Układ nerwowy wyższych zwierząt i ludzi jest wynikiem długiego rozwoju w procesie adaptacyjnej ewolucji istot żywych. Rozwój ośrodkowego układu nerwowego nastąpił przede wszystkim w związku z poprawą percepcji i analizy wpływów ze środowiska zewnętrznego.

Jednocześnie poprawiono zdolność reagowania na te wpływy skoordynowaną, biologicznie uzasadnioną reakcją. Rozwój układu nerwowego postępował również w związku z powikłaniem budowy organizmów oraz potrzebą koordynacji i regulacji pracy narządów wewnętrznych. Aby zrozumieć działanie ludzkiego układu nerwowego, konieczne jest zapoznanie się z głównymi etapami jego rozwoju w filogenezie.

Pojawienie się ośrodkowego układu nerwowego.

U najbardziej słabo zorganizowanych zwierząt, na przykład w amebie, nadal nie ma specjalnych receptorów, specjalnego aparatu ruchowego ani niczego podobnego do układu nerwowego. Ameba może odczuwać podrażnienie dowolną częścią ciała i reagować na nie rodzajem ruchu, tworząc wyrostek protoplazmy lub pseudopodia. Uwalniając pseudokapsułę, ameba przemieszcza się na bodziec, taki jak jedzenie.

W organizmach wielokomórkowych specjalizacja powstaje w procesie ewolucji adaptacyjnej różne części ciało. Pojawiają się komórki, a następnie narządy przystosowane do percepcji bodźców, ruchu oraz funkcji komunikacji i koordynacji.

Powstanie komórki nerwowe nie tylko umożliwił przesyłanie sygnałów na większą odległość, ale także stał się podstawą morfologiczną dla podstaw koordynacji reakcji elementarnych, co prowadzi do powstania integralnego aktu motorycznego.

W przyszłości, wraz z ewolucją świata zwierząt, nastąpi rozwój i udoskonalenie aparatów odbioru, ruchu i koordynacji. Pojawiają się różnorodne narządy zmysłów, przystosowane do percepcji bodźców mechanicznych, chemicznych, temperaturowych, świetlnych i innych. Misternie ułożone aparat ruchowy przystosowany, w zależności od trybu życia zwierzęcia, do pływania, raczkowania, chodzenia, skakania, latania itp. W wyniku koncentracji lub centralizacji rozproszonych komórek nerwowych w zwarte narządy powstaje ośrodkowy układ nerwowy i drogi nerwowe obwodowe. Na jednej z tych dróg impulsy nerwowe są przekazywane z receptorów do ośrodkowego układu nerwowego, a innymi z ośrodków do efektorów.

Ciało ludzkie to złożony system wielu i ściśle ze sobą powiązanych elementów, połączonych na kilku poziomach strukturalnych. Pojęcie wzrostu i rozwoju organizmu jest jednym z podstawowych pojęć w biologii. Termin „wzrost” jest obecnie rozumiany jako wzrost długości, objętości i masy ciała dzieci i młodzieży związany ze wzrostem liczby komórek i ich liczby. Rozwój rozumiany jest jako jakościowe zmiany w ciele dziecka, polegające na komplikowaniu jego organizacji, tj. w powikłaniach budowy i funkcji wszystkich tkanek i narządów, komplikacji ich relacji i procesów ich regulacji.

Wzrost i rozwój dziecka, tj. zmiany ilościowe i jakościowe są ze sobą ściśle powiązane. Stopniowe zmiany ilościowe i jakościowe zachodzące podczas wzrostu organizmu prowadzą do pojawienia się u dziecka nowych cech jakościowych.

Cały okres rozwoju żywej istoty, od momentu zapłodnienia do naturalnego zakończenia życie indywidualne, zwany - ontogeneza (gr. ONTOS - byt i GINESIS - pochodzenie). W ontogenezie rozróżnia się dwa względne etapy rozwoju:

Prenatalny

Pourodzeniowy

Prenatalna – rozpoczyna się od momentu poczęcia aż do narodzin dziecka.

Postnatalna - od urodzenia do śmierci osoby.

Wraz z harmonią rozwoju następują szczególne etapy najbardziej nagłych przemian atomowo-fizjologicznych.

W rozwoju poporodowym istnieją trzy takie „okresy krytyczne” lub „kryzys wieku”.

Tabela 1

Ważną cechą biologiczną w rozwoju dziecka jest to, że kształtowanie się jego układów funkcjonalnych następuje znacznie wcześniej, niż jest to potrzebne.

Zasada zaawansowanego rozwoju narządów i układów czynnościowych u dzieci i młodzieży jest rodzajem „ubezpieczenia”, jakie natura daje człowiekowi na wypadek nieprzewidzianych okoliczności.

System funkcjonalny – zwany tymczasowym skojarzeniem różne ciała ciało dziecka, mające na celu osiągnięcie wyniku pożytecznego dla istnienia ciała.

Nieliczne dostępne dane fizjologiczne wskazują, że młodsi wiek szkolny(od 7 do 12 lat) – okres stosunkowo „spokojnego” rozwoju wyższych aktywność nerwowa... Siła procesów hamowania i wzbudzania, ich ruchliwość, równowaga i wzajemna indukcja, a także spadek siły hamowania zewnętrznego, stwarzają szanse na szeroką edukację dziecka. Jest to przejście „od odruchowej emocjonalności do intelektualizacji emocji”

Jednak dopiero na gruncie nauki pisania i czytania słowo staje się przedmiotem świadomości dziecka, coraz bardziej oddalając się od obrazów przedmiotów i działań z nim związanych. Niewielkie pogorszenie procesów wyższej aktywności nerwowej obserwuje się dopiero w I klasie w związku z procesami adaptacji do szkoły. Co ciekawe, w wieku szkolnym, na podstawie rozwoju drugiego układu sygnalizacyjnego, odruch warunkowy dziecka nabiera specyficznego charakteru, charakterystycznego tylko dla człowieka. Na przykład w rozwoju autonomicznego i somatomotorycznego odruchy warunkowe w wielu przypadkach u dzieci reakcja jest obserwowana tylko na bodziec bezwarunkowy, a bodziec warunkowy nie wywołuje reakcji. Jeśli więc podmiotowi dano ustną instrukcję, że po rozmowie otrzyma sok żurawinowy, to ślinienie zaczyna się dopiero po przedstawieniu bezwarunkowego bodźca. Takie przypadki „niewykształcenia się” odruchu warunkowego pojawiają się tym częściej, im więcej starszy wiek podmiot, a wśród dzieci w tym samym wieku - wśród bardziej zdyscyplinowanych i zdolnych.

Instrukcja werbalna znacznie przyspiesza powstawanie odruchów warunkowych, aw niektórych przypadkach nie wymaga nawet bezwarunkowego wzmocnienia: odruchy warunkowe powstają u osoby przy braku bezpośrednich bodźców. Te cechy odruchu warunkowego decydują o ogromnym znaczeniu werbalnego oddziaływania pedagogicznego w procesie nauczania i pracy wychowawczej z młodszymi uczniami.

Szczególne znaczenie dla nauczyciela i wychowawcy ma następujący okres wieku – okres dojrzewania (od 11-12 do 15-17 lat). To czas wielkich przemian endokrynnych w organizmie młodzieży i powstawania w nich wtórnych cech płciowych, co z kolei wpływa na właściwości o wyższej aktywności nerwowej. zaburzona zostaje równowaga procesów nerwowych, Wielka siła nabiera podniecenia, spowalnia wzrost ruchliwości procesów nerwowych, znacznie pogarsza się różnicowanie bodźców warunkowych. Osłabiona zostaje aktywność kory, a jednocześnie drugiego układu sygnalizacyjnego. W przenośni okres ten można by nazwać „górskim wąwozem”.

Wszelkie zmiany funkcjonalne prowadzą do zaburzeń równowagi psychicznej u nastolatka (drażliwość, „wybuchowa” reakcja nawet na drobne podrażnienia) oraz częstych konfliktów z rodzicami i nauczycielami.

Sytuację nastolatka z reguły pogarszają coraz bardziej skomplikowane wymagania ze strony dorosłych, a przede wszystkim ze szkoły. Niestety dzisiaj nie każdy nauczyciel uwzględnia w swojej pracy możliwości funkcjonalne dzieci, stąd trudności, jakie nauczyciel i większość rodziców napotyka w komunikacji z młodzieżą.

Tylko poprawne zdrowy tryb życia spokojna atmosfera, solidny program zajęć, kultura fizyczna i sport, ciekawa praca pozalekcyjna, życzliwość i zrozumienie ze strony dorosłych to główne warunki, aby okres przejściowy upłynął bez rozwoju zaburzeń czynnościowych i związanych z nimi powikłań w życie.

Wiek szkolny (15-18 lat) zbiega się z ostatecznym dojrzewaniem morfologicznym i funkcjonalnym wszystkich układów fizjologicznych Ludzkie ciało... Rola procesów korowych w regulacji aktywności umysłowej i funkcje fizjologiczne organizmu, pierwszorzędne znaczenie mają procesy korowe, które zapewniają funkcjonowanie drugiego układu sygnalizacyjnego.

Wszystkie właściwości głównych procesów nerwowych osiągają poziom osoby dorosłej. Jeśli na wszystkich poprzednich etapach warunki rozwoju dziecka były optymalne, to wyższa aktywność nerwowa starszych uczniów staje się uporządkowana i harmonijna.

Zmiany w podwyższonej aktywności nerwowej u dzieci i młodzieży pod wpływem różnych czynników.

Wyższa aktywność nerwowa zapewnia osobie odpowiednią adaptację do działania czynników środowiskowych, dlatego pewne wpływy środowiskowe powodują różne zmiany w wyższej aktywności nerwowej. W zależności od siły wpływ zewnętrzny zmiany w wyższej aktywności nerwowej mogą wahać się w normalnych granicach lub wykraczać poza nie, stając się patologiczne.

Zmiany w podwyższonej aktywności nerwowej dzieci i młodzieży w trakcie zajęć edukacyjnych

Treningi wymagają intensywnej pracy mózgu, a przede wszystkim jego wyższego odcinka – kory mózgowej. Szczególnie intensywnie pracują te struktury korowe, które są związane z aktywnością drugiego układu sygnalizacyjnego i złożonymi procesami analitycznymi i syntetycznymi. Oczywiście obciążenie elementów nerwowych nie powinno przekraczać ich możliwości funkcjonalnych, w przeciwnym razie nieuniknione są zmiany patologiczne w wyższej aktywności nerwowej. Jeżeli szkolenia w szkole są zorganizowane zgodnie z wymogami higienicznymi, to zmiany w wyższej aktywności nerwowej nie wykraczają poza normalny zakres. Zwykle na koniec dzień szkolny dochodzi do osłabienia procesów pobudzających i hamujących, naruszenia procesów indukcji i związku między pierwszym i drugim układem sygnalizacyjnym. Zmiany te są szczególnie widoczne u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Należy zauważyć, że włączaniu lekcji porodu i wychowania fizycznego do sesji treningowych towarzyszą mniej wyraźne zmiany w wyższej aktywności nerwowej pod koniec dnia szkolnego.

Aktywny wypoczynek po szkole ma ogromne znaczenie dla utrzymania normalnej zdolności do pracy uczniów: gry terenowe, sporty, spacery na świeżym powietrzu. Zwłaszcza niezbędny aby utrzymać normalny poziom wyższej aktywności nerwowej ma nocne spanie... Niewystarczający czas trwania snu nocnego u dzieci w wieku szkolnym prowadzi do upośledzenia analitycznej i syntetycznej aktywności mózgu, trudności w tworzeniu warunkowych połączeń odruchowych oraz braku równowagi w relacji między układami sygnalizacyjnymi. Przestrzeganie higieny snu nocnego normalizuje wyższą aktywność nerwową, a wszelkie jej zaburzenia obserwowane w wyniku nieodpowiedniego snu znikają.

Zmiany w podwyższonej aktywności nerwowej pod wpływem leków farmakologicznych i chemikaliów.

Różne substancje chemiczne, zmieniające stan funkcjonalny komórek korowych i podkorowych formacji mózgu, znacząco zmieniają wyższą aktywność nerwową. Zwykle wpływ chemikaliów na wyższą aktywność nerwową osoby dorosłej i dziecka charakteryzuje się podobnymi zmianami, ale u dzieci i młodzieży zmiany te są zawsze bardziej wyraźne. Herbata i kawa zawierające kofeinę nie są pod tym względem nieszkodliwe. W małych dawkach substancja ta wzmaga korowy proces pobudzenia, a w dużych powoduje jego ucisk i rozwój transcendentalnej inhibicji. Duże dawki kofeiny powodują również niekorzystne zmiany funkcji autonomicznych. Ze względu na to, że u dzieci i młodzieży procesy wzbudzania nieco przeważają nad procesami hamowania, niezależnie od rodzaju ich wyższej aktywności nerwowej, stosowanie mocna herbata a kawa jest dla nich niepożądana.

Nikotyna ma znaczący wpływ na wyższą aktywność nerwową dzieci i młodzieży. W małych dawkach hamuje proces hamowania i wzmaga wzbudzenie, aw dużych dawkach również hamuje procesy wzbudzania. U osoby w wyniku długotrwałego palenia normalny stosunek pomiędzy procesami wzbudzania i hamowania, a wydajność komórek korowych ulega znacznemu zmniejszeniu.

Szczególnie destrukcyjny wpływ na wyższą aktywność nerwową dzieci i młodzieży ma stosowanie różnych leki, w tym alkohol. Ich wpływ na wyższą aktywność nerwową ma wiele wspólnego, zwykle pierwsza faza charakteryzuje się osłabieniem procesów hamujących, w wyniku czego zaczyna dominować podniecenie. Charakteryzuje się to wzrostem nastroju i krótkotrwałym wzrostem wydajności. Następnie proces pobudzania ulega stopniowemu osłabieniu i rozwija się hamowanie, co często prowadzi do nadejścia ciężkiego snu narkotycznego.

U dzieci zwykle nie obserwuje się uzależnienia od narkotyków i alkoholu. Jednak u nastolatków przychodzi to bardzo szybko. Spośród wszystkich uzależnień od narkotyków, alkoholizm jest szczególnie rozpowszechniony u nastolatków, co prowadzi do szybkiej degradacji osobowości. Nastolatek staje się złośliwy, agresywny i niegrzeczny. Przejście od pijaństwa domowego do alkoholizmu u nastolatków trwa około dwóch lat. Odurzenie u nastolatków zawsze charakteryzuje się wyraźniejszymi zmianami w wyższej aktywności nerwowej w porównaniu z dorosłymi: bardzo szybko doświadczają zahamowania procesów korowych. W rezultacie kontrola świadomości nad zachowaniem jest osłabiona, instynkty zaczynają się gwałtownie manifestować, co często sprowadza młodzież do doku. Dla nauczycieli i wychowawców do zorganizowania skuteczna walka przeciwko alkoholizmowi wśród młodzieży konieczne jest propagowanie wiedzy higienicznej nie tylko wśród młodzieży, ale także wśród rodziców, ponieważ według danych studia specjalne wśród młodocianych przestępców ok. 70% „zapoznało się” z alkoholem w wieku 10-11 lat, w większości z winy rodziców.

Istnieją dowody na to, że dzieci w wieku od 8 do 12 lat po raz pierwszy otrzymywały napoje od rodziców w 65% przypadków, w wieku 12-14 lat - w 40%, w wieku 15-16 lat - w 32% .

Zmiany patologiczne w podwyższonej aktywności nerwowej u dzieci i młodzieży.

Zmiany patologiczne w podwyższonej aktywności nerwowej powinny obejmować długotrwałe, przewlekłe zaburzenia, które mogą wiązać się zarówno z organicznymi uszkodzeniami strukturalnymi komórek nerwowych, jak i zaburzeniami czynnościowymi ich aktywności. Zaburzenia czynnościowe wyższa aktywność nerwowa nazywana jest nerwicami. Długotrwałe zaburzenia czynnościowe o podwyższonej aktywności nerwowej mogą następnie przekształcić się w organiczne, strukturalne.

Nauczyciel lub wychowawca często spotyka się w swojej pracy z różnymi przejawami reakcji nerwicowych u dzieci i młodzieży i dlatego musi mieć wyobrażenie o naturze nerwic i osobliwości ich przebiegu u dzieci. w różnym wieku... Ta wiedza pomoże im w porę zauważyć pojawienie się zaburzeń nerwicowych o podwyższonej aktywności nerwowej u dziecka i po konsultacji z lekarzem zorganizować optymalne korekta pedagogiczna te naruszenia.

We współczesnej patologii wyższej aktywności nerwowej i psychiatrii wyróżnia się trzy główne formy nerwic:

neurastenia,

nerwica natręctw

psychastenia.

Neurastenia - charakteryzuje się przeciążeniem procesu hamującego lub pobudzającego w korze mózgowej. Szczególnie często przy neurastenii cierpią procesy warunkowego hamowania. Przyczyną tych zaburzeń może być nadmierny stres psychiczny i fizyczny oraz różne sytuacje traumatyczne dla psychiki. Objawy neurastenii są różne: występują zaburzenia snu, utrata apetytu, pocenie się, kołatanie serca, bóle głowy, niska wydolność itp. Pacjenci stają się drażliwi, charakteryzują się nadmierną nerwowością i niezręcznością ruchów.

Zaburzenie obsesyjno-kompulsywne - charakteryzuje się obsesyjne myśli, lęki lub popędy. Przyczyna tych nerwic jest czasami związana z przepracowaniem, chorobą i osobliwościami wyższej aktywności nerwowej.

Histeria - związana z patologiczną przewagą pierwszego układu sygnalizacyjnego nad drugim, podkorą nad korą mózgową, co wyraża się znacznym osłabieniem drugiego układu sygnalizacyjnego. Ta nerwica charakteryzuje się zwiększona wrażliwość na zewnętrzne podrażnienie, skrajną labilność nastroju i zwiększoną podatność na sugestię. Znane są przypadki histerycznej ślepoty, głuchoty, paraliżu itp. Powszechne są histeryczne napady.

Psychastenia charakteryzuje się przewagą drugiego układu sygnałów i słabością podkory, dlatego pacjentów wyróżnia ubóstwo popędów i emocji. Często mają tendencję do bezsensownego filozofowania.

Należy zauważyć, że młodzież, a zwłaszcza dziewczęta w wieku od 12 do 15 lat, charakteryzuje się specyficzną tylko dla tego wieku nerwicą. Jest to jadłowstręt psychiczny związany z ideą odchudzania i objawiający się ostrym ograniczaniem się w jedzeniu. Ta nerwica występuje zwykle u nastolatków z wysokim rozwój intelektualny ale cierpią z powodu zwiększonej samooceny.

Szczególnie często zaburzenia nerwicowe i różne choroby psychiczne objawiają się u dzieci w wieku od 2 do 3,5 lat oraz w okresie dojrzewania (od 12 do 15 lat). W związku z tym w takich okresach, zwanych kryzysem, praca edukacyjna powinna być prowadzona szczególnie ostrożnie, ponieważ nieodpowiednie podejście do dzieci w okresach kryzysowych lub krytycznych może wywołać rozwój choroby psychicznej.

niedotlenienie neuronu nerwowego mózgu

Etapy powstawania najwyższego
aktywność nerwowa w
dziecko. Dominująca zasada
Gavrilova Yu.A.
Doktor najwyższej kategorii
Kandydat nauk medycznych

Ontogeneza dzieli się na dwa okresy: prenatalny
(wewnątrzmaciczny) i poporodowy (po urodzeniu).
prenatalna – od momentu poczęcia i powstania zygoty do
narodziny;
postnatalna – od urodzenia do śmierci.
Z kolei okres prenatalny dzieli się na trzy
okres: początkowy, embrionalny i płodowy.
Okres początkowy (przed implantacją) u ludzi
obejmuje pierwszy tydzień rozwoju (od chwili)
zapłodnienie przed implantacją w wyściółce macicy).
Okres embrionalny (przedpłodowy, embrionalny) - od
początek drugiego tygodnia do końca ósmego tygodnia (od chwili)
implantacja przed zakończeniem układania narządu).
Okres płodowy (płodowy) rozpoczyna się od dziewiątego tygodnia i
trwa do urodzenia. W tym czasie następuje zwiększony wzrost.
organizm.

Poporodowy okres ontogenezy dzieli się na:
jedenaście okresów:
1 - 10 dzień - noworodki;
10. dzień - 1 rok - niemowlęctwo;
1-3 lata - wczesne dzieciństwo;
4-7 lat - pierwsze dzieciństwo;
8-12 lat - drugie dzieciństwo;
13-16 lat - wiek dojrzewania;
17-21 lat - wiek dojrzewania;
22-35 lat - pierwszy dojrzały wiek;
36-60 lat - drugi wiek dojrzały;
61-74 lata;
od 75 roku życia - podeszły wiek,
po 90 latach - długie wątroby.

HISTOGENEZA UKŁADU NERWOWEGO

Podczas embriogenezy tkanka nerwowa
rozwija się z grzbietowego zgrubienia ektodermy
- płytka nerwowa, która zginając formy
rowek nerwowy, a następnie cewę nerwową. Część
komórki znajdujące się nad cewą nerwową
tworzą płytkę zwojową i nerwową
herb.
Z cewa nerwowa tworzą się neurocyty i
neuroglej mózgu i rdzenia kręgowego.
Z płytki zwojowej - neurony i neuroglej
zwoje.
Etap trzeci, etap piąty pęcherze mózgowe: 1. -
półkule mózgowe, 2. - pośrednia
mózg, 3. - śródmózgowie, 4. - tyłomózgowie, 5. -
rdzeń

Neurulacja (schemat).
A - etap płytki nerwowej;
B - etap rowka nerwowego;
B - etap cewy nerwowej.
1 - rowek nerwowy;
2 - wałek nerwowy;
3 - ektoderma skórna;
4 - akord;
5 - somite mezoderma;
6 - grzebień nerwowy
(płyta zwojowa);
7 - cewa nerwowa;
8 - mezenchym;
9 - endoderma.
Komórki grzebienia nerwowego migrują i wytwarzają elementy kręgosłupa,
zwoje czaszkowe, autonomiczne, pajęczynówki i miękkie mózgowia
błony, komórki barwnikowe (melanocyty), komórki rdzenia
nadnercza.

Wkładka cewy nerwowej

А-А "- poziom poprzeczny
skaleczenie;
a - etap początkowy
zanurzenie rdzeniowe
płyty i formacje
cewa nerwowa: 1 - nerwowa
rura;
2 - płyta zwojowa;
3 - somit;
b - ukończenie nauki
cewa nerwowa i zanurzenie
jej w embrionie:
4 - ektoderma;
5 - kanał centralny;
6 - istota biała grzbietu
mózg;
7 - istota szara grzbietu
mózg;
8 - kątowanie rdzenia kręgowego;
9 - zakładka mózgu

Okres przedporodowy

W okresie przedporodowym możliwość
rozwój odruchów warunkowych nie został udowodniony.
Nawet na Wcześniaki warunkowy
odruchy nie rozwijają się podczas
(w przybliżeniu) termin wcześniactwa. ale
dochodzi do budowy kory mózgowej
wysokie zróżnicowanie na koniec
okres przedporodowy rozwoju, który jest związany z
jego intensywne funkcjonowanie.
A.

Przez 2-3 miesiące. przed urodzeniem płód, reagując wyraźnymi ruchami na nagły bodziec dźwiękowy, powtarzaniem dźwięku, stopniowo zmniejsza

Przez 2-3 miesiące. przed urodzeniem płód, reagujący
wyraźne ruchy do nagłego dźwięku
irytacja, gdy dźwięk powtarza się stopniowo
zmniejsza reakcja motoryczna i wtedy
całkowicie zatrzymuje ruch. Jeśli po
podawać inne czynniki drażniące, w tym
inne dźwięki, możesz ponownie zaobserwować reakcję motoryczną płodu. Tak więc, w
druga
połowa
przedporodowy
Kropka
Funkcje
szczekać
powinnam
zdefiniować
Jak
badania orientacyjne

Okres noworodkowy

Okres noworodkowy (od urodzenia do 1 miesiąca). DO
pod koniec pierwszego tygodnia życia dziecko rozwija się
odruch warunkowy w czasie karmienia. Więc dla
ścisły reżim 30 minut przed karmieniem
wykrywa się leukocytozę i zwiększoną wymianę gazową,
a potem dziecko się budzi. Namawianie
odruch warunkowy (bodziec warunkowy - jasny)
lekkie, bezwarunkowe - drgania), ruchowe obronne na dźwięk (bodziec bezwarunkowy, podrażnienie elektroskórne) również powstają w
koniec pierwszego - początek drugiego tygodnia życia dziecka.

Okres noworodkowy

Pod koniec drugiego tygodnia życia pojawia się
warunkowy odruch ssania do „pozycji
karmienie ”(Bekhterev - odruch Shelovanova).
Uwarunkowane bodźce to pozycja
ciało dziecka, typowe dla karmienia, oraz
dotykowe, proprioceptywne i przedsionkowe
podrażnienie, które pojawia się, gdy
pieluszki przed karmieniem;
zbrojenie się karmi.

Wiek piersi

Wiek piersi (od 1 do 12 miesięcy), u dziecka w 2. roku życia
miesiąc życia jest specyficzny
ludzki, społeczny charakter
potrzeba komunikacji z osobą dorosłą. W tym
okres ze względu na dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego i analizatorów oraz
również pod wpływem środowiska zewnętrznego i innych
dziecko osób, DNB szybko się rozwija: szybko
rozwijają się i stają się trwalsze
odruchy warunkowe rozwijają się
wewnętrzne zahamowanie, pojawiają się emocje
środowisko i ludzie wokół ciebie,
po 6 miesiącach mowa zaczyna się rozwijać.

12 miesięcy

Pod koniec pierwszego roku lub nieco później, kiedy dziecko to zrobi
pierwsze kroki, zaczyna się bardzo ważny etap wiedzy
środowisko. Samodzielne poruszanie się, obijanie
na przedmiotach, odczuwaniu ich, a nawet smakowaniu, dziecko
przejmuje
uczucie
trójwymiarowość
przestrzeń,
znacząco uzupełniające Twoje wzrokowe i słuchowe
percepcji, rozwija ważne umiejętności aktywnego
znajomość świata. Na tym etapie rozwój motoryczny jest często
związane z mową: im pewniej dziecko się porusza, tym
lepiej opanowuje mowę, chociaż odchylenia w
forma dysocjacji tych funkcji.

Poznawanie

Kognitywny
działalność
v
w wieku 1-3 lat. W 2 roku życia
nierozerwalnie związany z mięśniami
doznań wynikających z
manipulowanie obiektem. Myślący
dziecko we wczesnych stadiach kształtuje się jako
Myślenie w działaniu.

Drugi rok

W 2 roku życia kładzie się fundamenty
aktywność psychiczna, trwają przygotowania Do
niezależny
pieszy,
Do
przemówienie
zajęcia.
Postrzeganie
różny
drażniące, kontakt ze światem zewnętrznym
mieć dla nich w tym okresie Świetna cena.
Niedobór podrażnień, zauważalna jest ich monotonia
wpływają na dalszy umysłowy
rozwój.

Drugi rok

Dziecko poniżej 2-2,5 roku życia
Jak
zwykle
towarzyski,
przyjazny, łatwy do wejścia
kontakt z nieznajomymi rzadko doświadcza uczucia strachu.

2-3 lata

Zachowanie dzieci w wieku 2 i 3 lat
życie uderza burzliwe i uporczywe
Badania
zajęcia.
Dziecko sięga po każdy przedmiot,
dotyka go, czuje, popycha, smakuje
wznosić. Wiodąca rola należy do ręki,
dlatego trzeba nauczyć się grać
umiejętności (kostki, rysowanie), gospodarstwo domowe
umiejętności
(niezależny
ubieranie się,
zapinanie guzików, sznurowanie butów i

Trzeci rok

Stopniowo dziecko się rozwija
system
odpowiedni
akcja
z
różne przedmioty: na krześle he
siada, je łyżką, pije z kubka. Gdyby
działania
dziecko
z
Przedmiot
limit,
jego
kognitywny
aktywność okazuje się zubożona,
jednocześnie utrzymuje się w swoim
rozwój i myślenie.

Trzeci rok

W 3 roku dziecko, które opanowało już mowę frazową
i posiadanie, choć małe, ale własne
doświadczenie życiowe, istnieje bardzo silne pragnienie
niezależność. Jedna z konsekwencji tego
aspiracja to upór, nie zawsze zrozumiały
rodzice. Ten upór i samowola są znaczące
zwiększyć, jeśli rodzice próbują ograniczyć
niezależność dziecka. W tym wieku
można zaobserwować różne reakcje nerwicowe
charakter psychogenny i somatogenny.

3-5 lat

V
wiek
3-5
lat
polepsza się
aktywność odruchów warunkowych, wzrosty
liczba dynamicznych stereotypów, wyraźnych
grać zajęcia, które przyczyniają się do rozwoju
inteligencja. Jak na ten wiek, burzliwy
przejawy emocji, które mają jednak charakter niestabilny
charakter zatem ten okres zwany wiek
uczuciowość. Dzieci próbują się bronić
wyróżnij się wśród innych dzieci, przyciągnij uwagę.
W tym wieku postać znacznie się zmienia
reakcje orientacyjne: starali się o wszystko
dotykać, teraz zadają pytania: „Co to jest?”,
"Nazwa?" itp. Dziecko określa kształt przedmiotu
już "na oko".

5-7 lat

Okres od 5 do 7 lat charakteryzuje się tym, że
siła, mobilność i
równowaga procesów nerwowych. to
wyrażona w zwiększonej wydajności
kora mózgowa, większa stabilność
wszelkiego rodzaju hamowanie wewnętrzne malejący
generowanie wzbudzenia. Dlatego dzieci
są teraz w stanie się skupić
przez 15-20 minut lub dłużej. Rozwinięty
warunkowe reakcje odruchowe są mniej podatne
hamowanie zewnętrzne.

5-7 lat

Dzieci zaczynają czytać, pisać, malować,
bardzo aktywnie poznają świat zewnętrzny,
otaczające przedmioty - wszystko dąży
demontować, odkręcać, łamać, podglądać
„Do wewnątrz” wciąż jest często zadawane
pytania.
Dzieci
już
v
stan: schorzenie
zarządzać swoim zachowaniem w oparciu o
wstępne instrukcje ustne.

5-7 lat

Oni
maj
trzymać
program
działania,
składający się z
z
Liczba z
operacje motoryczne. Jak wiadomo,
reakcje wyprzedzające
akcje powstają przy udziale
Kora czołowa. Właśnie do 7-latka
wiek, morfologiczny
dojrzewanie
czołowy
dział
szczekać
półkule mózgowe.

5-7 lat

Między 5 a 7 rokiem życia wzrasta
rola myślenia abstrakcyjnego. Jeśli wcześniej
do tej pory najważniejsze było myślenie w
akcja,
następnie
teraz
zaczyna
zdominować myślenie werbalne z
mowa wewnętrzna. Dziecko zaczyna
używaj pojęć, które już istnieją
roztargniony
z
akcja.
Siedmiolatek ocenia się jako
ważny
osobowość,
a
własny
działalność
Jak
publicznie
istotne.

Wiek gimnazjalny

Okres gimnazjum (dziewczyny z
7 do 11 lat, chłopcy od 7 do 13 lat). Posiadać
motoryka dziecka w wieku 7-8 lat jest już dobrze rozwinięta
oraz
przemówienie,
on
umie
cienki
analizuje sytuację, którą rozwinął
poczucie „dystansu psychicznego” w
relacje z dorosłymi. W tym samym czasie
nie ma jeszcze wystarczającej samokrytyki
oraz
samokontrola,
nie
wypracowane
umiejętność
Do
długie
stężenie;
v
zajęcia
przeważają elementy gry.

Wiek gimnazjalny

Należy zauważyć, że począwszy od 7-latka
wiek chłopców w systemach dojrzewających
organizm i rozwój
Opóźnienie DNB
dziewczyny od około 2 lat. W tym
starzejące się podstawowe procesy nerwowe
(pobudzenie i zahamowanie) mają
istotne
siłą,
Mobilność,
opanowanie i zbliżanie się
osoby dorosłej. Wszystkie rodzaje
wewnętrzny
hamowanie
rozwinięty
wystarczająco dobry.

Adolescencja

Okres dojrzewania (chłopcy z
13-17 lat, dziewczynki 11-15 lat).
W tym krytycznym okresie, który również
zwany przejściowym (pokwitania),
zmienia się znacząco
warunkowana aktywność odruchowa
młodzieży, a ich zachowanie charakteryzuje się:
wyraźna przewaga podniecenia.

Adolescencja

Reakcje w sile i charakterze są często
nieadekwatne do bodźców, które je wywołały
oraz
w towarzystwie
zbędny
dodatkowy
towarzyszący
ruchy ramion, nóg i tułowia (szczególnie
chłopcy), tak jak było w
młodym wieku. warunkowe hamowanie,
zwłaszcza
różnicowanie,
słabnie. Wynika to ze zwiększonej
pobudliwość ośrodkowego układu nerwowego, osłabienie procesu
hamowanie i w efekcie napromieniowanie
podniecenie.

Adolescencja

Szybkość powstawania odruchów warunkowych
na
natychmiastowy
(wizualny,
dźwiękowe, dotykowe) bodźce teraz
wzrasta podczas procesu
Edukacja
warunkowy
refleks
na
sygnały słowne są trudne, tj.
następuje osłabienie wartości sekundy
system sygnalizacji. Mowa w okresie dojrzewania
wiek wyraźnie zwalnia, reakcje na
pytania stają się bardzo
zwięzły i stereotypowy, słownictwo takie jak
zubożały.

Adolescencja

W celu uzyskania wyczerpującego
odpowiedź z jakiegoś powodu jest konieczna
zadać kilka dodatkowych pytań.
Pościg
być
dorośli ludzie
Może
manifestować się w naśladowaniu nawyków
dorośli ludzie,
v
obalenie
ze wszystkich
władze,
aktywny
opór
wszelkie środki przymusu. u nastolatków
jest zainteresowanie takimi problemami jak:
sens życia, miłość, szczęście.

Adolescencja

V
ten
Kropka
wegetatywny
rozporządzenie
niedoskonałe: odnotowuje się nadmierną potliwość,
niestabilność ciśnienia krwi, zaburzenia dermatroficzne, labilność naczyń
reakcje.
Zjawiska przyspieszenia obserwowane w ostatnich latach
dziesięciolecia mogą mieć wpływ na
modelacja
neuropsychiczny
Funkcje.
Jednak rozwój somatyczny w okresie dojrzewania
okres nieco wyprzedza neuropsychiczny,
Co
Może
prowadzić samochód
Do
funkcjonalny
zaburzenia układu nerwowego.

Adolescencja

Wymienione zmiany są wyjaśnione
hormonalne
restrukturyzacja
organizm
(dojrzewanie), pogorszenie
odżywienie i zaopatrzenie mózgu
tlen. Jest to spowodowane
fakt, że rozwój układu sercowo-naczyniowego
system pozostaje w tyle za wzrostem ciała; Oprócz,
zwiększenie funkcji nadnerczy i innych
żołądź wydzielanie wewnętrzne prowadzi do
podwyższona adrenalina w
krwi i, oczywiście, do zwężenia naczyń.

Adolescencja

Dlatego u nastolatków w okresie przejściowym
odnotowuje się szybką męczliwość
psychiczne i fizyczne
(zawroty głowy, czasami duszność, często
ból, zwiększona częstość akcji serca).
Kropka
jak z
masa
głowa
Dla dziewcząt ten okres jest trudniejszy niż
w
chłopcy,
w
który
funkcjonalny
zaburzenia są mniej wyraźne. Najwyraźniej te
różnice tłumaczy większy silnik
aktywność chłopców, trening układu sercowo-naczyniowego i ośrodkowego układu nerwowego, który jest częściowo
wygładza wskazane zaburzenia czynnościowe.

Adolescencja

Mniej więcej w połowie okresu przejściowego
nastolatki mają zaburzenia psychiczne
brak równowagi z nagłymi przejściami
z jednego stanu do drugiego - od euforii do
depresja i odwrotnie, ostry krytyczny
postawa
Do
dorośli ludzie,
negatywizm,
stany afektywne, skrajne
gniew; dziewczyny mają tendencję do
łzy.

Adolescencja

Okres
hormonalne
restrukturyzacja
ciało wymaga rozsądnej postawy
dorośli do nastolatków. Konflikty między
młodzież i ich rodzice często
powstają z powodu niedoszacowania cech
DNB w okresie dojrzewania.
Prawidłowy, zdrowy rytm, spokój
sytuacja,
życzliwość,
ciekawe zajęcia dla młodzieży, m.in.
w tym wychowania fizycznego, są
dobra profilaktyka czynnościowa
zaburzenia.

Adolescencja

Stopniowo
zaczyna
wyrównać
hormon
brak równowagi, eliminuje się opóźnienie w rozwoju układu sercowo-naczyniowego, poprawiają się warunki aktywności ośrodkowego układu nerwowego.
Neurony stają się bardziej dojrzałe, synteza wzrasta
kwasy nukleinowe, metabolizm komórek nerwowych wzrasta
rola przednich obszarów kory, kończy się specjalizacja
różne części kory mózgowej w percepcji i
ocena informacji, integracja międzypółkulowa i jak
w rezultacie IRR jest zoptymalizowany. Utajony
okresy reakcji na bodźce werbalne, wzrosty
wewnętrzne zahamowanie. Lepiej w wieku 17-18 lat
pamięć, DNB osiąga swoją doskonałość, ciało
uważane za dojrzałe.

Dominujący

L.S. Wygotski zidentyfikował kilka grup interesu
(„dominujący”) nastolatka:
- „egocentryczna dominacja” (zainteresowanie własnym)
osobowość);
- "dominant nadano"
odległe wydarzenia);
(subiektywny
znaczenie
- „dominujący wysiłek” (pragnienie oporu,
przezwyciężenie dobrowolnego wysiłku, który może
manifestują się w negatywnych formach - w uporze,
chuligaństwo itp.);
"dominujący
romans "
nieznany, ryzykowny, do
bohaterstwo).
(pościg
przygody,

Cechy wyższej aktywności nerwowej dzieci

Edukacja pierwszych warunkowy refleks. Wyższa aktywność nerwowa przejawia się w tworzeniu odruchów warunkowych. Posiadać wcześniakiem możliwe jest rozwinięcie odruchów warunkowych w tym okresie jego życia, kiedy jeszcze nie powinien był się urodzić. Wskazuje to, że co najmniej kilka tygodni przed urodzeniem komórki korowe są wystarczająco dojrzałe, aby wykazywać swoją specyficzną funkcję. Jest jednak mało prawdopodobne, aby można było mówić o jakichkolwiek elementach podwyższonej aktywności nerwowej w tym okresie rozwój wewnątrzmaciczny... Środowisko otaczające płód jest bardzo stałe, dlatego nie ma warunków niezbędnych do powstania odruchów warunkowych.

Moment narodzin dziecka to gwałtowne przejście do nowych, jakościowo odmiennych warunków jego egzystencji. Urodzone dziecko styka się z różnymi bodźcami środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, które wielokrotnie łączone z działaniem bodźców nieuwarunkowanych mogą nabrać wartości sygnałowej. Dlatego odruchy warunkowe zaczynają się tworzyć już w pierwszych dniach po urodzeniu dziecka. Obserwacje wykazały

że nawet w okresie noworodkowym w pozycji ciała pojawia się warunkowy odruch pokarmowy, co jest typowe dla czynności karmienia. Gdy tylko ciało dziecka otrzymało taką pozycję, zaczął wykonywać ruchy ssące, aby otworzyć usta. W tym samym czasie dziecko często wykazywało szukające ruchy głowy. Pierwsze oznaki powstania takiego naturalnego odruchu warunkowego pojawiały się niekiedy 9, a u większości niemowląt w 10-12 dniu życia, czyli po kilkudziesięciu kombinacjach pozycji ciała (bodziec warunkowy) i karmienia (bodziec nieuwarunkowany). ). Po pierwszym pojawieniu się odruch nie jest wystarczająco silny przez pewien czas: czasami podanie ciału pozycji do karmienia nie powoduje żadnych reakcji pokarmowych lub są bardzo słabe.

Charakterystyczna jest również inna cecha tego odruchu warunkowego:

Reakcja na jedzenie (zwłaszcza ruchy ssania) na początku pojawia się na różne zmiany pozycja ciała. Dopiero po kilku dniach (najczęściej 16-20 dniu) powstaje rozróżnienie podobnych bodźców i odruch warunkowy powstaje tylko do całkowicie określonej pozycji ciała do karmienia. Wskazuje to, że do połowy pierwszego miesiąca życia dziecko rozwija nie tylko pozytywne, ale także negatywne odruchy warunkowe.

Sztuczne odruchy pokarmowe i obronne warunkowane na dźwięk i niektóre inne bodźce mogą powstać już w 5-6 dniu życia, ale pod warunkiem bardzo dużej liczby wzmocnień.

Powstawanie odruchów warunkowych w pierwszych miesiącach życia. W eksperymentach na zwierzętach Pawłow odkrył, że u dorosłych psów w warunkach laboratoryjnych pierwsze sztuczne odruchy warunkowe rozwijają się wolniej niż kolejne. Powolne powstawanie pierwszego odruchu warunkowego tłumaczy się hamowaniem indukcyjnym związanym z pojawieniem się reakcji orientującej na nowy bodziec i nowe, nieznane środowisko.

W pierwszych dniach życia maluszka powoli kształtują się nie tylko pierwsze, ale i kolejne odruchy. Wynika to głównie z łatwo występującego napromieniania zahamowania w korze mózgowej, które zwykle objawia się zasypianiem dziecka podczas eksperymentu. W miarę akumulacji naturalnych połączeń warunkowych wzrasta tempo powstawania nowych odruchów warunkowych, odruchy stają się bardziej stabilne, zmniejsza się ich utajony (utajony) okres, to znaczy odstęp czasu od momentu włączenia bodźca warunkowego do pojawienia się odpowiedzi . Już pod koniec 1. lub na początku 2. miesiąca życia odruchy warunkowane pokarmem i obroną stają się nieco silniejsze i mogą powstawać z dowolnych receptorów. Szybkość powstawania nowych odruchów warunkowych wzrasta: łatwo tworzą się duże zróżnicowania, to znaczy zróżnicowania na bodźce, które są znaczące

bardzo się od siebie różnią. Jednak początkowo zróżnicowanie nie jest wystarczająco silne i łatwo je niszczy.

W kolejnych miesiącach powstaje coraz więcej pozytywnych i negatywnych odruchów warunkowych. Znaczącemu wzrostowi całkowitego zasobu utworzonych połączeń warunkowych towarzyszy szybsze i bardziej subtelne rozróżnianie (różnicowanie) podobnych bodźców. W tym przypadku zarówno pozytywne, jak i negatywne odruchy warunkowe stają się silniejsze.

Powyższy naturalny odruch warunkowy pokarmowy pojawia się początkowo w pozycji ciała do karmienia, a później (zwykle pod koniec 2 miesiąca) pojawienie się piersi matki również nabiera znaczenia bodźca warunkowego, ale tylko w połączeniu z bodźcem warunkowym. pozycja ciała do karmienia. Osobno ani nie ma też odruchu żywieniowego. Jeszcze później (ok. 3 miesiące) odruch pokarmowy tworzy się zarówno na kompleks dwóch bodźców, jak i na pojedyncze działanie bodźca wzrokowego, czyli pojawienie się piersi matki bez pozycji ciała do karmienia. Samo położenie ciała do karmienia przestaje wywoływać odruch. W konsekwencji żel bodźca wzrokowego stał się silnym składnikiem złożonego bodźca, a pozycja ciała do karmienia stała się słaba. W ten sposób już w pierwszych miesiącach życia tworzą się odruchy warunkowe na złożone bodźce, a znaczenie poszczególnych składników kompleksu może się zmieniać.

Znaczenie odruchu orientacji. W wyższej aktywności nerwowej osoby specjalne znaczenie ma odruch orientacyjno-badawczy. „W naszym kraju”, pisał Pawłow, „ten odruch sięga ekstremalnie daleko, w końcu objawiając się w postaci tej ciekawości, która tworzy naukę, która daje i obiecuje nam najwyższą, bezgraniczną orientację w otaczającym nas świecie”. O wielkim znaczeniu nieuwarunkowanego odruchu orientacji decyduje fakt, że jest on przerośnięty mnogością warunkowych odruchów orientacji.

Dzieci mają najprostsze bezwarunkowe odruchy orientacyjne już w pierwszych dniach po urodzeniu. Jednak pierwsze warunkowe odruchy orientacji można zaobserwować znacznie później, zwykle w 3. lub 4. miesiącu życia. W przyszłości uwarunkowane odruchy orientacyjne tworzą się bardzo łatwo i zaczynają odgrywać zasadniczą rolę w zachowaniu dziecka. Najważniejszy bodziec warunkowy wywołujący odruch orientacyjny. staje się mową.

Dynamiczny stereotyp.Świat zewnętrzny wpływa na organy-. niski przez cały system bodźców symultanicznych i sekwencyjnych. W wielu przypadkach taki system powtarza się wielokrotnie lub, jak mówią, staje się stereotypowy. Stereotyp irytacji, kiedy wystarczająco powtórzenia prowadzą do powstania odpowiedniej mozaiki ognisk w korze mózgowej.

wzbudzania i hamowania, powstających i zastępujących się nawzajem w stałej kolejności.

Zewnętrzny stereotyp prowadzi do powstania systemu, czyli, jak mówi Pawłow, dynamiczny stereotyp w pracy kory: kora, a za nią cały organizm, reaguje na te same powtarzające się warunki tym samym mocno ustalonym systemem procesów.

Powstawanie dynamicznych stereotypów w korze mózgowej leży u podstaw nabywania przez dziecko takich umiejętności motorycznych jak chodzenie, bieganie, skakanie, jazda na łyżwach, posługiwanie się łyżką, nożem i widelcem itp.

Rozwój stereotypu to złożona aktywność syntezy kory mózgowej. To trudne, a czasem (ze złożonym stereotypem) i niezwykle trudne zadanie dla układu nerwowego. Jednocześnie utrzymanie wykształconego już stereotypu nie wymaga znaczącego napięcia w aktywności korowej. Jest szczególnie lekki, a co za tym idzie. Jest to forma wyższej aktywności nerwowej, która jest korzystna dla organizmu, dynamiczny stereotyp często staje się bardzo silny, uparty, trudny do zniszczenia i zmiany.

Nawyki i umiejętności to ugruntowane układy lub zespoły odruchów warunkowych, związane z dynamicznym stereotypem w korze mózgowej. Każda praca edukacyjna nieuchronnie prowadzi do nowych dynamicznych, stereotypów, które wzbogacają i poprawiają aktywność korową.

W życiu codziennym można znaleźć wiele przykładów ilustrujących z jednej strony trudność tworzenia skomplikowanych stereotypów, az drugiej uporczywość już wypracowanych stereotypów. trudność ich przerobienia. Dziecko długo uczy się chodzić, a później biegać i skakać; dalekie jest od natychmiastowego zdobycia umiejętności trzymania w ręku ołówka i długopisu oraz posiadania ich. Dużo pracy było nauczenie dziecka schludności, grzeczności, ścisłego przestrzegania codziennej rutyny, czyli wstawania zawsze o tej samej godzinie, prostowania łóżka, wykonywania ćwiczeń, mycia itp.

Wykształcone i utrwalone umiejętności i nawyki dziecko łatwo i chętnie realizuje, nie wywołując przy tym negatywnych emocji. Utrzymują się przez wiele lat i stanowią podstawę ludzkich zachowań. Umiejętności motoryczne nabyte w dzieciństwie (np. jazda na łyżwach, gra na pianinie), a następnie nieużywane przez 20-30 lat, łatwo i szybko się regenerują.

Przykładem utrwalania się skomplikowanych stereotypów może być ogrom pracy, która wymaga „przekwalifikowania”, jeśli dziecko, ucząc się pisania, gry na pianinie, czy ruchów sportowych, wpoiło sobie niewłaściwe umiejętności. Trudność przerabiania stereotypów zmusza nas do zwrócenia szczególnej uwagi na poprawność metod kształcenia i szkolenia od pierwszych lat życia.

Rozwój mowy

Wartość komponentów mowy bodźców złożonych. Od pierwszych miesięcy życia dziecka ludzie są otoczeni. Widzi je, słyszy ludzką mowę, która bardzo wcześnie staje się warunkowym bodźcem sygnalizującym obecność człowieka. W wieku 3-5 miesięcy dziecko potrafi odróżnić matkę, a często inne osoby mające z nim kontakt. I zawsze zasadniczym znakiem dyskryminacji jest głos. W tym czasie dziecko zaczyna rozróżniać intonację związaną z odpowiadającym jej wyrazem twarzy.

Na mocy odruch imitacyjny, wypowiadane już w pierwszych miesiącach życia, dziecko zaczyna powtarzać dźwięki mowy ludzkiej. I jeszcze przed powstaniem warunkowych połączeń dla słów zaczynają w nim pojawiać się pierwsze odgłosy mowy - gardłowe, krtaniowe, podniebienne, wargowe itp., które następnie stopniowo różnicują się, prowadząc do powstania dźwięków mowy. Każdy dźwięk wymawiany przez dziecko wywołuje impulsy aferentne zarówno z narządu słuchu (dziecko słyszy wymawiane dźwięki), jak iz narządu mowy – ze strun głosowych, języka i całego aparatu mowy. Impulsy te, docierając do kory, stają się sygnałami, które następnie zyskują najważniejszą rolę w nawiązywaniu warunkowych połączeń mowy.

W drugiej połowie pierwszego roku życia dziecko rozwija odruchy warunkowe na bodźce mowy. Z reguły jednak bodźce te działają w połączeniu z innymi bodźcami, np. otoczeniem, ułożeniem ciała dziecka, typem osoba mówiąca, jego mimika. Tak, a sam bodziec mowy można tylko warunkowo nazwać mową, ponieważ dziecko odróżnia nie słowa ich znaczeniem semantycznym, ale wysokość i barwę głosu oraz intonację. Dlatego zastąpienie wypowiadanych słów innymi przy zachowaniu intonacji nie wpłynie na reakcję dziecka, natomiast zmiana sytuacji, a zwłaszcza typu osoby mówiącej, może prowadzić do zahamowania reakcji. Tak więc dziecko w wieku 8 miesięcy na pytanie matki „Gdzie jest tatuś?” odwróć głowę w stronę ojca. Ale jeśli nieznajomy zadaje to samo pytanie zamiast matki, może nie być żadnej reakcji.

Dopiero stopniowo samo słowo nabiera dominującego znaczenia jako pewna kombinacja dźwięków mowy. Dziecko zaczyna reagować nie na cały kompleks, w tym nawet na sytuację, ale na pojedyncze słowa lub frazy wypowiedziane przez innych, które stają się sygnałami pewnych nieuwarunkowanych, a później uwarunkowanych bodźców. Stopniowo słowa stają się sygnałami pewnych działań, zjawisk i relacji między tymi zjawiskami.

Wczesne stadium rozwój mowy. Mowa dziecka rozpoczyna się od momentu, gdy wypowiadana przez niego lub jego osoba mowy indywidualnej

kombinacje nabierają znaczenia bodźców warunkowych, stając się tymi samymi sygnałami pewnych bodźców doraźnych, jak słowa wypowiadane przez innych. Formowanie pierwszych słów i ustalenie ich poprawnej wymowy zwykle nie następuje natychmiast, wymagając „długiego czasu. Z reguły kombinacje dźwięków mowy wypowiadane przez dziecko początkowo tylko niejasno przypominają słowa, które powinny oznaczają, a następnie, po zmianie, śpiewając serię kolejnych zmian, zamieniają się w poprawnie wymawiane słowa.

W 2. roku życia dziecko, często jeszcze nie ukształtowane wymowy poszczególnych wyrazów, zaczyna łączyć w swoich reakcjach mowy dwa, a potem trzy wyrazy, tworząc w ten sposób pierwsze najprostsze kombinacje wyrazów, często nabierając charakteru zdań. Na przykład od dziecka w tym wieku można usłyszeć „tak-ko” lub „tak-moko” (daj mleko), „idź-idź” lub „idź-go” (chodźmy na spacer), „ mi-ka” (owsianka Misza ) itp. Te kombinacje słów mogą pojawić się albo w wyniku opanowania gotowego stereotypu mowy, który należy uznać za złożony bodziec, albo, co zwykle obserwuje się nieco później, poprzez syntezę indywidualne wcześniej nabyte słowa wraz z ich przekształceniem w nowy stereotyp. Pojawienie się stereotypów mowy to ważny moment w rozwoju aktywność mowy, czyli przejście od prostych reakcji mowy do reakcji łańcuchowych, charakteryzujących się łączeniem słów w zdania.

Dla pierwszego etapu rozwoju mowy (do około połowy 2 roku życia) charakterystyczne jest stosunkowo szybkie tworzenie się warunkowych połączeń między słowem słyszalnym a bezpośrednim bodźcem, a połączenia powstają nie tylko dla przedmiotów, ale także dla działań z nimi. Jeśli na przykład stopniowo pokażesz dziecku różne nowe manipulacje lalką, towarzysząc mu odpowiednimi słowami (daj, weź, włóż, nakarm, potrząśnij lalką), to bardzo szybko zareaguje na każdy bodziec słowny poprawnym akcja. Jednak reakcje mowy kształtują się u dziecka powoli, pod warunkiem, że bodźcowi mowy towarzyszy wielokrotnie pokazywanie i oddawanie w ręce bodźca natychmiastowego (np. tej samej lalki).

Jeśli dziecko rozwinęło silny odruch mowy do jednego konkretnego przedmiotu, to pierwsza prezentacja podobnego przedmiotu (na przykład lalki innego rozmiaru, w innym stroju) może nie dać reakcji. Jednocześnie, jeśli dziecko, które kilkakrotnie głaskało kota, zaczęło nazywać go „ki” (cipka), to przy pierwszej prezentacji futrzanej czapki, głaszcząc ją, może nazwać ją „ki”, podczas gdy reakcja mowy będzie nieobecny podczas pokazywania wylosowanych lub gumowych kotów. Aby uogólnić słowo „ki”, konieczne jest ustalenie związku między tym słowem a odpowiadającym mu

podrażnienie receptorów wzrokowych, dotykowych, słuchowych i innych.

Rozwój mowy w przedszkole wiek. Jeśli w 2. roku życia dziecko zaczyna wymawiać nowe słowa dopiero po wielokrotnym, uporczywym powtarzaniu ich przez innych, a między słowem mówionym a określonym bodźcem natychmiastowym powstaje warunkowe połączenie, to po dwóch latach proces opanowania mowy zmienia się dramatycznie. Słowa stają się nie tylko sygnałami dominującymi, gdy oddziałują na receptory słuchowe, ale także główną reakcją na te sygnały, a często także na bodźce natychmiastowe. Stopniowo, coraz częściej odruchy mowy powstają nie przez wzmacnianie nowego bodźca bodźcem nieuwarunkowanym (np. pokarmowy, obronny, orientacyjny) i nie przez łączenie bodźca bezpośredniego z jego oznaczeniem mowy, ale na podstawie wcześniej opracowanego odruchy warunkowane mową.

W 3. roku życia dziecko z łatwością powtarza i zapamiętuje nowe dla niego słowa, wypowiedziane przez innych, nawet wtedy, gdy znaczenie, znaczenie tych słów pozostaje dla niego niezrozumiałe. Takie zapamiętywanie słów wypowiadanych po raz pierwszy i „niezrozumiałych” dla dziecka może służyć jako przykład powstawania „z miejsca” nowych odruchów warunkowych. Słownictwo mowy dzieci sięga 200-400 słów. Poprzez naśladownictwo dziecko uczy się wymowy zarówno pojedynczych wyrazów, jak i najprostszych stereotypy mowy, czyli standardowe, zapamiętane kombinacje słów. W tym wieku sygnały mowy, czyli sygnały drugiego systemu, zaczynają odgrywać główną rolę w organizowaniu zachowania dziecka.

Rozwój mowy dziecięcej, czyli nadanie językowi harmonijnego, wymownego charakteru za pomocą odpowiedniej struktury gramatycznej, w dużej mierze zależy od poprawnej konstrukcji mowy otaczających ludzi. Naśladując, dziecko wypowiada te słowa i te zwroty mowy, które odbiera od innych.

W wieku 2 "/ 2-3 lata fundusz mowy dziecka składa się nie tylko z pojedynczych słów i stereotypów mowy, ale także z fraz, które powstają w procesie reakcji mowy i są różnymi kombinacjami wcześniej znanych słów z użycie końcówek przypadków, form czasownikowych i innych cech gramatycznej struktury mowy.

Możliwość wykorzystania słownictwa mowy i jego struktury gramatycznej do konstruowania nowych kombinacji w odniesieniu do tych warunków tłumaczy się gwałtownym wzrostem liczby połączeń warunkowych, które leżą u podstaw funkcji mowy w mózgu. To właśnie bogactwo uwarunkowanych połączeń głosowych, zawsze oddziałujących na siebie, stwarza możliwość nieograniczonej kreatywności coraz to nowych ich kombinacji. Chociaż stereotypy mowy (na przykład standardowe, zapamiętane zwroty mowy) zachowują swoje znaczenie przez całe życie człowieka, wraz ze słownictwem

stając się językiem, służą jedynie jako podstawa do konstruowania sensownego

U dziecka wzrost liczby uwarunkowanych połączeń mowy niezbędnych do prawidłowego posługiwania się mową w każdym konkretnym przypadku następuje pod wpływem mowy słyszalnej. Dziecko powtarza to, co mówią inni, łatwo zapamiętując nowe słowa i zwroty mowy. Wielokrotnie słuchając czytanych mu bajek i wierszy, odtwarza je najpierw w częściach, a potem w całości. Co więcej, każda nowa zapamiętana kombinacja słów i wyrażeń wzbogaca jego połączenia warunkowane drugim sygnałem, prowadząc do coraz bardziej swobodnego i zróżnicowanego wykorzystania dostępnego zasobu słów i stereotypów mowy. Stąd jasne jest, jak ważne dla rozwoju mowy jest zapamiętywanie i opowiadanie historii i wierszy.

Proces opanowania mowy i myślenia nieuchronnie prowadzi do tego, że większość warunkowych połączeń w korze mózgowej człowieka powstaje z obowiązkowym i dominującym udziałem bodźców mowy, co przyspiesza powstawanie warunkowych połączeń, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. .

W rozwoju wyższej aktywności nerwowej dziecka jest to niezbędne uogólnienie indywidualne bodźce mowy i tworzenie uwarunkowanych połączeń mowy w słowach oznaczających gatunki, a następnie pojęcia abstrakcyjne. Pojawienie się pojęć uogólniających opiera się na procesie selektywnego napromieniania wzbudzenia. Stopniowo aktywność analityczno-syntetyczna kory mózgowej dziecka staje się źródłem coraz większych uogólnień, prowadzących do oderwania się od rzeczywistości, do pojawienia się myślenia abstrakcyjnego. Nauka czytania i pisania dodatkowo podnosi wartość bodźców drugiego sygnału, przyczyniając się do dalszego rozwoju procesów myślowych.

Nadal nie ma specjalnych receptorów, specjalnego aparatu ruchowego ani niczego podobnego do układu nerwowego. Ameba może odczuwać podrażnienie dowolną częścią ciała i reagować na nie rodzajem ruchu, tworząc wyrostek protoplazmy lub pseudopodia. Uwalniając pseudokapsułę, ameba przemieszcza się na bodziec, taki jak jedzenie.

W organizmach wielokomórkowych w procesie ewolucji adaptacyjnej powstaje specjalizacja różnych części ciała. Pojawiają się komórki, a następnie narządy przystosowane do percepcji bodźców, ruchu oraz funkcji komunikacji i koordynacji.

Pojawienie się komórek nerwowych nie tylko umożliwiło przekazywanie sygnałów na większą odległość, ale także służyło jako podstawa morfologiczna dla podstaw koordynacji reakcji elementarnych, co prowadzi do powstania integralnego aktu motorycznego.

W przyszłości, wraz z ewolucją świata zwierząt, nastąpi rozwój i udoskonalenie aparatów odbioru, ruchu i koordynacji. Pojawiają się różnorodne narządy zmysłów, przystosowane do percepcji bodźców mechanicznych, chemicznych, temperaturowych, świetlnych i innych. Pojawia się złożony aparat ruchowy, przystosowany, w zależności od trybu życia zwierzęcia, do pływania, raczkowania, chodzenia, skakania, latania itp. W wyniku koncentracji lub centralizacji rozproszonych komórek nerwowych w zwarte narządy, centralny układ nerwowy i obwodowe ścieżki nerwowe. Na jednej z tych dróg impulsy nerwowe są przekazywane z receptorów do ośrodkowego układu nerwowego, a innymi z ośrodków do efektorów.

Ciało ludzkie to złożony system wielu i ściśle ze sobą powiązanych elementów, połączonych na kilku poziomach strukturalnych. Pojęcie wzrostu i rozwoju organizmu jest jednym z podstawowych pojęć w biologii. Termin „wzrost” jest obecnie rozumiany jako wzrost długości, objętości i masy ciała dzieci i młodzieży związany ze wzrostem liczby komórek i ich liczby. Rozwój rozumiany jest jako jakościowe zmiany w ciele dziecka, polegające na komplikowaniu jego organizacji, tj. w powikłaniach budowy i funkcji wszystkich tkanek i narządów, komplikacji ich relacji i procesów ich regulacji.

Wzrost i rozwój dziecka, tj. zmiany ilościowe i jakościowe są ze sobą ściśle powiązane. Stopniowe zmiany ilościowe i jakościowe zachodzące podczas wzrostu organizmu prowadzą do pojawienia się u dziecka nowych cech jakościowych.

Cały okres rozwoju żywej istoty, od momentu zapłodnienia do naturalnego zakończenia indywidualnego życia, nazywany jest ontogenezą (gr. ONTOS – byt, GINESIS – pochodzenie). W ontogenezie rozróżnia się dwa względne etapy rozwoju:

Prenatalny

Pourodzeniowy

Prenatalna – rozpoczyna się od momentu poczęcia aż do narodzin dziecka.

Postnatalna - od urodzenia do śmierci osoby.

Wraz z harmonią rozwoju następują szczególne etapy najbardziej nagłych przemian atomowo-fizjologicznych.

W rozwoju poporodowym istnieją trzy takie „okresy krytyczne” lub „kryzys wieku”.

Ważną cechą biologiczną w rozwoju dziecka jest to, że kształtowanie się jego układów funkcjonalnych następuje znacznie wcześniej, niż jest to potrzebne.

Zasada zaawansowanego rozwoju narządów i układów czynnościowych u dzieci i młodzieży jest rodzajem „ubezpieczenia”, jakie natura daje człowiekowi na wypadek nieprzewidzianych okoliczności.

Układ funkcjonalny to tymczasowe połączenie różnych narządów ciała dziecka, mające na celu osiągnięcie wyniku przydatnego do istnienia organizmu.

Układ nerwowy jest wiodącym systemem fizjologicznym organizmu. Bez niej niemożliwe byłoby połączenie niezliczonych komórek, tkanek, narządów w jedną działającą hormonalnie całość.

Funkcjonalny układ nerwowy dzieli się „warunkowo” na dwa typy:

Dzięki temu dzięki działaniu układu nerwowego jesteśmy połączeni z otaczającym nas światem, możemy podziwiać jego doskonałość, poznawać tajniki jego materialnych zjawisk. Wreszcie, dzięki aktywności układu nerwowego, osoba jest w stanie aktywnie wpływać na otaczającą przyrodę, przekształcać ją w pożądanym kierunku.

Na najwyższym etapie swojego rozwoju centralny system niejawny przejmuje inną funkcję: staje się ciało aktywność umysłowa, w której na podstawie procesów fizjologicznych powstają wrażenia, percepcje i pojawia się myślenie. Mózg człowieka jest organem, który daje możliwość życie towarzyskie, komunikowanie się ludzi ze sobą, znajomość praw natury i społeczeństwa oraz ich i cn stosowanie w praktyce publicznej.

Podajmy pewne wyobrażenie o odruchach warunkowych i bezwarunkowych.

Główną formą działania układu nerwowego jest odruch. Wszystkie odruchy są zwykle podzielone na nieuwarunkowane i warunkowe.

Odruchy bezwarunkowe to wrodzone, genetycznie zaprogramowane reakcje organizmu, które są wspólne dla wszystkich zwierząt i ludzi. Łuki odruchowe tych odruchów powstają podczas rozwoju prenatalnego, aw niektórych przypadkach podczas rozwoju poporodowego. Na przykład wrodzone odruchy płciowe ostatecznie kształtują się u osoby dopiero w okresie dojrzewania w adolescencja... Odruchy bezwarunkowe mają zachowawcze, lekko zmieniające się łuki odruchowe, przechodzące głównie przez podkorowe części ośrodkowego układu nerwowego. Udział kory w przebiegu wielu odruchów nieuwarunkowanych jest opcjonalny.

Odruchy warunkowe to indywidualne, nabyte reakcje wyższych zwierząt i ludzi, wykształcone w wyniku uczenia się (doświadczania). Odruchy warunkowe są zawsze indywidualnie niepowtarzalne. Łuki odruchowe odruchów warunkowych powstają podczas ontogenezy poporodowej. Charakteryzują się dużą mobilnością, zdolnością do zmiany pod wpływem czynników środowiskowych. Łuki odruchowe odruchów warunkowych przechodzą przez wyższą część mózgu - KGM.

Kwestia klasyfikacji odruchów bezwarunkowych jest nadal otwarta, chociaż główne typy tych reakcji są dobrze znane. Zastanówmy się nad niektórymi szczególnie ważnymi bezwarunkowymi ludzkimi odruchami.

1. Odruchy żywieniowe. Na przykład ślinienie, gdy wchodzi jedzenie Jama ustna lub odruch ssania u noworodka.

2. Odruchy obronne. Odruchy chroniące organizm przed różnymi niekorzystnymi skutkami, czego przykładem może być odruch cofania ręki z bolesnym podrażnieniem palca.

3. Odruchy orientacyjne Każdy nowy nieoczekiwany bodziec pociąga za sobą usunięcie osoby.

4. Graj refleks. Ten rodzaj odruchów bezwarunkowych jest szeroko rozpowszechniony w różnych przedstawicieli królestwa zwierząt, a także ma wartość adaptacyjną. Przykład: bawiące się szczenięta. poluj na siebie, zakradnij się i zaatakuj swojego „wroga”. W konsekwencji, w trakcie zabawy, zwierzę tworzy modele możliwych sytuacje życiowe i dokonuje swego rodzaju „przygotowania” na różne życiowe niespodzianki.

Utrzymywanie ich podstawa biologiczna, dziecięca zabawa nabiera nowych cech jakościowych – staje się aktywnym narzędziem rozumienia świata i jak każda inna ludzka aktywność nabiera charakteru społecznego. Gra jest pierwszym przygotowaniem do przyszłej pracy i twórczej aktywności.

Zabawa dziecka pojawia się od 3-5 miesiąca rozwoju poporodowego i leży u podstaw rozwoju jego wyobrażeń na temat budowy ciała i późniejszego oddzielenia się od siebie. otaczająca rzeczywistość... W wieku 7-8 miesięcy aktywność zabawowa nabiera charakteru „naśladowczego lub dydaktycznego” i przyczynia się do rozwoju mowy, poprawy sfera emocjonalna dziecka i wzbogacenie jego wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości. Od półtora roku życia zabawa dziecka staje się coraz bardziej skomplikowana, w sytuacje zabawowe wprowadza się matkę i inne osoby bliskie dziecku, a tym samym powstają podstawy do kształtowania się międzyludzkich relacji społecznych.

Podsumowując, należy również zauważyć, że odruchy bezwarunkowe płciowe i rodzicielskie związane z narodzinami i karmieniem potomstwa, odruchy zapewniające ruch i równowagę ciała w przestrzeni oraz odruchy utrzymujące homeostazę organizmu.

Instynkty. Bardziej złożone, z pewnością odruchowe, działania to instynkty, których biologiczna natura nie została jeszcze wyjaśniona w szczegółach. W uproszczonej formie instynkty można przedstawić jako złożoną, połączoną serię prostych wrodzonych odruchów.

Do powstania odruchu warunkowego niezbędne są następujące podstawowe warunki:

Obecność bodźca warunkowego

Obecność bezwarunkowego wzmocnienia;

Bodziec warunkowy powinien zawsze nieco poprzedzać wzmocnienie bezwarunkowe, to znaczy służyć jako sygnał istotny biologicznie, bodziec warunkowy w sile jego działania powinien być słabszy niż bodziec bezwarunkowy; wreszcie, do powstania odruchu warunkowego niezbędny jest normalny (aktywny) stan funkcjonalny układu nerwowego, przede wszystkim jego wiodąca część, czyli mózg. Każda zmiana może być bodźcem warunkowym! Nagroda i kara to potężne czynniki przyczyniające się do powstawania odruchu warunkowego. Jednocześnie słowa „zachęcanie” i „kara” rozumiemy w szerszym znaczeniu niż po prostu „zaspokojenie głodu” czy „bolesne skutki”. W tym sensie czynniki te są szeroko wykorzystywane w procesie nauczania i wychowania dziecka, a każdy nauczyciel i rodzic doskonale zdaje sobie sprawę z ich skutecznego działania. To prawda, że ​​do 3 roku życia dla rozwoju przydatnych odruchów u dziecka pierwszoplanowe znaczenie ma również „wzmacnianie pokarmu”. Jednak wtedy wiodąca rola jako wzmocnienie w rozwoju pożytecznych odruchów warunkowych nabiera „zachęty słownej”. Eksperymenty pokazują, że u dzieci powyżej 5 roku życia pochwała może być wykorzystana do rozwinięcia dowolnego korzystnego odruchu w 100% przypadków.

Tak więc praca edukacyjna w swej istocie jest zawsze związana z rozwojem dzieci i młodzieży, różnymi odruchami warunkowymi lub ich złożonymi, wzajemnie powiązanymi systemami.

Klasyfikacja odruchów warunkowych jest trudna ze względu na ich wielość. Rozróżnij odruchy warunkowe eksteroceptywne powstające podczas stymulacji zewnętrznych receptorów; odruchy interoceptywne, powstające w wyniku podrażnienia receptorów znajdujących się w narządach wewnętrznych; i proprioceptywne, wynikające z podrażnienia receptorów mięśniowych.

Rozróżnia się naturalne i sztuczne odruchy warunkowe. Te pierwsze powstają, gdy na receptory działają naturalne, nieuwarunkowane bodźce, drugie zaś, gdy działają bodźce obojętne. Np. ślinienie się dziecka na widok ulubionych słodyczy to naturalny odruch warunkowy, a ślina głodnego dziecka na widok dań obiadowych to odruch sztuczny.

Współdziałanie pozytywnych i negatywnych odruchów warunkowych jest niezbędne dla odpowiedniej interakcji organizmu ze środowiskiem zewnętrznym. Taki ważna cecha zachowanie dziecka, jako dyscyplina, wiąże się właśnie z interakcją tych odruchów. Na lekcjach wychowania fizycznego, aby stłumić reakcje samozachowawcze i uczucie strachu, na przykład podczas wykonywania ćwiczenia gimnastyczne na nierównych prętach defensywne negatywne odruchy warunkowe uczniów są hamowane i aktywowane są pozytywne odruchy motoryczne.

Szczególne miejsce przez pewien czas zajmują odruchy warunkowe, których powstawanie wiąże się z bodźcami, które są regularnie powtarzane w tym samym czasie, na przykład przy przyjmowaniu pokarmu. Dlatego do czasu jedzenia wzrasta czynność czynnościowa narządów trawiennych, co ma znaczenie biologiczne. Taki rytm procesów fizjologicznych leży u podstaw racjonalnej organizacji codziennej rutyny dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym oraz jest niezbędnym czynnikiem w wysoce produktywnej aktywności osoby dorosłej. Oczywiście odruchy na czas należy przypisać grupie tzw. śladowych odruchów warunkowych. Odruchy te rozwijają się, gdy wzmocnienie bezwarunkowe zostanie podane 10-20 s po ostatecznym działaniu bodźca warunkowego. W niektórych przypadkach możliwe jest rozwinięcie odruchów śladowych nawet po 1-2 minutowej przerwie.

Duże znaczenie w życiu dziecka mają odruchy imitacyjne, będące jednocześnie rodzajem odruchów warunkowych. Aby je rozwinąć, nie trzeba brać udziału w eksperymencie, wystarczy być jego „widzem”.

Dziecko rodzi się z zespołem nieuwarunkowanych odruchów. łuki odruchowe, które zaczynają się tworzyć w 3. miesiącu prenatalny rozwój. Tak więc pierwsze ruchy ssania i oddychania pojawiają się u płodu właśnie na tym etapie ontogenezy, a aktywny ruch płodu obserwuje się w 4-5 miesiącu rozwoju wewnątrzmacicznego. Do czasu narodzin dziecko rozwija większość wrodzonych odruchów nieuwarunkowanych, które zapewniają mu normalne funkcjonowanie sfery wegetatywnej, jego wegetatywnego „komfortu”.

Możliwość prostych reakcji uwarunkowanych pokarmem, pomimo niedojrzałości morfologicznej i funkcjonalnej mózgu, pojawia się już pierwszego lub drugiego dnia, a pod koniec pierwszego miesiąca rozwoju powstają odruchy warunkowe z analizatora motorycznego i aparatu przedsionkowego : silnikowy i tymczasowy. Wszystkie te odruchy powstają bardzo powoli, są niezwykle delikatne i łatwo hamowane, co w rzeczywistości wiąże się z niedojrzałością komórek korowych i ostrą przewagą procesów pobudzenia nad hamującymi i ich szerokim napromieniowaniem.

Od drugiego miesiąca życia powstają odruchy słuchowe, wzrokowe i dotykowe, a do piątego miesiąca rozwoju dziecko rozwija wszystkie główne rodzaje warunkowego zahamowania. Nauczanie dziecka odgrywa ważną rolę w poprawie aktywności odruchu warunkowego. Im wcześniej rozpoczęło się szkolenie, tj. mi. rozwój odruchów warunkowych, tym szybciej postępuje ich późniejsze tworzenie.

Pod koniec pierwszego roku rozwoju dziecko stosunkowo dobrze rozróżnia smak jedzenia, zapachy, kształt i kolor jedzenia. metow, rozróżnia głosy i twarze. Ruchy ulegają znacznej poprawie, niektóre dzieci zaczynają chodzić. Dziecko próbuje wymówić poszczególne słowa („mama”, „tata”, “ dziadek "," ciocia ", “ wujek ”itp.) i ma odruchy warunkowe na bodźce werbalne. W konsekwencji już pod koniec pierwszego roku prace nad drugim systemem sygnalizacji idą pełną parą i działalność spółdzielcza od pierwszego.

Rozwój mowy to trudne zadanie. Wymaga koordynacji pracy mięśni oddechowych, mięśni krtani, języka, opuchlizny i warg. Dopóki ta koordynacja nie zostanie rozwinięta, dziecko nieprawidłowo wymawia wiele dźwięków i słów.

Możliwe jest ułatwienie tworzenia mowy poprzez poprawną wymowę słów i zwroty gramatyczne, aby dziecko stale słyszało potrzebne mu wzorce. Dorośli z reguły, zwracając się do dziecka, starają się naśladować dźwięki, które dziecko wydaje, wierząc, że w ten sposób mogą się z nim odnaleźć” wspólny język”. To głębokie złudzenie. Pomiędzy rozumieniem słów a umiejętnością ich wymawiania jest ogromny dystans. Brak wymaganych próbek do imitacje opóźnia powstawanie mowy dziecka.

Dziecko bardzo wcześnie zaczyna rozumieć słowa, dlatego dla rozwiniętej mowy “ porozmawiaj ”z dzieckiem od pierwszych dni po jego urodzeniu. Zmieniając dziecku podkoszulek lub pieluchę, przesuwając dziecko lub przygotowując go do karmienia, wskazane jest, aby nie robić tego po cichu, ale zwracać się do dziecka odpowiednimi słowami, nazywając swoje działania.

Pierwszym systemem sygnalizacyjnym jest analiza i synteza bezpośrednich, specyficznych sygnałów obiektów i zjawisk otaczającego świata, pochodzących od wzrokowych, słuchowych i innych receptorów ciała i komponentów

Drugi system sygnałów to (tylko u ludzi) połączenie sygnałów werbalnych z mową, percepcja słów – słyszalnych, mówionych (na głos lub cicho) i widocznych (podczas czytania).

W drugim roku rozwoju dziecka wszystkie rodzaje odruchów warunkowych ulegają poprawie, a tworzenie drugiego systemu sygnałowego trwa nadal, apas słownictwa znacznie się zwiększa (250-300 słów); bodźce bezpośrednie lub ich kompleksy zaczynają wywoływać reakcje werbalne. Jeśli u jednorocznego dziecka odruchy warunkowe na bodźce natychmiastowe powstają 8-12 ras szybciej niż słowo, to po dwóch latach słowa nabierają wartości sygnałowej.

Decydujące znaczenie w kształtowaniu mowy dziecka i całego drugiego systemu sygnalizacyjnego jako całości ma komunikacja dziecka z dorosłymi, tj. środowisko społeczne i procesy uczenia się. Fakt ten jest kolejnym dowodem na decydującą rolę środowiska we wdrażanych i potencjalne możliwości genotyp. Dzieci pozbawione środowiska językowego, komunikacji z ludźmi, nie mówią mowy, ponadto ich zdolności intelektualne pozostają na prymitywnym zwierzęcym poziomie. Jednocześnie wiek od dwóch do pięciu lat jest „krytyczny” w opanowaniu mowy. Zdarzają się przypadki, że dzieci uprowadzone przez wilki wczesne dzieciństwo a ci, którzy powrócili do społeczeństwa ludzkiego po pięciu latach, są w stanie nauczyć się mówić tylko w ograniczonym zakresie, a ci, którzy powrócili dopiero po 10 latach, nie są w stanie wypowiedzieć ani jednego słowa.

Drugi i trzeci rok życia wyróżnia się żywą orientacją i działalność badawcza... „Jednocześnie”, pisze MM Koltsova, „istotę odruchu orientacji dziecka w tym wieku można lepiej scharakteryzować nie pytaniem„ co to jest ?”, ale pytanie „co można z tym zrobić ?”. Dziecko sięga po każdy przedmiot, dotyka go, czuje, popycha, próbuje go podnieść itd.”.

Opisany wiek dziecka charakteryzuje się więc „obiektywnym” charakterem myślenia, czyli decydującym znaczeniem wrażeń mięśniowych. Cecha ta jest w dużej mierze związana z dojrzewaniem morfologicznym mózgu, ponieważ wiele stref korowych ruchowych i stref wrażliwości mięśniowo-skórnej osiąga wystarczająco wysoką przydatność funkcjonalną w wieku 2 lat. Głównymi czynnikami stymulującymi dojrzewanie tych stref korowych są skurcze mięśni i wysokie aktywność fizyczna dziecko. Ograniczenie jego ruchomości na tym etapie ontogenezy znacznie spowalnia jego rozwój umysłowy i fizyczny.

Okres do trzech lat charakteryzuje się również niezwykłą łatwością kształtowania się odruchów warunkowych na różne bodźce, w tym na wielkość, nasilenie, odległość i kolor obiektów. Pawłow uważał tego typu odruchy warunkowe za prototypy koncepcji opracowanych bez słów („zgrupowane odzwierciedlenie zjawisk świata zewnętrznego w mózgu ”).

Godną uwagi cechą tych dwóch - trzyletnie dziecko jest łatwość rozwijania dynamicznych stereotypów. Co ciekawe, każdy nowy stereotyp jest łatwiejszy do rozwinięcia. M. M. Koltsova pisze: „Teraz dla dziecka ważna jest nie tylko codzienna rutyna: godziny snu, czuwania, jedzenie i spacery, ale także kolejność zakładania lub zdejmowania ubrań lub kolejność słów w znanej bajce i piosence - wszystko nabiera sensu. Oczywiście przy niewystarczająco silnych i wciąż ruchliwych procesach nerwowych dzieci potrzebują stereotypów, które ułatwiają adaptację do środowiska.”

Uwarunkowane powiązania i dynamiczne stereotypy u dzieci poniżej trzeciego roku życia są niezwykle silne, więc ich zmiana jest zawsze dla dziecka nieprzyjemnym wydarzeniem. Ważnym warunkiem w pracy wychowawczej w tym czasie jest: Poszanowanie do wszystkich wygenerowanych stereotypów.

Wiek od trzech do pięciu lat charakteryzuje się dalszym rozwojem mowy i poprawą procesów nerwowych (wzrasta ich siła, ruchomość i równowaga), dominujące stają się procesy zahamowania wewnętrznego, ale zahamowanie opóźnione i zahamowanie warunkowe rozwijają się z trudem . Dynamiczne stereotypy wciąż są łatwe do rozwijania. Ich liczba wzrasta z każdym dniem, ale ich zmiana nie powoduje już zaburzeń w wyższej aktywności nerwowej, co jest spowodowane powyższymi zmianami czynnościowymi. Odruch orientujący na bodźce zewnętrzne jest dłuższy i intensywniejszy niż u dzieci w wieku szkolnym, co można skutecznie wykorzystać do zahamowania szkodliwych nawyków i umiejętności u dzieci.

W tym okresie przed twórczą inicjatywą wychowawcy otwierają się więc naprawdę niewyczerpane możliwości. Wielu wybitnych nauczycieli (D. A. Ushinsky, A. S. Makarenko) empirycznie uważało, że wiek od dwóch do pięciu lat jest szczególnie odpowiedzialny za harmonijne kształtowanie wszystkich fizycznych i umysłowych zdolności człowieka. Fizjologicznie polega to na tym, że powstające w tym czasie uwarunkowane powiązania i dynamiczne stereotypy wyróżniają się wyjątkową siłą i są noszone przez człowieka przez całe życie. Co więcej, ich ciągła manifestacja nie jest konieczna, można je hamować przez długi czas, ale w pewnych warunkach łatwo je przywrócić, tłumiąc rozwinięte później uwarunkowane połączenia.

W wieku od pięciu do siedmiu lat rola systemu sygnalizacji słów wzrasta jeszcze bardziej, a dzieci zaczynają swobodnie mówić. „Słowo w tym wieku ma już znaczenie »sygnału sygnałów«, to znaczy otrzymuje uogólniające znaczenie zbliżone do tego, jakie ma dla osoby dorosłej”.

Wynika to z faktu, że dopiero w wieku siedmiu lat rozwoju poporodowego materialne podłoże drugiego układu sygnalizacyjnego dojrzewa funkcjonalnie. W związku z tym szczególnie ważne jest, aby nauczyciele pamiętali, że dopiero w wieku siedmiu lat słowo to może być skutecznie używane do tworzenia połączeń warunkowych. Nadużywanie słowa przed tym wiekiem bez dostatecznego połączenia z bodźcami doraźnymi jest nie tylko nieskuteczne, ale także wyrządza dziecku krzywdę funkcjonalną, zmuszając mózg dziecka do pracy w warunkach niefizjologicznych.

Nieliczne dane fizjologiczne, jakie istnieją, wskazują, że wiek szkolny (od 7 do 12 lat) to okres stosunkowo „spokojnego” rozwoju wyższej aktywności nerwowej. Siła procesów hamowania i wzbudzania, ich ruchliwość, równowaga i wzajemna indukcja, a także spadek siły hamowania zewnętrznego, stwarzają szanse na szeroką edukację dziecka. Jest to przejście „od odruchowej emocjonalności do intelektualizacji emocji”

Jednak dopiero na gruncie nauki pisania i czytania słowo staje się przedmiotem świadomości dziecka, coraz bardziej oddalając się od obrazów przedmiotów i działań z nim związanych. Niewielkie pogorszenie procesów wyższej aktywności nerwowej obserwuje się dopiero w I klasie w związku z procesami adaptacji do szkoły. Co ciekawe, w wieku szkolnym, na podstawie rozwoju drugiego układu sygnalizacyjnego, odruch warunkowy dziecka nabiera specyficznego charakteru, charakterystycznego tylko dla człowieka. Na przykład podczas rozwoju odruchów autonomicznych i somatomotorycznych u dzieci w wielu przypadkach obserwuje się reakcję tylko na bodziec bezwarunkowy, a bodziec warunkowy nie wywołuje reakcji. Jeśli więc podmiotowi dano ustną instrukcję, że po rozmowie otrzyma sok żurawinowy, to ślinienie zaczyna się dopiero po przedstawieniu bezwarunkowego bodźca. Takie przypadki „niewykształcenia” odruchu warunkowego pojawiają się tym częściej, w starszym wieku podmiotu, a wśród dzieci w tym samym wieku - u bardziej zdyscyplinowanych i zdolnych.

Instrukcja werbalna znacznie przyspiesza powstawanie odruchów warunkowych, aw niektórych przypadkach nie wymaga nawet bezwarunkowego wzmocnienia: odruchy warunkowe powstają u osoby przy braku bezpośrednich bodźców. Te cechy odruchu warunkowego decydują o ogromnym znaczeniu werbalnego oddziaływania pedagogicznego w procesie nauczania i pracy wychowawczej z młodszymi uczniami.

Szczególne znaczenie dla nauczyciela i wychowawcy ma następujący okres wieku – okres dojrzewania (od 11-12 do 15-17 lat). To czas wielkich przemian endokrynnych w organizmie młodzieży i powstawania w nich wtórnych cech płciowych, co z kolei wpływa na właściwości o wyższej aktywności nerwowej. Zaburzona zostaje równowaga procesów nerwowych, podniecenie staje się silniejsze, następuje spowolnienie wzrostu ruchliwości procesów nerwowych, znacznie pogarsza się różnicowanie bodźców warunkowych. Osłabiona zostaje aktywność kory, a jednocześnie drugiego układu sygnalizacyjnego. W przenośni okres ten można by nazwać „górskim wąwozem”.

Wszelkie zmiany funkcjonalne prowadzą do zaburzeń równowagi psychicznej u nastolatka (drażliwość, „wybuchowa” reakcja nawet na drobne podrażnienia) oraz częstych konfliktów z rodzicami i nauczycielami.

Sytuację nastolatka z reguły pogarszają coraz bardziej skomplikowane wymagania ze strony dorosłych, a przede wszystkim ze szkoły. Niestety dzisiaj nie każdy nauczyciel uwzględnia w swojej pracy możliwości funkcjonalne dzieci, stąd trudności, jakie nauczyciel i większość rodziców napotyka w komunikacji z młodzieżą.

Tylko prawidłowy zdrowy tryb życia, spokojne otoczenie, solidny program zajęć, kultura fizyczna i sport, ciekawa praca pozalekcyjna, życzliwość i zrozumienie ze strony dorosłych to główne warunki, aby okres przejściowy minął bez rozwoju zaburzeń funkcjonalnych i związane z tym powikłania w życiu dziecka.

Wiek szkolny (15-18 lat) zbiega się z ostatecznym dojrzewaniem morfologicznym i funkcjonalnym wszystkich układów fizjologicznych organizmu człowieka. Znacząco wzrasta rola procesów korowych w regulacji aktywności umysłowej i funkcji fizjologicznych organizmu, pierwszorzędne znaczenie mają procesy korowe zapewniające funkcjonowanie drugiego układu sygnalizacyjnego.

Wszystkie właściwości głównych procesów nerwowych osiągają poziom osoby dorosłej. Jeśli na wszystkich poprzednich etapach warunki rozwoju dziecka były optymalne, to wyższa aktywność nerwowa starszych uczniów staje się uporządkowana i harmonijna.

Wyższa aktywność nerwowa zapewnia osobie odpowiednią adaptację do działania czynników środowiskowych, dlatego pewne wpływy środowiskowe powodują różne zmiany w wyższej aktywności nerwowej. W zależności od siły wpływu zewnętrznego, zmiany w wyższej aktywności nerwowej mogą wahać się w normalnym zakresie lub wykraczać poza nie, stając się patologiczne.

Treningi wymagają intensywnej pracy mózgu, a przede wszystkim jego wyższego odcinka – kory mózgowej. Szczególnie intensywnie pracują te struktury korowe, które są związane z aktywnością drugiego układu sygnalizacyjnego i złożonymi procesami analitycznymi i syntetycznymi. Oczywiście obciążenie elementów nerwowych nie powinno przekraczać ich możliwości funkcjonalnych, w przeciwnym razie nieuniknione są zmiany patologiczne w wyższej aktywności nerwowej. Jeżeli szkolenia w szkole są zorganizowane zgodnie z wymogami higienicznymi, to zmiany w wyższej aktywności nerwowej nie wykraczają poza normalny zakres. Zwykle pod koniec dnia szkolnego dochodzi do osłabienia procesów pobudzających i hamujących, naruszenia procesów indukcyjnych i związku między pierwszym a drugim układem sygnalizacyjnym. Zmiany te są szczególnie widoczne u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Należy zauważyć, że włączaniu lekcji porodu i wychowania fizycznego do sesji treningowych towarzyszą mniej wyraźne zmiany w wyższej aktywności nerwowej pod koniec dnia szkolnego.

Aktywny wypoczynek po szkole ma ogromne znaczenie dla utrzymania normalnej zdolności do pracy uczniów: gry terenowe, sporty, spacery na świeżym powietrzu. Sen nocny ma szczególne znaczenie dla utrzymania prawidłowego poziomu podwyższonej aktywności nerwowej. Niewystarczający czas trwania snu nocnego u dzieci w wieku szkolnym prowadzi do upośledzenia analityczno-syntetycznej aktywności mózgu, trudności w tworzeniu warunkowych połączeń odruchowych i braku równowagi między układami sygnalizacyjnymi. Przestrzeganie higieny snu nocnego normalizuje wyższą aktywność nerwową, a wszelkie jej zaburzenia obserwowane w wyniku nieodpowiedniego snu znikają.

Różne substancje chemiczne, zmieniające stan funkcjonalny komórek korowych i podkorowych formacji mózgu, znacząco zmieniają wyższą aktywność nerwową. Zwykle wpływ chemikaliów na wyższą aktywność nerwową osoby dorosłej i dziecka charakteryzuje się podobnymi zmianami, ale u dzieci i młodzieży zmiany te są zawsze bardziej wyraźne. Herbata i kawa zawierające kofeinę nie są pod tym względem nieszkodliwe. W małych dawkach substancja ta wzmaga korowy proces pobudzenia, a w dużych powoduje jego ucisk i rozwój transcendentalnej inhibicji. Duże dawki kofeiny powodują również niekorzystne zmiany funkcji autonomicznych. Ze względu na to, że u dzieci i młodzieży procesy podniecenia nieco przeważają nad procesami hamowania, niezależnie od rodzaju ich wyższej aktywności nerwowej, stosowanie mocnej herbaty i kawy jest dla nich niepożądane.

Nikotyna ma znaczący wpływ na wyższą aktywność nerwową dzieci i młodzieży. W małych dawkach hamuje proces hamowania i wzmaga wzbudzenie, aw dużych dawkach również hamuje procesy wzbudzania. U ludzi, w wyniku przedłużonego palenia, normalna zależność między procesami wzbudzania i hamowania zostaje zakłócona, a wydajność komórek korowych ulega znacznemu zmniejszeniu.

Zażywanie różnych narkotyków, w tym alkoholu, ma szczególnie destrukcyjny wpływ na zwiększoną aktywność nerwową dzieci i młodzieży. Ich wpływ na wyższą aktywność nerwową ma wiele wspólnego, zwykle pierwsza faza charakteryzuje się osłabieniem procesów hamujących, w wyniku czego zaczyna dominować podniecenie. Charakteryzuje się to wzrostem nastroju i krótkotrwałym wzrostem wydajności. Następnie proces pobudzania ulega stopniowemu osłabieniu i rozwija się hamowanie, co często prowadzi do nadejścia ciężkiego snu narkotycznego.

U dzieci zwykle nie obserwuje się uzależnienia od narkotyków i alkoholu. Jednak u nastolatków przychodzi to bardzo szybko. Spośród wszystkich uzależnień od narkotyków, alkoholizm jest szczególnie rozpowszechniony u nastolatków, co prowadzi do szybkiej degradacji osobowości. Nastolatek staje się złośliwy, agresywny i niegrzeczny. Przejście od pijaństwa domowego do alkoholizmu u nastolatków trwa około dwóch lat. Odurzenie u nastolatków zawsze charakteryzuje się wyraźniejszymi zmianami w wyższej aktywności nerwowej w porównaniu z dorosłymi: bardzo szybko doświadczają zahamowania procesów korowych. W rezultacie kontrola świadomości nad zachowaniem jest osłabiona, instynkty zaczynają się gwałtownie manifestować, co często sprowadza młodzież do doku. Aby zorganizować skuteczną walkę z alkoholizmem wśród młodzieży, nauczyciele i wychowawcy muszą promować wiedzę higieniczną nie tylko wśród młodzieży, ale także wśród rodziców, ponieważ według specjalnych badań około 70% nieletnich „zapoznało się” z alkoholem w wieku 10-11 iw większości przypadków była to wina rodziców.

Istnieją dowody na to, że dzieci w wieku od 8 do 12 lat po raz pierwszy otrzymywały napoje od rodziców w 65% przypadków, w wieku 12-14 lat - w 40%, w wieku 15-16 lat - w 32% .

Zmiany patologiczne w podwyższonej aktywności nerwowej powinny obejmować długotrwałe, przewlekłe zaburzenia, które mogą wiązać się zarówno z organicznymi uszkodzeniami strukturalnymi komórek nerwowych, jak i zaburzeniami czynnościowymi ich aktywności. Zaburzenia czynnościowe o podwyższonej aktywności nerwowej nazywane są nerwicami. Długotrwałe zaburzenia czynnościowe o podwyższonej aktywności nerwowej mogą następnie przekształcić się w organiczne, strukturalne.

Nauczyciel lub wychowawca często spotyka się w swojej pracy z różnymi przejawami reakcji nerwicowych u dzieci i młodzieży i dlatego musi mieć wyobrażenie o naturze nerwic i osobliwości ich przebiegu u dzieci w różnym wieku. Ta wiedza pomoże im z czasem zauważyć pojawienie się zaburzeń nerwicowych o podwyższonej aktywności nerwowej u dziecka i po konsultacji z lekarzem zorganizować optymalną pedagogiczną korektę tych zaburzeń.

We współczesnej patologii wyższej aktywności nerwowej i psychiatrii wyróżnia się trzy główne formy nerwic:

neurastenia,

nerwica natręctw

psychastenia.

Neurastenia - charakteryzuje się przeciążeniem procesu hamującego lub pobudzającego w korze mózgowej. Szczególnie często przy neurastenii cierpią procesy warunkowego hamowania. Przyczyną tych zaburzeń może być nadmierny stres psychiczny i fizyczny oraz różne sytuacje traumatyczne dla psychiki. Objawy neurastenii są różne: występują zaburzenia snu, utrata apetytu, pocenie się, kołatanie serca, bóle głowy, niska wydolność itp. Pacjenci stają się drażliwi, charakteryzują się nadmierną nerwowością i niezręcznością ruchów.

Zaburzenie obsesyjno-kompulsywne - charakteryzuje się obsesyjnymi myślami, lękami lub popędami. Przyczyna tych nerwic jest czasami związana z przepracowaniem, chorobą i osobliwościami wyższej aktywności nerwowej.

Histeria - związana z patologiczną przewagą pierwszego układu sygnalizacyjnego nad drugim, podkorą nad korą mózgową, co wyraża się znacznym osłabieniem drugiego układu sygnalizacyjnego. Nerwica ta charakteryzuje się zwiększoną wrażliwością na podrażnienia zewnętrzne, skrajną labilnością nastroju i zwiększoną podatnością na sugestię. Znane są przypadki histerycznej ślepoty, głuchoty, paraliżu itp. Napady histeryczne są szeroko rozpowszechnione.

Psychastenia charakteryzuje się przewagą drugiego układu sygnałów i słabością podkory, dlatego pacjentów wyróżnia ubóstwo popędów i emocji. Często mają tendencję do bezsensownego filozofowania.

Należy zauważyć, że młodzież, a zwłaszcza dziewczęta w wieku od 12 do 15 lat, charakteryzuje się specyficzną tylko dla tego wieku nerwicą. Jest to jadłowstręt psychiczny związany z ideą odchudzania i objawiający się ostrym ograniczaniem się w jedzeniu. Ta nerwica występuje zwykle u nastolatków o wysokim rozwoju intelektualnym, ale cierpiących na podwyższoną samoocenę.

Szczególnie często zaburzenia nerwicowe i różne choroby psychiczne objawiają się u dzieci w wieku od 2 do 3,5 lat oraz w okresie dojrzewania (od 12 do 15 lat). W związku z tym w takich okresach, zwanych kryzysem, praca edukacyjna powinna być prowadzona szczególnie ostrożnie, ponieważ nieodpowiednie podejście do dzieci w okresach kryzysowych lub krytycznych może wywołać rozwój choroby psychicznej.

Tak więc dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży na każdym odrębnym etapie ontogenezy konieczne jest stworzenie optymalne warunki... Rozwiązanie tego nadrzędnego zadania jest możliwe tylko przy ścisłej współpracy specjalistów różnych profili: nauczycieli, psychologów, fizjologów, lekarzy i higienistek.

Fizjologia wieku / Yu A. Ermalaev. - M.: Wyższe. szk. 1985,384 s., il.

Przebudzenie myślenia / F. Kliks. - M.: Postęp. 1983.

Fizjologia VND / L.G. Voronin. - M.: Wyższe. szk. 1979

Fizjologia człowieka / pod. wyd. GI Kositsky. - F50 3. ed., Rev. i dodatkowe, - M .: Medycyna, 1985.544s., il.

Fizjologia człowieka / pod. wyd. N.V. Zimkina. - 3. ed. - M.: Kultura fizyczna i sport. 1964.

W wieku 3 lat następuje zmiana w prowadzeniu działalności, która warunkuje dalszy rozwój dziecka. Aktywność podmiotu zostaje zastąpiona zabawą i aktywnością produkcyjną, które stają się liderami w wieku 3-7 lat.

U dzieci powyżej trzeciego roku życia następuje dalszy wzrost procesów nerwowych, zwłaszcza procesu hamowania, znacznie wzrasta ich ruchliwość i równowaga. Prowadzi to do zmniejszenia stopnia napromieniowania podniecenia, umożliwia realizację bardziej precyzyjnych, subtelniejszych i skoordynowanych ruchów, rozwijanie bardziej złożonych reakcji warunkowych.

W okresie rozwoju odruchów warunkowych mogą pojawić się reakcje międzysygnałowe. Ten funkcja wieku związane z ograniczeniem napromieniania procesów wzbudzenia w wyniku nasilenia procesu hamowania. W pierwszych 5-6 latach życia, podczas rozwoju odruchów warunkowych, powstają reakcje zarówno na kompleks bodźców, jak i na poszczególne jego składniki (choć tylko kompleks jest wzmacniany). W przyszłości wzrasta specjalizacja pól kory mózgowej, co staje się wyraźne w wieku 6-7 lat.

Komponent badawczy w zachowaniu dziecka jest zintensyfikowany, analizy i syntezy dokonuje się poprzez działanie: dzieci dążą do demontażu zabawek i innych przedmiotów, ale często próbują „zbierać” zepsute zabawki.

Wzmocnienie warunkowego zahamowania prowadzi do rozwoju coraz subtelniejszych różnicowań zarówno bodźców przedmiotowych, jak i mowy, co przyczynia się do doskonalszej interakcji z środowisko przedmiotowe, wzrost tempa poszerzania słownictwa, wyraźniejsza wymowa słów.

Opóźnione hamowanie nawet w tym wieku jest trudniejsze do rozwinięcia niż zróżnicowanie, dlatego niecierpliwość jest charakterystyczna dla dzieci w tym wieku. Możliwe jest trenowanie latencji już od 3-5 lat poprzez gry, które wymagają manifestowania tego typu zahamowań (chowanego, „zamrażania” itp.).

Trudno jest opracować hamulec warunkowy u dzieci w pierwszym dzieciństwie. Umiejętność powstrzymywania własnych reakcji pod wpływem bodźców hamujących, dyscyplina, która później przeradza się w samodyscyplinę, rozwija się łatwiej, gdy dziecku przedstawia się jasne, konsekwentne wymagania pedagogiczne... Nie powinno być wielu zakazów, ale powinny one być dla dziecka jasne i stałe.

Rozwija się również zdolność zanikania odruchów warunkowych, zwłaszcza w wieku 4-5 lat, co sprawia, że ​​DNB dziecka jest bardziej plastyczny.

W tym okresie intensywnie rozwija się drugi system sygnalizacyjny rzeczywistości jako podstawa myślenia abstrakcyjno-logicznego. W wieku 3-5 lat pojawiają się próby zrozumienia mowy, dziecko często zadaje pytania w celu poznania semantycznej treści słów, odniesień do niego itp. Słowo coraz częściej pełni rolę integrującą, umiejętność uogólniania i nazywania jednym słowem nie tylko jednorodnych przedmiotów o podobnym kształcie, ale także odmiennych przedmiotów, które służą do wykonywania podobnych czynności, tj. tworzone jest słowo integratora trzeciego rzędu. Dziecko zaczyna rozumieć słowa takie jak „zabawki”, „kwiaty”, „zwierzęta”, czyli uogólnia przedmioty zgodnie z ich przeznaczeniem. Reakcje werbalne wywołują nie tylko bodźce doraźne, ale także słowa. Powstaje nowy rodzaj połączenia C-C („bodziec werbalny – reakcja werbalna”).

Na początku pierwszego dzieciństwa dziecko charakteryzuje się także tzw. „mową egocentryczną”, skierowaną do siebie i stanowiącą komentarz do poczynań dziecka. Stopniowo przekształca się w mowę, która antycypuje i ukierunkowuje działanie, tj. w planie postępowania, wyrażonym na głos. Wtedy mowa ta zamienia się w mowę wewnętrzną, która jest podstawą właściwego ludzkiego myślenia.

Tak więc w wieku 6-7 lat mowa stopniowo zamienia się nie tylko w środek komunikacji, ale także w środek planowania i regulowania aktywności dziecka, czyli wraz z „myśleniem w działaniu”, myśleniem konkretno-figuratywnym , rozwija się również myślenie werbalne. Rozwój drugiego układu sygnalizacyjnego osiąga poziom, na którym dziecko stara się ustalać związki przyczynowe między przedmiotami i zjawiskami otaczającego świata, przewidywać rozwój zdarzeń. Do czwartego roku łańcuchy mowy są konsolidowane, rozwija się proces uogólniania i rozpraszania uwagi, więcej złożone koncepcje... Tak więc słowo „rzecz” odnosi się do zabawek, naczyń, mebli itp., tj. możemy powiedzieć, że słowo to nabiera znaczenia słowa integrującego IV rzędu.

Zmienia się charakter interakcji pierwszego i drugiego systemu sygnalizacyjnego rzeczywistości: jeśli w wieku 3-4 lat pierwszy system sygnalizacyjny dominuje i ma działanie hamujące na drugi, to w wieku 5-7 lat, wręcz przeciwnie, drugi system sygnalizacji ma przytłaczający wpływ na pierwszy. Jednak pierwszy system sygnalizacji zachowuje swój znaczący wpływ.

Fakt ten należy brać pod uwagę w pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i pamiętać, że w tym wieku, aby utrwalić przydatne umiejętności i nawyki, mówienia językiem fizjologicznym, aby rozwijać użyteczne stereotypy, nie należy nadużywać tego słowa. Słowa należy łączyć z działaniem określonych bodźców. Na przykład pochwała słowna jest dobrym pomysłem, aby wesprzeć się konkretną nagrodą.

Rozwój drugiego systemu sygnalizacji rzeczywistości jest jednym z najważniejszych wskaźników gotowości dziecka do nauki w szkole.

Wielu autorów czerpie bezpośrednie analogie między rozwojem rysunku a mową i postrzega rysunek jako szczególny rodzaj mowy. Tak więc etap integratora słów rzędu I-II odpowiada manipulacyjnej formie aktywności wizualnej, etap pojawiania się integratora słowa III rzędu odpowiada formie symbolicznej, a po utworzeniu słowo-koncepcje pojawia się realistyczna forma działania wizualnego. Pozwala to na wykorzystanie rysunku dziecka do oceny poziomu rozwoju jego drugiego układu sygnalizacyjnego. Jednak dla prawidłowego zrozumienia rysunku konieczne jest studiowanie nie w izolacji jednej lub drugiej strony - linii, przestrzeni, koloru, ale tylko łącznie.

Rysunek to graficzna mowa wywodząca się z mowy werbalnej. Mowa graficzna w formie zbliża się do mowy pisanej, ale w przeciwieństwie do mowy pisanej jest także symboliką pierwszego stopnia (mowa pisana jest symboliką drugiego stopnia).

W dużej mierze połączenie to wynika z rozwoju wizualnych i motorycznych ośrodków mowy pisanej, zlokalizowanych odpowiednio w płatach potylicznych i czołowych kory mózgowej.

Mówienie jest niezbędne, aby różne strony rozwój mentalny dziecko. Mowa stopniowo staje się najważniejszym środkiem przekazywania dziecku doświadczeń społecznych, kontrolowania jego działań przez dorosłych. Odbudowany pod wpływem mowy procesy mentalne dziecko. Rozwój mowy wiąże się z kształtowaniem myślenia i świadomości osoby, wyższych funkcji psychicznych, które determinują socjalizację osoby. Z kolei proces opanowywania mowy zależy od rozwoju aktywności dziecka, od jego percepcji i myślenia.

Zwiększona mobilność procesów nerwowych prowadzi do tego, że w pierwszym dzieciństwie gwałtownie wzrasta tempo rozwoju dynamicznych stereotypów. Jednocześnie do 4-5 lat, kiedy zdolność do zanikania gwałtownie wzrasta, rozwinięte stereotypy są bardzo silne i nieaktywne. Trudno „przekwalifikować” dziecko, które nauczyło się niewłaściwie trzymać ołówek, niewłaściwie siedzieć przy stole. Wymuszone łamanie stereotypów prowadzi do zmniejszenia gotowości mózgu do dalszej aktywności, „wybija ciało z rutyny”. Może to powodować wiele negatywnych zjawisk, zarówno somatycznych, jak i psychicznych. „Przekwalifikowanie”, zmiana scenerii w wielu przypadkach staje się przyczyną nerwic. Dlatego poprawność i spójność metod kształcenia i szkolenia jest warunkiem koniecznym zdrowego i harmonijny rozwój dziecko od pierwszych lat życia. Dopiero po 5 latach możliwe staje się łatwa przeróbka stereotypy.

W związku z rozwojem socjalizacji dziecka, poszerzeniem kręgu jego komunikacji, wśród dynamicznych stereotypów tego wieku, stereotypy odgrywają ważną rolę zachowanie społeczne, powstają stereotypy estetyczne i etyczne. W rozwoju tych stereotypów wciąż istnieje bardzo ważne ma odruch naśladowczy, dlatego tak ważne jest, aby dziecko stale widziało przykłady akceptowalnych społecznie, adekwatnych zachowań dorosłych. Pojawiające się stereotypy zachowań są utrwalane w gry fabularne dzieci. Uczestnicząc w tych zabawach rodzice i nauczyciele mają możliwość korygowania zachowania dziecka, kierowania go we właściwym kierunku.

W procesie rozwoju dziecko ma do czynienia z ogromną liczbą czynników, które mogą zakłócić dojrzewanie mózgu. Największą siłę niszczącą ma niedotlenienie, które jest szczególnie niebezpieczne u wcześniaków, zawsze z długofalowymi konsekwencjami. W formowaniu się tzw. „trudnego dziecka” wielka jest rola mikroudarów, po których w przyszłości ujawniają się specyficzne trudności w nauce. Uszkodzenia mózgu, które pojawiają się w okresie przed- i poporodowym, zwykle pojawiają się dopiero na początku nauki szkolnej, ale następnie stwarzają specyficzne trudności w przyswajaniu informacji i odchyleniach behawioralnych. Wielu badaczy ustaliło ścisły związek między poziomem inteligencji a dobrostanem społecznym dziecka; Szczególnie dotknięte są funkcje poznawcze i stabilność emocjonalna.