Etapy szkolnictwa wyższego
aktywność nerwowa w
dziecko. Zasada dominacji
Gavrilova Yu.A.
Lekarz najwyższej kategorii
Kandydat nauk medycznych

Ontogeneza dzieli się na dwa okresy: prenatalny
(wewnątrzmaciczny) i poporodowy (po urodzeniu).
prenatalny - od momentu poczęcia i powstania zygoty do
narodziny;
poporodowe – od chwili narodzin aż do śmierci.
Okres prenatalny dzieli się z kolei na trzy części
okres: początkowy, embrionalny i płodowy.
Okres początkowy (przedimplantacyjny) u ludzi
obejmuje pierwszy tydzień rozwoju (od momentu
zapłodnienie przed implantacją w błonę śluzową macicy).
Okres rozrodczy (prefertalny, embrionalny) - od
początek drugiego tygodnia do końca ósmego tygodnia (od momentu
implantacja przed zakończeniem tworzenia się narządu).
Okres płodowy rozpoczyna się od dziewiątego tygodnia i
trwa do urodzenia. W tym czasie następuje zwiększony wzrost
ciało.

Poporodowy okres ontogenezy dzieli się na
jedenaście okresów:
1-10 dzień - noworodki;
10 dzień - 1 rok - niemowlęctwo;
1-3 lata - wczesne dzieciństwo;
4-7 lat - pierwsze dzieciństwo;
8-12 lat - drugie dzieciństwo;
13-16 lat - okres dojrzewania;
17-21 lat - okres dojrzewania;
22-35 lat – pierwszy dojrzały wiek;
36-60 lat - drugi wiek dojrzały;
61-74 lata - starość;
od 75. roku życia – starość,
po 90 latach - długie wątroby.

HISTOGENEZA UKŁADU NERWOWEGO

Podczas embriogenezy tkanka nerwowa
rozwija się z grzbietowego pogrubienia ektodermy
– płytka nerwowa, która wygina się i formuje
rowek nerwowy, a następnie cewa nerwowa. Część
komórki znajdujące się nad cewą nerwową
tworzą płytkę zwojową i nerw
herb.
Z cewa nerwowa powstają neurocyty i
neuroglej mózgu i rdzenia kręgowego.
Z płytki zwojowej - neurony i neuroglia
zwoje
Etap trzeci, etap piąty pęcherzyków mózgowych: 1. –
półkula mózgowa, druga – pośrednia
mózg, 3. – śródmózgowie, 4. – tyłomózgowie, 5. –
rdzeń

Neurulacja (schemat).
A - etap płytki nerwowej;
B - etap rowka nerwowego;
B - etap cewy nerwowej.
1 - rowek nerwowy;
2 - poduszka neuronowa;
3 - ektoderma skóry;
4 - akord;
5 - mezoderma somityczna;
6 - grzebień nerwowy
(płytka zwojowa);
7 - cewa nerwowa;
8 - mezenchym;
9 - endoderma.
Komórki grzebienia nerwowego migrują i tworzą kręgosłup,
zwoje czaszkowe, autonomiczne, pajęczynówkowe i pia mater
błony, komórki barwnikowe (melanocyty), komórki rdzenia
nadnercza

Układanie cewy nerwowej

А-А" - poziom poprzeczny
cięcie;
a - etap początkowy
zanurzenie rdzeniowe
płyty i formacje
cewa nerwowa: 1 - nerwowa
rura;
2 - płytka zwojowa;
3 - somit;
b - ukończenie edukacji
cewa nerwowa i zanurzenie
to wewnątrz zarodka:
4 - ektoderma;
5 - kanał centralny;
6 - istota biała rdzenia kręgowego
mózg;
7 - istota szara rdzenia kręgowego
mózg;
8 - kąt rdzenia kręgowego;
9 - układanie mózgu

Okres przedporodowy

W okresie przedporodowym jest to możliwe
rozwój odruchów warunkowych nie został udowodniony.
Nawet Wcześniaki warunkowy
w trakcie nie rozwijają się odruchy
(w przybliżeniu) okres wcześniactwa. Jednakże
sięga struktura kory mózgowej
wysokie zróżnicowanie na koniec
okres rozwoju przedporodowego, z którym się wiąże
jego intensywne funkcjonowanie.
A.

Za 2-3 miesiące. Przed urodzeniem płód reaguje wyraźnymi ruchami na nagłą stymulację dźwiękiem, a gdy dźwięk się powtarza, stopniowo się zmniejsza

Za 2-3 miesiące. przed urodzeniem płód reaguje
wyraźne ruchy i nagły dźwięk
irytacja, gdy dźwięk powtarza się stopniowo
zmniejsza reakcja motoryczna, i wtedy
całkowicie zatrzymuje ruch. Jeśli po
można to osiągnąć za pomocą innych bodźców, w tym
inne dźwięki, ponownie można zaobserwować reakcję motoryczną płodu. Zatem w
drugi
połowa
przedporodowy
okres
Funkcje
kora
powinien
określić
Jak
wstępne badania

Okres noworodkowy

Okres noworodkowy (od urodzenia do 1 miesiąca). DO
pod koniec pierwszego tygodnia życia dziecko się rozwija
odruch warunkowy podczas karmienia. Tak kiedy
ścisły reżim 30 minut przed karmieniem
wykrywa się leukocytozę i wzmożoną wymianę gazową,
i wtedy dziecko się budzi. Nictitating
odruch warunkowy (bodziec warunkowy - jasny
lekkie, bezwarunkowe - wibracje), obronne motorycznie na dźwięk (bodziec bezwarunkowy - podrażnienie elektrodermalne) powstają również w
koniec pierwszego - początek drugiego tygodnia życia dziecka.

Okres noworodkowy

Pod koniec drugiego tygodnia życia pojawia się
warunkowy odruch ssania do „pozycji
karmienie” (odruch Bechterewa-Szelowanowa).
Bodźce warunkowe to pozycja
ciała dziecka, typowe dla karmienia, a także
dotykowe, proprioceptywne i przedsionkowe
podrażnienia, które pojawiają się, gdy
powijaki przed karmieniem;
wzmocnienie to karmienie.

Dzieciństwo

Niemowlęctwo (od 1 do 12 miesięcy), u dziecka 2
miesiąc życia jest specyficzny
charakter ludzki, społeczny
potrzeba komunikacji z osobą dorosłą. W tym
okres ze względu na dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego i analizatorów oraz
wpływ ma także środowisko zewnętrzne i otoczenie
dziecko osób DNB rozwija się szybko: szybko
są produkowane i stają się trwalsze
odruchy warunkowe, są rozwinięte
wewnętrzne zahamowanie, pojawiają się emocje
środowisko i otaczający go ludzie,
po 6 miesiącach Mowa zaczyna się rozwijać.

12 miesięcy

Pod koniec pierwszego roku życia lub nieco później, gdy dziecko już to zrobi
pierwsze kroki, rozpoczyna się bardzo ważny etap poznania
środowisko. Samodzielne poruszanie się, podbijanie
na przedmiotach, czując je, a nawet smakując, dziecko
przejmuje
uczucie
trójwymiarowość
przestrzeń,
znacząco uzupełniając Twój wzrok i słuch
spostrzegawczość, rozwija ważne umiejętności aktywnego działania
wiedzę o świecie. Na tym etapie często następuje rozwój motoryczny
związane z mową: im pewniej dziecko się porusza, tym
lepiej opanowuje mowę, chociaż odchylenia w
postać dysocjacji tych funkcji.

Poznawanie

Kognitywny
działalność
V
w wieku 1-3 lat. W 2 roku życia ona
nierozerwalnie związany z mięśniami
doznania wynikające z
manipulacja przedmiotem. Myślący
dziecko w pierwszych etapach kształtuje się jako
„myślenie w działaniu”.

Drugi rok

W drugim roku życia kładzione są fundamenty
aktywność umysłowa, trwają przygotowania
niezależny
pieszy,
Do
przemówienie
zajęcia.
Postrzeganie
różny
czynniki drażniące, kontakt ze światem zewnętrznym
są dla nich w tym okresie niezwykle ważne.
Niedobór podrażnień, zauważalna jest ich monotonia
mieć wpływ na dalsze zdrowie psychiczne
rozwój.

Drugi rok

W wieku 2-2,5 roku dziecko
Jak
z zasady,
towarzyski,
przyjazny, łatwo się z nim dogadać
kontaktu z obcymi, rzadko odczuwa strach.

2-3 lata

Zachowanie dziecka w drugim i trzecim roku życia
życie zaskakuje Cię burzliwością i uporem
badania
zajęcia.
Dziecko sięga po każdy przedmiot,
dotyka, czuje, popycha, smakuje
winda. Wiodąca rola należy do ręki,
dlatego konieczne jest szkolenie w zakresie gier
umiejętności (kostki, rysowanie), gospodarstwo domowe
umiejętności
(niezależny
ubieranie się,
zapinanie guzików, sznurowanie butów i

Trzeci rok

Stopniowo dziecko się rozwija
system
odpowiedni
działania
Z
różne przedmioty: na krześle on
siada, je łyżką, pije z kubka. Jeśli
działania
Dziecko
Z
temat
limit,
jego
edukacyjny
aktywność staje się zubożona,
jednocześnie pozostaje w swoim
rozwój i myślenie.

Trzeci rok

W 3. roku dziecko, które opanowało już mowę frazową
i posiadanie, choć małe, ale własne
doświadczenia życiowego, istnieje bardzo silne pragnienie
niezależność. Jedna z konsekwencji tego
aspiracja to upór, nie zawsze zrozumiały
rodzice. Ten upór i samowola znacząco
wzrosnąć, jeśli rodzice spróbują ograniczyć
niezależność dziecka. W tym wieku
Można zaobserwować różne reakcje neurotyczne
charakter psychogenny i somatogenny.

3-5 lat

W
wiek
3-5
lata
jest ulepszany
wzrasta aktywność odruchów warunkowych
szereg dynamicznych stereotypów, jasno wyrażonych
Zabawa, która sprzyja rozwojowi
inteligencja. Burzliwe zachowanie jest typowe dla tego wieku
przejawy emocji, które jednak mają charakter niestabilny
charakter, dlatego okres ten nazywany jest wiekiem
uczuciowość. Dzieci próbują się ustabilizować
wyróżniać się na tle innych dzieci, przyciągać uwagę.
W tym wieku charakter znacznie się zmienia
orientacyjne reakcje: wcześniej próbowali wszystkiego
dotykają, teraz zadają pytania: „Co to jest?”
"Nazwa?" i tak dalej. Dziecko określa kształt przedmiotu
już „na oko”.

5-7 lat

Okres od 5 do 7 lat charakteryzuje się tym, że
siła, mobilność i
równowaga procesów nerwowych. Ten
wyraża się w zwiększonej wydajności
kora mózgowa, większa stabilność
wszystkie rodzaje hamowanie wewnętrzne, zmniejszenie
generowanie wzbudzenia. Dlatego dzieci
potrafią teraz skupić uwagę
przez 15-20 minut lub dłużej. Wyczerpany
odruchy warunkowe są mniej podatne
hamowanie zewnętrzne.

5-7 lat

Dzieci zaczynają czytać, pisać, rysować,
bardzo aktywnie eksplorować świat zewnętrzny,
otaczające obiekty - wszystko dąży
rozebrać, odkręcić, połamać, popatrzeć
„Wewnątrz” jest nadal często zadawanym pytaniem
pytania.
Dzieci
już
V
stan
zarządzaj swoim zachowaniem w oparciu o
wstępne instrukcje ustne.

5-7 lat

Oni
Móc
trzymać
program
działania,
składający się
z
wiersz
operacje motoryczne. Jak wiadomo,
reakcje w oczekiwaniu na rezultaty
działania powstają z udziałem
Kora czołowa. Dokładnie w wieku 7 lat
zmiany morfologiczne zachodzą wraz z wiekiem
dojrzewanie
czołowy
dział
kora
półkule mózgowe.

5-7 lat

Zwiększa się w wieku od 5 do 7 lat
rola myślenia abstrakcyjnego. Jeśli wcześniej
jak dotąd najważniejsza rzecz, o której myślałem
działanie,
To
Teraz
zaczyna
dominują myślenie werbalne
mowa wewnętrzna. Zaczyna dziecko
użyj koncepcji, które już istnieją
roztargniony
z
działania.
Siedmioletnie dziecko ocenia siebie jako
ważny
osobowość,
A
własny
działalność
Jak
społecznie
istotne.

Wiek szkolny juniora

Okres gimnazjum (dla dziewcząt z kl
7 do 11 lat, dla chłopców od 7 do 13 lat). U
dziecko w wieku 7-8 lat ma już dobrze rozwinięte zdolności motoryczne
I
przemówienie,
On
Móc
cienki
przeanalizuj sytuację, rozwinął się
poczucie „dystansu psychicznego” w
relacje z dorosłymi. W tym samym czasie
nie ma jeszcze dość samokrytyki
I
samokontrola
Nie
wyszło
umiejętność
Do
długoterminowy
stężenie;
V
zajęcia
Dominują elementy gry.

Wiek szkolny juniora

Warto zaznaczyć, że od 7
wiek chłopców w systemach dojrzewania
Organizm i rozwój
DNB pozostaje w tyle
dziewczynki od około 2 lat. W tym
starzeją się podstawowe procesy nerwowe
(pobudzenie i hamowanie).
istotne
siłą,
Mobilność,
równowaga i podejście
taki jak dorosły. Wszystkie typy
wewnętrzny
hamowanie
rozwinięty
wystarczająco dobry.

Adolescencja

Dorastanie (dla chłopców z
13 do 17 lat, dziewczęta od 11 do 15 lat).
W tym krytycznym okresie, który również
zwany przejściowym (pokwitaniem),
zmienia się znacząco
warunkowana aktywność odruchowa
nastolatków, a ich zachowanie jest scharakteryzowane
wyraźna przewaga podniecenia.

Adolescencja

Często występują reakcje związane z siłą i charakterem
nieadekwatne do bodźców, które je wywołały
I
towarzyszył
zbędny
dodatkowy
towarzyszący
ruchy rąk, nóg i tułowia (szczególnie w
chłopcy), tak jak było w środku
w młodym wieku. Hamowanie warunkowe
zwłaszcza
różnicowanie,
słabnie. Wynika to ze zwiększonego
pobudliwość ośrodkowego układu nerwowego, osłabienie procesu
hamowanie i w konsekwencji napromieniowanie
podniecenie.

Adolescencja

Szybkość powstawania odruchów warunkowych
NA
bezpośredni
(wizualny,
bodźce dźwiękowe, dotykowe) są teraz
wzrasta w trakcie procesu
Edukacja
warunkowy
refleks
NA
sygnały werbalne stają się trudniejsze, tj.
następuje osłabienie wartości drugiego
system sygnalizacji. Mowa w okresie dojrzewania
wiek wyraźnie zwalnia, odpowiada na
pytania zwykle stają się bardzo
lakoniczne i stereotypowe, podobnie jak słownictwo
byłby zubożały.

Adolescencja

Aby uzyskać kompleksowy
odpowiedź jest z jakiegoś powodu konieczna
zadaj szereg dodatkowych pytań.
Pościg
Być
dorośli ludzie
Może
przejawia się w naśladowaniu nawyków
dorośli ludzie,
V
obalenie
wszyscy
władze,
aktywny
opór
żadnych środków przymusu. U nastolatków
jest zainteresowanie takimi sprawami jak np
sens życia, miłość, szczęście.

Adolescencja

W
Ten
okres
wegetatywny
rozporządzenie
niedoskonała: obserwuje się nadmierne pocenie się,
niestabilność ciśnienie krwi, zaburzenia troficzne skóry, labilność naczyń
reakcje.
Zjawisko przyspieszenia obserwowane w ostatnim czasie
dziesięciolecia mogą mieć na to wpływ
tworzenie
neuropsychiczny
Funkcje.
Jednak rozwój somatyczny w okresie dojrzewania
okres jest nieco wyprzedzający okres neuropsychiczny,
Co
Może
prowadzić
Do
funkcjonalny
zaburzenia układu nerwowego.

Adolescencja

Wymienione zmiany zostały wyjaśnione
hormonalne
pieriestrojka
ciało
(dojrzewanie), pogorszenie
odżywianie i zaopatrzenie mózgu
tlen. Dzieje się tak z powodu
że rozwój układu krążenia
systemy pozostają w tyle za wzrostem ciała; Oprócz,
zwiększenie funkcji nadnerczy i innych
żołądź wydzielina wewnętrzna prowadzi do
podwyższony poziom adrenaliny w
krwi i, naturalnie, do zwężenia naczyń.

Adolescencja

Dlatego młodzież w okresie przejściowym
zauważalne jest zmęczenie
psychiczne, jak i fizyczne
(zawroty głowy, czasami duszność, często
ból, przyspieszona czynność serca).
okres
jak w
masa
głowa
Dla dziewcząt ten okres jest trudniejszy niż
Na
chłopcy,
Na
Który
funkcjonalny
zaburzenia są mniej wyraźne. Najwyraźniej te
różnice wyjaśnia większy silnik
aktywność chłopców, trening układu sercowo-naczyniowego i ośrodkowego układu nerwowego, co jest częściowo
wygładza te zaburzenia czynnościowe.

Adolescencja

Mniej więcej w połowie okresu przejściowego
nastolatki doświadczają chorób psychicznych
brak równowagi z nagłe przejścia
z jednego stanu do drugiego - od euforii do
depresja i odwrotnie, ostry krytyczny
postawa
Do
dorośli ludzie,
negatywizm,
stany afektywne, stany nadzwyczajne
drażliwość; dziewczyny mają do tego skłonność
łzy.

Adolescencja

Okres
hormonalne
pieriestrojka
ciało wymaga rozsądnego podejścia
dorosłych po nastolatki. Konflikty pomiędzy
często nastolatki i ich rodzice
powstają na skutek niedoceniania cech
DNB w okresie dojrzewania.
Prawidłowy, zdrowy rytm, spokój
sytuacja,
życzliwość,
ciekawe zajęcia dla młodzieży, m.in
w tym kultura fizyczna, są
dobra profilaktyka funkcjonalna
zaburzenia.

Adolescencja

Stopniowo
zaczyna
wyrównać
hormon
brak równowagi, opóźnienie w rozwoju układu sercowo-naczyniowego zostaje wyeliminowane, a warunki funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego ulegają poprawie.
Neurony stają się bardziej dojrzałe, wzrasta synteza
kwasy nukleinowe, metabolizm komórki nerwowe, wzrasta
rola przednich obszarów kory, specjalizacja jest zakończona
różne części kory mózgowej w percepcji i
ocena informacji, integracja międzypółkulowa i jak
W rezultacie IRR jest zoptymalizowany. Ukryte zmniejszają się
nasilają się okresy reakcji na bodźce werbalne
wewnętrzne hamowanie. Poprawia się w wieku 17-18 lat
pamięci, DNB osiąga doskonałość, organizm
uważany za dojrzały.

Dominanci

L.S. Wygotski zidentyfikował kilka grup interesów
(„dominujący”) nastolatek:
- „dominant egocentryczny” (zainteresowanie sobą
osobowość);
- „dominujący podany”
zdarzenia zdalne);
(subiektywny
znaczenie
- „wysiłek dominujący” (pragnienie oporu, np
przezwyciężenia, do wolicjonalnego wysiłku, który może
objawia się w formach negatywnych - w uporze,
chuligaństwo itp.);
"dominujący
romans"
nieznany, ryzykowny,
bohaterstwo).
(pościg
przygody,

Cechy rozwoju DNB u dzieci.

Tworzenie się DNB u dzieci jest ściśle związane z dojrzewaniem kory mózgowej. Wiadomo, że strukturalną podstawą złożonych mentalnych form zachowań są strefy asocjacyjne kory, szczególnie zlokalizowane w obszarach czołowych i dolnych ciemieniowych. Powierzchnia kory skojarzeniowej po urodzeniu zwiększa się 9-krotnie i u dorosłych zajmuje 2/3 całej powierzchni kory.

DNB dzieci w pierwszym roku życia. U płodów nie udowodniono aktywności odruchu warunkowego. Lipsitt i Case badali, jak wczesne kształtują się odruchy warunkowe u ludzkiego dziecka. W 1946 roku przeprowadzili badania nad rozwojem odruchu warunkowego u trzydniowych niemowląt. Dziesięć eksperymentalnych niemowląt sparowano 20 razy, prezentując czysty ton (sygnał warunkowy), a następnie karmiono je smoczkiem (bodziec bezwarunkowy). Ostatecznie niemowlęta z tej grupy wykonywały ruchy ssania wyłącznie w reakcji na dźwięk. Dzieci z Grupa kontrolna nie wykonywano żadnych ruchów ssania, ponieważ dźwięk nie był wspierany przez smoczek. Dzięki temu nauka dziecka jest możliwa już od pierwszych dni życia pozamacicznego. Pierwsze naturalne odruchy warunkowe pojawiają się tymczasowo w drugim tygodniu po urodzeniu, jeśli ściśle przestrzega się schematu karmienia. Już na 30 minut przed kolejnym karmieniem wzrasta liczba leukocytów we krwi dziecka, zwiększa się wymiana gazowa i dziecko się budzi. Reakcja ta nazywana jest naturalnym odruchem warunkowym.

Jednocześnie u dziecka rozwijają się odruchy warunkowe w postaci ruchów ssących do pozycji ciała do karmienia.

Pod koniec drugiego tygodnia po urodzeniu dziecko wykazuje stabilne odruchy warunkowe z aparatu przedsionkowego i słuchowego. Dziecko szybciej zasypia, gdy jest kołysane i utulane do snu.

2 miesiące po urodzeniu u niemowląt mogą rozwinąć się odruchy warunkowe w celu stymulacji wszystkich typów receptorów. W tym czasie dzieci rozwijają pamięć wzrokową i słuchową. W wieku od 3 do 6 miesięcy ustanawiają się relacje między analizatorami dotykowo-skórnymi, motorycznymi i wzrokowymi, na podstawie których powstają celowe ruchy rąk.

W wieku od 5 do 8 miesięcy dziecko bada przedmiot wizualnie, używając rąk i ust. Dziecko potrafi przenosić rzeczy z ręki do ręki, chwytać przedmioty dwoma palcami, potrafi klaskać i uderzać zabawkami – czynności te wiążą się z kształtowaniem małej motoryki.

Motoryka duża rozwija się poprzez aktywację dużych mięśni, umożliwiając dzieciom siedzenie, stanie z podparciem, raczkowanie i chodzenie ze wsparciem. Dzieci wykazują zachowania poszukujące.

Gry w wieku 6-7 miesięcy stanowią podstawę późniejszego rozwoju myślenia i mowy.

W wieku 7-8 miesięcy dziecko potrafi odróżnić zabawki mechaniczne od żywych przedmiotów.

Odruchy warunkowe na słowo pojawiają się od 7 miesiąca życia - są to pierwsze objawy mowa sensoryczna. Prawidłowa reakcja słowami objawia się tylko w znanym środowisku.

W wieku 11-12 miesięcy dziecko chodzi samodzielnie. W tym okresie aktywnie eksploruje świat: przegląda zawartość szuflad, włącza sprzęt AGD, wchodzi do szafek, na parapet. Niezależnie opanowuje techniki jedzenia i picia.

Specjalizacja odruchów warunkowych jest nierozerwalnie związana z rozwojem hamowania korowego.

Bezwarunkowe hamowanie zewnętrzne objawia się u dziecka już od samego początku aktywności odruchu warunkowego. Wszelkie bodźce zewnętrzne hamują odruchy warunkowe dziecka. Jest to jedna z przyczyn niestabilności odruchów warunkowych u najmłodszych.

Uwarunkowane (zahamowanie wewnętrzne) nie pojawia się natychmiast po urodzeniu dziecka. Wygaszenie i zróżnicowane hamowanie odruchów warunkowych można rozwinąć u dzieci w wieku powyżej 2,5-3 miesięcy. Jednak różnicowanie rozwija się tylko w odpowiedzi na wysoce rozróżnialne bodźce. Na przykład: dźwięk sygnału dźwiękowego jest sygnałem wzmocnionym warunkowym, a dźwięk dzwonka jest sygnałem niewzmocnionym. W procesie długotrwałego rozwoju hamowania różnicowego dziecko zacznie rozróżniać te sygnały. Dopiero w wieku 6 miesięcy dziecko opanowuje subtelniejsze różnicowanie.

Typ hamowania hamulec warunkowy następuje później. Od 5 miesiąca życia dziecko zaczyna wykazywać oznaki opóźnionego hamowania.

Dosłownie od pierwszych minut po urodzeniu dziecko przejawia negatywne emocje związane z koniecznością zaspokojenia potrzeb związanych z jedzeniem, ciepłem i wygodą. Zaspokajanie potrzeb noworodka łagodzi negatywne emocje, ale nie wywołuje pozytywnych. I pojawiają się dopiero na początku drugiego miesiąca życia dziecka pozytywne emocje odpowiedzią nie jest czułość, ale uśmiech dorosłego. Od tego momentu dziecko ma potrzebę komunikacja emocjonalna. Deprywacja emocjonalna nawet u zdrowego dziecka prowadzi to do opóźnień rozwojowych.

Noworodki śpią 20-21 godzin na dobę, w wieku 1 roku - około 14 godzin. Noworodki charakteryzują się wielokrotnymi (6-7 razy dziennie) zmianami snu i czuwania (sen policykliczny). Liczba cykli zmniejsza się wraz z wiekiem. Dziecko śpi 3 razy dziennie w ciągu roku. U noworodków sen REM trwa dłużej i zajmuje około połowy całkowitego czasu snu, tj. około 10:00.

W pierwszym roku życia mózg zwiększa swój rozmiar 2-2,5 razy.

Rozwój DNB we wczesnym dzieciństwie (1-3 lata). Mózg nadal się rozwija. Stopniowo kształtują się odpowiednie działania z przedmiotami. Dziecko rozumie swój cel. Dziecko rozwija dynamiczny stereotyp. Ale mobilność procesów nerwowych, które zapewniają przejście z jednego rodzaju aktywności na inny, jest niewystarczająca. Zmiany kolejności sygnałów w wypracowanym stereotypie powodują u dziecka trudności w formułowaniu reakcji. Dlatego dzieci poniżej 3 roku życia wymagają ostrożnego podejścia do wypracowanych pozytywnych nawyków.

W wieku 2 lat dziecko jest aktywne i opanowane złożone kształty czynności (jazda na rowerze, wchodzenie po schodach). Dziecko samodzielnie się ubiera, rozbiera i rysuje; poprawia mowę. Aktywne rozpoznawanie przedmiotów i posługiwanie się nimi w wieku 2-3 lat jest ściśle powiązane z myśleniem w działaniu. Aktywność wzrokowa jest najważniejszym wskaźnikiem rozwoju dziecka. Przeszkoda na drodze do celu powoduje złość. Pierwsze wybuchy wściekłości obserwuje się u dzieci w wieku od 1 do 2 lat, są one krótkotrwałe i skierowane głównie na przedmioty.

Od 2 roku życia agresja objawia się w odpowiedzi na odmowę lub zakaz. To walka o władzę nad dorosłymi. Dziecko w wieku 3 lat domaga się niezależności – kryzys wieku. Dzieci wcześnie zaczynają kłamać; 70% dzieci kłamie, a im mądrzejsze dziecko, tym więcej kłamie.

Wyższa aktywność nerwowa w pierwszym dzieciństwie (3-7 lat). Wiek ten charakteryzuje się dalszym rozwojem wszelkiego rodzaju zahamowań warunkowych. Przerabianie stereotypu już nie istnieje trudne zadanie. Przedszkolaki intensywnie rozwijają mechanizmy analityczno-syntetyczne i rozwijają odruchy warunkowe na złożone bodźce.

W wieku 3-5 lat typowe są gwałtowne przejawy emocji, dzieci wyrażają siebie.

Nauka czytania w wieku 6-7 lat rozwija myślenie werbalne z mową wewnętrzną. Dzieci w tym wieku potrafią już kontrolować swoje zachowanie.

W wieku 7 lat następuje dojrzewanie morfologiczne kory czołowej półkul mózgowych, co zapewnia dziecku zdolność do utrzymywania programów behawioralnych. Cechy typologiczne DNB u dziecka w wieku 6-11 lat nie są jednoznacznie określone, gdyż siła, ruchliwość i równowaga procesów nerwowych nie są stabilne. Rozwój kory mózgowej stopniowo zbliża się do poziomu osoby dorosłej.

DNB w wieku szkolnym (7–10 lat). U dzieci szybko pojawia się zmęczenie. Mechanizmy determinujące aktywną uwagę nie są jeszcze dostatecznie rozwinięte. Dzieci wcielają się w rolę ucznia. Jest to okres wzmożonego stresu w organizmie, a co za tym idzie zwiększona emocjonalność z silną potrzebą ruchu. W przypadku braku ochrony emocjonalnej łatwo rozwijają się odchylenia w rozwoju osobistym.

DNB w okresie dojrzewania (od 11 do 15 lat dla dziewcząt, od 13 do 17 lat dla chłopców). To najbardziej krytyczny okres - ponieważ zmiany somatyczne w organizmie są spowodowane dojrzewaniem. Występuje dominacja procesów pobudzających nad procesami hamującymi. Wysoki poziom niepokoju. Pogarsza się różnicowanie sygnałów i pojawia się szerokie napromieniowanie wzbudzenia. Mowa zwalnia, odpowiedzi są stereotypowe. Charakteryzuje się konfliktem. Rozwija się poczucie niezależności. Negatywną konsekwencją tego jest skłonność do negatywnych zachowań (palenie, picie alkoholu i narkotyków). W adolescencja Kora podlega dojrzewaniu strukturalnemu i funkcjonalnemu, jej organizacja zespołowa staje się bardziej złożona, wzrasta rola przednich struktur korowych w percepcji informacji. Specjalizacja kory jest zakończona i rozwój VNI jest zakończony.

Dzieci powstają w wyniku dojrzewania morfofunkcjonalnego całego układu nerwowego. Układ nerwowy, a wraz z nim większa aktywność nerwowa u dzieci i młodzieży, osiąga poziom osoby dorosłej w wieku około 20 lat. Cały złożony proces rozwoju ludzkiego DNB jest zdeterminowany zarówno dziedzicznie, jak i wieloma innymi czynnikami biologicznymi czynniki społeczne otoczenie zewnętrzne. Te ostatnie nabierają wiodącego znaczenia w okresie poporodowym, dlatego na rodzinie i placówkach edukacyjnych ponoszona jest główna odpowiedzialność za rozwój możliwości intelektualnych człowieka.

DNB dziecka od urodzenia do 7 lat. Dziecko rodzi się z zestawem bezwarunkowych łuków odruchowych, które zaczynają tworzyć się w 3 miesiącu życia rozwój wewnątrzmaciczny. Następnie u płodu pojawiają się pierwsze ruchy ssania i oddychania, a aktywny ruch płodu obserwuje się w 4-5 miesiącu. Do czasu urodzenia dziecko jest już najbardziej uformowane wrodzone odruchy, które zapewniają normalne funkcjonowanie sfery wegetatywnej.

Możliwość prostego warunkowania pokarmu pojawia się już w 1-2 dniu, a pod koniec pierwszego miesiąca rozwoju powstają odruchy warunkowe aparatu przedsionkowego.
Od 2. miesiąca życia kształtują się odruchy słuchowe, wzrokowe i dotykowe, a do 5. miesiąca rozwoju u dziecka rozwijają się wszystkie główne typy warunkowego hamowania. Bardzo ważne w poprawie odruchu warunkowego ma dziecko. Im wcześniej rozpocznie się trening, czyli odruchów warunkowych, tym szybciej nastąpi ich późniejsze powstawanie.

Pod koniec pierwszego roku rozwoju dziecko stosunkowo dobrze rozróżnia jedzenie, kształt i kolor przedmiotów, rozróżnia głosy i twarze. Ruchy znacznie się poprawiają, a niektóre dzieci zaczynają chodzić. Dziecko próbuje wymówić poszczególne słowa i przekształca odruchy warunkowe w werbalne. W związku z tym już pod koniec pierwszego roku rozwój jest w toku drugi system sygnalizacji i jego powstawanie Praca w zespole od pierwszego.

W drugim roku rozwoju dziecka poprawiają się wszystkie rodzaje odruchów warunkowych, a tworzenie drugiego układu sygnalizacyjnego trwa, znacznie wzrastając leksykon; substancje drażniące lub ich kompleksy zaczynają powodować reakcje werbalne. Już u dwuletniego dziecka słowa nabierają sygnalizującego znaczenia.

Drugi i trzeci rok życia wyróżniają się przybliżonym życiem i działalność badawcza. Ten wiek dziecka charakteryzuje się „obiektywnym” charakterem, czyli decydującym znaczeniem czucia mięśniowego. Cecha ta jest w dużej mierze związana z dojrzewaniem morfologicznym, ponieważ wiele stref kory ruchowej i stref wrażliwości mięśniowo-skórnej osiąga już dość wysoką użyteczność funkcjonalną w ciągu 1-2 lat. Głównym czynnikiem stymulującym dojrzewanie tych stref korowych są skurcze mięśni i duża aktywność motoryczna dziecka.

Okres do 3 lat charakteryzuje się także łatwością kształtowania odruchów warunkowych na szeroką gamę bodźców. Cechą godną uwagi u 2-3-letniego dziecka jest łatwość kształtowania się stereotypów dynamicznych – sekwencyjnych łańcuchów odruchów warunkowych, realizowanych w ściśle określonej kolejności, ustalonej w czasie. jest to konsekwencja złożonej ogólnoustrojowej reakcji organizmu na kompleks bodźców warunkowych (uwarunkowanych przez czas - spożycie pokarmu, czas itp.).

Wiek od 3 do 5 lat charakteryzuje się dalszym rozwojem mowy i doskonaleniem (wzrost jej siły, mobilności i równowagi), dominują procesy hamowania wewnętrznego, natomiast hamowanie opóźnione i hamowanie warunkowe rozwijają się z trudem.

W wieku 5-7 lat rola systemu sygnałowego słów wzrasta jeszcze bardziej i dzieci zaczynają swobodnie mówić. Wynika to z faktu, że dopiero w ciągu siedmiu lat rozwoju pourodzeniowego materialne podłoże drugiego układu sygnalizacyjnego, kora mózgowa, dojrzewa funkcjonalnie.

DNB dla dzieci w wieku od 7 do 18 lat. Wiek gimnazjalny (od 7 do 12 lat) to okres stosunkowo „spokojnego” rozwoju DNB. Siła procesów hamowania i pobudzenia, ich ruchliwość, równowaga i wzajemna indukcja, a także zmniejszenie siły hamowania zewnętrznego, dają możliwości wszechstronnego uczenia się dziecka. Ale dopiero podczas nauki pisania i czytania słowo staje się przedmiotem świadomości dziecka, coraz bardziej oddalając się od związanych z nim obrazów, przedmiotów i działań. Nieznaczne pogorszenie procesów DNB obserwuje się dopiero w klasie I w związku z procesami adaptacji do szkoły.

Okres nastoletni (od 11-12 do 15-17 lat) jest dla nauczycieli szczególnie ważny. W tym czasie równowaga procesów nerwowych zostaje zaburzona, Wielka siła ulega pobudzeniu, spowalnia wzrost ruchliwości procesów nerwowych, a różnicowanie bodźców warunkowych znacznie się pogarsza. Osłabiona zostaje aktywność kory mózgowej i jednocześnie drugiego układu sygnalizacyjnego. Wszystko zmiany funkcjonalne prowadzić do braku równowagi psychicznej i konfliktów u nastolatka.

Wiek szkolny (15-18 lat) zbiega się z końcowym dojrzewaniem morfofunkcjonalnym wszystkich układów organizmu. Rośnie rola procesów korowych w regulacji aktywności umysłowej i funkcji drugiego układu sygnalizacyjnego. Wszystkie właściwości procesów nerwowych osiągają poziom osoby dorosłej, tj. DNB starszych uczniów staje się uporządkowany i harmonijny. Zatem dla prawidłowego rozwoju VNI na każdym etapie ontogenezy konieczne jest stworzenie optymalnych warunków.

Nadal nie ma specjalnych receptorów, specjalnego aparatu motorycznego ani niczego przypominającego układ nerwowy. Ameba może dostrzec podrażnienie w dowolnej części swojego ciała i zareagować na nie specyficznym ruchem, tworząc wyrostek protoplazmy, czyli pseudopodiów. Uwalniając pseudopodia, ameba przemieszcza się w stronę substancji drażniącej, takiej jak żywność.

W organizmach wielokomórkowych specjalizacja powstaje w procesie ewolucji adaptacyjnej różne części ciała. Pojawiają się komórki, a następnie narządy przystosowane do odbierania bodźców, do ruchu oraz do funkcji komunikacji i koordynacji.

Pojawienie się komórek nerwowych nie tylko umożliwiło przekazywanie sygnałów na większą odległość, ale także dało morfologiczną podstawę podstaw koordynacji reakcji elementarnych, co prowadzi do powstania integralnego aktu motorycznego.

Następnie, wraz z ewolucją świata zwierząt, rozwija się i poprawia aparat odbioru, ruchu i koordynacji. Pojawiają się różne narządy zmysłów, przystosowane do odbierania bodźców mechanicznych, chemicznych, temperaturowych, świetlnych i innych. Pojawia się złożony aparat ruchowy, przystosowany w zależności od trybu życia zwierzęcia do pływania, raczkowania, chodzenia, skakania, latania itp. W wyniku koncentracji, czyli centralizacji, rozproszonych komórek nerwowych w zwarte narządy, centralny układ nerwowy i nerwy obwodowe powstają sposoby. Niektóre z tych ścieżek impulsy nerwowe przekazywane są z receptorów do ośrodkowego układu nerwowego, innymi - z ośrodków do efektorów.

Organizm ludzki to złożony system wielu i ściśle ze sobą powiązanych elementów, połączonych w kilka poziomów strukturalnych. Pojęcie wzrostu i rozwoju organizmu jest jednym z podstawowych pojęć w biologii. Termin „wzrost” odnosi się obecnie do wzrostu długości, objętości i masy ciała dzieci i młodzieży, związanego ze wzrostem liczby komórek i ich liczby. Przez rozwój rozumie się jakościowe zmiany w ciele dziecka, polegające na komplikacjach w jego organizacji, tj. w komplikacjach struktury i funkcji wszystkich tkanek i narządów, komplikacjach między ich relacjami i procesami ich regulacji.

Wzrost i rozwój dziecka, tj. zmiany ilościowe i jakościowe są ze sobą ściśle powiązane. Stopniowe zmiany ilościowe i jakościowe zachodzące w trakcie wzrostu ciała prowadzą do pojawienia się u dziecka nowych cech jakościowych.

Cały okres rozwoju istoty żywej, od momentu zapłodnienia do naturalnego końca życie indywidualne, zwany – ontogenezą (z gr. ONTOS – istnienie i GINESIS – pochodzenie). W ontogenezie wyróżnia się dwa względne etapy rozwoju:

Prenatalny

Pourodzeniowy

Prenatalny – rozpoczyna się od momentu poczęcia aż do narodzin dziecka.

Postnatalna – od chwili narodzin do śmierci człowieka.

Oprócz harmonijnego rozwoju istnieją odcinki specjalne najbardziej dramatyczne spazmatyczne przemiany atomowo-fizjologiczne.

W rozwoju poporodowym występują trzy takie „okresy krytyczne” lub „kryzys wieku”.

Ważną cechą biologiczną w rozwoju dziecka jest to, że kształtowanie się jego układów funkcjonalnych następuje znacznie wcześniej, niż jest to potrzebne.

Zasada przyspieszonego rozwoju narządów i układów funkcjonalnych u dzieci i młodzieży jest swego rodzaju „ubezpieczeniem”, jakie natura daje człowiekowi na wypadek nieprzewidzianych okoliczności.

Układ funkcjonalny – tzw. skojarzenie tymczasowe różne narządy ciało dziecka, mające na celu osiągnięcie wyniku przydatnego dla istnienia organizmu.

Układ nerwowy jest wiodącym układem fizjologicznym organizmu. Bez niej niemożliwe byłoby połączenie niezliczonych komórek, tkanek i narządów w jedną hormonalną, działającą całość.

Funkcjonalny układ nerwowy dzieli się „warunkowo” na dwa typy:

Tym samym dzięki działaniu układu nerwowego jesteśmy połączeni z otaczającym nas światem, możemy podziwiać jego doskonałość i poznawać tajniki jego materialnych zjawisk. Wreszcie, dzięki działaniu układu nerwowego, człowiek jest w stanie aktywnie wpływać na otaczającą przyrodę i przekształcać ją w pożądanym kierunku.

NA najwyższy etap W trakcie swojego rozwoju centralny system nieświadomości zyskuje jeszcze jedną funkcję: staje się ciało aktywność umysłowa, w której na podstawie procesy fizjologiczne pojawiają się doznania, percepcje i pojawia się myślenie. Mózg ludzki jest narządem zapewniającym możliwość życia społecznego, komunikacji między ludźmi, poznania praw przyrody i społeczeństwa oraz ich wspólne przedsięwzięcie zastosować w praktyce społecznej.

Omówmy trochę o odruchach warunkowych i bezwarunkowych.

Główną formą aktywności układu nerwowego jest odruch. Wszystkie odruchy są zwykle podzielone na bezwarunkowe i warunkowe.

Odruchy bezwarunkowe to wrodzone, genetycznie zaprogramowane reakcje organizmu, charakterystyczne dla wszystkich zwierząt i ludzi. W procesie tym powstają łuki odruchowe tych odruchów Rozwój prenatalny, aw niektórych przypadkach - w procesie rozwoju poporodowego. Na przykład wrodzone odruchy seksualne kształtują się ostatecznie u człowieka dopiero w okresie dojrzewania w okresie dojrzewania. Odruchy bezwarunkowe mają konserwatywne, mało zmieniające się łuki odruchowe, przechodzące głównie przez podkorowe odcinki centralnego układu nerwowego. Udział kory w przebiegu wielu odruchy bezwarunkowe niekoniecznie.

Odruchy warunkowe to indywidualne, nabyte reakcje zwierząt wyższych i ludzi, rozwijane w wyniku uczenia się (doświadczenia). Odruchy warunkowe są zawsze indywidualnie unikalne. Łuki odruchowe odruchów warunkowych powstają w procesie ontogenezy poporodowej. Charakteryzują się dużą mobilnością i zdolnością do zmian pod wpływem czynników środowiskowych. Łuki odruchowe odruchów warunkowych przechodzą przez wyższą część mózgu – CGM.

Kwestia klasyfikacji odruchów bezwarunkowych pozostaje nadal otwarta, chociaż główne typy tych reakcji są dobrze znane. Zatrzymajmy się na niektórych szczególnie ważnych bezwarunkowych odruchach ludzkich.

1. Odruchy pokarmowe. Na przykład ślinienie się, gdy pokarm dostaje się do organizmu Jama ustna lub odruch ssania u noworodka.

2. Odruchy obronne. Odruchy chroniące organizm przed różnymi niekorzystnymi skutkami, czego przykładem może być odruch cofania ręki, gdy palec jest boleśnie podrażniony.

3. Odruchy orientacyjne Każdy nowy, nieoczekiwany bodziec przyciąga uwagę osoby.

4. Odruchy gamingowe. Ten typ odruchu bezwarunkowego jest powszechnie spotykany różni przedstawiciele królestwo zwierząt, a także ma znaczenie adaptacyjne. Przykład: bawiące się szczenięta. Polują na siebie, podkradają się i atakują swojego „wroga”. W konsekwencji podczas zabawy zwierzę tworzy modele możliwych sytuacje życiowe i dokonuje pewnego rodzaju „przygotowań” na różne niespodzianki życiowe.

Utrzymanie Twojego podłoże biologiczne zabawa dziecięca nabiera nowych cech jakościowych – staje się aktywnym narzędziem rozumienia świata i, jak każda inna działalność człowieka, nabiera charakteru społecznego. Zabawa jest pierwszym przygotowaniem do przyszłej pracy i aktywności twórczej.

Aktywność zabawowa dziecka pojawia się od 3-5 miesięcy rozwoju pourodzeniowego i leży u podstaw rozwoju jego wyobrażeń na temat budowy ciała i późniejszej izolacji samego siebie od otaczającej rzeczywistości. W wieku 7-8 miesięcy zabawa nabiera charakteru „naśladowczego lub edukacyjnego” i przyczynia się do rozwoju mowy, poprawy sfery emocjonalnej dziecka i wzbogacenia jego wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości. Od półtora roku życia zabawa dziecka staje się coraz bardziej skomplikowana, sytuacje w grze zostaje przedstawiona matka i inne osoby bliskie dziecku, tworząc w ten sposób podstawy do kształtowania relacji interpersonalnych, społecznych.

Podsumowując, należy również zauważyć, że odruchy bezwarunkowe płciowe i rodzicielskie związane z narodzinami i karmieniem potomstwa, odruchy zapewniające ruch i równowagę organizmu w przestrzeni oraz odruchy utrzymujące homeostazę organizmu.

Instynkty. Bardziej złożoną, bezwarunkową aktywnością odruchową są instynkty, których biologiczna natura pozostaje niejasna w szczegółach. W uproszczonej formie instynkty można przedstawić jako złożoną, wzajemnie powiązaną serię prostych wrodzonych odruchów.

Do powstania odruchu warunkowego konieczne są następujące podstawowe warunki:

Obecność bodźca warunkowego

Dostępność bezwarunkowego wzmocnienia;

Bodziec warunkowy musi zawsze w pewnym stopniu poprzedzać wzmocnienie bezwarunkowe, czyli służyć jako sygnał istotny biologicznie, bodziec warunkowy pod względem siły działania musi być słabszy od bodźca bezwarunkowego; wreszcie, do powstania odruchu warunkowego niezbędny jest normalny (aktywny) stan funkcjonalny układu nerwowego, zwłaszcza jego wiodącej części - mózgu. Każda zmiana może być bodźcem warunkowym! Silnymi czynnikami przyczyniającymi się do powstawania odruchów warunkowych są nagroda i kara. Jednocześnie słowa „nagroda” i „kara” rozumiemy w szerszym znaczeniu niż tylko „zaspokojenie głodu” czy „bolesny wpływ”. W tym właśnie sensie czynniki te znajdują szerokie zastosowanie w procesie nauczania i wychowania dziecka, a każdy nauczyciel i rodzic doskonale zdaje sobie sprawę z ich skutecznego działania. To prawda, że ​​​​do 3 roku życia „wzmocnienie pokarmu” ma również kluczowe znaczenie dla rozwoju przydatnych odruchów u dziecka. Jednak wtedy „werbalna zachęta” nabiera wiodącego znaczenia jako wzmocnienie w rozwoju przydatnych odruchów warunkowych. Eksperymenty pokazują, że u dzieci powyżej 5 roku życia za pomocą pochwały można w 100% przypadków rozwinąć dowolny przydatny odruch.

Zatem praca edukacyjna w swej istocie zawsze wiąże się z rozwojem u dzieci i młodzieży różnych warunkowych reakcji odruchowych lub ich złożonych, wzajemnie powiązanych systemów.

Klasyfikacja odruchów warunkowych ze względu na ich dużą liczbę jest trudna. Kiedy pobudzone są eksteroceptory, powstają odruchy warunkowe eksteroceptywne; odruchy interoceptywne powstające w wyniku podrażnienia receptorów znajdujących się w narządach wewnętrznych; i proprioceptywne, powstające w wyniku stymulacji receptorów mięśniowych.

Istnieją naturalne i sztuczne odruchy warunkowe. Te pierwsze powstają w wyniku działania na receptory naturalnych bodźców bezwarunkowych, te drugie w wyniku działania bodźców obojętnych. Przykładowo wydzielanie śliny u dziecka na widok ulubionego cukierka jest odruchem naturalnym, natomiast wydzielanie śliny u głodnego dziecka na widok zastawy jest odruchem sztucznym.

Oddziaływanie pozytywnych i negatywnych odruchów warunkowych ma miejsce ważny dla odpowiedniej interakcji ciała z otoczenie zewnętrzne. Tak ważna cecha zachowania dziecka, jak dyscyplina, jest właśnie związana z interakcją tych odruchów. Na lekcjach wychowania fizycznego, aby stłumić reakcje samozachowawcze i uczucie strachu, na przykład podczas występów ćwiczenia gimnastyczne na nierównych taktach defensywne odruchy warunkowe uczniów są hamowane i aktywowane są pozytywne odruchy motoryczne.

Szczególne miejsce zajmują odruchy warunkowe czasu, których powstawanie wiąże się z bodźcami regularnie powtarzanymi w tym samym czasie, na przykład z przyjmowaniem pokarmu. Dlatego do czasu jedzenia wzrasta aktywność funkcjonalna narządów trawiennych, co ma znaczenie biologiczne. Taka rytmiczność procesów fizjologicznych leży u podstaw racjonalnej organizacji życia codziennego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym i jest niezbędnym czynnikiem wysoce produktywnej aktywności osoby dorosłej. Odruchy czasowe należy oczywiście zaliczyć do grupy tzw. odruchów warunkowanych śladowo. Odruchy te rozwijają się, jeśli bezwarunkowe wzmocnienie zostanie podane 10-20 sekund po ostatnim działaniu bodźca warunkowego. W niektórych przypadkach możliwe jest rozwinięcie odruchów śladowych nawet po 1-2 minutach przerwy.

Odruchy naśladowania, które są jednocześnie rodzajem odruchów warunkowych, są ważne w życiu dziecka. Aby je rozwinąć, nie trzeba brać udziału w eksperymencie, wystarczy być jego „widzem”.

Dziecko rodzi się z zestawem odruchów bezwarunkowych. których łuki odruchowe zaczynają się tworzyć w 3 miesiącu prenatalny rozwój. Zatem pierwsze ruchy ssania i oddychania u płodu pojawiają się właśnie na tym etapie ontogenezy, a aktywne ruchy płodu obserwuje się w 4-5 miesiącu rozwoju wewnątrzmacicznego. Do chwili urodzenia dziecko ukształtowało większość wrodzonych odruchów bezwarunkowych, zapewniając mu normalne funkcjonowanie sfery wegetatywnej, jego wegetatywny „komfort”.

Możliwość prostych reakcji warunkowanych pokarmem, pomimo niedojrzałości morfologicznej i funkcjonalnej mózgu, pojawia się już pierwszego lub drugiego dnia, a pod koniec pierwszego miesiąca rozwoju powstają odruchy warunkowe z analizatora motorycznego i aparatu przedsionkowego: silnikowe i tymczasowe. Wszystkie te odruchy powstają bardzo powoli, są niezwykle delikatne i łatwo hamowane, co w teorii wiąże się z niedojrzałością komórek korowych i wyraźną przewagą procesów wzbudzenia nad procesami hamującymi i ich szerokim napromienianiem.

Od drugiego miesiąca życia kształtują się odruchy słuchowe, wzrokowe i dotykowe, a do piątego miesiąca rozwoju u dziecka rozwijają się wszystkie główne typy warunkowego hamowania. Edukacja dziecka jest ważna w doskonaleniu aktywności odruchów warunkowych. Rozpoczyna się wcześniejsze szkolenie, tj. mi. rozwój odruchów warunkowych, tym szybciej następuje ich powstawanie.

Pod koniec pierwszego roku rozwoju dziecko stosunkowo dobrze rozróżnia smak jedzenia, zapachy, kształt i kolor itp. met, rozróżnia głosy i twarze. Ruchy znacznie się poprawiają, a niektóre dzieci zaczynają chodzić. Dziecko próbuje wymówić poszczególne słowa („mama”, „tata”, “ dziadek”, „ciocia”, “ wujek” itp.) i rozwija odruchy warunkowe na bodźce werbalne. W rezultacie już pod koniec pierwszego roku rozwój drugiego systemu sygnalizacji idzie pełną parą i kształtuje się jego wspólne działanie z pierwszym.

Rozwój mowy jest trudnym zadaniem. Wymaga koordynacji mięśni oddechowych, mięśni krtani, języka, jamy ustnej i warg. Dopóki ta koordynacja się nie rozwinie, dziecko wymawia wiele dźwięków i słów niepoprawnie.

Kształcenie mowy można ułatwić poprzez poprawną wymowę słów i zwrotów gramatycznych, tak aby dziecko stale słyszało potrzebne mu wzorce. Dorośli z reguły zwracając się do dziecka, starają się naśladować dźwięki wydawane przez dziecko, wierząc, że w ten sposób będą mogli się z nim połączyć” wspólny język" Jest to głębokie błędne przekonanie. Pomiędzy rozumieniem słów przez dziecko a umiejętnością ich wymawiania istnieje ogromna przepaść. Brak wymaganych próbek do imitacja opóźnia rozwój mowy dziecka.

Dziecko zaczyna rozumieć słowa bardzo wcześnie, a co za tym idzie, ma rozwiniętą mowę “ rozmawiać” z dzieckiem od pierwszych dni po jego urodzeniu. Zmieniając kamizelkę lub pieluchę, przesuwając dziecko lub przygotowując go do karmienia, wskazane jest, aby robić to nie po cichu, ale zwracać się do dziecka odpowiednimi słowami, nazywając swoje działania.

Pierwszy system sygnalizacji to analiza i synteza bezpośrednich, specyficznych sygnałów obiektów i zjawisk otaczającego świata, pochodzących z wzrokowych, słuchowych i innych receptorów ciała i jego elementów.

Drugi system sygnalizacyjny to (tylko u ludzi) połączenie sygnałów werbalnych z mową, percepcja słów - słyszalnych, mówionych (głośno lub cicho) i widzialnych (podczas czytania).

W drugim roku rozwoju dziecka poprawiają się wszystkie rodzaje odruchów warunkowych i trwa tworzenie drugiego systemu sygnalizacyjnego, znacznie wzrasta zdolność słownictwa (250-300 słów); bezpośrednie bodźce lub ich kompleksy zaczynają wywoływać reakcje werbalne. Jeśli u jednorocznego dziecka odruchy warunkowe kierowania bodźcami powstają 8–12 razy szybciej niż na słowo, to w wieku dwóch lat słowa nabierają znaczenia sygnałowego.

Decydujące znaczenie w kształtowaniu się mowy dziecka i całego drugiego systemu sygnalizacyjnego jako całości ma komunikacja dziecka z dorosłymi, tj. otaczające środowisko społeczne i procesy uczenia się. Fakt ten jest kolejnym dowodem na decydującą rolę środowiska we wdrażaniu i wdrażaniu potencjalne możliwości genotyp. Dzieci pozbawione środowiska językowego i komunikacji z ludźmi nie mówią, co więcej, mówią zdolności intelektualne pozostają na poziomie prymitywnych zwierząt. Jednocześnie wiek od dwóch do pięciu lat jest „krytyczny” w opanowaniu mowy. Zdarzają się przypadki, gdy dzieci porwane przez wilki we wczesnym dzieciństwie i po pięciu latach wróciły do ​​społeczeństwa ludzkiego, potrafią nauczyć się mówić tylko w ograniczonym stopniu, a te, które wróciły dopiero po 10 latach, nie są już w stanie wymówić ani słowa.

Drugi i trzeci rok życia wyróżniają się ożywioną działalnością orientacyjną i badawczą. „Jednocześnie” – pisze M. M. Koltsova – „istotę odruchu orientacyjnego dziecka w tym wieku można dokładniej scharakteryzować nie pytaniem „co to jest?” ?”, i pytanie „co można z tym zrobić ?”. Dziecko sięga do każdego przedmiotu, dotyka go, czuje, popycha, próbuje podnieść itp.”.

Opisany wiek dziecka charakteryzuje się więc „obiektywnym” charakterem myślenia, czyli decydującym znaczeniem wrażeń mięśniowych. Cecha ta jest w dużej mierze związana z dojrzewaniem morfologicznym mózgu, ponieważ wiele stref kory ruchowej i stref wrażliwości mięśniowo-skórnej osiąga już dość wysoką użyteczność funkcjonalną w wieku -2 lat. Głównym czynnikiem stymulującym dojrzewanie tych stref korowych jest skurcz mięśni i duża aktywność motoryczna dziecka. Ograniczenie jego ruchliwości na tym etapie ontogenezy znacząco spowalnia rozwój psychiczny i fizyczny.

Okres do trzech lat charakteryzuje się także niezwykłą łatwością kształtowania odruchów warunkowych na szeroką gamę bodźców, w tym na wielkość, ciężkość, odległość i kolor przedmiotów. Pawłow uważał tego typu odruchy warunkowe za prototypy pojęć rozwijanych bez słów („zgrupowane odbicie zjawisk świata zewnętrznego w mózgu ”).

Godną uwagi cechą tych dwóch jest trzyletnie dziecko jest łatwość tworzenia dynamicznych stereotypów. Co ciekawe, każdy nowy stereotyp łatwiej się rozwija. M. M. Koltsova pisze: „Teraz dla dziecka ważna staje się nie tylko codzienna rutyna: godziny snu, czuwania, jedzenia i chodzenia, ale także kolejność zakładania i zdejmowania ubrań lub kolejność słów w znanej bajce i piosence - wszystko staje się ważne. Jest oczywiste, że gdy procesy nerwowe nie są jeszcze wystarczająco silne i ruchliwe, dzieciom potrzebne są stereotypy ułatwiające adaptację do środowiska.

Powiązania warunkowe i dynamiczne stereotypy u dzieci poniżej trzeciego roku życia są niezwykle silne, dlatego ich zmiana jest dla dziecka zawsze przykrym wydarzeniem. Ważny warunek w pracy edukacyjnej w tym czasie jest ostrożna postawa do wszystkich tworzonych stereotypów.

Wiek od trzech do pięciu lat charakteryzuje się dalszym rozwojem mowy i poprawą procesów nerwowych (zwiększa się ich siła, ruchliwość i równowaga), dominujące znaczenie zyskują procesy hamowania wewnętrznego, ale hamowanie opóźnione i hamowanie warunkowe rozwijają się z trudem. Dynamiczne stereotypy wciąż powstają równie łatwo. Ich liczba wzrasta z każdym dniem, jednak ich zmiana nie powoduje już zaburzeń wyższej czynności nerwowej, co wynika z wyżej wymienionych zmian funkcjonalnych. Odruch orientacyjny na bodźce zewnętrzne jest dłuższy i intensywniejszy niż u dzieci w wieku szkolnym, co można skutecznie wykorzystać do hamowania u dzieci złe nawyki i umiejętności.

Zatem w tym okresie otwierają się naprawdę niewyczerpane możliwości twórczej inicjatywy nauczyciela. Wielu wybitnych nauczycieli (D. A. Ushinsky, A. S. Makarenko) empirycznie uważało, że wiek od dwóch do pięciu lat jest szczególnie odpowiedzialny za harmonijne kształtowanie wszystkich zdolności fizycznych i psychicznych człowieka. Fizjologicznie polega to na tym, że powstające w tym czasie uwarunkowane powiązania i dynamiczne stereotypy są wyjątkowo silne i niosą ze sobą człowieka przez całe życie. Co więcej, ich ciągła manifestacja nie jest konieczna, można je zahamować na długi czas, ale pod pewnymi warunkami łatwo je przywrócić, tłumiąc powstałe później uwarunkowane połączenia.

W wieku pięciu do siedmiu lat rola systemu sygnałowego słów wzrasta jeszcze bardziej, a dzieci zaczynają mówić swobodnie. „Słowo w tym wieku ma już znaczenie «sygnału sygnałów», to znaczy otrzymuje ogólne znaczenie zbliżone do tego, jakie ma dla osoby dorosłej”.

Wynika to z faktu, że materialny substrat drugiego układu sygnalizacyjnego dojrzewa funkcjonalnie dopiero w ciągu siedmiu lat rozwoju pourodzeniowego. W związku z tym szczególnie ważne jest, aby nauczyciele pamiętali, że dopiero w wieku siedmiu lat można skutecznie używać słowa do tworzenia połączeń warunkowych. Nadużywanie słów przed osiągnięciem tego wieku bez odpowiedniego połączenia z bezpośrednimi bodźcami jest nie tylko nieskuteczne, ale także powoduje u dziecka uszkodzenie funkcjonalne, zmuszając mózg dziecka do pracy w warunkach niefizjologicznych.

Nieliczne istniejące dane fizjologiczne wskazują, że wiek szkolny (od 7 do 12 lat) to okres stosunkowo „spokojnego” rozwoju wyższej aktywności nerwowej. Siła procesów hamowania i pobudzenia, ich ruchliwość, równowaga i wzajemna indukcja, a także zmniejszenie siły hamowania zewnętrznego, dają możliwości wszechstronnego uczenia się dziecka. Jest to przejście „od refleksyjnej emocjonalności do intelektualizacji emocji”

Jednak dopiero na podstawie nauki pisania i czytania słowo staje się przedmiotem świadomości dziecka, coraz bardziej oddalając się od obrazów przedmiotów i działań z nim związanych. Nieznaczne pogorszenie procesów wyższej aktywności nerwowej obserwuje się dopiero w pierwszej klasie w związku z procesami adaptacji do szkoły. Co ciekawe, w wieku szkolnym, w oparciu o rozwój drugiego systemu sygnalizacji, odruch warunkowy dziecka nabiera specyficznego charakteru, charakterystycznego tylko dla człowieka. Na przykład, gdy u dzieci rozwijają się odruchy wegetatywne i warunkowe somatomotoryczne, w niektórych przypadkach obserwuje się reakcję tylko na bodziec bezwarunkowy, podczas gdy bodziec warunkowy nie wywołuje reakcji. Jeśli więc badanemu podano ustną instrukcję, że po dzwonku otrzyma sok żurawinowy, wówczas ślinienie rozpoczyna się dopiero po zaprezentowaniu bodźca bezwarunkowego. Takie przypadki „nieformowania się” odruchu warunkowego pojawiają się częściej w miarę starszego wieku podmiotu, a wśród dzieci w tym samym wieku – wśród bardziej zdyscyplinowanych i zdolnych.

Instrukcje słowne znacznie przyspieszają powstawanie odruchów warunkowych, a w niektórych przypadkach nie wymagają nawet bezwarunkowego wzmocnienia: odruchy warunkowe powstają u osoby przy braku bezpośrednich bodźców. Te cechy odruchu warunkowego decydują o ogromnym znaczeniu werbalnego oddziaływania pedagogicznego w procesie pracy wychowawczej z dziećmi w wieku szkolnym.

Szczególne znaczenie dla nauczycieli i wychowawców ma następujący okres wiekowy: adolescencja (od 11-12 do 15-17 lat). Jest to czas dużych przemian endokrynologicznych w organizmie dorastającej osoby i kształtowania się u niej wtórnych cech płciowych, co z kolei wpływa na właściwości wyższej aktywności nerwowej. Równowaga procesów nerwowych zostaje zaburzona, pobudzenie staje się silniejsze, następuje spowolnienie wzrostu ruchliwości procesów nerwowych, a różnicowanie bodźców warunkowych znacznie się pogarsza. Osłabiona zostaje aktywność kory mózgowej i jednocześnie drugiego układu sygnalizacyjnego. W przenośni okres ten można nazwać „górskim wąwozem”.

Wszelkie zmiany funkcjonalne prowadzą do niestabilności psychicznej nastolatka (gorący temperament, „wybuchowa” reakcja na nawet drobne podrażnienia) i częste konflikty z rodzicami i nauczycielami.

Sytuację nastolatka z reguły pogarszają coraz bardziej złożone wymagania wobec niego ze strony dorosłych, a przede wszystkim ze szkoły. Niestety, dziś nie każdy nauczyciel uwzględnia w swojej pracy możliwości funkcjonalne dzieci, stąd trudności, jakie napotykają nauczyciele i większość rodziców w swojej komunikacji z nastolatkami.

Tylko ten właściwy zdrowy reżim, spokojna atmosfera, solidny program zajęć, wychowanie fizyczne i sportowe, ciekawe zajęcia pozalekcyjne, dobra wola i zrozumienie ze strony dorosłych to główne warunki, aby okres przejściowy przebiegł bez rozwoju zaburzeń funkcjonalnych i związanych z nimi powikłań w życiu dziecka życie.

Wiek szkolny (15-18 lat) zbiega się z końcowym dojrzewaniem morfofunkcjonalnym wszystkich układów fizjologicznych Ludzkie ciało. Rola procesów korowych w regulacji aktywności umysłowej i funkcje fizjologiczne organizmu, wiodącą wagę przywiązuje się do procesów korowych, które zapewniają funkcjonowanie drugiego układu sygnalizacyjnego.

Wszystkie właściwości podstawowych procesów nerwowych osiągają poziom osoby dorosłej. Jeśli na wszystkich poprzednich etapach warunki rozwoju dziecka były optymalne, wówczas wyższa aktywność nerwowa starszych uczniów staje się uporządkowana i harmonijna.

Wyższa aktywność nerwowa zapewnia człowiekowi odpowiednią adaptację do działania czynników środowiskowych, dlatego pewne wpływy środowiska powodują różne zmiany w wyższej aktywności nerwowej. W zależności od siły wpływ zewnętrzny zmiany w wyższej aktywności nerwowej mogą wahać się w normalnych granicach lub wykraczać poza nie, stając się patologiczne.

Nauka wymaga ciężkiej pracy mózgu, a przede wszystkim jego wyższej części – kory mózgowej. Szczególnie intensywnie działają te struktury korowe, które są związane z aktywnością drugiego układu sygnalizacyjnego oraz złożonymi procesami analitycznymi i syntetycznymi. Oczywiście obciążenie elementów nerwowych nie powinno ich przekraczać funkcjonalność, w przeciwnym razie zmiany patologiczne w wyższej aktywności nerwowej są nieuniknione. Jeżeli zajęcia szkolne organizowane są zgodnie z wymogami higienicznymi, wówczas zmiany w wyższej aktywności nerwowej nie wykraczają poza normalne granice. Zwykle na końcu dzień szkolny następuje osłabienie procesów pobudzających i hamujących, naruszenie procesów indukcyjnych oraz związek między pierwszym i drugim systemem sygnalizacyjnym. Zmiany te są szczególnie widoczne wśród młodszych uczniów.

Należy zauważyć, że włączeniu zajęć z pracy i wychowania fizycznego do sesji edukacyjnych towarzyszą pod koniec dnia szkolnego mniej wyraźne zmiany w wyższej aktywności nerwowej.

Ogromne znaczenie dla utrzymania normalnych wyników uczniów ma wypoczynek po szkole: gry na świeżym powietrzu, sport, spacery świeże powietrze. Szczególnie ważne dla konserwacji normalny poziom ma wyższą aktywność nerwową nocne spanie. Niewystarczający czas snu nocnego u dzieci w wieku szkolnym prowadzi do zakłócenia analitycznej i syntetycznej aktywności mózgu, trudności w tworzeniu warunkowych połączeń odruchowych i braku równowagi w relacjach między systemami sygnalizacyjnymi. Utrzymanie higieny snu w nocy normalizuje wyższą aktywność nerwową, a wszelkie jej zaburzenia obserwowane na skutek niedostatecznego snu znikają.

Różne substancje chemiczne, zmieniając stan funkcjonalny komórek korowych i podkorowych formacji mózgu, znacząco zmieniają wyższą aktywność nerwową. Zazwyczaj wpływ środków chemicznych na wyższą aktywność nerwową u osoby dorosłej i dziecka charakteryzuje się podobnymi zmianami, jednak u dzieci i młodzieży zmiany te są zawsze bardziej wyraźne. Herbata i kawa zawierająca kofeinę nie są pod tym względem nieszkodliwe. Substancja ta w małych dawkach wzmaga korowy proces pobudzenia, a w dużych dawkach powoduje jego zahamowanie i rozwój skrajnego zahamowania. Duże dawki kofeiny powodują także niekorzystne zmiany w funkcjach autonomicznych. Ze względu na fakt, że u dzieci i młodzieży procesy pobudzenia w pewnym stopniu przeważają nad procesami hamowania, niezależnie od rodzaju ich wyższej aktywności nerwowej, picie mocnej herbaty i kawy jest dla nich niepożądane.

Nikotyna ma istotny wpływ na wyższą aktywność nerwową dzieci i młodzieży. W małych dawkach hamuje proces hamowania i wzmaga pobudzenie, a w dużych dawkach również hamuje procesy pobudzenia. U ludzi w wyniku długotrwałego palenia dochodzi do: normalny stosunek pomiędzy procesami wzbudzenia i hamowania, a wydajność komórek korowych jest znacznie zmniejszona.

Szczególnie destrukcyjny wpływ na wyższą aktywność nerwową dzieci i młodzieży ma stosowanie różnych środków środki odurzające, w tym alkohol. Ich wpływ na wyższą aktywność nerwową ma wiele wspólnego, zazwyczaj pierwsza faza charakteryzuje się osłabieniem procesów hamujących, w wyniku czego zaczyna dominować pobudzenie. Charakteryzuje się wzrostem nastroju i krótkotrwałym wzrostem wydajności. Następnie proces pobudzenia stopniowo słabnie i rozwija się proces hamujący, co często prowadzi do wystąpienia ciężkiego narkotycznego snu.

U dzieci zwykle nie obserwuje się uzależnienia od narkotyków i alkoholu. U nastolatków następuje to bardzo szybko. Spośród wszystkich uzależnień od narkotyków alkoholizm jest szczególnie powszechny wśród nastolatków, co prowadzi do szybkiej degradacji osobowości. Nastolatek staje się zły, agresywny i niegrzeczny. Przejście od codziennego pijaństwa do alkoholizmu u nastolatków następuje w ciągu około dwóch lat. Zatrucie u młodzieży zawsze charakteryzuje się wyraźniejszymi zmianami w wyższej aktywności nerwowej w porównaniu z dorosłymi: hamowanie procesów korowych następuje u nich bardzo szybko. W rezultacie osłabiona jest świadoma kontrola nad zachowaniem, instynkty zaczynają się gwałtownie objawiać, co często prowadzi nastolatków do doku. Dla nauczycieli i wychowawców dla organizacji skuteczna walka przeciwdziałania alkoholizmowi wśród młodzieży konieczne jest upowszechnianie wiedzy higienicznej nie tylko wśród młodzieży, ale także wśród rodziców, gdyż według specjalnych badań wśród młodocianych przestępców około 70% „zaznajomiło się” z alkoholem w wieku 10–11 lat, iw większości przypadków była to wina rodziców.

Istnieją dowody, że dzieci w wieku 8–12 lat pierwsze napoje otrzymywały od rodziców w 65% przypadków, w wieku 12–14 lat – w 40%, w wieku 15–16 lat – w 32%.

DO zmiany patologiczne Do wyższej aktywności nerwowej należy zaliczyć długotrwałe zaburzenia przewlekłe, które mogą wiązać się zarówno z organicznymi uszkodzeniami strukturalnymi komórek nerwowych, jak i z funkcjonalnymi zaburzeniami ich aktywności. Zaburzenia funkcjonalne wyższa aktywność nerwowa nazywana jest nerwicą. Długotrwałe zaburzenia czynnościowe o wyższej aktywności nerwowej mogą następnie przekształcić się w organiczne, strukturalne.

Nauczyciel lub wychowawca często spotyka się w swojej pracy z różnymi przejawami reakcji nerwicowych u dzieci i młodzieży, dlatego musi mieć pojęcie o naturze nerwic i charakterystyce ich przebiegu u dzieci w różnym wieku. Wiedza ta pomoże im w porę zauważyć pojawienie się u dziecka zaburzeń nerwicowych o wyższej aktywności nerwowej i po konsultacji z lekarzem zorganizować optymalną korekcję pedagogiczną tych zaburzeń.

We współczesnej patologii wyższej aktywności nerwowej i psychiatrii wyróżnia się trzy główne formy nerwic:

neurastenia,

zaburzenie obsesyjno-kompulsyjne

psychostenia.

Neurastenia charakteryzuje się nadmiernym obciążeniem procesu hamującego lub pobudzającego w korze mózgowej. Szczególnie często w przypadku neurastenii cierpią procesy warunkowego hamowania. Przyczyną tych zaburzeń może być nadmierny stres psychiczny i fizyczny oraz różne traumatyczne sytuacje. Objawy neurastenii mogą być różne: obserwuje się zaburzenia snu, utratę apetytu, pocenie się, kołatanie serca, bóle głowy, niską wydajność itp. Pacjenci stają się drażliwi, charakteryzują się nadmiernym niepokojem i niezręcznymi ruchami.

Nerwice obsesyjno-kompulsyjne charakteryzują się obsesyjnymi myślami, lękami lub kompulsjami. Przyczyną tych nerwic jest przepracowanie, choroba i cechy wyższej aktywności nerwowej.

Histeria wiąże się z patologiczną przewagą pierwszego układu sygnalizacyjnego nad drugim, podkorą nad korą mózgową, co wyraża się znacznym osłabieniem drugiego układu sygnalizacyjnego. Ta nerwica jest charakterystyczna nadwrażliwość na zewnętrzne podrażnienia, skrajną labilność nastroju i zwiększoną sugestywność. Znane są przypadki histerycznej ślepoty, głuchoty, paraliżu itp. Ataki histeryczne są powszechne.

Psychastenia charakteryzuje się przewagą drugiego układu sygnalizacyjnego i osłabieniem podkory, dlatego pacjentów charakteryzuje ubóstwo popędów i emocji. Często mają skłonność do bezsensownego filozofowania.

Należy zauważyć, że młodzież, a zwłaszcza dziewczęta w wieku od 12 do 15 lat, charakteryzuje się nerwicą charakterystyczną tylko dla tego wieku. Jest to jadłowstręt psychiczny, kojarzony z myślą o odchudzaniu i objawiający się ostrym ograniczeniem jedzenia. Nerwica ta zwykle występuje u nastolatków z wysokim poziomem rozwój intelektualny ale ma wysoką samoocenę.

Zaburzenia nerwicowe i różne choroba umysłowa pojawiają się u dzieci w wieku od 2 do 3,5 roku życia dojrzewanie(od 12 do 15 lat). W związku z tym w okresach zwanych kryzysami należy szczególnie ostrożnie prowadzić pracę wychowawczą, gdyż nieodpowiednie podejście do dzieci w chwilach kryzysu lub okresy krytyczne może powodować rozwój chorób psychicznych.

Zatem dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży na każdym etapie ontogenezy konieczne jest stworzenie optymalnych warunków. Rozwiązanie tego podstawowego zadania jest możliwe jedynie przy ścisłej współpracy specjalistów o różnych profilach: nauczycieli, psychologów, fizjologów, lekarzy i higienistek.

Fizjologia związana z wiekiem / Yu. A. Ermalaev. - M.: Wyżej. szkoła 1985. 384 s., il.

Budzenie myślenia / F. Kliks. - M.: Postęp. 1983.

Fizjologia VND / L. G. Woronin. - M.: Wyżej. szkoła 1979

Fizjologia człowieka / pod. wyd. G. I. Kositsky. - F50 3. wydanie, poprawione. i dodatkowe – M.: Medicine, 1985. 544 s., il.

Fizjologia człowieka / pod. wyd. N.V. Zimkina. - wyd. 3. - M.: Wychowanie fizyczne i sport. 1964.

Kształtowanie się wyższej aktywności nerwowej u dziecka jest ściśle związane z dynamiką dojrzewania asocjacyjnych struktur korowych. W komunikacji z dorosłymi dziecko zdobywa pewną wiedzę i nabywa nowe formy relacji ze światem zewnętrznym. Wszystko to budowane jest w oparciu o tworzenie nowych połączeń funkcjonalnych i syntez. Pozwalają opanować nowe formy percepcji i zapamiętywania, typy myślenia i sposoby organizacji ruchów. Strukturalne podstawy złożonych form zachowania i psychiki

Wystają czołowe i dolne obszary ciemieniowe kory, których powierzchnia zwiększa się 9-krotnie w trakcie ontogenezy człowieka, a u osoby dorosłej zajmują około dwóch trzecich całej powierzchni nowej kory.

Projekt przełączania wielu łączy i połączeń tych stref korowych jest morfologicznym wyrazem faktu, że formacje te są powiązane z najbardziej abstrakcyjnymi i uogólnionymi formami ludzkiej percepcji i działań. Ponadto w ontogenezie człowieka rozwijają się specyficzne formacje korowe człowieka, które mają szczególny związek z analizą i syntezą bodźców związanych z różnymi aspektami aktywności mowy (mowa-motoryczna, mowa-słuchowa, mowa-wizualna) (ryc. 82).

Wrodzona aktywność odruchowa. Już u noworodków obserwuje się szereg odruchów po stymulacji dotykowej pewnych stref recepcyjnych skóry. Najważniejszym z nich jest odruch ssania, który pojawia się przy podrażnieniu błon śluzowych języka, warg, skóry wokół ust i policzków. Charakterystyczny dla noworodków jest odruch trąbkowy - rurkowate wysunięcie warg z lekkim dotknięciem wokół ust na poziomie dziąseł, a także odruch Babińskiego - zgięcie grzbietowe dużego palca u nogi i zgięcie podeszwowe wszystkich pozostałych gdy podeszwa stopy jest podrażniona.

Wśród odruchów ochronnych ze strony skóry noworodka wymienić należy mruganie, nosowe - ruchy rąk w celu podrażnienia błony śluzowej nosa, ucha - to samo podczas łaskotania przewodu słuchowego zewnętrznego.

Do czasu narodzin receptory bólu i temperatury są już uformowane, a gdy zostaną pobudzone, pojawiają się odpowiednie odruchy. W tym przypadku receptory twarzy są najbardziej pobudliwe na bodźce bólowe.

U noworodków liczne odruchy można wywołać z aparatu przedsionkowego. To jest wcześniej

w sumie odruch prostowania błędnika głowy, odruch prostowania od tułowia do głowy, odruch toniczny szyjny. Odruchy te ujawniają się wyraźnie w pierwszej połowie roku, a pod koniec pierwszego roku życia słabną i zanikają.

Odruchy statokinetyczne u małych dzieci charakteryzują się oczopląsem rotacyjnym i poobrotowym, kompensacyjnym odchyleniem głowy podczas obrotu. Stabilizacja odruchów tonicznych i pozycjonujących u dzieci, zapewniających prawidłowe ułożenie głowy, utrzymanie postawy siedzącej i stojącej, jest możliwa dzięki rozwojowi odruchów warunkowych przedsionkowych (1,5-2 miesięcy), a później analizie sygnalizacji przedsionkowej.

U noworodków znaczna powierzchnia błony śluzowej jamy ustnej charakteryzuje się większą wrażliwością niż u dorosłych, chociaż ogólna wrażliwość smakowa jest zmniejszona. Jednak noworodki rozróżniają smak słodki, gorzki, kwaśny i słony. Ponadto słodkie substancje powodują ruchy ssania, a reszta - reakcję negatywną: zmarszczki na twarzy, zamykanie oczu, skrzywienie ust, wysunięcie warg i języka.

Układ słuchowy zaczyna funkcjonować natychmiast po urodzeniu. Noworodki doświadczają przeważnie ogólnych reakcji na dźwięki w postaci drżenia i niepokoju ruchowego, którym towarzyszą zmiany rytmu oddechowego i serca. Już nowonarodzone dzieci potrafią rozróżnić dźwięki powiązane wysokością o jedną oktawę, dostrzec różnicę w barwie, w jej układzie przestrzennym.

Pierwszą reakcją noworodka na stymulację światłem jest odruch źrenic, który stabilizuje się dopiero do 4-5 miesiąca życia. Do wczesnych reakcji wzrokowych zalicza się także odruch orientacyjny na stymulację światłem, który na początku ma charakter uogólniony. Noworodki nie potrafią utkwić wzroku w obiekcie. Zdolność ta kształtuje się przez 3-5 miesięcy, kiedy to pojawia się reakcja fiksacji wzroku. Występuje typowy odruch orientacyjno-poszukiwawczy: zwrócenie oczu i głowy w stronę źródła światła.

U noworodków ruchy oczu są nieskoordynowane i obserwuje się ruchy oczopląsowe. Mechanizmy fiksacji wzroku zapewniają skoordynowany wygląd

wizja. W tym czasie ujawnia się zdolność dziecka do tworzenia odruchów warunkowych na bodźce wzrokowe.

Połączenie noworodka ze światem zewnętrznym odbywa się poprzez niewielką liczbę odruchów wrodzonych, bardzo niedoskonałych, nieprecyzyjnych, spowodowanych podrażnieniami zarówno zewnętrznymi, jak i wewnętrznymi. Wrodzone odruchy człowieka w dynamice jego ontogenezy ujawniają swoją manifestację i całkowite dojrzewanie różne terminy, co odzwierciedla ogólne wzorce ewolucji biologicznej i determinuje z kolei dynamikę powstawania wyższej aktywności nerwowej dziecka.

Wyższa aktywność nerwowa dzieckaVrok po urodzeniu. Najwcześniejszą formą indywidualnej adaptacji u noworodka jest naturalne odruchy warunkowe. Pierwsze z nich występują w drugim tygodniu po urodzeniu, przy ścisłym reżimie karmienia dziecka. W takim przypadku z reguły już 30 minut przed kolejnym karmieniem pojawiają się zmiany w wewnętrznym środowisku organizmu dziecka - wzrost liczby leukocytów we krwi, wzrost wymiany gazowej, a następnie przebudzenie i niepokój dziecka. Jest to naturalny odruch warunkowy „na chwilę”, gdzie sygnałem jest podrażnienie receptorów narządów wewnętrznych, a wzmocnieniem jest pokarm. Niemal równocześnie z tym pojawia się naturalny uwarunkowany odruch pokarmowy w postaci ruchów ssania w odpowiedzi na „pozycję karmienia” (odruch Bekhtereva-Shchelovanova). W realizacji tych odruchów główną rolę odgrywa zespół podrażnień skóry, mięśni i aparatu przedsionkowego, a karmienie jest wzmocnieniem. Dla powstania tych odruchów ważny jest początek karmienia piersią noworodka przez matkę.

Dostosowanie organizmu dziecka do określonego reżimu snu, czuwania, karmienia itp. polega na tworzeniu systemów odruchów warunkowych na kolejne komputery.

leksyk irytacji (dynamiczne stereotypy). Dziecko w pierwszym roku życia silnie reaguje na zaburzenia snu czy sposobu odżywiania się, natomiast zmiany w otoczeniu nie są dla niego tak zauważalne. Do 9-10 miesiąca niezbędny dla dziecka nabywają kompleksy zewnętrznych irytacji. Teraz ważny jest dla niego nie tylko reżim, ale także środowisko zewnętrzne, pewni ludzie, którzy się nim opiekują. Jest to określone przez dużą liczbę odruchów warunkowych opracowanych do tego czasu na różne sygnały zewnętrzne.

Czas i tempo dojrzewania poszczególnych układów sensorycznych determinują kolejność powstawania różnych sztuczne odruchy warunkowe.

W 5-8 tygodniu we wszystkich układach sensorycznych rozwijają się pokarm motoryczny i odruchy warunkowe obronne. Co więcej, co starsze dziecko, im mniej kombinacji potrzeba do wytworzenia odruchu warunkowego i tym szybciej nastąpi jego wzmocnienie. Przy wszystkich pozostałych czynnikach powstawanie odruchów warunkowych zależy od tego, na jakiej podstawie odruchy wrodzone zostały rozwinięte.

Istnieje pewien wzór w dynamice manifestacji warunkowych reakcji odruchowych. Pierwszy etap charakteryzuje się pojawieniem się słabo wyrażonych i niestabilnych reakcji warunkowych. Zwykle poprzedza je orientacyjna reakcja. Wyraźnie wykazuje składniki wegetatywne: zmiany w oddychaniu i czynności serca. Drugi etap charakteryzuje się bardziej stabilnym przejawem wyspecjalizowanych reakcji motorycznych przy jednoczesnej wyraźnej identyfikacji komponentów autonomicznych. Trzeci etap charakteryzuje się dalszą specjalizacją elementów motorycznych odruchu warunkowego i osłabieniem jego elementów autonomicznych. Im młodsze dziecko, tym dłuższe są wszystkie etapy rozwoju odruchu. U starszych dzieci pierwsze etapy występują w znacznie zmniejszonej formie.

W drugiej połowie życia wyraźnie ujawniają się indywidualne cechy typologiczne wyższej aktywności nerwowej. Można wyróżnić grupę dzieci, u których szybko kształtują się i wzmacniają odruchy warunkowe pozytywne i hamujące. Druga grupa dobrze tworzy dodatnio uwarunkowane połączenia, ale ma trudności z rozwinięciem hamowania różnicowego. Wreszcie identyfikuje się grupę dzieci, u których pozytywne odruchy warunkowe są słabo rozwinięte i w ogóle nie kształtuje się różnicowanie.

Indywidualne cechy snu, funkcje autonomiczne i ogólny rozwój dziecka są ściśle powiązane z tymi cechami procesów mózgowych.

Równolegle z usprawnianiem procesów nerwowych rozwijają się także ich właściwości – siła, mobilność i równowaga. Właściwości te mogą służyć jako podstawa do kształtowania indywidualnych cech wyższej aktywności nerwowej.

Przez cały pierwszy rok życia dla prawidłowego rozwoju dziecka bardzo ważny jest rygorystyczny harmonogram dnia: sen, czuwanie, odżywianie i spacery. Dziecko w pierwszym roku życia reaguje negatywnie na zaburzenia snu czy odżywiania, choć zmiany w otoczeniu i inne wpływy zewnętrzne nie mają dla niego większego znaczenia, tj. stereotyp interoceptywnych odruchów warunkowych jest ważniejszy od stereotypów bodźców zewnętrznych. Dopiero pod koniec pierwszego roku życia kompleksy bodźców zewnętrznych stają się dla dziecka istotne.

W tym czasie zahamowanie jakiejkolwiek reakcji dziecka jest bardziej niezawodne i łatwiejsze do osiągnięcia poprzez hamowanie zewnętrzne, gdy uwaga dziecka zostaje przeniesiona za pomocą orientacyjnej reakcji na nowy bodziec. Jednakże próby stosowania różnego rodzaju hamowania wewnętrznego w cele edukacyjne w tym wieku nadal nie powiodło się.

Na podstawie wrodzonych i nabytych

naśladując reakcje dźwiękowe koniec pierwszego roku życia pojawić się pierwszy silnik mowynase tymczasowe połączenia.

F Zatem w pierwszym roku życia dziecka stopniowo wzrasta liczba odruchów warunkowych ukierunkowujących bodźce. Początkowo powstają tylko reakcje warunkowe wegetatywne, następnie motoryczne, a na końcu mowy motoryczne. Obecność tego ostatniego nie wskazuje jeszcze na pojawienie się myślenia werbalnego, ponieważ nadal nie ma abstrakcji i uogólnień za pomocą słów. W tym okresie kładzione są jedynie elementarne fundamenty drugiego systemu sygnalizacji.

Prześledźmy dynamikę tego procesu bardziej szczegółowo. W wieku 9-10 miesięcy reakcje dzieci są determinowane przez bodźce pochodzące nie od jednego obiektu, ale od całej sytuacji jako całości. Bardzo często jednym ze składników tak jednoczesnego złożonego bodźca zewnętrznego jest słowo. Odruchy warunkowe na słowa zaczynają pojawiać się u dziecka po 6 miesiącu życia (pierwsze objawy mowa sensoryczna). Jednak słowo nie działa jeszcze jako niezależny sygnał, działa jedynie jako część złożonych bodźców jako jeden ze składników. Na przykład pytania: „Gdzie jest tata?” lub „Gdzie jest mama?” powodować prawidłową reakcję dziecka tylko pod warunkiem jednoczesnego działania innych bodźców: mięśniowych, przedsionkowych, wzrokowych i dźwiękowych. Gdy tylko zmienisz przynajmniej jeden z tych elementów (na przykład głos i intonację), poprzednia reakcja zniknie. Ale jeśli zachowując wszystkie poprzednie składniki kompleksu, zastąpisz słowo podobnym dźwiękiem, reakcja może nadal się objawiać. Oznacza to, że w tym wieku słowo nadal pozostanie słabym składnikiem kompleksu. Słowo to początkowo ma znaczenie wtórne i dopiero stopniowo nabiera znaczenia silnego składnika złożonego bodźca, a ostatecznie niezależnego sygnału.

W warunkach naturalnych żaden bodziec złożony nie powtarza się w ściśle stałym składzie, ale najbardziej stałym członkiem takiego kompleksu jest bodziec werbalny. Dlatego wraz z systematycznym powtarzaniem słowa w ramach kompleksu bodźców wpływ pozostałych zmiennych składników na realizację reakcji zaczyna słabnąć. Najpierw postawa dziecka przestaje wpływać na reakcję, a następnie na komponenty wzrokowe i słuchowe złożonego bodźca. Dopiero słowo, jako najbardziej stały składnik, niezależnie od innych składników, nabiera odruchu warunkowego i stopniowo zamienia się w namiastkę całego kompleksu. „Uwolnienie” słowa od innych składowych, z którymi było ono skojarzone w danym złożonym bodźcu, uważa się za wynik treningu funkcjonalnego układu nerwowego. Proces ten kończy się wraz z końcem pierwszego roku życia dziecka. Cechą charakterystyczną pierwszych słów wypowiadanych (naśladując) przez dziecko jest to, że odnoszą się one nie do konkretnego przedmiotu, ale do całej sytuacji jako całości. W tym wieku dziecko nie identyfikuje jeszcze poszczególnych obiektów i obiektów środowiska zewnętrznego. Choć dziecko w tym wieku wymawia słowa „mama” i „tata”, okazuje się, że sukienka mamy i jej łóżko to także „mama”. A dziecko może nie rozpoznać tej samej matki w nowej fryzurze, w nowych ubraniach lub w nietypowym otoczeniu. A więc dla dziecka w tym wieku świat wydaje się wciąż mało zróżnicowany pod względem dźwiękowym i wizualnym. Pierwsze słowa to po prostu dźwiękowe oznaczenia pewnych przedmiotów i osób: najpierw postrzegane są nazwy rzeczy wokół dziecka, nazwy zabawek, imiona dorosłych, później - obrazy przedmiotów, następnie - nazwy części ciała i twarz. Przekształcenie słowa w abstrakcyjny sygnał oznaczający zbiór przedmiotów następuje w kolejnym okresie ery.

Wyższa aktywność nerwowa we wczesnym dzieciństwie(1 - 3Tak). Dla tego

wiek jest charakterystyczny dalsze dojrzewanie morfologiczne i funkcjonalne mózgu oraz skoordynowana kontrola szkieletuyshwieczny układ. Rozwija się chodzenie i mowa, ręce stają się wolne do manipulowania przedmiotami. Stwarzane są warunki do aktywnej działalności badawczej.

Jeśli w pierwszym roku życia zachowanie dziecka było zdeterminowane przede wszystkim przez otoczenie jako całość, to w drugim roku życia zaczynają się izolować kompleksy bodźców pochodzących z jednego obiektu. Na ich podstawie powstają obrazy poszczególnych obiektów. W wyniku działań dziecka z przedmiotami zostaje ono odizolowane od uogólnionego, niezróżnicowanego świata. Dziecko sięga rękami do każdego przedmiotu, czuje go, popycha, próbuje go podnieść, polizać językiem itp. W tym przypadku powstaje wiele charakterystycznych sygnałów sensorycznych (wizualnych, mięśniowych, smakowych itp.). tego konkretnego obiektu.

Stopniowo tworzy się system odpowiednich działań z przedmiotami: dziecko zaczyna siadać na krześle, jeść łyżką itp. Jeśli dla rocznego dziecka najsilniejszym bezwarunkowym wzmocnieniem było jedzenie, to w 2-3. roku życia najskuteczniejsze są orientacyjne! wzmocnienia defensywne i grające. Tworzy się wiele odruchów warunkowych związanych z relacjami.

W tym okresie rozwoju jeszcze większego znaczenia nabierają systemy odruchów warunkowych na stereotypy bodźców zewnętrznych, które następują po sobie w określonej sekwencji czasowej. Ogromne znaczenie ma kolejność poszczególnych etapów mycia, karmienia, zabawy, ubierania i rozbierania oraz kolejność słów w bajce czy piosence. Ponieważ u dzieci w tym wieku siła i ruchliwość procesów nerwowych zapewniających przejście z jednego rodzaju aktywności na drugi nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte, dzieci charakteryzują się potrzebą rozwoju

tworzenie wyraźnych stereotypów życiowych. Wypracowywanie stereotypów nie jest dla dziecka trudne, natomiast zmiana kolejności sygnałów w stereotypie jest zadaniem niezwykle trudnym. Dlatego w przypadku dzieci poniżej 3 roku życia jest to konieczne niezwykle ostrożne podejście doHwysoki wobec wszystkich tworzonych stereotypów. W tym wieku zwykle następuje intensywna kumulacja zestawu odruchów warunkowanych mową i motoryką. Pod koniec drugiego roku słownictwo dziecka może wynosić 200–400 słów, a do końca trzeciego roku – 2000 lub więcej słów.

Tworzenie reakcji mowy jest niemożliwe bez dźwiękowej imitacji werbalnej. Szczególną rolę odgrywa w tym przypadku ustalenie związku słowa z wyglądem przedmiotu, jego dotykiem i innymi cechami. Fizjologiczną interpretację procesu tworzenia związku między słowem a różnymi wrażeniami u dziecka, które po raz pierwszy zobaczyło przedmiot, podał I.M. Sechenov (1900).

Na przykład dziecko widzi choinkę, dotyka jej, wącha igły sosny, czyli otrzymuje szereg bezpośrednich wrażeń. Słowo „choinka” jest sygnałem („symbolem pierwszego stopnia” według Sechenowa), w którym podsumowują wszystkie te doznania, tj. Skróconą oznaką złożonej irytacji. I.M. Sechenov nazwał taki system odruchów między składnikami kompleksu, który jest niczym innym jak pełną reprezentacją podmiotu, „znaczeniem w formie elementarnej”. Po spotkaniu dziecka różne choinki, słowo „choinka” nabrało szerszego znaczenia („symbol drugiego rzędu”), a obraz zmysłowy stał się mniej konkretny. Następnie pojawia się słowo „drzewo”, obejmujące szeroką gamę obiektów, a następnie jeszcze bardziej uogólniające znaczenie słowa „roślina”.

W aktywności mowy należy rozróżnić rozumienie mowy (mowa zmysłowa) i jego reprodukcja (mowa motoryczna). Najpierw powstaje rozumienie mowy, następnie te dwa procesy są ze sobą ściśle powiązane. Okazało się, że u dzieci poniżej 3. roku życia rozróżnianie dźwięków mowy jest ściśle powiązane ze zdolnością subtelności

manipulowanie palcami podczas odczuwania przedmiotu i sygnały mięśniowe z samego aparatu artykulacyjnego, które powstają podczas wymawiania słów.

Aktywne poznawanie otaczającego świata i manipulowanie przedmiotami, charakterystyczne dla 2-3-letniego dziecka, są ściśle powiązane z „myśleniem w działaniu”. Początkowo działania dziecka są chaotyczne i jednolite, ale później w wyniku doświadczenia stają się celowe i uporządkowane. Opanowanie działań z przedmiotami ma decydujący wpływ na powstawanie uogólnień mowy (mowa wewnętrzna). Ustalono, że sygnały werbalne są w sposób ciągły wzbogacane o nowe połączenia warunkowe, co stanowi fizjologiczną podstawę funkcji uogólniania. Co więcej, systemy połączeń warunkowych rozwinięte w tym wieku są szczególnie silne i czasami zachowują swoje znaczenie przez całe późniejsze życie człowieka.

W 2. roku życia dziecko łączy wyrazy w kolejne kompleksy – frazy i ich automatyzację. Takie „łańcuchy mowy” są wciąż krótkie. Składają się z nie więcej niż 10 słów.

F Korzystając ze schematu Sechenova, wyobraźmy sobie główne etapy rozwoju funkcji uogólniającej słowa (wg M. M. Koltsowej i N. I. Kasatkina, 1970).

/ stopień integracji - słowo zastępuje zmysłowy obraz konkretnego przedmiotu, tj. jest odpowiednikiem jednego konkretnego przedmiotu („Lala” - tylko ta lalka, koniec 1. - początek 2. roku).

// stopień integracji- słowo zastępuje kilka zmysłowych obrazów jednorodnych obiektów („lyalya” - odnosi się do kilku lalek, koniec drugiego roku).

/// stopień integracji - słowo to zastępuje szereg zmysłowych obrazów heterogenicznych obiektów („zabawka” obejmuje lalki, piłki i kostki). Ten stopień integracji osiąga się dopiero na trzecim roku.

IVstopień integracji – słowo zawiera szereg uogólnień poprzednich stopni (na przykład słowo „rzecz” zawiera uogólnienie nadane przez słowo „zabawka”, „odzież”, „jedzenie” itp.). Ten stopień uogólnienia rozwija się u dzieci w 5. roku życia.

W konsekwencji, pomimo rosnącej roli słowa, proporcja określonych bodźców w dziecko 3 lata nadal dość wysoki: MSwysłanie dzieckaDoale okazuje się, że jest to głównie tematyczne.

Wyższa aktywność nerwowa w wieku przedszkolnym (od 3 do 6 lat). Ten wiek jest charakterystyczny wysoka stabilność wszystkich rodzajów hamowania wewnętrznego. Wygaszanie i różnicowanie sygnałów kondycjonowanych następuje szybciej, a okresy utrzymywania stanu hamującego stają się dłuższe. Ogólne wzmocnienie procesów nerwowych, a przede wszystkim zahamowanie, objawia się również tym, że dzieci nie wykonują już dużej liczby manipulacji, jak miało to miejsce wcześniej. Coraz ważniejsze staje się wykorzystywanie dotychczasowych doświadczeń i wcześniej nabytych umiejętności. Stereotypy nadal odgrywają znaczącą rolę w życiu dziecka. Co więcej, w stereotypach tych dominują bezpośrednie, tymczasowe powiązania. Na przykład dzieciom trudno lub zupełnie nie potrafi liczyć wstecz (6, 5, 4, 3, 2, 1) i łatwo przechodzą do zwykłego liczenia do przodu.

f Połączenia ze sprzężeniem zwrotnym powstają później niż bezpośrednie połączenia warunkowe i dopiero w wieku szkolnym stosunek połączeń bezpośrednich do połączeń zwrotnych wyrównuje się. Jednak u dzieci w wieku 5-7 lat nie następuje już zmiana stereotypów bodźcowych trudne zadanie a dzieci postrzegają to jako zabawę.

V U dzieci w wieku 5-6 lat obserwuje się wiele reakcji międzysygnałowych podczas rozwijania się odruchów warunkowych, natomiast u dzieci 7-letnich występują one jedynie w 20% przypadków. Jeśli nauczyciel w przedszkolu oferuje grę: wykonanie akcji w odpowiedzi na określony sygnał (na przykład podniesienie lewej ręki do liczby „pięć”), wówczas dzieci najpierw wykonają

ujmijmy to inaczej, zanim nauczą się ściśle przestrzegać reguł gry.

f W konsekwencji u dzieci w wieku 5-6 lat nadal obserwuje się dość wyraźne uogólnienie, a specjalizację odruchów warunkowych osiąga się z wystarczającym trudem.

W wieku 3-5 lat ogólne znaczenie słowa nadal opiera się na jednej cesze - wspólności działań, które można wykonać za pomocą przedmiotów. Np. łyżka jest tym, co jedzą, meble są tym, na czym siadają lub śpią itp. Dla tego wieku charakterystyczne są gwałtowne przejawy emocji, które jednak są niestabilne. Dlatego ten okres nazywa się wpływ wiekuDodziałalność. Dzieci starają się podkreślić swoją pozycję, zwrócić na siebie uwagę i aktywnie ograniczać się do otoczenia. W wieku 6-7 lat możliwe staje się zidentyfikowanie wspólnych lub grupowych cech obiektów i zjawisk. W związku z początkiem nauki czytania i pisania słowo nabiera wyraźnych właściwości uogólniających. W wieku 6-7 lat, na tle ogólnego spadku w sferze uczuciowej, Dominuje myślenie werbalne z mową wewnętrzną.

I.M. Sechenov napisał o tym: „Ta faza ewolucji umysłowej w dziedzinie myślenia zaczyna się jakby od głównego punktu zwrotnego (ale w istocie, jak wkrótce się przekonamy, tak nie jest): dziecko myślało, myślało w konkretach sensorycznych i nagle z obiektami myśli To, co mu się wydaje, nie jest kopią rzeczywistości, ale pewnymi jej echami, początkowo bardzo zbliżonymi do rzeczywistego porządku rzeczy, ale stopniowo oddalającymi się od ich źródeł na tyle, że z pozoru jakikolwiek związek pomiędzy znakiem lub symbolem a jego korzeniem zmysłowym zostaje zerwany” 1 .

Począwszy od 6. roku życia dziecko potrafi kontrolować swoje zachowanie na podstawie wstępnych ustnych poleceń uogólnionych. W tym wieku dziecko jest w stanie utrzymać program działań składający się z serii ruchów. U dzieci powyżej 5. roku życia

^ Sechenov I. M. Kolekcja Op. wyd. Akademia Nauk ZSRR, 1952. T. 1. s. 365-366.

przebieg rozwoju jest warunkowy?: na umiejętności zaczyna wpływać stopień prawdopodobieństwa wzmocnienia. Wcześniej dominowała zasada maksymalizacji, w której nawet minimalne prawdopodobieństwo wzmocnienia powodowało uporczywe powtarzanie tej umiejętności. Teraz zachowanie dziecka zaczyna być w większym stopniu determinowane stopniem prawdopodobieństwa wystąpienia określonych zdarzeń w otoczeniu (NaNzasada optymalizacji),

W specjalnych badaniach elektroencefalograficznych badano dynamikę dojrzewania funkcjonalnego głównych stref korowych u małych dzieci (T. P. Khriszman, 1978). Ustalono, że wiodącym ogniwem w organizacji relacji międzycentralnych nie są zmysły, ale wydziały asocjacyjne kory nowej - dolna strefa ciemieniowa i czołowa. U dzieci w pierwszym roku życia ogniskami wzajemnie powiązanej aktywności są dolne strefy ciemieniowe związane z ośrodkami potylicznym, skroniowym i motorycznym kory. U dwuletnich dzieci ogniska wzajemnie powiązanych aktywności przesuwają się do czołowych obszarów kory, które wchodzą w synchroniczne relacje z innymi ośrodkami kory. U dzieci w wieku 4-5 lat zwiększa się interakcja międzycentralna dolnych płatów ciemieniowych. Na późniejszych etapach ontogenezy (6-7 lat) ponownie wzmacniają się międzyśrodkowe połączenia obszarów czołowych z innymi częściami kory (ryc. 83).

Relacje międzyośrodkowe są szczególnie uderzające, gdy badamy rozwój aktywności mowy dziecka. U jednorocznych dzieci dopiero po rozpoznaniu znanego słowa wzmacniają się połączenia między dolnym obszarem ciemieniowym i skroniowym kory lewej półkuli. W drugim roku życia podczas rozpoznawania znanego słowa wzmacniają się połączenia pomiędzy dwoma obszarami skojarzeniowymi – dolnym ciemieniowym i czołowym, również głównie w lewej półkuli.U dzieci w wieku 4-5 lat podczas postrzegania znajomego słowa połączenia między lewą strefą czołową i lewą dolną strefą ciemieniową stają się jeszcze bardziej skomplikowane. Taka dynamika zmian aktywności elektrycznej podczas postrzegania słów odzwierciedla morfofunkcjonalność

dojrzałość narodowa wyższych systemów integracyjnych mózgu dziecka.

Wyższa aktywność nerwowa w wieku szkolnym (6- 11 lat). W tym wieku procesy nerwowe charakteryzują się wystarczającą siłą i równowagą, wszystkie rodzaje wewnętrznego hamowania są dobrze wyrażone. Jednak dzieciom w dalszym ciągu trudno jest wykonywać drobne i precyzyjne ruchy, chociaż umiejętności te doskonalą się bardzo szybko. Mechanizmy warunkujące aktywną uwagę i koncentrację nie są jeszcze dostatecznie rozwinięte. Szybkie zmęczenie, któremu czasami towarzyszą zaburzenia nerwicowe, które mogą rozwinąć się w wyniku nadmiernego obciążenia nauką. Sam fakt uczęszczania do szkoły ma istotny wpływ na rozwój psychiki dziecka, gdyż całe życie ucznia ulega radykalnej przebudowie w porównaniu z jego dzieciństwem przedszkolnym. Nauka w szkole dla dzieci sześcioletnich przyspiesza rozwój u nich różnych właściwości psychicznych w porównaniu do dzieci w tym samym wieku uczęszczających do przedszkoli.

W tym wieku rozwój kory mózgowej zbliża się do poziomu osoby dorosłej, co jest najważniejszym czynnikiem w kształtowaniu wyższych funkcji nerwowych i umysłowych dziecka.

Dzieci w wieku 6-11 lat wyraźniej wykazują cechy typologiczne wyższej aktywności nerwowej. Dzieci różnią się od siebie siłą, równowagą i ruchliwością procesów pobudzenia i hamowania. Nie opracowano jeszcze pełnej klasyfikacji rodzajów wyższej aktywności nerwowej. Ponadto siła, ruchliwość i równowaga procesów nerwowych zmieniają się wraz z wiekiem, dlatego o rodzaju wyższej aktywności nerwowej u dzieci możemy mówić tylko bardzo warunkowo. Mimo to w pracy edukacyjnej należy wziąć pod uwagę cechy dzieci:

itpIciągła praca nad rozwojem poszczególnych właściwości szkolnictwa wyższegomiDziałanie to można zmienić w razie potrzebyPRavlENIA.

Ryż 83 Schemat mechanizmy formacyjne słońcePriaty słowa dzieci VProtsesse rozwój (według T.P Khizman, 1978):

A- poziom przemian receptywnych; B - poziom firmneme przekodowania słowa; W - poziom analizy semantycznej słowa; G - obszary mózgu zaangażowane w analizę semantyczną słowa; l obszary czołowe; m - silnik, nt - dolny ciemieniowy; c - czasowy; h potyliczny

Cechy wyższej aktywności nerwowej w okresie dojrzewania.

Okres od 11 do 13 lat dla dziewcząt i od 13 do 15 lat dla chłopców to pierwsza faza dojrzewania. Dojrzewanie następuje w okresie dojrzewania i bardzo różni się od wszystkich innych etapów życia człowieka. Zmiany w zachowaniu są determinowane przede wszystkim ogólnym wzrostem pobudliwości ośrodkowego układu nerwowego i osłabieniem procesów hamowania. Czasami prowadzi to do zwiększonej drażliwości, łatwego zmęczenia i zaburzeń snu.

W odruchu warunkowym następuje wzrost reakcji międzysygnałowych, pogorszenie różnicowania sygnałów i szerokie napromieniowanie wzbudzenia. Wydłużają się utajone okresy reakcji warunkowych. Mowa nastolatków zwalnia, odpowiedzi stają się lakoniczne i stereotypowe, a tworzenie nowych warunkowych powiązań z sygnałami werbalnymi jest trudne. Wszystkie te okoliczności należy wziąć pod uwagę w szkole, aby wymagania nauczyciela nie były sprzeczne z fizjologicznymi cechami rozwoju nastolatka. Dla niektórych w tym wieku

stwarzają pewne trudności w konstruowaniu bogatej mowy, logicznych wniosków i zapamiętywaniu dużej ilości materiału edukacyjnego.

Druga faza dorastania u dziewcząt następuje w wieku 13-15 lat, a u chłopców w wieku 15-17 lat. To najbardziej krytyczny okres w rozwoju nastolatka. W tym wieku możliwe są przejawy braku równowagi psychicznej z ostrymi przejściami od burzliwej rozkoszy do depresji iz powrotem, ostrym krytycznym podejściem do otaczających dorosłych (krewnych i nauczycieli), skrajną drażliwością, a u dziewcząt skłonnością do łez. Często zdarzają się przejawy negatywizmu i drażliwości. W tym wieku jednym z zadań nauczycieli i rodziców jest rozwój i trening hamowania korowego, tzw. edukacja „hamulców”.

Rola drugiego układu sygnalizacyjnego zaczyna ponownie wzrastać, przyspiesza powstawanie odruchów warunkowych na sygnały werbalne, poprawia się pamięć abstrakcyjnych obrazów wizualnych.

f Głównie w wieku 15-17 lat tworzenie wyższej aktywności nerwowej jest zakończone, to się charakteryzuje wysoki stopień doskonałości funkcjonalnej.