Caracteristici ale dezvoltării comportamentului voluntar la preșcolari. Dezvoltarea comportamentului voluntar. Caracteristici ale dezvoltării voinței în familie

Fundamentele teoretice ale dezvoltării comportament voluntar la vârsta preşcolară

La vârsta preşcolară, învăţarea regulilor de comportament asigură dezvoltarea organizaţiei. Organizarea apare în manifestările de calm, acuratețe, acuratețe. Partea interioară a acestei calități constă în perseverență, capacitatea de a planifica, de a se controla, de a îndeplini termenul stabilit, de a-și evalua munca și munca prietenilor. Organizarea presupune dezvoltarea volitivă, capacitatea de a gestiona dorințele emergente, emoțiile, comportamentul, deoarece la vârsta preșcolară astfel de aptitudini abia încep să prindă contur.Voința și arbitrariul sunt formațiuni psihologice care diferă în conținutul lor. Dezvoltarea voinței este asociată cu formarea și formarea sferei motivaționale a copilului, dezvoltarea voinței este determinată de formarea conștientizării și medierea comportamentului lor.

În psihologia străină, dezvoltarea arbitrarului este considerată în principal în legătură cu dezvoltarea sfera cognitivă copil. Transformarea mijloacelor culturale și a modelelor de acțiune în proprietăți și acțiuni proprii ale copilului are loc în procesul unei interacțiuni speciale între copil și adult, care poate fi numită proces de inițiere.Mulți psihologi proeminenți ruși și străini s-au ocupat de problema dezvoltării comportamentului voluntar la copii.

Studiile (L.I.Bozhovich, I.V. Dubrovina, E.O.Smirnova, G.R. Khuzeeva) arată în mod convingător rolul important al comportamentului voluntar în pregătirea copilului pentru școlarizare.

Dezvoltarea arbitrarului, considerată L.V. Vygotsky, una dintre cele mai importante caracteristici vârsta preșcolarăși a legat acest lucru cu apariția funcțiilor mentale superioare și dezvoltarea funcției de semn a conștiinței. El a dezvoltat o schemă pentru formarea psihicului uman în procesul de utilizare a semnelor ca mijloc de reglare a activității mentale.

Oamenii de știință au abordat problema comportamentului voluntar din diferite unghiuri, au studiat diferite aspecte ale acestei probleme.În ultimii ani, problema dezvoltării comportamentului voluntar a căpătat o importanță deosebită în legătură cu atenția sporită acordată pregătirii copilului pentru școală. Dar, recunoscând importanța dezvoltării în timp util a arbitrarului, profesorii și psihologii nu au suficiente informații despre factorii care o influențează și despre metodele de formare a acestei calități cele mai importante.

Vârsta preșcolară este o perioadă sensibilă pentru formare calități morale și volitive personalitate. Cercetările științifice ale lui M.V. Krulekh, R.S. Bure indică faptul că, până la sfârșitul vârstei preșcolare, în condiții optime de educație și pregătire, copiii pot atinge un anumit nivel de dezvoltare a independenței în diferite activități: în cunoaștere, învățare, în muncă.

Calitatea formativă a comportamentului voluntar la vârsta preșcolară include și inițiativa - capacitatea de a face încercări de a implementa ideile care au apărut la o persoană. La urma urmei, bătrânului înainte varsta scolara copilul trebuie să acționeze uneori fără ajutorul unui adult. Un copil cu inițiativă știe să aleagă și să organizeze singur un joc, să găsească ceva de făcut. V copilărie inițiativa este asociată cu curiozitatea, curiozitatea minții, ingeniozitatea. De asemenea, încrederea în sine asociat cu inițiativa. Încrederea în sine se manifestă în capacitatea de a lua decizii conștiente și în capacitatea de a nu ceda influenței diverși factoriîmpiedicând atingerea scopului stabilit.

O calitate volițională importantă care trebuie începută să se formeze deja la vârsta preșcolară este disciplina - o trăsătură de caracter care se exprimă în supunerea exactă și neclintită a acțiunilor cuiva față de regulile și cerințele stabilite. La 6-7 ani, copiii dezvoltă un obicei, capacitatea de a îndeplini în mod conștient normele și regulile de comportament stabilite în familie și în grădiniță.

Persistenţă- calitatea volitivă personală, capacitatea de a depăși obstacolele externe și interne, în ciuda dificultăților, atingerea scopului. Un copil de vârstă preșcolară mai mare trebuie să stăpânească abilitățile de a se strădui să ducă în mod constant munca începută până la sfârșit; capacitatea de a urmări un scop pentru o perioadă lungă de timp; capacitatea de a continua o activitate în caz de refuz de a se angaja în ea sau în cazul unei alte activități, mai interesante; capacitatea de a manifesta perseverență într-un mediu schimbat, dorința de a obține succesul necesar în activități, în ciuda dificultăților și eșecurilor existente.

O calitate volitivă importantă care trebuie dezvoltată la vârsta preșcolară este organizarea - organizarea rațională a activităților și concentrarea implementării acesteia, îndeplinirea conștientă a regulilor de comportament, cerințele generale stabilite în grup, a acționa în mod concertat, a atinge scopul stabilit.

Comportamentul voluntar al preșcolarilor, comportamentul este modul de viață și acțiunile preșcolarilor în viața de zi cu zi, activitatea copilului, care este controlată de voința acestuia. Voi -acțiunea arbitrară dată preșcolarului; libertate, spațiu în acțiunile lor, înolny înseamnă liber , independent, independent.

Voința este reglarea conștientă de către o persoană a comportamentului și activităților sale, exprimată în capacitatea de a depăși dificultățile interne și externe în realizarea acțiunilor și faptelor cu scop.

Voință puternică înseamnă că își controlează propriul comportament, se autoreglează conștient activitatea, mai ales în cazurile în care există obstacole în calea vieții normale.

Odefiniția comportamentului voluntar, dă în abordări teoretice Elkonin DB: „... un copil deține forme arbitrare de comportament dacă știe să-și regleze acțiunile în conformitate cu regulile, tiparele și normele dezvoltate de societate”.

Elkonin D.B. a evidențiat mai mulți parametriarbitrar:Capacitatea de a respecta regula în mod conștient. Capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe. Abilitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a reproduce sarcinile oferite oral. Abilitatea de a finaliza independent o sarcină pe baza unui eșantion vizual.

Acțiunile voluntare sau voluntare nu apar imediat la o persoană. Ele se dezvoltă pe baza mișcărilor și acțiunilor involuntare. Mișcările involuntare sunt reflexe - acestea sunt constricția și dilatarea pupilei, clipirea, înghițirea, strănutul, tragerea mâinii înapoi la atingerea unui obiect fierbinte, întoarcerea involuntară a capului spre sunetul care a fost auzit. Mișcările noastre expresive sunt, de asemenea, involuntare: în surpriză, o persoană își ridică sprâncenele și deschide gura, bucurându-se, începe să zâmbească, iar în furie își strânge dinții, își încrețește fruntea. Tipul de comportament involuntar include actiuni impulsive, inconstiente, nesubordonate unui scop comun, zgomotului din afara ferestrei, obiectului dorit. Particularitatea comportamentului volitiv este că o persoană experimentează în interior starea „trebuie”. Acțiunile voliționale conștiente au ca scop atingerea scopului stabilit, deoarece scopul conștient al acțiunilor caracterizează comportamentul volițional.

Comportament voluntar, comportament intenționat controlat în mod deliberat, adică desfășurat în conformitate cu un scop specific sau o intenție formată de persoana însăși.

Acțiunile cu voință puternică sunt natură complexăși poate fi efectuată doar pentru o lungă perioadă de timp, deoarece trebuie să acționați conform unui anumit plan, care va necesita o gândire lungă și atentă. Un semn al comportamentului volitiv care depășește obstacolele - interne sau externe. Obstacolele interne sunt obstacole subiective cauzate de comportamentul unei persoane care efectuează acțiuni volitive, pot fi cauzate de dorința de a se distra, frică, rușine, fals orgoliu, inerție și doar lene. Adesea o persoană, apărându-și pe a lui lumea interioara, își explică comportamentul și consideră acest lucru al lui motiv intern extern, obiectiv.

Rol importantîn depășirea dificultăților pe calea atingerii scopului este conștientizarea semnificației acestuia și conștientizarea datoriei lor ca persoană. Cu cât scopul înseamnă mai mult pentru o persoană, cu atât este gata să depășească mai multe obstacole și greutăți. Uneori, atingerea unui scop se dovedește a fi mai costisitoare decât la care duc viața și acțiunile volitive consecințe nedorite persoană, rănire și chiar moarte.

Comportamentul volițional este rezultatul interacțiunii mai multor complexe procese fiziologice creier cu influențe Mediul extern... Cercetările au stabilit că intensitatea efortului volitiv depinde de următorii factori: 1. viziunea asupra lumii a individului; 2. stabilitatea morală a individului, responsabilitatea; 3. gradul de semnificație socială a scopurilor stabilite; 4. atitudini în raport cu activitatea; 5. nivelul de autoguvernare și autoorganizare a individului.

O persoană, prin eforturi volitive, trebuie să depășească, să slăbească sau să-și suprime în mod constant acțiunile involuntare, precum și să lupte împotriva obiceiurilor înrădăcinate, să rupă stereotipurile existente. A. B. Kholmogorova consideră că realitatea independentă a existenței voinței și a arbitrarului este capacitatea unei persoane de a regla în mod deliberat diferite procese și stări mentale. Dezvoltarea autoreglării, gestionarea conștientă a comportamentului lor, atunci când o persoană se află într-o poziție constructivă în raport cu sine și cu activitățile sale, care are loc pe baza formării unui sistem de mecanisme. În procesul de autoreglare, rezervele interioare ale unei persoane sunt dezvăluite, oferindu-i o relativă libertate de circumstanțe și oferind posibilitatea actualizării chiar și în cele mai dificile condiții. Autorul identifică două niveluri de autoreglare: 1. operațional și tehnic, asociat cu organizarea conștientă a acțiunii prin mijloace care vizează optimizarea acesteia; 2. motivaționale, asociate cu organizarea unei orientări generale a activității cu ajutorul managementului conștient al sferei legate de nevoile motivaționale. Mecanismul de autoreglare este alienarea reflexivă a sensului negativ și includerea acțiunii într-un context semantic mai larg. Autoreglementarea se distinge prin conștientizare și arbitrar și este o condiție importantă pentru dezvoltarea personală și auto-îmbunătățire.

EO Smirnova notează că comportamentului arbitrar i se opune o acțiune forțată, impusă, independentă de subiectul însuși. Astfel de acțiuni includ numeroase reacții organice, reflexe condiționate și necondiționate și impulsuri subconștiente..

Procesele afectiv-motivaționale includ voința lui Piaget, unitatea proceselor afective și cognitive, funcția voinței este de a întări motivația slabă, semnificativă din punct de vedere social, care se realizează prin evaluarea evenimentelor și prevederea viitorului, adică a consecințelor acțiunilor lor. .

A.N. Leontiev a considerat dezvoltarea comportamentului voluntar în legătură cu dezvoltarea și diferențierea sferei motivaționale, subordonarea sa, a legat formarea arbitrarului general. Acțiunile voluntare sunt determinate și dirijate nu de motive separate, fără legătură, care se întăresc unele pe altele sau intră în conflict unele cu altele, printr-un sistem de motive reciproc subordonate..

V.A. Ivannikov crede că un arbitrarproces comportamentalexistă un proces perceput sau perceput, cu un nou dobândit valoare vitală- sensul si vizat obtinerea rezultatului ales de subiect; proces, al cărui început, sfârșit, întârziere sau schimbare este determinat de necesitatea vitală, dar nu forțat de aceasta.

Având în vedere diverse abordări ale problemei voinței și arbitrarului, se pune problema relației dintre aceste concepte. L.S.Vygotsky, A.N. Leontiev, N.I. Nepomnyashchaya folosesc acești termeni ca sinonimi, dar majoritatea autorilor încearcă să separe aceste concepte. Punctul de vedere cel mai des întâlnit este că voința este cea mai înaltă formă de comportament voluntar, iar acțiunea volitivă este o acțiune în condițiile depășirii obstacolelor în prezența dificultăților.

Potrivit M.D. Martsinkovskaya, voința este capacitatea de a acționa în direcția unui obiectiv stabilit în mod conștient, depășind obstacolele externe și interne. Și arbitraritatea acțiunilor, conștiința scopului și dorința de a-l atinge, precum și o idee preliminară a naturii mișcării în sine. A n O condiție necesară pentru apariția arbitrarului este motivația.

Pornind de la prezența a doi termeni - „voință” și „arbitraritate”, EO Smirnova a prezentat o presupunere cu privire la conținutul diferit al acestor concepte. Conform ipotezei ei, dezvoltarea voinței ar trebui considerată ca formarea motivelor activității copilului, iar arbitrarul - ca formarea conștientizării comportamentului lor, posibilă datorită dezvoltării mijloacelor de stăpânire pe sine. Totodată, comportamentul voluntar se dezvoltă în unitate indisolubilă cu voinţa copilului: fiecare etapă a dezvoltării voluntarităţii presupune formarea de noi motive care induc stăpânirea propriului comportament.

Autoreglementarea este asociată cu interacțiunea socială și controlul extern, care apoi merge spre interior și inhibă dorințele copilului, îi subjugă ego-ul. Principala sursă a dezvoltării autoreglării este dezvoltarea cognitivă a copilului și maturizarea anumitor structuri cognitive, care este rezultatul maturizării sistemului nervos și al experienței practice individuale a copilului.

Relație caldă, potrivit lui E. Smirnova, cu adulții și cu afecțiunea lui, receptivitatea facilitează înțelegerea de către copil a cerințelor sociale, întărește comportamentul adecvat și îl ajută pe copil să se supună în străini față de el. normele sociale.

Arbitrarul copilului se vede și în relația dintre un copil și un adult, așa că se nasc atât sensul, cât și mijloacele: metode, modele de activitate. La o vârstă fragedă și preșcolară, o astfel de implicare are loc în viața comună a unui copil cu un adult. Un adult acționează ca un purtător al mijloacelor activității umane: semne, metode, norme, reguli. Motivația activității copilului ia naștere în experiența sa individuală, ca urmare a propriei activități obiective.

În conceptul lui A.N. Leontyev, dinamica sferei motivaționale este pusă în frunte, comunicarea unui copil cu un adult apare doar într-o formă îndepărtată a originii sociale a obiectelor, a metodelor de acțiune.

Pentru persoanele cu voință slabă, lipsa unei culturi a muncii și odihnei, care este stabilită în copilărie, este caracteristică. Formarea voinței este asociată cu un conștientdisciplinacopil, cu capacitatea sa de a adera la regimul stabilit și de a respecta regulile prescrise. Respectarea regimului, punerea în aplicare a normelor sociale obligă copilul să respecte regulile de comportament, să nu depășească limitele general acceptate, să se rețină și își formează calități volitive. Regulile jocului și acțiunile stabile dezvoltă trăsături de voință puternică: rezistență, capacitatea de a depăși nedorința cuiva de a acționa, capacitatea de a lua în calcul intențiile unui partener în joc, dexteritate, ingeniozitate și rapiditate de orientare în situație, hotărâre în acțiuni. Jucăriile dau, de asemenea, jocului un caracter puternic, emotivitate. Activitatea muncii este imposibil fără eforturi voliționale, depășirea obstacolelor. La urma urmei, nimic nu este un mecanism atât de puternic pentru formarea voinței ca munca. Voința se formează în depășirea dificultăților. Încă din copilărie, este important ca un copil să ofere condiții pentru includerea în munca productivă reală. Apariția comportamentului conștient și voluntar la vârsta preșcolară îi ajută pe copii să-și dezvolte capacitatea de a-și corela dorințele cu normele, de a-și realiza propria activitate în conformitate cu normele stabilite de societate. Până la sfârșitul acestei perioade, la copii începe să se formeze munca grea sau se formează un complex de inferioritate.

Cu ajutorul vorbirii, copilul devine pentru prima dată capabil să-și stăpânească propriul comportament, tratându-se ca din exterior, considerându-se obiect. Vorbirea ajută la stăpânirea acestui obiect un mijloc de organizare și planificare a propriilor acțiuni și comportament. Potrivit lui Vygotsky L.S. o linie importantă în dezvoltarea comportamentului voluntar este dezvoltarea vorbirii. Cu ajutorul vorbirii, copilul se dovedește pentru prima dată a fi capabil să-și stăpânească propriul comportament, tratându-se ca din exterior, considerându-se un obiect. Vorbirea ajută la stăpânirea acestui obiect un mijloc de organizare și planificare a propriilor acțiuni și comportament. Copilul se alătură frumuseții, bunătății, adevărului, trăsături de personalitate precum independența, inițiativa, arbitrarul sub forma dorinței de a depăși dificultățile, precum și nevoia de dezvoltare și transformare activă. realitatea înconjurătoare... Iar până când copilul nu dezvoltă o motivație de învățare sau măcar una clar pronunțată din componentele sale, nu se poate conta pe apariția arbitrarului în învățare. Principalele probleme cu lucrul conform regulii apar la elevii de clasa I care nu s-au jucat cu reguli înainte de școală, care nu s-au angajat în muncă manuală artistică, când profesorul stabilește o regulă care trebuie apoi aplicată în munca lor. La școală, slaba dezvoltare a comportamentului voluntar se manifestă prin faptul că copilul: nu ascultă profesorul în clasă, nu își îndeplinește sarcinile; nu știe să lucreze conform regulii; nu știe să lucreze conform modelului; încalcă disciplina.

Astfel, o analiză a literaturii de specialitate a arătat două abordări ale definirii esenței conceptului de arbitrar și voință. Primul: arbitrariul este considerat în contextul problemei conștiinței, al doilea - în legătură cu sfera motivațională a unei persoane. Comportamentul preșcolarului va deveni arbitrar la cererea sa, el va putea satisface nevoia de muncă care este semnificativă pentru el. Motivația învățării și aleatorietatea sunt strâns legate.

Lista bibliografică

1. Adler, A. / A.Adler. - M., 1995.

2. Bozhovici, L. I. Lucrări psihologice selectate: Probleme de formare a personalității. /L.I.Bozhovici. - M., 1995.

3.Breslav, G.M. forțarea personalității./ G.M. Breslav.- M., 1990.

(4) Bykova, M.V. si altele.Experienta in cercetarea structurii si dinamicii parentingului/ M.V. Bykova. // . M:- 2002. - №3.

5. Bogateeva, Z.A. Cursuri de aplicații la grădiniță./ ZA Bogateeva.- M., 1988.

6. Bolotina, L.R. , Komarova, T.S., Baranov, S.P. „Pedagogie preșcolară”, - Tutorial pentru studenti/ L.R.Bolotina.- M, Centrul de Editură „Academia”, 1998.

7. Bure, R.Z., Ostrovskaya, L.F. Educatoare și copii./R.Z.Bure.- M., 1985.

8. / Comp. I.V. Dubrovin. - M.:, 1998.

9. Vygotsky, L.S. Lucrări Colectate./ L.S. Vygotski.- M., 1982.

10. Vasilieva, M., Jung, T. Despre dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor// Educatie prescolara. 2006. - Nr. 2.

11. Vygotsky, LS, Imaginația și creativitatea la grădiniță./ L.S. Vygotski.- M, 1967, p. 240

12. Gusakova, M.A. Aplicație. Ghid de studiu pentru studenți/ M.A. Gusakova. -M, Educație, 1992,

13. Gulyants, E.K. Învață-i pe copii să lucreze./ E.K Gulyants. //Ghidul educatorului grădiniţă, -2-ed., Add., - M, Iluminismul, 1994.

14. Gulyants, E.K., Bazik, I.Ya. Ce se poate face din material natural./ E.K. Gulyants.//O carte pentru profesorii de grădiniță. - M, Educație, 1991.

15 Yadeshko, V.I. Sokhin, F.A. Ilyina, T.A. Pedagogie preșcolară./ sub redacția V.I. Yadeshko F.A. Sokhina. // Ghid de studiu.- M, Educație, 1986

16. Zyubin, L.M. Creșterea unui bărbat: Note./ L.M. Zyubin.- L .: Lenizdat, 1988.

17.Zaporojhets, A.V Lucrări psihologice alese: în 2 volume/ A.V.Zaporojhets... M, 1986.

18. Kuznetsov, V.M. Condiții psihologice și pedagogice pentru formarea personalității elevilor./ V.M. Kuznetsova.- M.:, 1994.

19. Obukhova, L.F. : Teorii, fapte, probleme./ L.F. Obukhova.- M., 1995.

20. Kazakova, T.G. Dezvoltați creativitatea la preșcolari./ T.G. Kazakova. //Un ghid pentru profesorii de grădiniță.-M, Iluminismul, 1985

21. Komarova, T.S. Cursuri de arte plastice la grădiniță./ T.S.Komarova. -M, Educație, 1978

22. Komarova, T.S. Arta plastică a preșcolarilor la grădiniță./ T.S.Komarova. -M, Pedagogie, 1984.

23. Karataeva, E. Pedagogie creativă pentru preșcolari / Educație preșcolară nr. 6, 2006.

24. Kutsakova, M.R. Designing and muncă manuală la grădiniță./ M.R. Kutsakova. //Un ghid pentru profesorii de grădiniță. -M, Educaţie, 1990

25. Krulekht, M.V. Preșcolarul și lumea creată de om. / M.V. Krulecht. // Trusa de instrumente... - Sankt Petersburg „Childhood-Press” 2002.

26. Leontiev, A. N. Lucrări psihologice alese./ Leontiev A.N. Moscova: periodice, 1983.

27. Levin, K.M. Psihologie dinamică. / Levin K... M.: Smysl., 2001

28. Lishtvan, Z.V. Constructie./ Z.V. Lishtvan.-M, Educaţie, 1971

29. Lunacharsky, A.V. Despre artele plastice./ A. V. Lunacharsky //Un ghid pentru profesorii de grădiniță.-M, Educație, 1989

30. Metode de predare a desenului și modelajului în grădiniță. / Editat de N.P. Sakulina M., 1996

31. Metode de predare a artei și designului. /T.S. Komarova, N.P. Sakulina, N.B. Khalezova -

35. Smirnova, E.O. Dezvoltarea atitudinilor față de semeni la vârsta preșcolară. / U.Sh. Smirnova. // Întrebări de psihologie. - 1996. - Nr. 3.

36. Sakharova, V. Munca manuală / V. Sakharova // Învățământul preșcolar, nr. 8, 1987

37. Sergeeva, D., Kuptsova, E. Proiectare și muncă manuală. / Învăţământul preşcolar, Nr. 6, 1984

38. Teplov, B.M. Lucrări alese./ B.M. Teplov. - M: Pedagogie, 1985. (t 1-2).

39. Creație artistică si un copil. / Monografie editată de N.A. Vetlugina M, „Pedagogie”, 1972

40. Creativitatea artistică la grădiniță./ sub redacția N.A. Vetlugina M, „Pedagogie, 1974

41. Khalezova, N.B., Kurochkin, N.A., Pantyukhina, G.V. Modelaj la grădiniță./ N.B. Khalezova. -M, Educație, 1986

42. Hholmogorova, V.M. et al. Raportul inductorilor direcţi şi mediaţi ai comportamentului moral / V.М. Kholmogorov. // Întrebări de psihologie. - 2001. - № 1.

43. Khuzeeva G.R., Smirnova E.O. Caracteristici psihologice preșcolari agresivi. / G.R. Khuzeeva. // Întrebări de psihologie. - 2002. - Nr. 1.

44. Shiyanov, E. N., Kotova I.B. în pregătire. / E.N. Shiyanov. // Manual. - M .: Academia, 1999

45. Elkonin, D.B. Favorite. / D.B. Elkonin. // Ghid de studiu. - M., 1996

Voința este înțeleasă ca reglarea conștientă de către o persoană a comportamentului și activităților sale, exprimată în capacitatea de a depăși dificultățile în atingerea unui scop.

Componentele esențiale ale acțiunii volitive sunt apariția motivației, conștientizarea și lupta motivelor, luarea deciziilor și execuția. Acțiunea voluțională este, în general, caracterizată de intenție, ca o concentrare conștientă a unei persoane asupra unui anumit rezultat al activității. Prima etapă a acțiunii volitive este asociată cu inițiativa, exprimată în stabilirea propriilor obiective, și cu independența, manifestată în capacitatea de a rezista influenței altor oameni. Decizia caracterizează stadiul luptei motivelor și luării deciziilor. Depășirea obstacolelor în atingerea scopurilor în etapa de execuție se reflectă într-un efort volițional conștient, care implică mobilizarea forțelor cuiva.

Cea mai importantă achiziție vârsta preșcolară constă în transformarea comportamentului copilului din „câmp” în „volitiv” (AN Leontiev). Principalele caracteristici ale comportamentului „de câmp” al preșcolarului sunt impulsivitatea și situaționalismul. Copilul actioneaza fara sa gandeasca, sub influenta experientelor aparute spontan. Iar scopurile și conținutul activității sale sunt determinate de obiecte externe, componente ale situației în care se află copilul. Așa că, după ce a văzut păpușa, copilul începe să o hrănească. Dacă o carte intră în câmpul său vizual, atunci el aruncă imediat păpușa și începe să examineze cu entuziasm imaginile.

De aproximativ 3 ani în legătură cu dezvoltarea acțiunii personale și a conștiinței de sine, preșcolarul are dorințe personale care îi provoacă activitatea, care se exprimă sub forma: „vreau” sau „nu vreau”. Apariția lor marchează începutul formării voinței, când dependența situațională în comportament și activitate este depășită. Acum copilul obține o libertate relativă față de situație, capacitatea de a „sta” peste ea. Comportamentul și activitatea la vârsta preșcolară se schimbă nu numai în conținut, ci și în structură, atunci când organizarea lor mai complexă prinde contur.

La vârsta preșcolară are loc formarea acțiunii volitive. Copilul stăpânește stabilirea obiectivelor, planificarea, controlul.

Acțiunea de voință începe cu stabilirea unui scop. Preșcolarul stăpânește stabilirea obiectivelor - capacitatea de a stabili un scop pentru o activitate. Scopul elementar este deja observat la sugar (A.V. Zaporozhets, N.M. Schelovanov). Întinde mâna spre jucăria care l-a interesat, o caută dacă îi depășește câmpul vizual. Dar astfel de obiective sunt stabilite din exterior (de către subiect).

În legătură cu dezvoltarea independenței la un copil, deja în copilărie timpurie (la vârsta de aproximativ 2 ani), apare o dorință de un scop, dar este atins numai cu ajutorul unui adult. Apariția dorințelor personale duce la apariția scopului „intern”, condiționat de aspirațiile și nevoile bebelușului însuși. Dar la preșcolar, intenția se manifestă mai degrabă în stabilire decât în ​​atingerea unui scop. Sub influența circumstanțelor externe și a situației, bebelușul abandonează ușor obiectivul și îl înlocuiește cu altul.

La un preșcolar, stabilirea obiectivelor se dezvoltă pe linia stabilirii obiectivelor independente, proactive, care se schimbă și în conținut odată cu vârsta. Preșcolarii mai mici își stabilesc obiective legate de acestea interese personaleși dorințe de moment. Iar bătrânii își pot stabili obiective care sunt importante nu numai pentru ei, ci și pentru cei din jur. După cum a subliniat Vygotsky, cea mai caracteristică acțiunii volitive este alegerea liberă a unui scop, a comportamentului cuiva, care este determinată nu de circumstanțe externe, ci motivată de copilul însuși. Motivul, care îi determină pe copii la activitate, explică de ce s-a ales cutare sau cutare scop ( citește întrebarea anterioară despre motive).

Un preșcolar este capabil să facă eforturi voliționale pentru a atinge un scop. Intenția se dezvoltă ca o calitate puternică și o trăsătură importantă de caracter.

Menținerea și atingerea obiectivului depind de o serie de condiții. În primul rând, despre dificultatea sarcinii și durata implementării acesteia. Dacă sarcina este dificilă, atunci este necesară o întărire suplimentară sub formă de instrucțiuni, întrebări, sfaturi de la un adult sau sprijin vizual.

În al doilea rând, de la succese și eșecuri în activități. La urma urmei, rezultatul este o întărire vizuală a acțiunii volitive. La vârsta de 3-4 ani, succesele și eșecurile nu afectează acțiunea volitivă a copilului. Preșcolarii de mijloc se confruntă cu succes sau eșec în activitățile lor. Eșecul o afectează negativ și nu stimulează persistența. Și succesul are întotdeauna un efect pozitiv. Un raport mai complex este tipic pentru copiii de 5-7 ani. Succesul stimulează depășirea dificultăților. Dar la unii copii eșecul are același efect. Apare interesul de a depăși dificultățile. Iar nerespectarea este evaluată negativ de preșcolari mai mari (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

În al treilea rând, din atitudinea unui adult, care presupune o evaluare a acțiunilor copilului. O evaluare obiectivă, binevoitoare a unui adult îl ajută pe bebeluș să-și mobilizeze forțele și să obțină un rezultat.

În al patrulea rând, de la capacitatea de a imagina în avans atitudinea viitoare față de rezultatul activităților lor (N. I. Nepomnyashchaya).

În al cincilea rând, din motivația scopului, din raportul dintre motive și scopuri. Preșcolarul atinge obiectivul cu mai mult succes atunci când joacă motivație, precum și atunci când este stabilit cel mai apropiat obiectiv. Treptat, preșcolarul trece la reglementarea internă a acțiunilor care devin voluntare. Dezvoltarea voluntarului presupune formarea concentrării copilului asupra propriilor acțiuni externe sau interne, în urma cărora ia naștere capacitatea de a se controla (A. N. Leontiev, E. O. Smirnova). Dezvoltarea arbitrarului are loc în diferite zone ale psihicului, în diferite tipuri de activități ale preșcolarului.

După 3 ani, voința în domeniul mișcărilor se formează intens (A.V. Zaporozhets). Asimilarea abilităților motrice la un preșcolar este un produs secundar al activității obiective. Pentru un preșcolar, pentru prima dată, stăpânirea mișcărilor devine scopul activității. Treptat se transformă în unele controlate, controlate de copil pe baza imaginii senzorio-motorii. Copilul încearcă în mod deliberat să reproducă mișcările caracteristice unui anumit personaj, să-i transmită maniere deosebite.

Mecanismul de autocontrol este construit în funcție de tipul de control al acțiunilor și mișcărilor externe legate de obiecte. Sarcina de a menține o postură fixă ​​este inaccesibilă copiilor de 3-4 ani. La vârsta de 4-5 ani, controlul comportamentului se realizează sub controlul vederii. Prin urmare, copilul este ușor distras de factori externi. La 5-6 ani, preșcolarii folosesc niște tehnici pentru a nu fi distrași. Ei își controlează comportamentul sub controlul senzațiilor motorii. Autogestionarea preia caracteristicile unui proces care curge automat. La 6-7 ani, copiii mențin o postură nemișcată pentru o perioadă lungă de timp, iar acest lucru nu le mai cere să depună eforturi continue (Z.V. Manuilenko).

La vârsta preșcolară mai înaintată, trăsăturile arbitrarului încep să dobândească procese mentale care au loc în planul mental intern: memorie, gândire, imaginație, percepție și vorbire (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporojhets etc.).

Până la vârsta de 6-7 ani, arbitrariul se dezvoltă în sfera comunicării cu un adult (E.E. Kravtsova).

Indicatorii arbitrarului comunicării sunt atitudinea față de cererile și sarcinile unui adult, capacitatea de a le accepta și de a le îndeplini conform regulilor propuse. Copiii pot păstra contextul comunicării și pot înțelege dualitatea poziției adultului ca participant activități comuneși sursa regulilor.

Mindfulness și medierea sunt principalele caracteristici ale arbitrarului.

La varsta de aproximativ 2 ani, tot comportamentul bebelusului devine mediat si controlat, mai intai de vorbirea adultului, iar apoi de propria sa. Adică, deja în prima copilărie, cuvântul mediază comportamentul copilului, provoacă sau inhibă reacțiile acestuia. Înțelegerea sensului cuvântului îi permite copilului să urmeze instrucțiuni și cerințe destul de complexe ale unui adult. Copilul începe să-și fixeze acțiunea în cuvânt, ceea ce înseamnă că devine conștient de ea.

Cuvântul pentru preșcolar devine un mijloc de a-și stăpâni propriul comportament, făcând posibilă medierea independentă a vorbirii în diferite tipuri de activitate.

Vorbirea conectează în timp evenimentele actuale cu trecutul și viitorul. Îi permite preșcolarului să depășească ceea ce percepe în acest moment... Vorbirea ajută la stăpânirea activităților și a comportamentului cuiva prin planificare, care acționează ca o modalitate de autoreglare. La planificare, copilul creează sub formă de vorbire un model, un program al acțiunilor sale, când le conturează scopul, condițiile, mijloacele, metodele și succesiunea. Capacitatea de a-și planifica propriile activități se formează numai atunci când învață de la un adult. Inițial, copilul o stăpânește în cursul activității. Și apoi planificarea trece la început, începând să anticipeze execuția.

O altă caracteristică a acțiunii voluntare este conștientizarea sau conștiința. Conștientizarea propriilor acțiuni îi permite preșcolarului să-și controleze comportamentul, să-și depășească impulsivitatea. Preșcolarii nu sunt adesea conștienți de ce anume și cum fac. Propriile lor acțiuni trec pe lângă conștiința lor. Copilul se află în interiorul situației obiective și nu poate răspunde la întrebarea ce a făcut, ce s-a jucat, cum și de ce. Pentru a „îndepărta de el însuși”, pentru a vedea ce, cum și de ce face, copilul are nevoie de un punct de sprijin care să depășească situația percepută în mod specific. Poate fi în trecut (înainte de a promis cuiva, a vrut să facă ceea ce a făcut deja), în viitor (ce se va întâmpla dacă face ceva), într-o regulă sau model de acțiune pentru a-și compara acțiunile cu el sau într-un norma morala (ca sa fii bun, trebuie sa faci asta).

La vârsta preșcolară, un copil are nevoie de sprijin extern pentru a-și regla comportamentul.

Sprijinul extern care îl ajută pe copil să-și controleze comportamentul este îndeplinirea unui rol în joc. În această activitate, regulile par să se raporteze la preșcolar nu direct, ci prin rol. Imaginea unui adult motivează acțiunile copilului și ajută la înțelegerea lor. Prin urmare, preșcolarii respectă destul de ușor regulile într-un joc de rol, deși le pot încălca în viață.

Conștientizarea regulilor nu bazate pe roluri, ci a propriului comportament personal apare la un copil, începând de la vârsta de 4 ani, în primul rând în jocuri cu reguli. Copilul începe să înțeleagă că dacă regulile nu sunt respectate, atunci rezultatul nu poate fi atins și jocul nu va funcționa. Prin urmare, în fața lui se ridică întrebarea: „Cum ar trebui să se comportă?”

Pentru preșcolarul mai mare, sprijinul în reglarea comportamentului și activității sale este imaginea despre sine în timp (ce a vrut să facă, ce fac sau am făcut, ce voi face).

Dezvoltarea arbitrarului este asociată cu conștientizarea de către copil a componentelor individuale ale activității și el însuși în cursul implementării acesteia (S.N. Rubtsova). La 4 ani, copilul identifică obiectul de activitate și scopul transformării acestuia. Până la vârsta de 5 ani, el înțelege interdependența diferitelor componente ale activității. Copilul identifică nu numai scopuri și obiecte, ci și modalități de a acționa cu acestea. Până la vârsta de 6 ani, experiența construirii unei activități începe să se generalizeze. Formarea acțiunilor voluntare poate fi judecată în primul rând de activitatea și inițiativa copilului însuși (G.G. Kravtsov și alții). Nu doar că îndeplinește instrucțiunile profesorului: „Du-te și spală-te pe mâini”, „Ia jucăriile”, „Desenează o pisică”, dar el însuși acționează ca sursă, inițiatoare de obiective: „Hai să ne jucăm în colțul păpușilor. ", "Și să conducem un dans rotund." Adică, indicatorul arbitrarului este independența relativă a preșcolarului față de adult în stabilirea scopurilor, planificarea și organizarea acțiunilor lor, în realizarea de sine nu ca un interpret, ci ca un realizator. La urma urmei, de multe ori un copil motivează nevoia de a urma norma morala referindu-se la cerința unui adult, o încalcă cu ușurință în activitate independentă, în absența controlului extern. În acest caz, putem vorbi despre lipsa formării mecanismului intern de reglare a acțiunilor lor. Arbitrarul implică și capacitatea de a aduce sens acțiunilor tale, de a înțelege de ce sunt efectuate, de a ține cont de experiența ta din trecut. Așadar, dacă copiii își pot imagina cât de fericită va fi mama cu cadoul făcut, atunci este mai ușor să duci munca până la capăt.

La vârsta preșcolară, pe baza stimei de sine și a autocontrolului, apare autoreglarea propriei activități. Primele precondiții pentru controlul comportamentului cuiva apar la preșcolar și sunt cauzate de dorința de independență. La vârsta preșcolară, autocontrolul se formează în legătură cu conștientizarea regulilor, rezultatul și metoda de acțiune, dacă copilul se confruntă cu nevoia de a-și explica în detaliu acțiunile, de a găsi și de a corecta în mod independent greșelile. În dezvoltarea autocontrolului la un preșcolar, se disting două linii. Acestea includ învățarea cum să vă autotestați și dezvoltarea nevoii de a vă testa și corecta munca. Preșcolarii nu au suficientă stăpânire asupra acțiunilor pentru a detecta erorile și le este foarte greu să-și dea seama de faptul însuși corelarea acțiunilor efectuate cu modelul. De obicei, înțeleg bine cerințele unui adult, dar nu își pot corela activitățile cu acestea (I. Domașenko). Cel mai adesea, copiii recurg la autoexaminare atunci când profesorul o cere. Nevoia de autocontrol apare dacă copilul întâmpină dificultăți și are îndoieli cu privire la corectitudinea muncii prestate.

De-a lungul vârstei preșcolare, copiii sunt atrași nu de metodele de realizare a activității, ci de rezultatul acesteia.

La 5-7 ani, autocontrolul începe să acționeze ca o activitate specială care vizează îmbunătățirea muncii și eliminarea deficiențelor acesteia. Cu toate acestea, copiii își controlează semenii mai ușor decât ei înșiși.

Chiar și copiii preșcolari mai mari, fără îndrumarea directă a unui adult, pot să nu aibă nevoie de autocontrol.

Autocontrolul se dezvoltă cel mai cu succes într-o situație de control reciproc unul asupra celuilalt de către preșcolari (A.M. Bogush, E.A. Bugrimenko, I. Domashenko). În timpul examinării reciproce, când copiii schimbă funcțiile de „executor” și „controlor”, ei devin mai exigenți cu munca lor, dorința de a o face mai bine și dorința de a o compara cu munca altora. Adică, situația de control reciproc oferă un stimulent pentru stăpânirea autocontrolului, ceea ce necesită capacitatea de a corela activitatea desfășurată cu regula.

Caracteristici ale dezvoltării voinței la vârsta preșcolară:

Copiii dezvoltă stabilirea scopurilor, lupta și subordonarea motivelor, planificarea, autocontrolul în activități și comportament;

Se dezvoltă capacitatea de efort volitiv;

Arbitrarul se dezvoltă în sfera mișcărilor, acțiunilor, proceselor cognitive și comunicării cu adulții.

Un copil fără ajutorul unui adult nu va învăța niciodată să-și controleze comportamentul, să se privească din exterior. El poate deveni conștient de activitatea sa și de el însuși în ea doar în comunicare și activitate comună cu un adult. Dezvoltarea voinței are loc în toate tipurile de activitate, în care copilul trebuie să-și rețină impulsurile și să atingă scopul stabilit. Deci, atunci când stăpânești cultura fizică și mișcările de dans, trebuie să urmezi cu strictețe tiparul sau exemplul dat de adulți, suprimând mișcările inutile. Exemplele vizuale îl ajută pe micuțul tău să acționeze în conformitate cu cerințele. Arbitrarul se dezvoltă și atunci când copiilor li se dă sarcina de a inventa și a arăta o nouă mișcare.

Jocurile didactice și în aer liber sunt de mare ajutor preșcolarilor în capacitatea de a se gestiona singuri. Regulile devin un punct de sprijin care îl ajută pe copil să-și conștientizeze, să-și controleze și să-și evalueze acțiunile. Jocurile didactice sunt mai des comune. Prin urmare, în ei, copilul are ocazia să se compare cu semenii săi, să se privească prin ochii lor, ceea ce facilitează foarte mult autocontrolul, îl face semnificativ. În jocuri, copiii depășesc dorințele de moment și chiar unele dificultăți interne. De exemplu, în ciuda fricii de a fi prins, copilul mic nu fuge înainte de a suna semnalul pentru a-i permite să alerge. Astfel de jocuri sunt deosebit de importante în dezvoltarea voinței și a voinței la preșcolari mai mici și mijlocii, dar nu își pierd din importanță nici la o vârstă mai înaintată.

Comunicarea verbală acționează ca un mijloc de dezvoltare a voinței, a arbitrarului dacă este inclusă în activitățile copiilor, îndeplinește interesele acestora și nu coincide cu acțiuni de moment.

Vorbirea îndeplinește următoarele funcții în formarea voinței și a arbitrarului. Ajută copilul să devină conștient de propriile acțiuni. Observând și participând la activitățile copiilor, profesorul pune din când în când întrebarea: „Ce te joci?”, „Îți place să te joci așa?”, „Ce ai de gând să faci acum?” Dacă copiilor le este greu să răspundă, atunci pot cere: „Te-ai plictisit deja să te joci? Poate vrei să desenezi?” Este important ca sugestia adultului să nu copleșească inițiativa preșcolarului. Cu ajutorul întrebărilor, profesorul identifică legătura dintre acțiunile prezente, trecute și viitoare, precum și scopul și mijloacele de realizare a acesteia: „Ce vrei să construiești? De ce ai nevoie pentru asta? De unde începi?” Dacă este necesar, puteți sugera, dar asigurați-vă că luați în considerare posibilul dezacord al copilului și răspunsul acestuia.

Profesorul pune copilul într-o situație de alegere, îl încurajează să ia singur decizii, să-și imagineze diferite opțiuni pentru acțiunile sale, să fie conștient de dorința lui: „Ce vrei să te joci: mozaic sau construi? Cu cine vrei să te joci? Cine vrei să fii în joc?" Nu poți evalua răspunsurile copilului. Sarcina adultului este să întărească și să evidențieze actiuni independente, da-le un caracter arbitrar, conștient.

Cu ajutorul vorbirii se creează o situație de luptă a motivelor, când un adult întreabă: „De ce vrei așa? Cum poate fi altfel? Cum va fi corect? Cum aș fi făcut, ghici? Ce ar face celălalt băiat?” sau: „Ți-ai terminat treaba. Poți să te joci... Sau o poți ajuta pe Lena, treaba ei este mai dificilă. Sau du-te la joacă. Cum vrei? Fă cum vrei.” De asemenea, copilului i se oferă posibilitatea de a prezice și de a discuta consecințe posibile acțiunile lor: „Ce se va întâmpla dacă...”

Vorbirea ajută la atingerea scopului stabilit, dezvoltând scopul copilului. Rezolvarea acestei probleme este facilitată de o serie de tehnici, de exemplu, avansarea unui obiectiv intermediar. Să zicem că unui copil îi este greu să meargă, este obosit. Apoi adultul spune: „Acolo este un câine. Hai să o vedem. Și acolo sunt porumbeii, să mergem la ei. Să ne odihnim lângă copacul de acolo. Și aici este casa noastră.” O altă tehnică este limitarea și specificarea scopului. De exemplu, un copil trebuie să deseneze cercuri. Adultul întreabă: „Desenează o linie de cercuri. Și acum încă una. Desenați trei cercuri frumoase „sau:” Așteaptă, așteaptă-mă, numără până la 10”. Metoda de dozare în creșterea sarcinii presupune eforturi sporite: „Desenați un pătrat. Și acum încă una, la fel de frumoasă și și mai bună „sau”: Desenează un cerc. Și acum încă două și încă una. Și acum trei și încă unul... „Un adult, cu ajutorul încurajării, sfaturilor, mementourilor, evaluărilor, ajută copilul să termine treaba pe care a început-o, să obțină rezultatul scontat.

Vorbirea acționează ca un mijloc de organizare a vieții și activităților copiilor în timp, ajutând la depășirea situației și involuntare. Reamintind evenimentele din trecutul recent, dezvăluind viitorul, adultul „întinde” în timp viața copilului, îl duce dincolo de situația percepută, oferă acele puncte de sprijin din care te poți privi din exterior. În primul rând, profesorul îi ajută pe copii să-și analizeze comportamentul, amintindu-le de fapte și fapte bune, de ceea ce era interesant în timpul zilei. Principalul lucru este că copiii nu se limitează la transferuri. momente de regim, dar asigurați-vă că vă amintiți ceva despre dvs.

Vorbind despre ce s-a întâmplat ieri, azi dimineață, despre ce se va întâmpla seara sau mâine, îi conduc pe preșcolari la ideea că viața la grădiniță este un proces organizat de evenimente conexe pe care ei înșiși le plănuiesc. Conștientizarea evenimentelor din viața ta este o condiție prealabilă pentru planificarea independentă a acțiunilor, stăpânirea comportamentului tău. Prin urmare, ar trebui să planificați și să rezumați rezultatele fiecărei zile la grădiniță, să pregătiți copiii pentru evenimentele viitoare, astfel încât să îi aștepte și să se pregătească intern pentru ele. Este important să evidențiezi episodul principal și să-l faci atractiv, astfel încât copiii să aibă o experiență pozitivă a ceea ce este de făcut.

Preșcolarii înșiși își pot planifica activitățile, în fiecare zi un nou „comandant” din grup decide ce va face fiecare în timpul liber. Este util să conectați evenimentele trecute cu evenimentele viitoare în mintea copiilor, să organizați activități în desfășurare, de exemplu, pregătirea pentru un spectacol pentru copii mici.

Tatiana Gorbunova
Dezvoltarea arbitrarului la preșcolari

Dezvoltarea reglementării voluntare la preșcolari

(Gorbunova Tatyana Vladimirovna, profesor-psiholog MADOU №241, Kemerovo)

Foarte des auzim de la părinți, educatori că copiii sunt incontrolabili, nu aud nimic, nu stau nemișcați etc. Prin urmare, astăzi vreau să vorbesc despre ce este exact. arbitrariul, autoreglementarea, modul în care sunt formate și ce să faceți în acest sens)

În ciuda faptului că, începând cu aproximativ anii 20 ai secolului trecut, psihologii domestici, într-un fel sau altul, au studiat problema arbitrariul, nu există o viziune unică asupra naturii sale, în același timp se crede în unanimitate că atunci copilul deține forme arbitrare de comportament când știe să-și regleze acțiunile în conformitate cu regulile, tiparele și normele dezvoltate de societate.

Arbitrar reglarea activităților și comportamentului, adică capacitatea copilului de a-și planifica, gestiona și evalua în mod intenționat și conștient activitățile și comportamentul, se numesc comportament arbitrar. (pe diapozitiv)

Studiile arată că, deja în primul an de viață, încep să se formeze mișcări voluntare... În perioada de la doi la trei ani, se pun bazele funcției de reglementare a vorbirii. De la 4 ani se dezvoltă controlul asupra acțiunilor lor, iar încălcarea regulilor de comportament de către alții a fost observată încă de la vârsta de 3 ani. Deja inauntru preşcolar La varsta apare prima stima de sine, al carei rol in reglarea comportamentului este in continua crestere. Toate aceste schimbări servesc drept premise și creează condiții pentru dezvoltarea bazelor autoreglementării voluntare.

Arbitrar reglementarea ia naştere în comunicare şi activități comune cu un adult.

Voința este reglarea conștientă de către o persoană a comportamentului și activităților sale, exprimată în capacitatea de a depăși dificultățile în atingerea unui scop. (pe diapozitiv)

Dezvoltare reglarea volitivă a comportamentului uman se realizează în mai multe direcții.

Transformare involuntar procesele mentale v arbitrar,

O persoană care câștigă controlul asupra comportamentului său,

Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate cu voință puternică. (pe diapozitiv)

Rolul decisiv în organizarea acțiunilor volitive îl joacă cel de-al doilea sistem de semnal, care îndeplinește o funcție de reglementare.

Permiteți-mi să vă reamintesc că există două semnale sisteme: primul și al doilea

primul este asociat cu perceperea prin receptori a semnalelor, stimulilor proveniți din mediul extern, lumină, căldură, durere etc.

al doilea este asociat cu funcția vorbirii, cu cuvântul, audibil sau vizibil (discurs scris).

Este al doilea sistem care dă comenzi primului prin cuvânt.

Astfel, acțiunile voliționale apar pe baza semnalelor de vorbire, adică sunt cauzate fie de instrucțiuni verbale emanate de la alții, fie de cuvinte. pronunţat de către persoana însuși în vorbirea interioară, atunci când el însuși ia o decizie.

Pe arbitrar lobii frontali ai cortexului cerebral sunt responsabili pentru comportament, precum și pentru vorbire și gândire. Odată cu înfrângerea lobilor frontali, comportamentul semnificativ devine imposibil, orice circumstanță accidentală care distrage atenția încurajează un comportament nejustificat. Un astfel de pacient nu se poate concentra asupra scopului, se comportă ca mașinărie: Am văzut o scară - mergând de-a lungul ei, am văzut o persoană trecând pe lângă - l-a urmat involuntar, a văzut clopoțelul - strigat; el poate intra, ca printr-o ușă, în ușile deschise ale dulapului și apoi să stea acolo neputincios mult timp. Nu poate rezolva cea mai simplă problemă de aritmetică.

Formarea capacității pentru acțiuni volitive începe din copilăria timpurie, cu stăpânirea copilului mișcări arbitrare, în manipularea jucăriilor și a obiectelor accesibile.

De fapt arbitrar comportamentul începe să prindă contur atunci când copilul realizează astfel de acțiuni elementare care sunt asociate cu depășirea dificultăților, precum și cele care sunt dictate de necesitate, când pentru prima dată trebuie să facă nu ceea ce își dorește, ci ceea ce are nevoie.

În acest sens, instrucțiunile și cerințele sistematice ale adulților sunt de mare importanță. Adulții pun cu pricepere copilul în fața nevoii de a depăși diverse, bineînțeles, fezabile, obstacole și dificultăți, arătând în același timp eforturi volitive.

Copilul stăpânește capacitatea de a-și controla postura, de exemplu, de a sta liniștit în clasă așa cum îi cere profesorul, de a nu se întoarce, de a nu sări în sus. Control propriul corp nu este ușor pentru un copil. La început, aceasta este o sarcină specială care necesită control extern asupra lui însuși - copilul poate rămâne relativ nemișcat numai în timp ce își privește poziția brațelor, picioarelor, trunchiului, asigurându-se că acestea nu scapă de sub control. Abia treptat copiii încep să-și controleze poziția corpului pe baza senzațiilor musculare.

Repet că managementul comportamental conștient abia începe să prindă contur copilăria preşcolară. Arbitrar acțiunile coexistă cu acțiuni neintenționate, impulsive. Până la sfârșit preşcolar vârsta, copilul dobândește capacitatea de a se comporta adecvat pe baza unor motive interne și nu numai în condițiile așteptării oricărei încurajări din partea adulților sau a semenilor. Pe această bază, apare o subordonare a motivelor.

Devenirea arbitrar comportamentul copilului este facilitat de joc.

Este foarte important să înțelegem mecanismul de formare reglementare arbitrară.

Mecanismul de control al comportamentului cuiva - supunerea la reguli - se formează tocmai în joc, iar apoi se manifestă în alte tipuri de activitate.

Arbitrarul presupune prezenţa unui model de comportament urmat de copil şi control. În joc, modelul nu este normele morale sau alte cerințe ale adulților, ci imaginea unei alte persoane, al cărei comportament este copiat de copil.

Autocontrolul apare doar spre final vârsta preșcolară, prin urmare, inițial copilul are nevoie de control extern – de la colegii săi de joacă. Copiii se controlează mai întâi unii pe alții, apoi fiecare se controlează pe sine. Controlul extern renunță treptat la procesul de gestionare a comportamentului, iar imaginea începe să regleze comportamentul copilului în mod direct.

Transferarea mecanismului care se formează în joc arbitrariulîn alte situații fără joc în această perioadă este încă dificil. Ceea ce este relativ ușor de jucat pentru un copil într-un joc este mult mai rău la cerințele adecvate ale adulților. De exemplu, jocul prescolar poate sta mult timp în poziția santinelei, dar îi este greu să îndeplinească o sarcină similară dată de experimentator - să stea drept și să nu se miște. Deși jocul conține toate componentele principale comportament voluntar, controlul asupra execuției acțiunilor de joc nu poate fi complet conştient: jocul are o colorație afectivă strălucitoare.

Sub conducerea lui D. B. Elkonin, experiment interesant... Sunt o grămadă de chibrituri în fața copilului. Experimentatorul cere să ia unul câte unul și să le mute în alt loc. Regulile au fost în mod deliberat lipsite de sens. Subiecții au fost copii de 5,6,7 ani. Experimentatorul a observat copiii printr-o oglindă Gesell. Copiii care se pregătesc pentru școală fac această muncă cu scrupulozitate și pot sta la această lecție timp de o oră. Copiii mai mici continuă să schimbe chibriturile pentru o vreme, apoi încep să construiască ceva. Cei mici aduc propria lor provocare acestor activități. Când apare saturația, experimentatorul intră și cere mai multă muncă: „Hai să ajungem la o înțelegere, vom împrăștia această grămadă de chibrituri și gata”.... Iar copilul mai mare continuă această muncă monotonă, fără sens, pentru că a fost de acord cu adultul. Copii de mijloc preşcolar experimentator de vârstă a spus: „Voi pleca, dar Pinocchio va rămâne”... Comportamentul copilului schimbat: s-a uitat la Buratino si a facut totul bine. Dacă această acțiune este efectuată de mai multe ori cu o legătură de înlocuire, atunci chiar și fără Buratino, copiii respectă regula. Acest experiment a demonstrat. Că în spatele îndeplinirii regulii se află sistemul de relații dintre un copil și un adult.

Deci, în spatele îndeplinirii regulii, credea DB Elkonin, se află sistemul de relații sociale dintre un copil și un adult.

Mai întâi, regula este îndeplinită în prezența unui adult, apoi cu sprijin pe un obiect care îl înlocuiește pe adult și, în final, regula devine internă.

Transformarea unei reguli într-o instanță internă de comportament este un semn important comportament voluntar.

Capabilități psihoreglare voluntară.

Abilitatea de a regla diverse zone viata mentala constă în abilități specifice de control în sfera motrică și emoțională, sfera comunicării și comportamentului. Copilul trebuie să stăpânească abilități în fiecare dintre domenii.

Sfera motorie: (pe diapozitiv)

Pentru a învăța să-și controleze singur mișcările, copilul trebuie să stăpânească următoarele aptitudini:

arbitrarîndreptați-vă atenția către mușchii implicați în mișcare;

Distingeți și comparați senzațiile musculare;

Determinați natura adecvată a senzațiilor („Tensiune-relaxare”, „greutate-lejeritate”, etc.) natura mișcărilor însoțite de aceste senzații („Forță-slăbiciune”, „ascuțire-netezime”, tempo, ritm);

Schimbați natura mișcărilor, bazându-vă pe controlul senzațiilor lor.

Primele trei abilități pot fi antrenate cu succes la fiecare copil, în timp ce acestea din urmă depind în mare măsură de talentul natural - senzație musculară precisă, dexteritate motrică.

Sfera emoțională: (pe diapozitiv)

Abilitățile copiilor în reglarea voluntară a emoțiilor, în comparație cu mișcarea, cu atât mai puțin dezvoltat: le este greu să ascundă bucuria, durerea, vinovăția, frica, să suprime iritația sau resentimentele. În timp ce emoțiile copiilor sunt încă spontane, nesupuse presiunii mediului socio-cultural, este momentul cel mai convenabil pentru a-i învăța să le înțeleagă, să le accepte și să le exprime pe deplin.

Pentru aceasta, copilul trebuie să stăpânească astfel de lucruri aptitudini:

arbitrarîndreptați-le atenția asupra senzații emoționale pe care îl experimentează;

Distingeți și comparați senzațiile emoționale, determinați natura lor (plăcut, neplăcut, neliniştit, surprins, speriat etc.);

În același timp, îndreptați-vă atenția asupra senzațiilor musculare și asupra mișcărilor expresive care însoțesc oricare propriile emoțiiși emoțiile trăite de alții;

în mod arbitrar şi imitativ „reproduce„Sau pentru a demonstra emoțiile într-un model dat.

Sfera de comunicare: (pe diapozitiv)

După ce a stăpânit abilitățile inițiale de autoreglare emoțională, copilul va fi capabil să-și regleze comunicarea. Instrumentul principal pentru reglarea comunicării este capacitatea de a stabili contact emoțional... Această abilitate poate dezvolta antrenând următoarele aptitudini:

Gestionați, înțelegeți și distingeți stările emoționale ale altor persoane;

Empatizați (adică, luați poziția de partener de comunicare și experimentați-o pe deplin stare emoțională);

Răspundeți cu sentimente adecvate (adică, ca răspuns la starea emoțională a unui prieten, exprimați astfel de sentimente care vor aduce satisfacție participanților la comunicare).

Copiii au mai mult decât adulții dezvoltat, capacitatea intuitivă de a surprinde starea emoțională a altcuiva, întrucât nu acordă aceeași importanță cuvintelor ca adulții. Prin urmare, este important să nu ratați acest timp plin de satisfacții pentru dezvoltarea empatiei la copil, compasiune, sociabilitate, bunătate.

Nivelul de stăpânire de către copil a abilităților elementare de reglare a sferei emoționale și capacitatea de a stabili contact emoțional constituie nivelul dezvoltare controlul emoțional al personalității sale.

Domeniul de conduită: (pe diapozitiv)

Managementul comportamentului, ca sferă cea mai complexă a activității mentale, include în mod necesar toate aptitudinile de autoreglare considerate anterior și presupune alte, specifice acestei activități, deprinderi care alcătuiesc cele mai înalte forme ale emoțional-voliționale. regulament:

Determinați scopurile specifice ale acțiunilor lor;

Căutați și găsiți, alegând dintr-o varietate de opțiuni, mijloace pentru atingerea acestor obiective;

Verificați eficacitatea celor selectați moduri: acțiuni, greșeli și corectarea greșelilor, experiența sentimentelor, experiența unor situații similare trecute;

Anticipează rezultatul final al acțiunilor și faptelor tale;

A-si asuma raspunderea.

V dezvoltare Pentru copiii cu aceste abilități, este important să aibă posibilitatea de a experimenta mai multe opțiuni pentru a învăța cum să facă alegeri. În alegerea faptei sau acțiunii se află primul pas pe cale. dezvoltarea arbitrarului(conform dorințelor tale, voință) managementul comportamentului.

Promovarea jocurilor dezvoltarea reglementării voluntare la preșcolari.

Exerciții care vizează dezvoltarea autoreglării copiilor.

Cel mai important loc în tehnica autoreglării mentale este ocupat de exerciții speciale cu ajutorul cărora psihicul devine susceptibil la influențe - acestea sunt exerciții de relaxare musculară, exerciții de respirație, care la rândul lor contribuie la relaxarea controlului minții și introducerea de atitudini în subconștient, diverse exerciții meditative, antrenament autogen.

MICI JOCURI DE MOBILITATE.

Bufniţă. Copiii își aleg singuri șoferul - "Bufniţă" care stă înăuntru "cuib" (pe scaun)și "Dormit"... Pe parcursul "A zilei" copiii se mișcă. Apoi prezentatorul comenzi: "Noapte!" Copiii îngheață, iar bufnița deschide ochii și începe să prindă. Care dintre jucători se mișcă sau râde părăsește jocul (bufnița "A mancat").

Dovlecei. Un adult merge pe spatele copiilor și îi gâdilă pe toată lumea cu ușurință. Copiii trebuie să stea nemișcați și să nu râdă.

Țestoase. La semnal, copiii încep să se deplaseze încet spre peretele opus. Ultimul câștigă.

Viceversa. Prezentatorul prezintă diverse mișcări (mâinile sus, la dreapta etc., iar restul înfățișează mișcări, doar cu o acuratețe de "viceversa" (mâinile în jos, stânga etc.).

Găsește și tace. Copiii trebuie să se miște prin cameră pentru a găsi mingea ascunsă și a se întoarce la locul lor. Este interzis să arăți mingea, să vorbești cu cineva sau să o ridici.

Uită-te la minge. Copiilor li se oferă plictisitor exercițiu: timp de 1 minut, examinează cu atenție mingea fără a-ți lua ochii de la ea. Copilul, privind în alt punct, se așează în locul lui, socotind învinși.

JOCURI DE MASĂ.

O grămadă de chibrituri. O cutie de chibrituri cade într-o grămadă în fața copilului. Se propune să scoateți câte un chibrit, astfel încât restul să nu se miște. (se pot juca până la 6 copii).

5 meciuri. Pe masă sunt cinci chibrituri în fața copilului, unul sub celălalt. Primul meci trebuie ridicat de pe masă cu două degete mari, al doilea cu două degete arătător, al treilea cu două degete mijlocii. Apoi al patrulea - cu degetele inelare, al cincilea - cu două degete mici. La sfârșit, trebuie să țineți toate meciurile ridicate timp de 10 secunde.

JOCURI VERBALE.

Hochukalki. Liderul desenează încet cu vârful creionului o scrisoare cunoscută copiilor în aer. Copiii sunt încurajați să ghicească litera, dar nu strigând răspunsul corect imediat, ci depășindu-le pe ale lor „Vreau să strig”, așteaptă comanda liderului și șoptește răspunsul.

Yakalki. Prezentatorul face ghicitori usoare, copiii, dupa ce au ghicit ghicitoarea, fac semn prezentatorului cu mana ridicata. Copilul numit de prezentator răspunde. Puteți complica sarcina introducând un semnal pentru prezentator (ridicați mâna pentru copii numai după semnalul prezentatorului, de exemplu, un cartonaș ridicat).

"Da"și "Nu" nu vorbi. Pe măsură ce jocul progresează, prezentatorul pune participanților astfel de întrebări la care este cel mai ușor de răspuns în cuvinte. "Da" sau "Nu". .

În șoaptă. Jucându-se cu întrebările, copiii știu deja răspunsul la Problemă prescolari- raspundeti la intrebare in cor numai dupa semnalul prezentatorului (cartonașul roșu ridicat)și numai în șoaptă.

LITERATURĂ

1. Ganicheva I. V. Abordări orientate către corp ale psihocorecționale și munca de dezvoltare cu copiii(5-7 ani)... - M., 2004.

2. Gippius SV. Instruire dezvoltarea creativitatii... Gimnastica simțurilor. - SPb., 2001.

3. Scurt dicționar psihologic. / Sub total. Ed. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - M., 1985.

4. Programul ML Lazarev „Cunoaște-te pe tine însuți”. - M., 1993.

5. Lokalova N. P. 90 de lecții de psihologie dezvoltarea elevilor mai tineri... - M., 1995.

6. Lopukhina KS Logopedie. Vorbire. Ritm. Mişcare. - SPb., 1997.

7. Panfilova M.A. comunicare: Teste şi jocuri corecționale... - M., 2002.

8. Samoukina N. V. Jocuri la școală și Case: Exerciții psihotehnice și programe de corecție. M.: Şcoala nouă, 1993.

9. Sirotyuk A. L. Corectarea antrenamentului și dezvoltarea şcolarilor... - M., 2002.

10. Spaulding J. Învățarea prin mișcare. - M., 1992.

11. Khukhlaeva O. V. Materiale practice pentru lucrul cu copii de 3-9 ani. - M., 2003.

12. Chistyakova MI Psiho-gimnastică. - M., 1995.

Una dintre cele mai importante trăsături de personalitate, care se dezvoltă intens la vârsta preșcolară, este arbitrariul, adică. capacitatea de a deține și controla propriul comportament. Arbitrarul comportamentului este o condiție decisivă pentru pregătirea copilului pentru școlarizare. După cum arată practica, principala dificultate în predarea copiilor de șase ani nu este că aceștia nu sunt suficient de dezvoltați mental sau nu doresc să învețe, ci că nu au (sau nu sunt suficient de dezvoltate) forme arbitrare de comportament: copiii nu pot sta liniștiți la lecție, sunt distrași în mod constant. Evident, predarea și învățarea într-o astfel de situație este foarte dificilă.

Principala caracteristică a comportamentului voluntar este conștientizarea sau conștiința acestuia. Pentru a controla oricare dintre acțiunile sau mișcările tale, trebuie neapărat să simți această acțiune sau mișcare, să fii conștient, i.e. stiu despre el. O acțiune voluntară diferă de o acțiune involuntară tocmai prin aceea că o persoană în mod conștient, din propria sa voință, o controlează el însuși, știe ce, cum și de ce face ceva.

Procesul de formare a comportamentului voluntar constă în depășirea forței stimulative a influențelor situaționale și a reacțiilor stereotipe, în formarea capacității de a-și determina independent acțiunile și de a le controla.

Preșcolarii acționează foarte des în mod inconștient. Lăsați la dispoziție, în timpul jocurilor gratuite sunt mereu cufundați într-un fel de acțiune cu obiecte - unii rulează mașini, alții se ocupă de păpuși, iar alții mută cuburi. Dar, de regulă, băieții nu își dau seama ce anume și cum fac, pentru că propriile lor acțiuni par să treacă prin conștiința lor: aceste acțiuni nu au un scop sau o metodă anume, copiii nu știu ce, cum și de ce. ei fac. Dacă întrebi un copil ce făcea în urmă cu doar o jumătate de oră, în cel mai bun caz, el va spune: „Jucat”. Dar ce? Cum? De ce? Nu vom auzi un răspuns la aceasta. Și nu pentru că copilul a uitat sau îi este greu să explice. Nu, chiar nu știe, nu observă ce face; copilul se află, parcă, în interiorul acestei situații obiective și, prin urmare, nu se vede pe sine din exterior, nu este conștient de sine și de acțiunile sale.

Desigur, imersiunea completă într-o situație specifică face imposibil să te privești din exterior, să-ți dai seama de propriile acțiuni. Într-adevăr, pentru a ști despre acțiunile tale, pentru a fi conștient de ele, trebuie să vezi ce, cum și de ce fac ceva, ce se va întâmpla în continuare și ce s-a întâmplat înainte (adică să te uiți din exterior). Dar pentru a „depărta de sine” la o distanță minimă, ar trebui să existe un fel de punct de sprijin care să depășească limitele unei anumite situații percepute. Acest punct de sprijin poate fi în trecut (de exemplu, am promis cuiva înainte sau am vrut să fac așa cum am făcut deja), în viitor (adică în ideea a ceea ce se va întâmpla când voi face ceva), în regulă sau un model de acțiune (pentru a vă compara acțiunile cu acest tipar) sau într-o normă morală (pentru a fi bun, trebuie să faceți tocmai asta), etc. Dar principalul lucru este că acest punct de sprijin ar trebui să fie în copilul însuși, în mintea lui, fără a se contopi cu acțiunile sale concrete de moment. Și atunci când copilul este capabil să privească acțiunile sale de moment din acest punct interior de sprijin și să se relaționeze cumva cu ele (din punctul de vedere al unui scop conceput, sau al unei promisiuni date, sau al unei reguli de acțiune), putem vorbi despre conștientizarea propriilor sale acțiuni. Iar conștientizarea lor face posibilă, de asemenea, controlul și stăpânirea lor, adică. comportament arbitrar. Până când copilul este pe deplin implicat în situația prezentă, nu este capabil să-și dea seama de acțiunile sale și să se relaționeze cumva cu ele, și rămâne un „sclav” al situației percepute, iar comportamentul său este impulsiv și involuntar.

Pentru vârsta preșcolară, esența formării comportamentului voluntar este de a depăși dependența copilului de o situație percepută, vizuală. Se știe: pentru copiii de vârstă preșcolară timpurie și junior, lucrurile în sine și obiectele din jurul lor au o atractivitate și induc acțiune. De exemplu, dacă un copil vede o păpușă, se va apropia de ea și o va ridica, dacă o minge îi intră sub picioare, va ridica sau împinge cu piciorul, dacă pe masă este bomboane, o va trage. în gura lui. Chiar lucrurile care se află în câmpul vizual, parcă, dictează ce trebuie făcut; situația din jur (și nu el însuși) îi dirijează și controlează mișcările și acțiunile. Și nicio instrucțiune de la un adult - fii ascultător, nu arunca mingea, nu lua bomboana - de obicei nu ajută. Această dependență de câmpul vizual, situaționalism sau comportament involuntar reprezintă o piedică serioasă în predarea nu numai preșcolarilor, ci de multe ori și elevilor mai tineri. Într-adevăr, dacă un copil este distras de orice obiect sau de orice zgomot, toate explicațiile educatoarei sau ale profesorului vor trece pe lângă. Uneori, un astfel de student vrea cu adevărat să învețe, încearcă să nu încalce disciplina, dar nu se controlează. Acțiunile sale sunt ghidate de alte obiecte și nu poate depăși această acțiune de ghidare. Conștientizarea propriilor acțiuni, depășirea comportamentului situațional imediat stau la baza stăpânirii de sine în vârstă preșcolară.

Remarcabil psiholog sovietic L.S. Vygotsky a arătat că originile comportamentului voluntar al unui copil, precum conștiința, nu pot fi căutate în activitatea sa independentă, individuală. Copilul însuși nu va putea niciodată să învețe să se controleze și nu își va stăpâni comportamentul. Mai mult decat atat, nu va simti niciodata nevoia acestui lucru, precum si sa fie constient de propriile actiuni, sa se priveasca din exterior. Toate acestea le poate învăța să le facă doar împreună cu un adult: în comunicare, în activități comune.

Luați în considerare mijloacele de a genera arbitrar.

În psihologie, se acceptă faptul că vorbirea este principalul mijloc de formare a conștiinței și a arbitrarului. Datorită vorbirii, copilul este capabil să se privească, ca și cum din exterior, se consideră pe sine și acțiunile sale ca un obiect care poate fi schimbat și transformat. Vorbirea îl ajută pe copil să se stăpânească prin planificarea comportamentului său. Numai prin vorbire este posibilă legarea acțiunilor în timp - dintr-o serie de episoade împrăștiate, incoerente, viața se transformă treptat într-un proces unic, coerent în care acțiunile de moment, actuale nu există de la sine, ci în legătură cu trecutul. si viitor. Vorbirea posedă posibilități atât de importante și bogate pentru că, depășind presiunea situației percepute, depășește limitele a ceea ce vede și face o persoană în momentul de față. Trebuie remarcat faptul că vorbirea, chiar dacă este bine dezvoltată, poate rămâne situațională mult timp. Toate afirmațiile sunt incluse în acțiuni de moment; În acest caz, vorbirea este, parcă, împletită cu o situație specifică și, prin urmare, nu poate servi ca mijloc de depășire a acesteia și, prin urmare, de conștientizare de sine. Aceasta duce la concluzia: nu toată comunicarea verbală ajută un copil să devină conștient de sine, să se stăpânească. Pentru a face acest lucru, aveți nevoie de comunicare extra-situațională, care îl poate îndepărta de obiectele percepute în mod specific, îl va face conștient de acțiunile sale.

Deci, doar o astfel de comunicare verbală devine un mijloc de formare a unui comportament voluntar, conștient, care este inclus în activitate, vine în întâmpinarea intereselor copiilor și, în același timp, nu coincide cu acțiuni de moment și oferă un anumit punct de sprijin pentru conștientizarea acestora.

Următorul mijloc de formare a comportamentului voluntar este un joc didactic.

Jocul este o formă de activitate în situații condiționate, care vizează recrearea și asimilarea experienței sociale, fixată în modalități fixate social de implementare a acțiunilor obiective.

Jocul didactic ca mijloc de formare a comportamentului voluntar nu își pierde semnificația pe parcursul vârstei preșcolare. Este clar că, odată cu vârsta, regulile jocurilor devin din ce în ce mai complicate, punând din ce în ce mai multe pretenții asupra activităților externe și interne ale copiilor. Este important de reținut: este necesar să se pregătească treptat copiii pentru a respecta aceste reguli și cerințe, să treacă de la jocuri simple la cele din ce în ce mai complexe.

Jocul didactic poate fi privit ca un fel de comunicare între un adult și copii. Profesorul este atât un organizator, cât și un participant în același timp. Fiecare joc chiar și cel mai simplu are în mod necesar reguli care organizează și reglementează acțiunile. Aceste reguli limitează într-un anumit fel spontaneitatea, activitatea impulsivă, comportamentul situațional. Regula jocului, pe care adultul o introduce, devine doar acel punct de sprijin cu care îți poți compara acțiunile, să le realizezi și să le evaluezi. Conform regulilor, jucătorii acționează voluntar și inconștient. În același timp, acest arbitrar se realizează nu prin constrângere, ci prin liberul lor arbitru, deoarece nevoia de a respecta regulile este evidentă atunci când se joacă. Copiii devin repede convinși că încălcarea regulilor le este dăunătoare, așa că treptat se obișnuiesc să-și monitorizeze comportamentul, controlându-și mișcările.

În plus, jocuri didactice, care vizează dezvoltarea comportamentului voluntar, conțin o serie de condiții care facilitează implementarea regulilor. În primul rând, sunt puternic asociate cu mișcările, adică sunt mobile în natură. Acest lucru contribuie la faptul că necesitatea respectării regulilor și însuși faptul implementării lor (sau nerespectării) devin evidente și vii. Claritatea regulilor, simplitatea lor (de exemplu, a rula pe un semnal, a nu trece linia trasată pe sol etc.) permit chiar și copil de trei ani controlează-le implementarea - mai întâi în comportamentul celorlalți, apoi în al tău. Treptat, copilul însuși începe să-și facă anumite pretenții, și voluntar, fără presiune.

Asimilarea firească a regulilor este facilitată și de faptul că acțiunile de joc se desfășoară în comun și simultan. Imitarea unui jucător la alt jucător și profesor îl ajută să stăpânească rapid cerințele. În plus, simțind sprijinul semenilor, copilul începe să se privească ca prin ochii lor, ceea ce desigur îi facilitează eforturile, le face semnificative și necesare pentru toată lumea. Și, în sfârșit, a treia condiție care face mai ușor pentru jucători să-și controleze comportamentul: multe dintre aceste jocuri au un caracter de intriga, în care mișcările servesc ca mijloc de îndeplinire a rolului de joc. Activitatea imaginației preșcolarilor îi ajută, asigură acceptarea firească a rolului de joc și îndeplinirea cerințelor aferente.

Organizarea în timp a vieții copiilor poate deveni o direcție importantă în depășirea comportamentului situațional și involuntar. Cu alte cuvinte, amintindu-le de evenimentele din trecutul recent și dezvăluind viitorul, un adult pare să întindă viața în timp, să o ducă dincolo de situația percepută, să le ofere acele puncte de sprijin din care se poate privi acțiunile lor de moment. În timpul unei conversații cu copiii, ar trebui să le acordați atenție la ceea ce s-a întâmplat ieri, azi dimineață, ce se va întâmpla seara sau mâine, adică să duceți la gândul: viața la grădiniță nu este un set aleatoriu de episoade disparate, ci un proces coerent de evenimente interdependente pe care ei înșiși le planifică. Prin formularea verbală a acestor evenimente, pe care doar un profesor le poate oferi, copilul începe să-și realizeze viața în timp, să depășească limitele momentului prezent în conștiința sa. Și asta conditie necesara pentru planificarea independentă a propriilor acțiuni și stăpânirea comportamentului lor.

Luați în considerare câteva tehnici metodologice specifice care vă vor permite să îndepliniți această sarcină în munca cu preșcolari mai mari (copii de cinci până la șapte ani).

1. Planificarea și rezumatul zilei.

O astfel de conversație cu copiii are loc dimineața, la începutul fiecărei zile. Obiectiv: să-i pregătim pe băieți pentru evenimentele viitoare, astfel încât să-i aștepte și să se pregătească intern. Atunci când planificați ziua, este important să evidențiați un episod major, să îl faceți dezirabil și atractiv (de exemplu: „Azi va fi muzică și vom dansa”, sau: „Astăzi vom juca un nou joc”). Ideea aici nu este în amploarea acestui eveniment, ci în captivarea și motivarea copiilor. A fi în stare de spirit pentru viitor va face viața mai interesantă, iar experimentarea unui eveniment planificat va trezi un interes mai mare.

Copiii înșiși sunt implicați în planificarea zilei lor. Reglementarea excesivă a vieții la grădiniță îi privează pe copii de posibilitatea de a alege liber orice ocupație sau de a decide ceva. În regimul de zi de grădiniță, pot exista momente în care copilul însuși poate alege ceva, iar această alegere trebuie să fie conștientă. De exemplu, în rutina zilnică pot exista două ore când copiii își aleg și își planifică activitățile din timp. Poate fi jucat ca un joc de comandant. În fiecare zi există un nou lider în grup, care decide ce va face fiecare în timpul liber și informează despre asta în prealabil. La rândul lor, toți băieții devin comandanți. Este important ca comandantul de mâine să se pregătească în avans pentru viitorul său rol, iar toți ceilalți să aștepte ceea ce vine. Este foarte util să conectezi evenimentele trecute cu cele viitoare în mintea copiilor. Dacă ieri a început o afacere sau o lecție, atunci cu siguranță profesorul de astăzi va continua, amintindu-și ce s-a întâmplat ieri și definind un plan de acțiune specific. Profesorul poate începe singur o conversație, uneori se întoarce către unul dintre copii pentru a-i aminti. Dacă copilul tăce, îi este greu, profesorul continuă conversația, amintindu-și de ce s-a certat cineva, care a fost obraznic și care, dimpotrivă, s-a comportat foarte bine.

Când astfel de conversații devin obișnuite, copiii înșiși vor amâna diferite episoade din memoria lor și vor vorbi de bunăvoie despre ceea ce a fost interesant în timpul zilei. Principalul lucru este că profesorul se străduiește să se asigure că copiii nu se limitează la enumerarea momentelor de regim (mănâncă, plimbă, dormi etc.), dar asigură-te că își amintește ceva despre ei înșiși. Astfel de mesaje informale, oricât de sărace și primitive ar fi, trebuie susținute și încurajate.

2. Comunicarea verbală inclusă în activitățile independente ale copiilor

Scopul acestei tehnici este de a evidenția copilului propriile sale acțiuni și de a le face conștiente.

Observând acțiunile independente ale copilului în timpul jocului liber, uneori participând la acesta ca partener, profesorul pune din când în când întrebări care vizează realizarea propriilor acțiuni. (Ce te joci? Ce ai de gând să faci acum? Îți place să te joci așa?) Dacă copiilor le este greu, la început poți fi responsabil pentru ei, îndemnând posibil plan(Probabil că te-ai plictisit deja să joci asta? Te joci ca șofer? Ai nevoie, desigur, de un pasager și de un mecanic auto care să repare mașina?).

Adresând întrebări, profesorul, în primul rând, stabilește o legătură între acțiunile trecute, prezente și viitoare ale copilului, identifică scopul acțiunii și mijloacele de realizare pentru el. Întrebările (Ce vrei să construiești? De ce ai nevoie pentru asta?) au drept scop doar conștientizarea copilului de scopul și mijloacele acțiunilor sale, să înțeleagă ce și pentru ce face. Dacă îi este greu să răspundă, profesorul ajută, de exemplu: „Vrei să faci un garaj? Pentru a face acest lucru, aveți nevoie de aceste cuburi mari ", sau:" Te joci în spital? Esti un medic? Acesta este pacientul tău? Apoi, mai întâi ascultă-l cu atenție și apoi prescrie-i medicamente.” Dacă copilul nu este de acord cu profesorul și își propune propriul plan de acțiune, profesorul își ia decizia. Când copilul înțelege problema, va începe să își pună întrebări și să își răspundă. Și aceasta este deja o schimbare importantă în conștientizarea propriilor acțiuni și în managementul acestora.

În al doilea rând, cu ajutorul întrebărilor, profesorul pune copilul într-o situație de alegere, îl încurajează să ia decizii independente legate de propriile sale acțiuni. Obiceiul de a trăi conform instrucțiunilor unui senior duce la faptul că copiii nu pot face o alegere conștientă, nu pot decide singuri ceva în acțiunile lor. În cadrul unui joc gratuit, este posibil și necesar să le oferim o astfel de oportunitate și să-i încurajăm să facă o alegere conștientă. Întrebările unui adult (Ce vrei să te joci - cu blocuri sau cu mașini? Cu cine vrei să te joci mai mult? Cine este mai interesant să fii - șofer sau polițist?) Îl vor forța pe copil să-și imagineze diferite opțiuni pentru propriile sale acțiuni, să-și realizeze dorința și să ia propria decizie. În niciun caz nu trebuie să evaluăm răspunsurile copiilor, să căutați răspunsul corect - răspunsurile la astfel de întrebări nu pot fi deloc corecte sau greșite. Însă educatoarea subliniază, repetă și îi amintește copilului în mod necesar. Orice presiune, cerința pentru desfășurarea corectă a gândirii poate duce la dezintegrarea acțiunilor, la rigiditate, la încetinirea dezvoltării bebelușului. Sarcina educatorului este tocmai să întărească și să evidențieze acțiunile independente ale copiilor, să le confere un caracter arbitrar, conștient.

Deci, principalele mijloace de formare a arbitrarului sunt vorbirea și jocul. Organizarea în timp a vieții copiilor poate deveni și o direcție importantă în depășirea comportamentului situațional și involuntar.

Dezvoltarea reglării volitive a comportamentului la om se realizează în mai multe direcții. Pe de o parte, aceasta este transformarea proceselor mentale involuntare în unele arbitrare, pe de altă parte, o persoană capătă controlul asupra comportamentului său, pe de altă parte, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate volitivă. Toate aceste procese încep ontogenetic din momentul în care copilul stăpânește vorbirea și învață să o folosească ca mijloc eficient de autoreglare mentală și comportamentală.

În cadrul fiecăreia dintre aceste zone de dezvoltare a voinței, pe măsură ce se întărește, au loc propriile sale transformări specifice, ridicând treptat procesul și mecanismele de reglare volitivă la niveluri superioare. În aspectul comportamental, controlul volițional se referă mai întâi la mișcările voluntare ale părților individuale ale corpului, iar mai târziu - planificarea și controlul complexelor complexe de mișcări, inclusiv inhibarea unora și activarea altor complexe musculare.

O altă direcție în dezvoltarea voinței se manifestă în faptul că o persoană își stabilește în mod deliberat sarcini din ce în ce mai dificile și urmărește obiective din ce în ce mai îndepărtate care necesită aplicarea unor eforturi voliționale semnificative pentru un timp suficient de lung.

Îmbunătățirea reglării voliționale a comportamentului la copii este asociată cu generalul lor dezvoltare intelectuala, odată cu apariția reflecției motivaționale și personale. Prin urmare, este practic imposibil să educi voința unui copil izolat de dezvoltarea sa psihologică generală. În caz contrar, în loc de voință și perseverență ca calități personale fără îndoială pozitive și valoroase, antipozii lor pot apărea și se pot pune în picioare: încăpățânarea și rigiditatea.

Aceste modele de dezvoltare a reglării volitive pot fi urmărite la vârsta preșcolară.

Experiența de a juca cu un copil de trei sau cinci ani lucruri diferite iar succesele sale în activitatea practică creează condiții favorabile pentru apariția în el a unui sentiment de încredere în sine și independență. Dându-și seama de capacitățile sale sporite, copilul începe să-și stabilească obiective din ce în ce mai îndrăznețe și mai variate. Pentru a le atinge, el este obligat să depună din ce în ce mai multe eforturi și să reziste la o tensiune mai lungă a forțelor sale nervoase și fizice. Fiecare nou succes întărește în copil o conștientizare mândră și veselă a capacităților sale. Acest lucru se exprimă în cuvintele „eu însumi”, „pot”, „vreau” și „nu vreau”, ceea ce spune atât de des un copil de această vârstă. Din ce în ce mai des, copiii își îndeplinesc diversele dorințe și planuri.

Preșcolarii sunt de obicei foarte activi. Pentru a îndeplini orice sarcină a adulților (udarea florilor, ajutorul unei bunici etc.), copilul trebuie să-și încetinească dorințele și să oprească afacerea care îl interesează în acest moment. Acesta este un antrenament al voinței în dezvoltare a copilului.

În această perioadă, obiectivele către care copilul își îndreaptă eforturile devin și ele foarte diverse. Un preșcolar se poate strădui pentru un scop imaginar, adică să-și imagineze mai degrabă decât să perceapă ceea ce își dorește. De exemplu, imaginându-și cum va participa la o vacanță într-o lună, un copil de cinci, șapte ani se pregătește cu sârguință să joace rolul unui gnom, un urs, un copil.

Această împingere înapoi necesită rezistență. Întârzierea atingerii scopului dorit este complet inaccesibilă bebelușului. Efortul pe care l-a folosit pentru a realiza ceva trebuie imediat susținut de succesul obținut. Anticipând un obiectiv mai îndepărtat, copiii de șase și șapte ani pot rezista stresului volițional pentru o perioadă mai lungă de timp. Deci un preșcolar exersează rezistența, voința lui devine din ce în ce mai rezistentă.

În anii preșcolari mai mari, copilul începe să viseze cine va fi și, în unele cazuri, un scop imaginar îl determină să facă acțiuni care nu-i fac plăcere. De exemplu, dorind să devină marinar, pilot, astronaut, mulți băieți la această vârstă încep să facă exerciții mai regulate, să învețe să înoate, să sară. Unii chiar încearcă să învețe să „fie curajoși” și să „îndrăznească”. Primind o confirmare practică a forțelor și capacităților sale în viața de zi cu zi, un copil până la sfârșitul vârstei preșcolare dobândește o independență și încredere în sine semnificative.

Cu toate acestea, de foarte multe ori, fără să se gândească la ceea ce au început, copiii nu prevăd toate obstacolele și dificultățile care apar în calea lor în implementarea planului și nu își pot evalua punctele forte, abilitățile, cunoștințele. Aceasta arată impulsivitatea preșcolarului, lipsa unei analize mentale suficient de dezvoltate, o evaluare critică a acțiunii viitoare. Băieții au decis să facă o colibă, au adus țărușii, i-au instalat, iar ramurile copacului nu se țin de țăruși, cad de pe ei, toată clădirea se destramă... Ce să faci? Dacă un adult nu vine să ajute în timp util, copiii își pierd ușor interesul pentru această chestiune și își abandonează scopul.

La fel ca la preșcolarii mai mici, la copiii de șase și șapte ani, imitația continuă să joace un rol semnificativ în efectuarea acțiunilor volitive. Dar imitația la copiii de șase ani, sapte ani devine un reflex condiționat, acțiune controlată voluntar.

Studiile lui A.V. Zaporozhets, A.A.Kirillova, A.G. Polyakova și T.V. Endovitskaya arată că, odată cu vârsta, toate importanță mai mare are instrucțiuni verbale de la un adult care încurajează copilul să efectueze acțiunea atribuită. Copierea tacită de către copil a acțiunii unui adult, care este percepută de copii ca un model, are din ce în ce mai puțină importanță.

Cu toate acestea, datele unui studiu comparativ al acțiunilor unui preșcolar conform modelului și conform instrucțiunii verbale arată că aceste relații sunt schimbătoare. Ele sunt, aparent, determinate în mare măsură de acțiunea care se realizează (complexitatea acesteia) și de pregătirea anterioară a copilului (G.A. Kislyuk, N.G. Dimanstein).

Procesul acțiunii volitive în sine se schimbă semnificativ la copiii preșcolari. Dacă copilul mic (preșcolar) începe de obicei imediat să efectueze ceea ce este necesar (săritură, apăsare secvențială pe diferite butoane ale dispozitivului în funcție de semnalele care apar), atunci preșcolarul are în mod clar o etapă de orientare preliminară în acțiunea viitoare (3. M. Boguslavskaya, OV Ovchinnikova).

Copilul, prin acțiuni practice de încercare, parcă, ajunge să cunoască lucrare viitoare deschizându-i calea. Copiii mai mari (7-8 ani) au nevoie doar de orientare vizuală în condițiile sarcinii pentru a realiza imediat întregul lanț de acțiuni necesare.

O astfel de fază pregătitoare în acțiunea efectuată mărturisește reglarea psihică a acestei acțiuni. Cu cât copilul este mai mic, cu atât are mai multă nevoie de un indiciu, de ajutorul unui adult atunci când realizează o acțiune. Dacă acest ajutor este dat nu ca o explicație a întregii sarcini, ci element cu element și acțiunea este realizată operațional (adică pas cu pas), atunci educatorul întârzie inevitabil activitățile copiilor asupra acelor cravate scurte, care caracterizează activitatea executivă și gândirea imatură a copilului.

Motivele acțiunilor volitive la preșcolari sunt rearanjate brusc. Dacă la copiii de trei ani motivul și scopul chiar coincid, atunci la preșcolarii de cinci și șapte ani, motivele apar din ce în ce mai clar ca unul dintre condiţii decisive, asigurând o tensiune volitivă stabilă și pe termen lung a copilului.

Studiul lui T.O. Ginevskaya a arătat că, dacă unui copil i se cere să sară fără nicio sarcină doar la o anumită distanță (până la o linie trasată pe podea), atunci lungimea săriturii și structura sa sunt semnificativ mai mici decât atunci când aceeași mișcare. copilul face performanță, înfățișând un iepuraș-săritor sau un săritor-atlet.

În studiul lui Z. M. Manuilenko s-a constatat că chiar și un copil de trei sau patru ani poate, la instrucțiunile unui adult, să mențină o postură nemișcată în medie 18 secunde. Însă asumând rolul de santinelă, el rămâne nemișcat timp de 88 de secunde. Copiii de cinci și șase ani mențin aceeași postură timp de 312 secunde și 555 de secunde ca o santinelă. La preșcolarii mai mari, aceste diferențe sunt oarecum netezite.

Capacitatea de a se controla (de exemplu, de a nu privi un obiect atrăgător) se schimbă, de asemenea, semnificativ în funcție de motivul care limitează anumite acțiuni ale copilului. Potrivit lui NM Matyushina, cel mai puternic motiv care determină un copil să îndeplinească cerințe similare este așteptarea recompensei promise, motivul mai slab este pedeapsa așteptată (de exemplu, excluderea din joc) și cel mai puțin eficient motiv este cuvântul dat. de către copil și interzicerea adultului...

La vârsta preșcolară, acțiunea volițională se dezvoltă în sistemul „acțiune - activitate”, are loc formarea aspectului semantic al scopului. Scopul reflectă interconexiunea ideilor despre ce să se realizeze, cum să se realizeze și de ce să se realizeze.

Pentru un copil mic, dificultățile de stabilire a obiectivelor sunt asociate cu abilități insuficient formate de a acționa, cu faptul că copilul nu știe să-și îndeplinească planurile. Un preșcolar mai în vârstă, care a stăpânit deja operațiile necesare într-o anumită măsură, întâmpină dificultăți în a determina sensul, necesitatea unei acțiuni (sau nevoia de a refuza o acțiune).

În general, alocarea scopului unei acțiuni ca idee a produsului ei și capacitatea de a-și regla acțiunile prin aceasta este prima și necesară condiție pentru formarea activității, o nouă formare a vârstei preșcolare.

După cum a remarcat EV Shorokhova, conștientizarea dorinței, referindu-se la sine, conștientizarea acțiunii ca modalitate de realizare a acestei dorințe este asociată cu formarea la copil a unei idei despre scopul acțiunii sale, cu capacitatea de a păstra acest lucru. obiectiv și practic să-l realizeze.

Vârsta preșcolară este o etapă importantă în formarea capacității de a alege.

La copiii mai mici, motivația pentru acțiune este impresia directă, nu conștientizarea. consecințe pe termen lung actiuni. Acțiunea asupra impresiei directe privează comportamentul de selectivitate, implică acțiuni erupții cutanate.

Dezvoltarea voinței unui preșcolar este asociată cu capacitatea de a face alegeri bazate pe anticiparea consecințelor acțiunilor sale. Implementarea comportamentului selectiv, alegerea este un semn al unei abateri de la comportamentul impulsiv atunci când copilul nu prevede consecințele acțiunilor sale.

Trecerea de la prima copilărie la preșcolar este perioada în care ies la iveală dorințele personale ale copilului. Apariția dorințelor personale reconstruiește acțiunea copilului, transformând-o într-una volitivă. Apare o anumită orientare a dorințelor, o străduință mai stabilă spre scop, experiențe „vreau asta”, „nu vreau asta”. Dinamica dorințelor personale este asociată cu satisfacerea sau nemulțumirea nevoilor, care sunt stimulii activităților și comportamentului său.

La vârsta preșcolară, forma directă de comportament se transformă într-una mediată. Cu toate acestea, este dificil pentru un preșcolar de orice vârstă să reziste impulsurilor unei nevoi reale. De exemplu, un preșcolar mai mic nu va putea face o alegere dacă îi puneți în față o tavă cu jucării strălucitoare și vă oferiți să luați o singură jucărie. Copilul fie se va strădui să apuce toate jucăriile, fie nu va putea opri alegerea asupra nimicului, nu efectuează acțiuni.

Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, apar noi motive pentru acțiuni și acțiuni, printre care motivele morale, motivele sociale în conținut, asociate cu înțelegerea relațiilor cu oamenii, motivele datoriei, mândria, competiția, capătă o importanță deosebită. Un neoplasm în dezvoltarea motivelor acțiunii volitive este că comportamentul copilului poate fi dirijat nu numai de obiectele din jurul său, ci de imagini, reprezentări ale obiectelor, idei despre atitudinea altor persoane (semeni și adulți) față de acțiunea sa.

Dar de multe ori este încă dificil pentru copil să reziste impulsului impresiilor și dorințelor imediate. El face acțiunea în ciuda faptului că înțelege de ce nu ar trebui să se facă acest lucru.

În cele mai simple cazuri, când preșcolarilor mai mari li se cere să aleagă între dorințe omogene, apar mici fluctuații. Când scopul principal este blocat de un stimul care este mai atractiv pentru copil, nu toți copiii pot rezista motivului „dorință” și urmează motivul „trebuie”.

O altă situație tipică descrisă de L. S. Vygotsky este echilibrul motivelor. În acest caz, alegerea devine imposibilă și voința este paralizată. Apoi copiii introduc noi stimuli în situație, de exemplu, tragerea la sorți, și le oferă puterea de motivare. Deci, funcția lotului este îndeplinită de binecunoscutele rime de numărare a copiilor, datorită cărora copiii încep imediat să acționeze activ.

Pentru implementarea unei acțiuni volitive, copilul trebuie nu numai să determine scopul și să motiveze realizarea acestuia, ci și să stabilească relația dintre motiv și scop, relația dintre ceea ce să realizeze și de ce. Dacă copiii nu pot găsi sensul acțiunii lor, atunci scopul nu este atins. De exemplu, dacă le cereți preșcolarilor să încercuiască și să decupeze cercuri de hârtie, copiii vor înceta în curând să o facă. Dacă, înainte de a începe lucrul, ei știu că pot face decorațiuni de Crăciun, va fi finalizată întreaga sferă a lucrării propuse de el.

Structura activității poate fi astfel încât motivul și scopul din ea să coincidă, să se îmbine într-un singur obiect. Scopul și motivul coincid cu acțiunile determinate de sentimentele și dorințele copilului, când rezultatul direct va fi pentru care este. De exemplu, construind din blocuri, copilul pornește din dorința de a construi o casă frumoasă.

Dacă relația dintre scop și motiv nu este clară pentru copil, atunci acțiunea poate fi modificată sau oprită.

Acțiunea voluțională se caracterizează prin faptul că conținutul motivului și scopul nu coincid. Relația dintre motiv și scop este inițial mediată prin acțiunile unui adult. În acest caz, un motiv mai îndepărtat este combinat cu un motiv care coincide cu scopul, de exemplu, un copil desenează pentru a fi lăudat de un adult, dar procesul de desen în sine este, de asemenea, interesant.

Motivele comportamentului și activităților copilului din partea conținutului lor se schimbă în procesul dezvoltării sale. Cea mai mare forță motivațională este deținută de motivele de joc, dar sunt formate atât de natură cognitivă, cât și socială.

Legătura dintre motiv și sarcina rezolvată de copil ar trebui să fie evidentă, să corespundă experienței sale de viață. În experimentele lui Ya. Z. Neverovich, copiii au acționat activ în acele cazuri când aveau nevoie să facă un steag ca cadou pentru copii și un șervețel ca cadou pentru mama lor. Dar când un steag a fost făcut cadou pentru o mamă sau un șervețel ca cadou pentru copii, eficiența muncii a scăzut. Copiii nu au înțeles de ce mama lor avea nevoie de un steag, iar copiii aveau nevoie de un șervețel.

În general, comportamentul unui preșcolar se caracterizează prin impulsivitate (dependență de impulsurile interne care apar spontan) și situaționalitate (dependență excesivă de circumstanțe externe aleatorii).

Copiii preșcolari mai mari sunt capabili de planificare care este asociată cu vorbirea (planificarea vorbirii). La vârsta preșcolară mai mare, planificarea vorbirii are loc înainte ca copiii să rezolve problemele. De exemplu, atunci când urmează să facă o clădire din cărămizi, copiii se gândesc și exprimă în cuvinte ceea ce urmează să construiască (dimensiunile clădirii, materialul, aranjarea pieselor), determină ordinea de implementare a planului, succesiunea a acțiunilor și operațiunilor viitoare.

Implementarea planificării preliminare este asociată cu formarea de cunoștințe și abilități la copii. În procesul de planificare se precizează scopul și mijloacele de realizare a acestuia. Datorită planificării, copilul se poate emancipa de influențele directe ale mediului, își poate depăși propria impulsivitate.

Un mare obstacol pentru copiii mai mari de vârstă preșcolară este atingerea întârziată a scopului din momentul stabilirii scopului. Copilul nu este capabil să mențină o atitudine motivațională mult timp, este distras de la motivație, „uită” de ea.

Baza fiziologică pentru dezvoltarea voinței unui preșcolar este o schimbare în interacțiunea a două sisteme de semnalizare: rolul semnalelor verbale în reglarea comportamentului copilului crește. Alături de obiecte, cuvântul începe să servească drept semnal pentru efectuarea mișcărilor.

Pentru ca un copil să efectueze o acțiune volitivă, el trebuie să își dea seama care este exact un obstacol în atingerea scopului, să treacă prin dificultăți, să își dea ordinul de a face un efort și de a depăși acest obstacol.

Pentru a dezvălui resursele ascunse în mobilizarea eforturilor volitive, V.K.Kotyrlo a efectuat următorul experiment: copiilor li s-a cerut să stea nemișcați în vârful picioarelor, cu mâinile desfăcute. În prima serie a experimentului s-a dat instrucțiunea: „Stai pe degete cât mai mult posibil. Arată cât poți sta în picioare.” În a doua (a doua zi): „Astăzi trebuie să stai doar cinci minute. Ai stat mai mult ieri. O să te sun în fiecare minut.” Procedura ulterioară a constat în întinderea a cinci minute pentru timpul maxim pentru fiecare copil. La intervale regulate, copiilor li s-a spus cât costă: „De patru minute acum. A mai rămas un minut.” Astfel de mesaje l-au forțat pe copil să adune rămășițele de forță pentru a rezista până la cinci minute.

Ora raportată a fost mijloace externe mobilizarea, o piatră de hotar concretă în drumul către obiectiv, într-o oarecare măsură, parcă, întruchipa cu adevărat acest scop. O creștere a timpului de a sta în vârful picioarelor în condițiile celei de-a doua sarcini în fiecare grupă de vârstă indică condițiile optime pentru mobilizarea forțelor de către copii în această sarcină.

După cum se arată în studiul lui N.N. Kozhukhova, rezultatul conștient al acțiunii volitive afectează formarea motivației, îi determină pe copiii de 2-7 ani să urmărească acțiunile. Se dezvăluie etapele formării unui motiv bazat pe realizarea rezultatului: la vârsta preșcolară, copilul comite acțiuni impulsive, lucrurile în sine, parcă, „atrag” acțiunile copilului; preșcolarul mai mic acționează sub influența sentimentelor și dorințelor situaționale care au apărut în acest moment; preşcolarul mai mare este capabil să-şi subordoneze comportamentul intenţiei adoptate.

La preșcolarii mai mici, succesul sau eșecul în îndeplinirea sarcinii anterioare nu are un efect vizibil asupra depășirii dificultăților și atingerii obiectivelor ulterioare.

Pentru copiii de vârstă mijlocie și mai mari, succesul activităților anterioare este un stimulent pentru îndeplinirea sarcinilor ulterioare. Eșecurile duc la refuzul sau neîndeplinirea sarcinilor.

Astfel, putem evidenția trăsăturile dezvoltării acțiunii volitive:

preșcolarii au o dezvoltare neuniformă a diferitelor componente ale acțiunii volitive (de exemplu, planificarea și evaluarea se manifestă într-o măsură mai mică);

există o convergență în timp de stabilire a obiectivelor și execuție datorită gândirii reduse a modalităților de acțiune;

obiective apropiate sunt disponibile pentru preșcolari.

Este important ca acestea să fie actualizate imediat după producție. Cu cât obiectivul este mai îndepărtat, cu atât mai multe legături intermediare sunt incluse în procesul de implementare a acestuia, cu atât mai mult mai greu pentru un copil subordonează-ți acțiunile unui scop stabilit. În timpul copilăriei preșcolare, acțiunile volitive și locul lor în comportamentul copilului se schimbă. La vârsta preșcolară mai mică, comportamentul copilului constă aproape în întregime din acțiuni impulsive, manifestările de voință se observă doar din când în când. Numai la vârsta preșcolară mai înaintată copilul devine capabil de eforturi volitive pe termen relativ lung. Copilul „încetul cu încetul se emancipează în acțiunile sale de influențele directe ale mediului material: la baza acțiunilor nu mai sunt doar impulsurile senzuale, ci gândirea și sentimentul moral; acțiunea în sine primește prin; acesta este un anumit sens și devine un act"

1. Acțiunile voliționale de complexitate și structură variate iau naștere pe baza mișcărilor voluntare, care se formează conform legilor generale ale educației reflexe condiționate... Stimulul conditionat este senzatia ca o miscare este efectuata de o persoana, iar intarirea este rezultatul pozitiv obtinut in acelasi timp.

2. Includerea semnalelor verbale care desemnează scopurile și căile de acțiune, adică un întreg sistem de formare a asociațiilor, servește drept bază pentru transformarea mișcărilor voluntare în acțiuni volitive. Scopul stabilit devine semnificativ și toate acțiunile care vizează atingerea acestuia capătă o concentrare și o organizare rezonabilă. Ei devin conștienți.

3. Dezvoltarea voinței la copil se exprimă în următoarele:

a) modifică și extinde sfera și conținutul scopurilor care îl atrag pe copil și îl încurajează să le atingă;

b) poate depăşi toate marile dificultăţi externe şi interne - se formează voinţa;

c) o durată crescândă a efortului volițional devine disponibilă copilului - rezistența voinței crește;

d) capacitatea de a-și încetini în mod arbitrar motivele, de a manifesta stăpânire de sine, rezistența este în creștere;

e) copilul dobândește capacitatea de a-și stabili obiective îndepărtate, imaginare și de a-și direcționa eforturile pentru a le atinge;

f) scopurile si modalitatile de realizare a acestora, sugerate in prealabil de adulti, sunt stabilite si determinate de insusi copilul (de obicei dupa 4-5 ani);

g) motivele care au cel mai puternic efect de stimulare capătă un caracter din ce în ce mai conștient și mai persistent condiționat social; totuși, independența înțeleasă greșit a copilului complică adesea transformarea motivelor semnificative din punct de vedere social în altele semnificative personal;

h) întregul proces volițional devine mai complicat, apare o luptă a motivelor, în care motivele condiționate social nu apar întotdeauna ca fiind cele mai puternice.

4. Voința se dezvoltă în procesul de formare a personalității. Acest proces nu poate avea loc izolat de interesele care se dezvoltă la copil, de la formarea de relații cu oamenii din jur, adulți, semeni și cu sine, în dezvoltarea voinței. rol uriaș joacă experiența de viață a unei persoane, adică practica comportamentului său și comunicarea cu diferiți oameni.

5. Dezvoltarea voinței este de neconceput fără a îmbogăți memoria copilului, fără a-i dezvolta imaginația și gândirea, fără a-i insufla sentimente morale superioare. Toate trăsăturile de personalitate se manifestă cel mai pe deplin în acțiunile volitive.

Problema arbitrarului la vârsta preșcolară a fost studiată de mulți cercetători (A. V, Zaporozhets, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich , V. K Kotyrlo, EO Smirnova și alții). Toți autorii subliniază importanța extrem de importantă a dezvoltării arbitrarului. LI Bozhovich (1976) a susținut că problema voinței și a arbitrarului este centrală pentru psihologia personalității. Potrivit lui AN Leont'ev (1972), subordonarea motivelor de activitate care se formează la vârsta preșcolară este un mecanism psihologic al comportamentului voluntar și, în același timp, acel „nod” care leagă P „liniile semantice ale omului. activitate care îl caracterizează ca persoană. Arbitrarul comportamentului, așa cum a menționat A. N. Leont'ev, determină, de asemenea, disponibilitatea psihologică de a învăța la școală.

Analiza psihologică a practicii existente de educație socială a copiilor arată că formarea unui veritabil arbitrar al comportamentului în condițiile actuale este dificilă. Adesea, în loc să fie arbitrari, copiii dezvoltă rigiditate și rigiditate, lipsă de supunere la inițiativă sau extrema opusă - dezinhibarea, voința de sine, impulsivitatea și comportamentul incontrolabil. Urmează adesea dezvoltarea arbitrarului în instituțiile de îngrijire a copiilor existente tip extern, când scopurile și obiectivele oricărei activități sunt stabilite din exterior, de către adulți, iar copilul le poate accepta doar. Principalul criteriu de comportament voluntar în acest caz este supunerea copilului la norme și reguli. În practica învățământului preșcolar, înțelegerea arbitrarului este larg răspândită în curentul principal al autodepășirii și autocompulsării. Janusz Korczak scria cu regret: „Toată educația modernă are ca scop să-l facă pe copil confortabil, consecvent, pas cu pas, urmărește să liniștească, să suprime, să distrugă tot ceea ce este voința și libertatea copilului” (J. Korczak, 1965, p. 18). ). Practica educației sociale necesită dezvoltarea unor modalități și metode specifice pentru formarea unui comportament arbitrar real la preșcolari, iar literatura pedagogică și psihologică modernă nu oferă o idee clară a posibilităților de dezvoltare a arbitrarului la această vârstă. Problema arbitrarului la vârsta preșcolară, pe lângă dezvoltarea unor metode practice de diagnosticare și formare, are nevoie și de fundamentare științifică.

L. S. Vygotsky a considerat comportamentul volițional social în conținut și orientare. El a văzut mecanismul psihologic și sursa dezvoltării voinței copiilor în relația copilului cu lumea din jurul lui. Vygotsky a atribuit rolul principal în condiționarea socială a voinței comunicării verbale a unui copil cu un adult. În sens genetic, voința se manifestă ca o etapă de stăpânire a propriilor procese de comportament. L. S. Vygotsky a subliniat că „fiecare funcție în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori, și pe două planuri, mai întâi - social, apoi - psihologic, mai întâi ca categorie interpsihică, apoi în interiorul copilului ca categorie intrapsihică. Acest lucru se aplică în egală măsură atenției voluntare, memoriei logice, unui concept figurativ, dezvoltării voinței ”(L. S. Vygotsky, 1983, pp. 144-145).

Unii autori indică apariția arbitrarului în copilărie. Acest punct de vedere este asociat în principal cu apariția la această vârstă a mișcărilor de apucare voluntare (I.M.Sechenov, A.V. Zaporozhets, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova etc.).

EO Smirnova consideră că originea primelor mișcări voluntare ale bebelușului ar trebui căutată nu în dezvoltarea reflexelor și abilităților sale motorii, ci în condițiile și metodele de formare a scopului, a imaginii obiectului. Procesele de formare a imaginii unui obiect și a unei acțiuni arbitrare sunt indisolubil legate și interdependente, deoarece imaginea unui scop (obiect) este necesară pentru apariția unei mișcări arbitrare, iar o acțiune activă îndreptată către acesta este necesară pentru a forma un imaginea unui obiect, cu alte cuvinte, acțiunea este transformată în obiect, iar obiectul în acțiune (V.P. Zinchenko, S.D.Smirnov).

O influență decisivă asupra formării și dezvoltării activității obiective a copilului, după cum arată munca experimentala MI Lisina, asigură comunicare situațională și personală. Datele care confirmă această concluzie au fost obținute de S. Yu. Meshcheryakova (1975). La un punct de vedere similar a aderat A.R.Luria (1957). El a subliniat că rădăcinile acțiunii voluntare trebuie căutate în acele forme de comunicare între un copil și un adult, în care acesta urmează mai întâi instrucțiunile adultului, dezvoltând treptat capacitatea de a-și executa propriile instrucțiuni verbale. Separarea subiectivă de către copil a acțiunii sale de structura acțiunii obiectului comun este asociată, inițial, cu atitudine evaluativăîn situaţia „adult – copil”. Înainte ca copilul să înceapă să vorbească activ, asistența adultului este cea care îndeplinește atât funcția de comunicare, cât și cea de conducere. Condiția principală pentru separarea unui obiect de o acțiune (și invers) este inhibiția, o întârziere în acțiune în prezența obiectului dorit: așa-numitele acțiuni întârziate și depășirea propriile dorinte... Aceste actiuni stau la baza primelor manifestari ale arbitrarului copilului.

Un alt punct de vedere aparține autorilor care atribuie formarea comportamentului voluntar vârstei fragede, când acțiunile copilului încep să fie mediate de vorbirea unui adult (MI Lisina, AV Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, AA Lyublinskaya etc. .) ... AV Zaporozhets subliniază: „Datorită prezenței celui de-al doilea sistem de semnal, imaginile care apar într-o persoană capătă un caracter generalizat și conștient și, prin urmare, mișcările efectuate pe baza lor devin conștiente și voluntare în sensul propriu și adevărat al cuvântului. ." (A. V. Zaporojhets, 1986, p. 1).

Conform conceptului lui Vygotsky, comportamentul volitiv și voluntar este un comportament mediat de un semn. Funcția principală a mijloacelor simbolice este de a-și obiectiva propriul comportament. Cel mai universal sistem de mijloace simbolice este vorbirea. Prin urmare, linia centrală în dezvoltarea arbitrarului la L.S.Vygotsky este dezvoltarea medierii vorbirii. „Cu ajutorul vorbirii, în sfera obiectelor disponibile pentru transformare de către copil, este inclus propriul său comportament... Cu ajutorul vorbirii, copilul este capabil pentru prima dată să-și stăpânească propriul comportament, tratându-se ca din exterior, considerându-se obiect. Vorbirea îl ajută să stăpânească acest obiect... ”(L. S. Vygotsky, 1984, p. 24). L. S. Vygotsky a arătat că autoreglementarea vorbirii trece printr-o serie de etape în dezvoltarea sa. În primul dintre ele (la o vârstă preșcolară timpurie și junior) cuvântul „urmează acțiunea” și fixează doar rezultatul acesteia. În etapa următoare, vorbirea însoțește acțiunea și merge paralel cu aceasta. Apoi formularea verbală a sarcinii începe să determine cursul implementării acesteia. Discursul „se trece la începutul acțiunii, anticipând-o, adică ia naștere o funcție de planificare și reglare a vorbirii.

„Cu ajutorul vorbirii, copilul creează, alături de stimulii care îi ajung din mediul înconjurător, o altă serie de stimuli auxiliari care stau între el și mediu și îi direcționează comportamentul. Datorită celui de-al doilea rând de stimuli creați cu ajutorul vorbirii, comportamentul copilului se ridică la un nivel superior, câștigând o libertate relativă față de situația de atragere directă, încercările impulsive se transformă în comportament planificat, organizat” (LS Vygotsky, 1984, pp. 24-25) ... Cercetările efectuate de LS Vygotsky au arătat că tulburările de vorbire (afaziile) cresc brusc dependența unei persoane de situație, îl fac un „sclav al câmpului vizual”. „Privat de vorbire, ceea ce l-ar elibera de situația vizibilă... afazicul se dovedește a fi un sclav al situației imediate de o sută de ori mai mult decât un copil care poate vorbi”. (Ibid., p. 26).

Procesul de formare a funcției de reglementare a vorbirii a fost studiat în studiile efectuate sub conducerea lui A.R. Luria și A.V. Zaporozhets. Cercetările efectuate de A.R.Luria au arătat că copiii sub 5 ani, de regulă, își subordonează acțiunile circumstanțelor situaționale, și nu cuvintelor. Pentru ca copilul în acțiunile sale să fie ghidat de instrucțiuni verbale, este necesar să se creeze condiții speciale. De exemplu, după cum arată cercetările lui A.V. Zaporozhets (1986), percepția instrucțiunilor verbale trebuie să fie însoțită de organizarea orientării în materialul cu care copilul trebuie să acționeze.

Dezvoltarea funcției de reglare a vorbirii este asociată cu trecerea la reglarea semantică a proceselor, mai întâi din partea vorbirii adulților, apoi din exterior. propriul discurs copil. Totuși, așa cum a subliniat S. L. Rubinstein, „în copilăria timpurie, o trăsătură caracteristică a sferei voliționale este impulsivitatea directă. Voința unui copil în stadiile inițiale de dezvoltare este totalitatea dorințelor sale.”

Astfel, acei cercetători care asociază arbitraritatea cu stăpânirea activă a vorbirii atribuie apariția unei vârste fragede.

Al treilea punct de vedere este legat de faptul că unii autori atribuie începutul formării comportamentului voluntar vârstei școlare, când apare prima ierarhie a motivelor (AN Lentiev) și capacitatea de a acționa după model (DB Elkonia) .

Deci, L.A. Venger și V.S.Mukhina (1974) notează că vârsta preșcolară este vârsta apariției controlului conștient al comportamentului lor, actiuni interne actiuni.

Mulți cercetători notează că vârsta preșcolară este perioada celei mai active dezvoltări de către copii a metodelor externe de mediere, deși există o discrepanță semnificativă între utilizarea metodei de mediere și înțelegerea acesteia la un copil preșcolar. „... Copilul trece printr-o etapă deosebită, o fază de dezvoltare culturală - o fază a unei atitudini naive față de operațiunile culturale externe sau „magie”. (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, 1930, p. 205).

Stăpânirea de către copil a mijloacelor de reglare voluntară a activității are loc într-o situație de acțiuni comune ale unui copil cu un adult. „Dar dacă în copilăria timpurie funcțiile de control normativ și de reglare a acțiunilor copilului sunt deținute în totalitate de un adult, atunci la vârsta preșcolară, stăpânirea acțiunilor legate de obiect îi permite copilului să se emancipeze parțial de un adult, copilul are tendința de a acționează independent.” (D. B. Elkonin, 1960, p. 138-139).

O trăsătură caracteristică a autoreglării timpurii este că regula pentru copil nu este încă complet separată de purtătorul său adult, nu izolată de contextul general al interacțiunii copilului cu adultul. Prin urmare, anumite reguli de acțiune, norme de relații cu alte persoane, stabilite în societate, sunt îndeplinite de către preșcolar în principal în situațiile în care adultul cumva „se conectează” la activitățile copilului: fie este un participant direct, fie servește drept exemplu. a rolului pe care copilul îl are asupra ta în joc. A. V. Zaporozhets și D. B. Elkonin au subliniat că această nouă relație între copil și adult, în care imaginea unui adult orientează acțiunile și faptele copilului, servește drept bază pentru toate neoplasmele din personalitatea copilului. J. Piaget scria că pentru copiii de 7-8 ani, un adult este „autoritatea supremă a adevărului”. În psihologia sovietică, apariția comportamentului legat de normă (și, în consecință, voluntar) ca unul dintre principalele neoplasme ale copilăriei preșcolare este asociată cu dezvoltarea rolului - activitatea principală a vârstei preșcolare.

În joc (jocul de rol), așa cum arată D. B. Elkonin (1978), un rol este o legătură de mediere între copil și regula de comportament. Regula, corelată cu rolul, este înțeleasă de copil mult mai ușor decât regula activității de non-joc, adresată direct copilului însuși. „Întregul joc este dominat de gânduri atractive și este colorat de o atitudine afectivă, dar conține deja toate componentele de bază ale comportamentului voluntar. Funcția de control este încă foarte slabă și de multe ori mai necesită sprijin din partea situației, a participanților la joc. Aceasta este slăbiciunea acestei funcții emergente, dar sensul jocului este că această funcție se naște aici. De aceea, jocul poate fi considerat o școală de comportament voluntar.” (D. B. Elkonin, 1978, p. 278).

În literatura psihologică sunt prezentate o mulțime de fapte că, în activitatea de joc, un copil este capabil de subordonarea pe termen lung a comportamentului său anumitor reguli, în timp ce în afara jocului, ascultarea de o regulă reprezintă pentru un preșcolar. cea mai dificilă sarcină... Diferența dintre nivelul de joc și arbitrariul non-joc este deosebit de mare la copiii de 4-6 ani. În lucrarea lui E.A.Bugrimenko (1978) se arată că asimilarea relațiilor de control-evaluare între preșcolari este mult mai eficientă în jocul de rol. După o astfel de asimilare, este posibilă transferarea acestor relații în activități productive non-joc. La 4-5 ani, menținerea procesului activitati productive posibil doar în prezența unui adult, în timp ce în joc copiii pot efectua aceleași acțiuni singuri, fără supravegherea unui adult.

Astfel, cercetătorii care atribuie debutul comportamentului voluntar vârstei preșcolare constată creșterea capacității copiilor de a se controla, eliberarea treptată a copilului de dictatele situației actuale și scăderea rolului adultului în sistemul de reglementare voluntară. Aproape toți cercetătorii notează importanța deosebită a jocului de rol în formarea comportamentului voluntar.

Există un alt punct de vedere asupra începutului apariției comportamentului voluntar. Autorii care aderă la aceasta consideră că reglementarea voluntară începe numai în afara copilăriei preșcolare - în școala primară și chiar în adolescent când copilul devine capabil să aleagă în mod conștient scopurile acțiunilor sale și să reziste momentelor situaționale.

Psihologii georgieni M.R.Dogonadze (1965) și R.A.Kvartskhava (1968), bazându-se pe studii experimentale, au ajuns la concluzia că copiii sub 5 ani nu manifestă o reținere elementară, comportamentul lor este în întregime determinat de impulsul unei nevoi reale. NI Nepomnyashchaya (1992) în cercetarea sa a arătat că majoritatea copiilor de 6 ani nu au format activitate voluntară. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) subliniază că cea mai importantă verigă în comportamentul voluntar este planul intelectual interior. Capacitatea de a acționa intern, indiferent de conținutul specific al activității, acționează, în opinia, ca un mecanism psihologic general care reglează comportamentul. Acești cercetători atribuie adolescenței apariția acestui tip de comportament voluntar.

Această discrepanță de opinii asupra apariției arbitrarului, în opinia noastră, se datorează faptului că fiecare dintre cercetători investește propriul conținut în acest concept, în criteriile și indicatorii arbitrarului. Într-adevăr, între mișcările voluntare ale sugarului și acțiunile voluntare ale adolescenților, există un decalaj uriaș în conținutul pe care l-am pus în însuși conceptul de arbitrar. Prin urmare, este imposibil să se rezolve problema legitimității opiniilor anumitor oameni de știință cu privire la începutul apariției arbitrarului fără a identifica caracteristicile sale specifice. Nu există nici un consens cu privire la acest punctaj.

Una dintre interpretările comune ale arbitrarului, care este urmată, de exemplu, de Z. V. Manuilenko (1948), N. I. Nepomnyashchaya (1992) și alții, este capacitatea subiectului de a-și subordona comportamentul normelor, regulilor, reglementărilor și modelelor existente. DB Elkonin (1960, p. 267) notează că „subordonarea motivelor, care a fost subliniată de AN Leont'ev, este o expresie a ciocnirii dintre tendința de a dirija acțiunea și acțiunile după un model (un astfel de model este cerința unui adult). Arbitrarul comportamentului nu este, de asemenea, altceva decât subordonarea acțiunilor cuiva unui model orientativ.”

„Este important ca imaginea comportamentului să acționeze ca un regulator, iar comportamentul începe să fie comparat cu această imagine, unde aceasta din urmă acționează ca model.” (Ibid., pp. 285-286).

„În procesul de dezvoltare, copilul începe să găsească semnificația comportamentului său prin atitudinea față de sine, față de capacitățile sale prin compararea acestora cu un model.” (Ibid, p. 267).

Înțelegerea de mai sus a arbitrarului, deși surprinde un aspect esențial, suferă, în opinia noastră, de o oarecare unilateralitate. Intr-adevar, procesul de socializare presupune cresterea unei anumite culturi a comportamentului la prescolari, indeplinirea diverselor cerinte sociale. De exemplu, până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii ar trebui să fie capabili să îndeplinească cerințele de bază ale vieții școlare. Cu toate acestea, supunerea directă a copiilor la aceste cerințe în procesul de creștere adesea nu duce la rezultatul dorit... La preșcolari, în loc de arbitrar, se formează rigiditate, rigiditate, lipsă de inițiativă supunere, sau extrema opusă - dezinhibarea, voință, impulsivitate, comportament incontrolabil.

Prin urmare, este extrem de important să se identifice și să se utilizeze în mod adecvat mecanismele unei astfel de stăpâniri a regulilor care duc la autoreglare, autocontrol și apariția unei activități proprii cu drepturi depline a copilului. Principala dificultate, în acest caz, constă în căutarea criteriilor pentru o acțiune cu adevărat arbitrară.

În acest sens, o poziție interesantă și promițătoare este poziția declarată în conceptul cultural-istoric, conform căreia comportamentul arbitrar este considerat comportament liber, adică o acțiune construită de subiect după propriile reguli, în același timp. , în concordanţă cu normele acceptate în societate. LS Vygotsky a remarcat că în educația modernă „stăpânirea independentă a comportamentului este promovată la locul pregătirii obligatorii”. (L. S. Vygotsky, 1960, p. 63). Autorul teoriei dezvoltării funcțiilor psihologice superioare a acordat o mare importanță problemei arbitrarului. Transformarea funcţiilor psihologice elementare în altele superioare este momentul principal în procesul dezvoltării psihologice a copilului. Trăsătură distinctivă funcția superioară este arbitrariul. Procesele voluntare definite de LS Vygotsky ca fiind „mediate de semne și, mai ales, de vorbire”. În plus, el a subliniat conștientizarea proceselor voluntare. „A realiza înseamnă a stăpâni într-o anumită măsură.” (L. V. Vygotsky, 1983, p. 251). Afirmația că conștiința sau conștientizarea este principala caracteristică a comportamentului voluntar este cuprinsă în aproape toate definițiile găsite în literatura psihologică. Deci, A. V. Zaporozhets notează: „... Acțiunile reglementate în mod conștient sunt numite voluntare sau volitive”. (A. V. Zaporojhets, 1986, p. 153).

Astfel, analiza literaturii psihologice privind problema arbitrarului permite, în ciuda varietății interpretărilor, identificarea generalului care, din punctul nostru de vedere, este inerent conținutului acestui concept. În primul rând, este capacitatea, menționată de aproape toți cercetătorii, de a se supune regulilor, instrucțiunilor, standardelor și modelelor. În același timp, și aceasta este o altă caracteristică cea mai importantă a arbitrarului, este important ca aceste modele și standarde să devină momente de veritabil arbitrar, ele trebuie să devină regulile interne ale copilului. Arbitrarul se caracterizează prin faptul că copilul își reconstruiește comportamentul (sau se reconstruiește) în conformitate cu aceste reguli. În fine, pentru a putea face toate acestea, copilul trebuie să fie capabil să-și separe activitatea (sau comportamentul) de el însuși și să coreleze cu cunoștințele, regulile, instrucțiunile existente, cu alte cuvinte, copilul trebuie să fie capabil să devină conștient de sine în activitatea sa.

Caracteristicile evidențiate ale comportamentului voluntar ne permit să conturăm căile și metodele formare cu scop la copiii arbitrarului, să stabilească criteriile și cerințele care trebuie îndeplinite de metodele și sarcinile de învățare corespunzătoare.

Cu toate acestea, însuși conținutul și esența caracteristicilor selectate sunt de așa natură încât, din punctul nostru de vedere, formarea arbitrarului este strâns legată de dezvoltarea personalității copilului și aceasta înseamnă, cu solutie practica problema unității afectului și intelectului, pe care noi, în urma lui L.S.Vygotsky, o considerăm centrală pentru psihologia personalității. În capitolul anterior a fost fundamentată poziția conform căreia problema unității afectului și intelectului nu poate fi rezolvată fără a treia verigă, care joacă rolul unei baze de legătură. O astfel de bază este sfera volițională a personalității. Voința acționează ca cea mai înaltă funcție care conectează și armonizează dezvoltarea intelectuală și emoțională în ontogeneză. O trăsătură distinctivă a actului volițional este că combină funcțiile de motivație și de înțelegere. Dezvoltarea voițională apare ca o eliberare de dependențe externe, iar voința însăși ca o funcție care aduce sens situației. Comportamentul personal, intern liber presupune întotdeauna participarea voinței.