegowe („Dwa Mrozy”, „Wilki w fosie”, „Gęsi-łabędzie” ), w której dzieci po szybkim biegu z unikami, skakaniem, skakaniem mogą odpocząć. Dzieląc graczy na konkurencyjne grupy, lider musi wziąć pod uwagę zgodność charakteru działań w grze ze sprawnością fizyczną dzieci, a wyniki działań każdego gracza dla jego zespołu muszą zostać natychmiast zidentyfikowane. Dominujące miejsce zajmują gry z krótkimi myślnikami rozpraszającymi, w linii prostej, w kole, ze zmianą kierunku, gry z biegiem typu „doganianie – uciekaj” oraz z unikiem; zabawy z podskakiwaniem na jednej lub dwóch nogach, przeskakiwaniem przez konwencjonalne przeszkody (wyciągnięta „fosa”) i przedmiotami (niska ławka); zabawy z mijaniem, rzucaniem, łapaniem i rzucaniem piłek, stożków, kamyków na odległość i do celu, zabawy z różnymi ruchami o charakterze imitacyjnym lub twórczym. Każda gra składa się głównie z jednego lub dwóch z powyższych rodzajów ruchów i zazwyczaj używa się ich osobno lub naprzemiennie, a tylko sporadycznie w kombinacjach.

W gry można grać na świeżym powietrzu o każdej porze roku. Czas trwania gry zależy od jej intensywności i złożoności ruchów ruchowych, cech rozwoju fizycznego dziecka, stanu jego zdrowia i średnio może wynosić 10-20 minut. Obciążenie można dozować następującymi metodami: zmniejszając lub zwiększając liczbę graczy; czas trwania gry w czasie; wielkość placu zabaw; liczba powtórzeń; surowość przedmiotów i obecność przerw na odpoczynek. Pod koniec gry konieczne jest zachęcenie dziecka, zwracając uwagę na jego zręczność, siłę, inicjatywę.

Zabawa na świeżym powietrzu jest więc jednym ze złożonych środków edukacji: ma na celu wszechstronną sprawność fizyczną (poprzez bezpośrednie opanowanie podstaw ruchu i skomplikowanych działań w zmieniających się warunkach aktywności zbiorowej), poprawę funkcji ciała, charakteru cechy graczy.

Rozdział 2. Eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier terenowych u dzieci w wieku szkolnym na rozwój cech motorycznych

2.1 Cel, cele i metody badawcze

Celem pracy jest uzasadnienie skuteczności wpływu zabaw terenowych na rozwój cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

- za pomocą analizy źródeł literackich stworzyć wyobrażenie o celowości kształtowania zdolności motorycznych prowadzenia gier terenowych przez uczniów klas podstawowych.

- opracowanie eksperymentalnej metodyki uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach na lekcjach kultury fizycznej dla dzieci w wieku szkolnym.

- eksperymentalne uzasadnienie skuteczności gier na świeżym powietrzu wśród dzieci w wieku szkolnym dla rozwoju cech motorycznych i wzrostu ich poziomu sprawności fizycznej.

Podczas eksperymentu zastosowano następujące metody:

Analiza literatury naukowej i metodologicznej;

Testy sprawności fizycznej;

Eksperyment pedagogiczny;

1. Analiza literatury naukowej i metodologicznej

W trakcie pracy nad tematem badań przeanalizowano i podsumowano literaturę dotyczącą skuteczności wykorzystania gier terenowych na lekcjach wychowania fizycznego wśród uczniów szkół podstawowych. Analiza literatury wykazała wpływ gier terenowych na złożony rozwój cech motorycznych i poziom sprawności fizycznej dzieci w wieku szkolnym. Rozważono pytania o potrzebę kształtowania umiejętności organizowania i prowadzenia zabaw terenowych przez uczniów poza godzinami lekcyjnymi, podnoszenie sprawności fizycznej uczniów szkół podstawowych oraz analizowano najskuteczniejsze i najszerzej wykorzystywane gry terenowe.

Analiza literatury naukowej i metodologicznej potwierdziła trafność naszego tematu, pozwoliła na sformułowanie hipotezy roboczej, wyznaczenie celu i zadań badania.

2. Badanie sprawności fizycznej

W celu określenia skuteczności proponowanej metodyki w eksperymencie zastosowano testy sprawności fizycznej:

Ogólna wytrzymałość (bieganie 6 minut, m);

Zdolności koordynacyjne (kurs wahadłowy 4x9 m, s);

Zdolności szybkościowo-siłowe (skok w dal z miejsca, cm);

Umiejętności szybkość-moc (rzucanie piłką lekarską (1 kg), m);

Zdolności siłowe (podciąganie w zawieszeniu na poprzeczkę, ilość razy);

Aktywna elastyczność (zgięcie do przodu, cm);

Zdolności siłowe (podnoszenie tułowia w 1 minutę, ilość razy);

Umiejętności prędkości (bieganie 100 m, s).

3. Eksperyment pedagogiczny

Eksperyment pedagogiczny przeprowadzono na bazie gimnazjum. Uczęszczali do niej uczniowie IV klasy liceum ogólnokształcącego. Istotą eksperymentu pedagogicznego było eksperymentalne potwierdzenie skuteczności gier terenowych wśród dzieci w wieku szkolnym dla rozwoju cech motorycznych i wzrostu ich poziomu sprawności fizycznej. Utworzono jedną grupę eksperymentalną (EG (zabawy plenerowe na lekcjach kultury fizycznej) oraz grupę kontrolną. Eksperyment dowiódł skuteczności zabaw terenowych wśród dzieci w wieku szkolnym.

Sposób prowadzenia gry terenowej obejmuje nieograniczone możliwości kompleksowego wykorzystania różnych technik mających na celu kształtowanie osobowości dziecka oraz umiejętne kierowanie nim pedagogiczne. Szkolenie zawodowe nauczyciela, obserwacja pedagogiczna i przewidywanie mają szczególne znaczenie.

Przemyślana metoda zabaw terenowych pomaga ujawnić indywidualne możliwości dziecka, pomaga wychować go zdrowym, energicznym, wesołym, aktywnym, potrafiącym samodzielnie i twórczo rozwiązywać różnorodne problemy.

2.2 Organizacja i metodologia badań

Badania przeprowadzono w oparciu o szkołę ogólnokształcącą. Uczęszczali do niej uczniowie w wieku szkolnym (klasa IV).

Organizacja eksperymentu przebiegała według następującego schematu: badania wstępne – prowadzenie lekcji eksperymentalnych i badania kontrolne.

W pierwszym etapie badań przeprowadzono analizę literatury naukowej i metodologicznej, określono istotność nadchodzącego eksperymentu, ustalono cel pracy i postawiono hipotezę roboczą.

W drugim etapie badań przeprowadzono eksperyment pedagogiczny, którego celem było sprawdzenie skuteczności gier terenowych wśród uczniów szkół podstawowych, aby potwierdzić roboczą hipotezę badania. Utworzono 2 grupy doświadczalne: 1 eksperymentalną (EG-1) i 1 kontrolną (CG).

Poziom gotowości fizycznej badano na podstawie testów kontrolnych przewidzianych programem wychowania fizycznego w szkole dla uczniów klasy IV. W oparciu o badanie specyfiki rozwoju uczniów i określenie ich poziomu sprawności fizycznej dla uczniów opracowano eksperymentalny program treningu gier terenowych o różnych orientacjach na lekcjach kultury fizycznej dla uczniów klas 4.

Opracowana eksperymentalna metodyka uprawiania gier terenowych o różnych orientacjach została zastosowana w procesie lekcji kultury fizycznej dla uczniów grupy eksperymentalnej. W grupie kontrolnej nie przeprowadzono tej techniki w celu określenia skuteczności opracowanego przez nas programu eksperymentalnego do uprawiania wśród uczniów gier terenowych o różnych orientacjach, jak również jego uzasadnienia eksperymentalnego. Gry terenowe wykorzystywane na lekcjach kultury fizycznej w grupie eksperymentalnej zostały dobrane z uwzględnieniem możliwości funkcjonalnych, poziomu sprawności fizycznej uczniów. Opracowaną metodologię eksperymentalną włączano na lekcje kultury fizycznej dwa razy w tygodniu (wtorek, piątek).

Na zakończenie eksperymentu pedagogicznego uczniom grupy eksperymentalnej i kontrolnej zaproponowano testy kontrolne określające poziom sprawności fizycznej. Dokonano pełnej analizy i uogólnienia uzyskanych wyników badań w celu uzasadnienia eksperymentalnego programu treningu gier terenowych o różnych orientacjach dla uczniów szkół podstawowych.

Wybierając dla nich gry terenowe i ćwiczenia, aby wykorzystać je do wychowania cech motorycznych, wyszliśmy z tego, że główny składnik akcji rozpatrywany był z pozycji zbioru motorycznego, gdzie cechy jakościowe wybranych gier a ćwiczenia są w odosobnionej zgodności z naturą cech motorycznych. Dlatego wybrałem specyfikę orientacji jakościowej gier terenowych w postaci pewnych zasad, które pozwoliły dokładniej określić zgodność gier mających na celu rozwój cech motorycznych.

Na podstawie obserwacji pedagogicznych wybraliśmy i pogrupowaliśmy gry terenowe według dominującego wpływu na określone cechy motoryczne.

Przy wyborze gier staraliśmy się nie korzystać z modeli gier opisanych w różnej literaturze, ale kreatywnie je przerabiać zgodnie z postawionymi zadaniami.

Głównym zadaniem metodologii rozwoju cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym jest zapewnienie wszechstronnej sprawności fizycznej każdego dziecka, pomoc w zdobyciu zasobu silnych umiejętności i umiejętności motorycznych niezbędnych człowiekowi przez całe życie do pracy i aktywny wypoczynek.

Wzbogacenie doświadczeń motorycznych dziecka odbywa się sekwencyjnie - z jednego etapu wieku na drugi. Jednocześnie szczególne znaczenie ma terminowe opanowanie tych rodzajów działań motorycznych, których kształtowanie jest uwarunkowane wiekiem i indywidualnym rozwojem. Opóźnienie rozwoju motorycznego, a także jego sztuczne przyspieszanie, jest niekorzystne dla ogólnego rozwoju dziecka w wieku szkolnym.

Wszechstronny rozwój fizyczny zakłada rozwój cech motorycznych. Bawiąc się, poruszając, dziecko staje się silniejsze, zręczniejsze, wytrwałe, pewne swoich możliwości, wzrasta jego niezależność. Osiągnięty poziom rozwoju cech motorycznych, psychiczna gotowość do większej koncentracji wysiłków wolicjonalnych determinuje nową rundę rozwoju fizycznego, dalszy wzrost możliwości fizycznych dzieci, opanowanie bardziej złożonych czynności motorycznych, opanowanie ich techniki. W ten sposób stopniowo osiągany jest poziom fizycznej doskonałości niezbędny do określonego wieku.

Jednocześnie w procesie wychowania fizycznego należy stale dbać o jedność wszystkich aspektów edukacji, przyswajanie przez dzieci pewnego zakresu wiedzy, ich rozwój emocjonalny, kształtowanie się kolektywizmu.

Dlatego w metodologii rozwoju cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym należy uwzględnić środki, metody i techniki nauczania ruchu, rozwój cech i zdolności motorycznych, a także wychowanie moralne, umysłowe, pracownicze i estetyczne. połączone. Opiera się na zasadach świadomości i aktywności, widoczności, dostępności, z uwzględnieniem indywidualnych możliwości dzieci, systematycznego, stopniowego wzrostu wymagań.

Podobne dokumenty

Klasyfikacja gier: mobilne, fabularne, imitacyjne, muzyczne, dydaktyczne. Cechy wychowania fizycznego dzieci w wieku szkolnym. Gry terenowe jako sposób na rozwijanie sprawności fizycznej uczniów, metodyka doskonalenia motoryki.

praca semestralna dodana 12.06.2011 r.


Gry na świeżym powietrzu dla poprawa fizyczna uczniowie. Organizacja badania. Analiza porównawcza rozwój cech fizycznych i sprawności fizycznej. Wpływ zajęć na kształtowanie cech fizycznych i dynamikę sprawności fizycznej.

praca semestralna, dodana 11.09.2008


Poprawa cech motorycznych i osobliwości rozwoju uwagi u przedszkolaków. Wartość gier terenowych w edukacji. Badanie poziomu rozwoju cech fizycznych i uwagi u dzieci podczas gier na świeżym powietrzu w przedszkolnej placówce oświatowej nr 35 „Słowik”, wyniki pracy.

praca semestralna, dodana 29.01.2011


Cechy anatomiczne i fizjologiczne wieku. Rozwój cech motorycznych u dzieci w wieku szkolnym podstawowym, gimnazjalnym i starszym. Środki i metody wychowania fizycznego dzieci w wieku szkolnym, jego znaczenie i cele społeczno-pedagogiczne.

praca semestralna, dodano 18.12.2015 r.


Opis gier mających na celu rozwijanie siły. Ćwiczenia promujące szybkość. Pojęcie wytrzymałości, zwinności i elastyczności, techniki ich rozwoju. Wartość gier terenowych w wychowaniu fizycznym dzieci szkół podstawowych.

streszczenie, dodane 17.11.2010


Charakterystyka cech fizycznych dzieci w wieku przedszkolnym. Anatomiczne i fizjologiczne cechy wieku rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Metodologia gier na świeżym powietrzu z dziećmi w wieku przedszkolnym w procesie rozwoju ruchów.

praca dyplomowa, dodana 06.12.2012


Etiologia, patogeneza i obraz kliniczny upośledzenia umysłowego u dzieci. Zaburzenia rozwoju fizycznego i cech motorycznych u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Metody i narzędzia stosowane w adaptacyjnym wychowaniu fizycznym. Rozwój cech motorycznych.

praca semestralna dodana 02.01.2016


Charakterystyka sprawności fizycznej dzieci w wieku szkolnym. Skuteczność środków do rozwoju cech motorycznych jako jedno z najważniejszych zadań wychowania fizycznego. Wskaźniki mocy i gotowości szybkościowo-mocowej chłopców z klas starszych.

praca semestralna, dodana 11.10.2010


Podstawy wychowania fizycznego dzieci w wieku szkolnym. Anatomiczne i fizjologiczne cechy dzieci, rozwój ich cech fizycznych. Kształtowanie cech motorycznych dzieci w wieku szkolnym: środki wychowania fizycznego, adaptacja na stres.

praca semestralna dodana 24.09.2013


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna wieku szkolnego jako podstawa do podkreślenia cech biznesowych osoby. Geneza relacji między dziećmi w wieku szkolnym i rówieśnikami. Czynniki kształtowania i oceny cech biznesowych osoby.

Ubytek słuchu we wczesnym dzieciństwie prowadzi do braku potoczna mowa, co rodzi różne problemy natury społecznej. Aby określić stopień negatywnego wpływu ubytku słuchu na rozwój psychofizyczny dzieci, konieczne jest zorientowanie się w przyczynach uszkodzenia słuchu.

Upośledzenie słuchu może być wrodzone lub nabyte. Nabyte zaburzenia słuchu są najczęściej spotykane w praktyce. Przyczyny wrodzone sugerują, że upośledzenie słuchu jest obecne od urodzenia. Należą do nich dziedziczna utrata słuchu, utrata słuchu w macicy lub w momencie porodu.

Czynniki genetyczne stanowią ponad 50% wszystkich przypadków wrodzonego ubytku słuchu u dzieci. Zagadnieniu temu poświęcone są liczne opracowania zagraniczne.

Dziś, dzięki badaniom genetycznym, znanych jest ponad 37 różnych genów odpowiedzialnych za uszkodzenie słuchu. Dziedziczne zaburzenia słuchu mogą być autosomalne dominujące, autosomalne recesywne lub sprzężone z chromosomem X (z płcią). Przy autosomalnym dominującym czynniku jeden z rodziców, który jest nosicielem dominującego genu ubytku słuchu, przekazuje go dziecku.

W takim przypadku dziecko ma 50% szans na uszkodzenie słuchu. W przypadku czynnika autosomalnego recesywnego rodzice zwykle mają normalny słuch, ale są nosicielami genu recesywnego. W tym przypadku prawdopodobieństwo, że dziecko będzie miało wady słuchu wynosi 25%. ...

W przypadku czynnika sprzężonego z chromosomem X matka nosi gen recesywny na chromosomach płci, a upośledzenie słuchu występuje tylko u dzieci płci męskiej.

Nabyte zaburzenia słuchowe wynikają z uszkodzenia normalnie ukształtowanego analizatora słuchowego. Przyczyny tego są wielorakie. Łagodne do umiarkowanego uszkodzenie słuchu występuje z powodu uszkodzenia ucha środkowego, a ciężkie uszkodzenie słuchu występuje, gdy dotknięty jest nerw słuchowy i ucho wewnętrzne.

Konsekwencje ostrych procesów zapalnych w uchu środkowym zajmują pierwsze miejsce wśród wielu przyczyn zaburzeń słuchu u dzieci. Konsekwencje ta choroba stają się trwałe zmiany w uchu środkowym, co prowadzi do zakłóceń w działaniu aparatu przewodzącego dźwięk i towarzyszy mu znaczny spadek percepcji słuchowej. Częstymi przyczynami zaburzeń słuchu są różne choroby nosogardzieli, w szczególności powiększenie migdałka gardłowego.

Przyczyną utraty słuchu w tym przypadku jest naruszenie wentylacji ucha środkowego i wynikające z tego zmiany położenia błony bębenkowej.

Uszkodzenie słuchu może również wystąpić z powodu powikłań po przebytych chorobach zakaźnych, takich jak odra, wirusowe zapalenie ślinianek przyusznych, epidemiczne zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, grypa, szkarlatyna.

Proces zapalny obejmuje ucho środkowe i wewnętrzne, rozciąga się do przedsionka i półkolistych kanałów aparatu przedsionkowego.

Dzięki połączeniu sprzyjających warunków do wychowania i treningu późno głuchego dziecka rozwój jego mowy, procesów poznawczych i wolicjonalnych zbliża się do normalnego. Ale w bardzo rzadkich przypadkach przezwycięża się oryginalność w kształtowaniu sfery emocjonalnej, cech osobistych i relacji międzyludzkich.

Ta kombinacja przyczyn przejawia się szczególnie wyraźnie w zdolnościach koordynacyjnych, ponieważ są one realizowane na wadliwej podstawie układów sensorycznych uczestniczących w kontroli ruchów.

U dzieci w wieku szkolnym z uszkodzonym słuchem uszkodzenie słuchu prowadzi do upośledzenia rozwoju mowy, au dzieci w wieku szkolnym z uszkodzonym słuchem do jego całkowitej nieobecności, co ogranicza możliwości myślenia figuratywnego i wpływa na cechy zachowania. Dla niedosłyszących jest to lęk przed byciem niezrozumiałym, dla niedosłyszących izolacja, niechęć do nawiązania kontaktu.

Rozwój uwagi dzieci z uszkodzonym słuchem wiąże się ze wzrostem percepcji wzrokowej.

Dziecko z wadą słuchu odbiera mowę werbalną czytając z ust, a to wymaga koncentracji na twarzy mówiącego, a przy postrzeganiu mowy daktylowej koncentracji na pozycjach palców. Jest to możliwe tylko przy stałej uwadze dziecka z wadą słuchu, dlatego dzieci z wadami słuchu szybciej się męczą, w wyniku czego wzrasta niestabilność ich uwagi. Dzieci z uszkodzonym słuchem mają trudności z przełączaniem uwagi, potrzebują znacznie dłuższego czasu na „rozpracowanie”, co ostatecznie wpływa negatywnie na szybkość działania i wzrost liczby błędów.

Uszkodzenie słuchu wpływa również na cechy rozwojowe psychiki dziecka, które przejawiają się w oryginalności komunikacji z innymi ludźmi i całym otaczającym światem jako całością. Brak słuchu i mówienia zmniejsza ilość napływających informacji i towarzyszy mu spowolnienie i spadek myślenia, pamięci, uwagi i ogólnie całej aktywności poznawczej.

Dzieci z uszkodzonym słuchem często mają trudności z formułowaniem pojęć moralnych i etycznych. Dominują również trudności w zrozumieniu cech osobistych. Uniemożliwia im to wyrobienie sobie właściwej samooceny i odpowiednią ocenę osób wokół nich. Uczniowie z wadami słuchu są znacznie bardziej narażeni na konflikty z kolegami z klasy w porównaniu z ich praktycznie zdrowymi rówieśnikami. Wynika to z wąskiego pola interakcji społecznych dzieci z uszkodzonym słuchem, dużego znaczenia aspektu emocjonalnego w ich komunikacji.

Przez cały okres nauki poziom uwagi uczniów z uszkodzonym słuchem pozostaje niższy w porównaniu z praktycznie zdrowymi rówieśnikami.

Uszkodzenie słuchu, aw konsekwencji upośledzenie rozwoju mowy i czynności poznawczych prowadzi do pojawienia się wyjątkowości w rozwoju aktywności ruchowej dzieci z wadami słuchu. W licznych badaniach odnotowano następujące cechy sfery motorycznej dzieci z uszkodzonym słuchem:

Trudność w utrzymaniu równowagi dynamicznej i statycznej;

Niski poziom orientacji przestrzennej;

Upośledzona koordynacja i brak pewności w ruchach;

Opóźnione opanowanie umiejętności motorycznych;

Powolna reakcja, a także niska szybkość realizacji aktywności ruchowej;

Opóźnienie w rozwoju siły, elastyczności, wytrzymałości i innych zdolności fizycznych charakteryzujących sprawność fizyczną;

Odchylenia w rozwoju motoryki ogólnej i małej.

Wszystkie wyżej wymienione zaburzenia czynności motorycznej dzieci z uszkodzonym słuchem według L.V. Shapkova, są ze sobą połączone i ze względu na z następujących powodów: stopień zakłóceń w pracy aparatu przedsionkowego, struktura wady słuchu, brak lub niewydolność mowy, stan analizatora kinestetycznego, a także zmniejszenie objętości napływających informacji.

W toku analizy literatury naukowej i metodologicznej stwierdzono, że dzieci w wieku szkolnym z uszkodzonym słuchem charakteryzują się niestabilnymi stanami układu autonomicznego, zaburzeniami ruchowymi, zmęczeniem oraz labilnością sfery emocjonalnej.

Nie ma wątpliwości, że kultura fizyczna i sport są Skuteczne środki korekta stanu psychofizycznego dzieci z uszkodzonym słuchem. Ubytki słuchu nie ograniczają rozwoju fizycznego dziecka, ale wymagają stosowania specjalne techniki, co docelowo pozwoli osiągnąć te same wyniki, co u praktycznie zdrowych rówieśników.

Program wychowania fizycznego dla uczniów szkół podstawowych przywiązuje dużą wagę do rozwoju cech motorycznych uczniów. W każdym z jego działów, poświęconych kształtowaniu i doskonaleniu umiejętności i zdolności motorycznych, przewidziany jest materiał do rozwoju cech motorycznych. Nauczyciele kultury fizycznej muszą skupić się na tym materiale i, w zależności od warunków panujących w szkole, przeznaczyć na każdą lekcję określoną ilość czasu (6-12 minut) na rozwój zdolności motorycznych uczniów.

W pracy nad rozwojem cech motorycznych nauczyciel musi brać pod uwagę specyfikę indywidualnego i związanego z wiekiem rozwoju dziecka. Jeśli celowy rozwój cech motorycznych odbywa się w okresie przyspieszonego rozwoju związanego z wiekiem, efekt pedagogiczny okazuje się znacznie wyższy niż w okresie powolnego wzrostu. Dlatego wskazane jest prowadzenie ukierunkowanego rozwoju pewnych cech motorycznych u dzieci w tych okresach wiekowych, w których obserwuje się ich najintensywniejszy wzrost związany z wiekiem.

Rozwój cech fizycznych odbywa się w procesie nauczania dzieci czynności motorycznych, w jedności z kształtowaniem umiejętności motorycznych. Nie wyklucza to jednak konieczności planowania specjalnych zadań dla rozwoju cech fizycznych uczniów, zarówno na osobną lekcję, jak i na serię lekcji. Systematycznie studiując sprawność fizyczną dzieci, nauczyciel decyduje o rozwoju tego, jakie cechy fizyczne uczniów będzie pracował, wyznacza określone zadania i dobiera ćwiczenia fizyczne do wykonania podczas lekcji.

Zadania mające na celu rozwijanie cech fizycznych zmieniają się z lekcji na lekcję nie tak dynamicznie, jak zadania edukacyjne. Bardzo często jedno i to samo zadanie jest przeznaczone na całą serię (system) lekcji. Ich sformułowanie w planie lekcji może brzmieć: „Wspierać rozwój szybkości, zwinności, gibkości podczas wykonywania określonych ćwiczeń fizycznych i prowadzenia zabaw na świeżym powietrzu”.

Ćwiczenia na rozwój cech motorycznych w zarysie lekcji można przedstawić zarówno w formie odrębnych ćwiczeń, jak i kompleksów. Aby utrzymać stałe zainteresowanie wykonywaniem kompleksu, należy okresowo zmieniać niektóre ćwiczenia kompleksu na inne. W zarysie lekcji należy wskazać dawkowanie ćwiczeń i zapisać wszystkie niezbędne instrukcje organizacyjne i metodyczne.

Opis złożonych lub indywidualnych ćwiczeń dla rozwoju cech motorycznych można wykonać zarówno w zarysie lekcji, jak i na osobnych kartach dodawanych do zarysu konspektu.

Aby rozwijać zręczność i koordynację ruchów, konieczne jest stosowanie różnych kombinacji elementarnych ruchów rąk i nóg, stopniowo je komplikując, ruchy taneczne, rytmiczne chodzenie, skakanka z dodatkowymi ruchami rąk; skakanie przez różne przeszkody; ćwiczenia z dużą piłką - podania, rzucanie i tym podobne.

Dzieci w wieku 7-8 lat szybko poprawiają zdolność wykonywania różnych precyzyjnych ruchów. Rzucanie do celu, ćwiczenia z małą piłką - uderzanie w podłogę i rzucanie o ścianę z kolejnym chwytem, ​​rzucanie i łapanie piłki dodatkowymi ruchami pomagają w tym.

Jednym z przejawów zręczności jest umiejętność utrzymywania równowagi w pozycji statycznej oraz podczas ruchu. Główne ćwiczenia na budowanie równowagi to chodzenie po ławce i tarasie. różne sposoby, z dodatkowymi zadaniami, a także ćwiczeniami i grami gimnastycznymi.

Siłę rozwija się głównie poprzez ćwiczenia dynamiczne. Nauczyciel musi zadbać o to, aby obciążenia nie były ekstremalne, ponieważ maksymalne naprężenia wiążą się z wysokimi kosztami energii, co może prowadzić do ogólnego spowolnienia wzrostu. Ćwiczenia siłowe nie powinny prowadzić do długotrwałego użycia siły, ponieważ zwiększa to wewnętrzne ciśnienie w klatce piersiowej, co prowadzi do ucisku żyły głównej i utrudnia dopływ krwi do serca. W wyniku wzrostu ciśnienia śródpłucnego dochodzi do ściśnięcia naczyń włosowatych płuc, pogorszenia krążenia płucnego, co może prowadzić do anemii mózgu i utraty przytomności. Dlatego dla rozwoju siły lepiej jest korzystać z gier, które wymagają krótkotrwałych stresów prędkości-mocy i umiarkowanych obciążeń od dzieci.

Dla rozwoju wytrzymałości statycznej wskazane jest stosowanie ćwiczeń z odpowiednio długim trzymaniem określonych pozycji: mieszane zwisy, przystanki, ćwiczenia równowagi na jednej nodze.

Ćwiczenia rozwijające wytrzymałość o charakterze dynamicznym to wielokrotne powtórzenia zgięcia i wyprostu ramion w pozycji mieszanych podwieszeń i przystanków, przysiadów.

Do kształtowania wytrzymałości stosuje się ćwiczenia, które dają fizyczne obciążenie ciała dziecka, nieco większe niż to, do czego jest przyzwyczajony. Stopniowo jego ciało przystosowuje się do większego nakładu pracy, nabywa zdolność wykonywania tego czy innego ruchu (bieganie, serie skoków) przez dłuższy czas i szybko odnawia siły po wysiłku fizycznym. Wytrzymałość rozwija się przede wszystkim podczas biegania, skakania, jazdy na nartach. Jest to tak zwana szczególna wytrzymałość, która ma tendencję do przechodzenia do innych czynności o tej samej naturze, intensywności i czasie trwania. W ten sposób wzrasta ogólna wytrzymałość dziecka.

Najlepsze lekarstwo dla kształtowania wytrzymałości u młodszych uczniów - gry z krótkimi powtórzeniami działań i z ciągły ruch wiąże się ze znacznym wydatkiem siły i energii. Jednak łączna liczba powtórzeń powinna być niewielka – powinny być przeplatane krótkimi przerwami na odpoczynek.

Główne kierunki rozwoju szybkości: wzrost szybkości pojedynczych ruchów prostych oraz częstotliwości ruchów w ruchu, czyli związanych z ruchem całego ciała w przestrzeni, czynności. Prosty reakcje motoryczne- są to ruchy - reakcje na znane sygnały, które pojawiają się nagle. W życiu mają ogromne znaczenie np. podczas akcji w trudnych warunkach terenowych, przy sterowaniu mechanizmami. Przejście od już wytworzonych reakcji motorycznych do nowych jest dość szybkie: szybka reakcja w niektórych warunkach stymuluje tę samą reakcję w innych.

Szybkość reakcji dziecka w dużej mierze zależy od rodzaju jego układu nerwowego i jest cechą wrodzoną, ale można ją rozwinąć za pomocą określonych ćwiczeń.

Złożone reakcje motoryczne są nie mniej ważne dla dzieci w wieku szkolnym. Najważniejsze z nich to reakcja na poruszający się obiekt i reakcja z wyboru. Aby poprawić zdolność dzieci do szybkiego łapania poruszającego się przedmiotu, nauczycielka wykorzystuje gry terenowe z dużymi i małymi piłkami. Ćwiczenia można utrudnić, zwiększając prędkość lotu, niespodziewane rzuty lub zmniejszając dystans między zawodnikami. Stopniowo dzieci rozwijają umiejętność przewidywania kierunku i prędkości ruchu obiektu, a jednocześnie rozwijają się prędkość i dokładność odpowiedniego ruchu.

Reakcją wyboru jest znalezienie najlepszej (z kilku możliwych opcji) reakcji na poczynania „wroga”. Większość ruchów w celu wytrenowania reakcji wyboru powinna być uwzględniona w grach terenowych.

Częstotliwość ruchów podczas chodzenia, biegania, pływania, jazdy na nartach odbywa się na dwa sposoby: wykonywanie ruchu jako całości z maksymalną prędkością oraz poprawianie szybkości jego poszczególnych elementów (odpychanie, kołysanie nogą itp.). W tym celu nauczyciel intensywnie wykorzystuje gry, ćwiczenia z nagłymi przerwami, pokonywanie krótkich dystansów w jak najkrótszym czasie. Dla prawidłowej organizacji procesu edukacyjnego w kulturze fizycznej konieczne jest poznanie stanu rozwoju cech fizycznych każdego ucznia. Można je ocenić za pomocą ekspresowych testów podanych w programie: skok w dal z miejsca, bieg na 30 m, rzut piłką lekarską (waga - 1 kg), zaciskanie dłoni.

Skok w dal z miejsca odzwierciedla rozwój siły nóg i szybkości ruchu. Aby ją ukończyć, uczeń staje na linii startu (palce za kreską), stopy rozstawione na szerokość barków, odchyla ręce do tyłu i odpychając się obiema nogami, skacze do przodu, lądując na obie stopy. Nie podnoś pięt z podłogi podczas machania rękami. Z trzech prób oceniana jest najlepsza.

Za pomocą 30-metrowego biegu, który odbywa się z wysokiego startu na placu budowy lub w pomieszczeniu (w gumowych kapciach), oceniane są cechy szybkościowo-siłowe dziecka. Student pokonuje dystans dwukrotnie z przerwą 10-15 minut. Uwzględniany jest najlepszy wynik. W każdym wyścigu uczestniczy dwóch uczniów.

Aby ocenić właściwości szybkościowo-mocowe mięśni ramion i tułowia, używa się rzutu piłką lekarską obiema rękami zza głowy, siedząc na podłodze. Z trzech rzutów odnotowywany jest najlepszy wynik mierzony od linii startu (za plecami) do miejsca, w którym spadła piłka. Do pomiaru używana jest oznaczona gumowa bieżnia. W odległości do 1,5 m przed uczniem ciągnie się linkę lub umieszcza się jakąś przeszkodę o tej samej wysokości, która z góry wyznaczy trajektorię odlotu piłki pod kątem 40-45 °, ponieważ wynik rzut zależy od tego.

Siłę chwytu dłoni mierzy się ręcznym dynamometrem dziecięcym dwukrotnie każdą ręką po kolei. Trzymany jest w wyciągniętej na bok dłoni. Pod uwagę brana jest najlepsza z dwóch prób.

Lekcje na temat szybkich testów powinny być tak zorganizowane, aby egzaminy można było przeprowadzić w jednej lub dwóch sesjach. Na początku lekcji uczniowie całej klasy biegną 30 metrów, następnie klasa podzielona jest na 3 grupy, co odpowiada ilości testów ekspresowych.

Wyniki testu są zapisywane w odpowiednich kolumnach dziennika zajęć. Szybkie testy należy przeprowadzać dwa razy w roku akademickim: od 15 do 25 września oraz od 15 do 25 kwietnia. Wyniki uczniów porównuje się z normami oceny sprawności fizycznej dzieci w odpowiednim wieku i płci.

Umożliwia to ocenę sprawności fizycznej ucznia na pięciu poziomach - niskim, poniżej średniej, średniej, powyżej średniej i wysokim.

Wskazane jest odnotowywanie w dzienniku zajęć poziomów sprawności fizycznej uczniów w postaci punktów: wysoki poziom – 5, powyżej przeciętnej – 4, średni – 3, poniżej przeciętnej – 2 i niski – 1. Następnie dodając punkty i dzieląc je przez liczbę testów ekspresowych, wyświetlany jest wynik średni, który wskazuje na poziom sprawności fizycznej ucznia.

Po zdefiniowaniu konkretnych zadań lekcji nauczyciel wybiera środki, za pomocą których rozwiąże przydzielone zadania. Ponieważ główne zadania lekcji są wykonywane w głównej części lekcji, należy od niej rozpocząć dobór treści i środków, a następnie określić treść, środki i metody części przygotowawczej i końcowej.

Następnie nauczyciel ustala miejsce zajęć, niezbędny sprzęt i inwentarz, dawkowanie ćwiczeń, sporządza odpowiednie notatki metodyczne dotyczące ich realizacji.

W tym celu przewiduje różnorodne metody i techniki, ustala pewną kolejność studiowania ćwiczeń i przechodzenia od jednego do drugiego, a także sposoby poruszania się uczniów na lekcji.

© 2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta strona nie rości sobie praw autorskich, ale zapewnia bezpłatne użytkowanie.
Data utworzenia strony: 2016-08-07